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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Elizete da Costa Souza

ORIENTADORA: Profª Edla Trocoli

Rio de Janeiro 2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento. Por: Elizete da Costa Souza

Rio de Janeiro 2015

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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AGRADECIMENTOS

À Deus por me dar força até o final do curso. À minha mãe que sempre me incentivou, e jamais poderei esquecer uma pessoa muito especial, a quem serei sempre grata, amiga e profª Patrícia Greco, que nos momentos cruciais da minha vida sempre esteve presente. A todos os amigos e colegas que de alguma forma contribuiu para esta pesquisa, muito obrigada! Que Deus abençoe a vida de cada um.

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DEDICATÓRIA

À Deus toda honra e toda glória.

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RESUMO

O presente trabalho é uma proposta de demonstrar a importância do

brincar na aprendizagem das crianças da educação infantil. Através da

ludicidade, não só os conteúdos escolares ganham vida, mas valores são

trazidos à tona como objetos de estudo. O desenvolvimento da criança, através

das brincadeiras e jogos, ganha maior potencialidade. A escola, revestida no

papel de promotora do lúdico, possibilita à inserção social, a inclusão e o

abarcamento de toda sua heterogeneidade. O lúdico inaugura na criança o

prazer em aprender, elemento indispensável ao sucesso escolar. E a escola,

por sua vez, ao oportunizar novas experiências, cumpre seu papel de

transformação social.

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METODOLOGIA

A pesquisa em epígrafe foi embasada numa ampla pesquisa

bibliográfica de autores renomados no assunto abordado.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – A Construção da Identidade da Educação Infantil nas Escolas

Públicas Cariocas 11

CAPÍTULO II – Currículo X Ludicidade: A Intencionalidade do Brincar na

Educação Infantil 20

CAPÍTULO III – A Educação Infantil e os Movimentos de Cooperação dentro

do Espaço Escolar 29

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA 39

ÍNDICE 40

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INTRODUÇÃO

Durante décadas, a educação infantil foi marginalizada enquanto

segmento escolar. Tratava-se, a princípio de um espaço alternativo para pais

que precisavam antecipar a entrada dos filhos dentro do espaço escolar. Não

havia preocupação com a aprendizagem e, muito menos, não existia a

consciência da importância das atividades lúdicas como pré-requisitos para um

desenvolvimento pleno nas classes de alfabetização.

Com o passar do tempo, aliado ás mudanças de nomenclatura

(Jardim de Infância), Pré-escolar, Educação Infantil) veio a percepção de que

este segmento era fundamental para se alcançar uma alfabetização mais

plena. De que por trás do brincar havia um rol de conteúdos, trabalhados

assistematicamente, que precipitavam os mecanismos necessários para a

aprendizagem das diferentes linguagens.

O objetivo geral deste trabalho é pontuar as principais contribuições

da ludicidade no desenvolvimento biopsicossocial do aluno. Através de vasta

pesquisa bibliográfica, pretende-se acompanhar a evolução do sentido da

Educação Infantil dentro das escolas e creches municipais cariocas, realizando

aferições, no decorrer do presente, sobre a importância do lúdico na

aprendizagem da criança.

A relevância do tema concentra-se na necessidade de garantir um

espaço de discussão contínua sobra a organização do espaço e do currículo na

Educação Infantil, como forma de propiciar o fortalecimento do seu caráter

lúdico, mas vinculado a construções pedagógicas que favorecem a

aprendizagem de conceitos necessários à alfabetização escolar.

A realidade das famílias brasileiras vem exigindo , cada vez mais,

investimentos para ampliação dos espaços de educação infantil. Nas creches

municipais ainda há um grande abismo entre as vagas oferecidas e a real

necessidade da comunidade. Entretanto, é inegável avanços significativos

nesse processo. Já há um razoável número de creches, edis e escolas com

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turmas de educação infantil. Há, também, uma série de investimentos no

sentido da criação de outros espaços. Se, por um lado ainda é insuficiente, por

outro caminhamos no sentido de que todas as crianças terão sua vida escolar

iniciada antes dos seis anos, obrigatoriedade legal, que também já merece

revisão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Essa nova faixa etária de inserção no espaço escolar colabora

definitivamente para o alcance de metas como o nosso Pacto Nacional de

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) do governo federal, por exemplo, pois

traz para dentro da escola crianças que, até então, não teriam, em suas

famílias, condições de convivência com outras crianças e, muito menos,

contato com o mundo letrado.

Sabemos que a grande maioria das crianças atendidas pelas

creches, edis e escolas municipais é oriunda de comunidades carentes, que

apresentam carências de estrutura física, social e urbana. Essa realidade

conduz a escola para um grande desafio: o de garantir, nas classes de

educação infantil- área de atuação deste trabalho – um espaço de convivência

social, de formação cidadã e, principalmente, de aprendizagem escolar. Todos

esses conceitos, se desenvolvidos dentro da sistematização e da ludicidade,

garantem um processo de ensino-aprendizagem qualitativo que elimine as

disparidades observadas nas classes de alfabetização das escolas.

Na educação infantil, como se demonstrará neste espaço, está o

primeiro passo para destronar a desigualdade do berço que ainda insiste em

acontecer dentro das escolas públicas. A oferta de um espaço onde as

crianças possam brincar e aprender, através do contanto com outras crianças e

com profissionais capacitados para lhe conduzir a um aprendizado seguro, é o

ponto de partida para se modificar definitivamente os resultados dos últimos

anos.

No decorrer do trabalho, pretende-se pontuar os principais avanços

da política pública no sentido de assegurar os espaços de educação infantil.

Buscar-se-á construir também um mosaico do currículo e da importância da

ludicidade nele, propondo uma discussão acerca dos princípios norteadores do

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fazer pedagógico neste segmento. E enfim, buscar, à luz da bibliografia

sugerida,a real significação do jogo e do brincar dentro da educação infantil.

11

CAPÍTULO I

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO

INFANTIL NAS ESCOLAS PÚBLICAS CARIOCAS

Entender o percurso das turmas de educação infantil nas redes

públicas de ensino, principalmente na rede pública carioca, objeto deste

trabalho, é mergulhar nas mudanças sociais que forjaram o caráter das famílias

dentro de nosso país. Acreditar que a educação infantil, vem aos poucos,

construindo sua identidade, fortalecendo sua importância frente às

necessidades deste novo grupo de crianças e tornando-se definitivamente

parte integrante do processo de desenvolvimento humano dentro do espaço

escolar é o motivador deste capítulo.

Ao se construir um mosaico histórico dos processos constituintes da

mentalidade educacional deste segmento, busca-se não só traçar uma linha do

tempo sobre os avanços e retrocessos, mas principalmente oportunizar um

olhar minucioso sobre sua identidade, sobre a mentalidade educativa que se

propagou e que hoje se define, colocando em xeque não só seu currículo –

tema recorrente deste trabalho – mas também seus personagens, os sistemas

de ensino e os educadores que realizam, dentro de diferentes concepções, o

fazer pedagógicos dentro dessas salas.

1.1. Políticas Públicas de Educação Infantil: Avanços e

Retrocessos

A relevância da Educação Infantil, enquanto espaço de

aprendizagem, vem sendo salientada ao longo dos anos na rede pública de

ensino. Durante décadas, o Jardim Infância era um espaço alternativo e

deslocado das propostas pedagógicas das Unidades Escolares. Era um

universo em torno de si mesmo.

Não obstante, aliado a uma mudança das famílias brasileiras, onde a

maioria das mães saíram para trabalhar fora (em jornadas superiores a oito

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hora diárias), que alavancou a necessidade da multiplicação de espaços

educativos com vagas para os alunos com 04 e 05 anos, também houve a

contribuição de inúmeros pensadores, como Piaget, Vygotsky, entre outros.

Esses autores corroboraram para a necessidade de desenvolvimento de

práticas pedagógicas dentro desta faixa etária que propiciassem às crianças

múltiplas experiências sensoriais, afetivas e cognitivas necessárias à inserção

ao mundo letrado.

Traçando uma linha do tempo imaginário sobre a formação do

caráter atual nas classes de educação infantil, observa-se uma mudança

drástica em pouco mais de quarenta anos.

Durante as décadas de 80 e 90, o jardim de infância não

apresentava nenhum tipo de legislação própria e, portanto, os sistemas

educacionais não investiam, tanto no aspecto físico – da construção de prédios

ou salas adequadas – como também na ênfase das matrículas, uma vez que a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional não previa a obrigatoriedade

neste segmento. Portanto, como era de se esperar, as famílias resistiam à

entrada das crianças na escola antes dos seis anos (faixa etária prevista na

LDB 94/96) e, quando o faziam, registrava-se sempre altos índices de evasão e

baixa frequência.

Em decorrência desta mentalidade, as crianças chegavam às

classes de alfabetização – principalmente às oriundas de comunidades de

baixa renda – com sérias defasagens e, consequentemente, seus processo de

letramento eram deficitários. Observava-se, então, grande número de

repetência nas séries iniciais de alfabetização. Para tentar sanar tais

problemas, entre outras ações, viabilizou-se o que, comumente, denominou-se

aprovação automática, respaldada, então, pela política pública dos ciclos de

formação, já no final da década de noventa. Tal política, entretanto, longe de

eliminar os problemas de alfabetização nas escolas públicas, transformou-se

num grande desafio, pois, ao adiar a reprovação (que até então só ocorreria

em tese no terceiro ano de cada ciclo) criou turmas multisseriadas e com

características que o próprio sistema não conseguia dar conta. Surge então a

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política de projetos. Foram inúmeros e ainda restam resquícios desta política,

como as classes de realfabetização, aceleração, entre outros. Entretanto, o

esmagamento das classes de alfabetização fez despertar, dentro das redes de

ensino, o interesse pela pré-escola.

Somando esses dois pontos – a realidade social das famílias e o

déficit linguístico dos alunos oriundos das classes populares – há uma nova

investida das políticas públicas de educação nas classes da pré-escola.

Iniciando-se com o aumento gradativo da oferta de vagas nas

escolas regulares – com crianças de quatro e cinco anos - e, hoje, mais

especificamente com o aumento considerável do número de EDIs (Espaço de

Desenvolvimento Infantil) e de creches – que atendem dos seis meses aos 05

anos – a Educação Infantil vem assumindo definitivamente o lugar que lhe cabe

dentro da educação: o de lugar privilegiado de aprendizagem e

desenvolvimento sócio-afetivo.

Os avanços legais são inegáveis. Podemos citar, entre outros, As

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, Parâmetros Básicos

da Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, Plano Nacional pela

Primeira Infância, Indicadores da Qualidade de Educação Infantil e tantos mais

que subsidiam, hoje, a prática dos sistemas de ensino, fortalecendo enfim o

caráter sistêmico que este segmento precisa apresentar, sem contudo,

desvencilhar-se de sua predisposição para uma aprendizagem mais lúdica,

infelizmente realidade distantes da continuidade de nossa seriação.

Atualmente, o caráter lúdico da Educação Infantil não encontra mais

resistência. Nenhum professor negligencia a importância dos jogos e

brincadeiras na aprendizagem das crianças, embora, as dificuldades para

desenvolver práticas de aulas com eles ainda seja muito grande. O caráter de

futilidade que permeou as classes de pré-escola cede lugar à tomada de

consciência do poder psicossocial dos movimentos cooperativos dentro deste

espaço. A ação lúdica ultrapassa a diretiva dos conteúdos escolares para se

tornarem instrumentos de desenvolvimento de valores e conceitos necessários

a práticas educativas contextualizadas e carregadas de simbolismo.

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1.2. Do Jardim de Infancia À Educação Infantil: As Mudanças

Práticas no Currículo

Os Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil

trouxeram uma proposta de organização curricular para a educação infantil.

Distante da descontextualizarão das práticas escolares, o currículo ressurge

multidisciplinar e valorizando as experiências plurais e coletivas.

O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes. (Referenciais Curriculares Nacionais, 1998, p. 13).

A importância das práticas coletivas, do jogo, do brincar, da musica

e todas as formas de manifestação humana ganham status dentro do currículo

de educação infantil Ultrapassam o primeiro objetivo de preconizar conteúdos

escolares para se tornarem instrumentos de desenvolvimento de múltiplas

potencialidades.

O desenvolvimento de um currículo por projetos pressupõe uma

relação constante entre o tempo de aprendizagem dos alunos, sua relações

com as situações apresentadas e um movimento constante de observações

acerca das respostas. Quanto maior a multiplicidade de representações

propostas, maior as possibilidades de respostas.

O retorno da prática de projetos é inegável. As turmas de educação

infantil que, em seu currículo, apresentam uma organização rica em situações

e temáticas são estimuladas constantemente a exercitar sua criatividade e

desenvolver diferentes potencialidades. Desta forma, os alunos iniciam sua

vida escolar participando ativamente das práticas escolares, de forma individual

e coletiva, e atribuindo sentido aos diferentes fazeres escolares.

As crianças, entre quatro e cinco anos, passam por diferentes

estágios de desenvolvimento. Desta forma, a construção de um currículo plural,

que ressignifique conceitos, que transponha a disciplinariedade e que valorize

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as realizações humanas como produto escolar é fundamental para novas

aprendizagens.

As turmas de educação infantil (quiçá todas as outras) devem

experimentar espaços de aprendizagens múltiplas, além de suas salas de

aulas, organizados para proporcionar diferentes experiências sensoriais,

cognitiva, relacionais, táteis... A pluralidade de espaços é tão importante quanto

a de conceitos e também passa pela organização curricular.

A dinamicidade da proposta e seu caráter plural anunciam uma

possibilidade maior de aprendizagens, respeitando-se o tempo e as

necessidades individuais de cada criança.

Nesse contexto, não se considera somente o meio físico ou material,

mas também as interações que se produzem nesse meio. É um todo

indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e

que se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo

e que, ao mesmo tempo, é contida por esses elementos que pulsam dentro

dela como se tivessem vida. (BARBOSA e HORN, 2008, p. 48).

Dentro da proposta curricular de educação infantil a brincadeira e o

jogo adquirem um papel fundamental para sua realização. A interação e a

cooperação implícitas nas brincadeiras estimulam valores indispensáveis à

formação humana e, sobretudo, as experiências de aprendizagem futuras.

A capacidade criativa estimulada em inúmeras brincadeiras, a

oralidade, a experiência sensorial e corporal são pressupostos fundamentais

para estimular o prazer na aprendizagem do novo. Ao explorar dimensões

imaginárias, o conhecimento e o autoconhecimento caminham juntos na

direção da formação de uma criança segura e capaz de lidar com situações

novas.

A condução das práticas escolares através dos jogos e brincadeiras,

numa proposta curricular em projetos, viabiliza uma dinamicidade maior das

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relações humanas bem como abre espaço para um potencial criativo inerente à

criança.

Aliar a fantasia e a razão, o saber e o sabor, criando oportunidades

de aprendizagem é o grande desafio da proposta curricular das classes de

educação infantil neste nosso século. A vivência lúdica, através da qual se

reconfiguram aprendizagens, instiga a criança à descoberta, distanciando-se

das respostas prontas e do modelo verticalizado de proposta escolar.

1.3. A Formação do Professor de Educação Infantil

Não se pode falar em uma prática de projetos, embasada na

ludicidade, sem colocar em xeque, neste breve espaço de discussão, o caráter

da formação docente.

Apesar dos inúmeros investimentos, da criação de professores

“especialistas” em educação infantil, dos inúmeros cursos de graduação e pós-

graduação voltados para este campo, ainda se apresenta, diante das escolas,

professores despreparados para os inúmeros desafios descortinados nas

tramas da educação infantil.

O professor da classe de educação infantil ainda carrega consigo

uma visão pragmática da escola. Carregado de atividades sistêmicas

descontextualizadas, resumidas no uso do lápis e do papel, este professor

objetiva, exclusivamente, precipitar a alfabetização da criança, antes mesmo de

qualquer outra experiência escolar. Esse modelo docente é muito comum na

rede privada de ensino, onde a exigência por uma “educação de qualidade”

está intimamente relacionada ao nível de alfabetização das crianças. É muito

comum o discurso entre responsáveis de crianças entre quatro e cinco anos da

necessidade “emergencial” do desenvolvimento da capacidade leitora desses

alunos. Além disso, esse modelo escolar pratica, com constância, o currículo

dos eventos, numa espécie de propaganda de si mesmo, sem, no entanto,

preocupar-se com uma proposta pedagógica que viabilize o desenvolvimento

completo do potencial dos alunos.

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Há, por outro lado, outro perfil de professor de educação infantil.

Este já percebe a necessidade do lúdico na construção do conhecimento.

Todavia, não consegue elencar em sua proposta pedagógica ações voltadas

para viabilizar o uso do jogo e das brincadeiras de forma contextual. Torna-se,

então, um momento de brincadeira, sem a observação necessária, sem as

intervenções e sem a intencionalidade prevista numa organização curricular por

projetos. Essa realidade ainda está muito presente nas escolas públicas e, em

algumas poucas privadas.

São dois lados de uma mesma moeda. Por um lado um professor

apressado em fazer uma criança aprender a ler e a escrever dentro dos moldes

escolares. Muitas vezes a reputação da escola depende deste tipo de

resultado. Por outro lado, um professor já imbuído de uma pedagogia lúdica,

sem, entretanto, possuir o conhecimento metodológico necessário ao

desenvolvimento da proposta.

Neste sentido, precisamos reiterar que a formação dos professores

ainda é precária no que diz respeito aos conhecimentos específicos que

precisarão para construir sua prática, dentro dos princípios de valores e

conceitos. Assim, mesmo os docentes, que apresentam vontade de realizar

uma prática de projetos, esbarram na realização de um senso comum e, sem o

conhecimento necessário, tornam-se multiplicadores de práticas escolares não

contextualizadas, onde os jogos e brincadeiras são apenas momentos

estanques do processo.

Quanto maior for o conhecimento do professor acerca do tema ou problema, maior será a profundidade e a dimensão do projeto. Esse conhecimento não precisa ser prévio, podendo ser construído ao longo do projeto, junto com as crianças, por meio de pesquisas, estudos, discussões e assessoria de colegas. (BARBOSA e HORN, 2008, p.41)

O desafio que se coloca, então, diante dos docentes que se dedicam

as classes de educação infantil é o de enfrentar a acomodação das práticas

vigentes e buscar, incansavelmente, novas propostas para alcançar a

pluralidade humana dentro desse espaço. Com discussões coletivas dentro do

espaço escolar, da observação do seu entorno, de sua comunidade, no

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mergulho na realidade circundante encontram-se alguns pontos iniciais para a

construção de um currículo vivo, lúdico e dinâmico.

O investimento na formação docente nos cursos de graduação,

especialização das principais universidades, bem como um rol de eventos

(seminários, congressos...) dos sistemas de educação, além, é claro, de uma

vasta bibliografia, contribuem significativamente para alavancar essa formação

docente. Contudo, ainda há um grande abismo entre a teoria e a prática dentro

das escolas. Esta cisma pode ser, paulatinamente, diminuída a partir de uma

postura coletiva desde a construção do Projeto Político Pedagógico até a

coresponsabilidade dos processos autorais dentro do espaço escolar.

1.4- A PREDISPOSIÇÃO PARA O BRINCAR DENTRO DAS PRÁTICAS ESCOLARES A intenção pedagógica dentro das brincadeiras infantis é uma

armadilha para o professor de educação infantil. Se antes a brincadeira era

vista como um espaço de puro entretenimento, um refúgio para o cansaço do

cotidiano escolar, hoje nos deparamos com algumas situações em que a

brincadeira tornou-se instrumento de práticas escolares para fins estritamente

didáticos. Longe de contrariar a importância da ludicidade nos processos de

aprendizagem infantil, considera-se perigosa a intencionalidade excessiva em

seu uso.

A obviedade de certos jogos ou brincadeiras pode ser um perigo à

sua própria essência fantasiosa e dinâmica. Ao determinar parâmetros

educacionais para a seleção das brincadeiras, a implicação das regras ou

mesmo a divisão das propostas, corre-se o risco de marginalizar a

espontaneidade inerente ao lúdico, bem como a sua importância na

resignificação, por meio das crianças, de valores e comportamentos do dia a

dia.

Por mais paradoxal que pareça a assertiva de que brincar não pode ser

recurso exclusivamente pedagógico dentro da escola, ela parece dar a

dimensão correta acerca desta proposta. Ao brincar, a criança experimenta

sensações, movimentos, contatos, parcerias; constrói hipóteses e as

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desconstrói com a mesma volúpia; interpreta, questiona, aceita e rejeita o seu

meio. Copia, inaugura, modela novas formas de convivência. Todos esses

valores, inerentes ao espaço da ludicidade dentro do espaço escolar, não

precisa – embora possa ser eventualmente – castrado pela necessidade

pungente da escola em lançar mão de seus conteúdos.

Essa necessidade vem restringindo o brincar dentro do espaço das

classes de educação infantil ao papel secundário de motivador de conteúdos

elaborados para determinada faixa etária. Ao minimizar sua importância, o

educador, imbuído pelo seu papel intelectivo, não explora de forma mais ampla

esse universo.

Em caminho oposto, a urgência dos conteúdos e conceitos escolares

cede lugar a um espaço de criatividade humana, onde além do espaço para o

desenvolvimento das habilidades cognitivas, encontram-se possibilidades

infinitas de construção afetiva e valorativa, indispensáveis à formação global.

Ao exercitar a criatividade, a autonomia, as práticas coletivas dentro das

brincadeiras, estimulando a generosidade, a inversão de papéis, a cooperação,

a sinergia, o equilíbrio e o desequilíbrio como fontes de aprendizagem, a escola

propicia uma aprendizagem significativa e qualifica (ao contrário da

quantificação própria dos currículos) as crianças frente às propostas futuras.

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CAPÍTULO II

CURRÍCULO X LUDICIDADE: A INTENCIONALIDADE

DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Já houve um tempo em que o currículo era um programa de

conteúdos encarcerados pelas disciplinas que os compunham. No decorrer do

tempo, com estudos aprofundados, percebemos o grande naufrágio do

currículo baseado, exclusivamente, em conteúdos escolares.

Não se negligencia a importância das diferentes linguagens, no

conhecimento científico, ou ainda, na construção da identidade histórica de

uma sociedade. Todavia, o currículo deve ressignificar os conteúdos escolares

diante do contexto em que ele se realiza. Deve partir das reais necessidades

dos alunos e ser um instrumento de crescimento humano. Aliar a formação

escolar à formação humana é o grande desafio que as escolas precisam

aceitar.

Neste capítulo busca-se compreender os processos de

aprendizagem dos alunos frente a um modelo curricular que não engesse o

aprendizado da língua materna e promova a ruptura com os padrões clássicos

de aprendizagem dos conceitos matemáticos.

Ao repensar a estrutura curricular na educação infantil, incluindo

jogos e brincadeiras efetivamente no cotidiano escolar, não apenas como

pontes para este ou aquele conteúdo, mas como conceitos próprios que se

desenvolvem na dinâmica com o outro, pretende-se esboçar uma breve

discussão sobre o que se deseja realmente no aprendizado destas áreas do

conhecimento ao se tratar de crianças entre quatro e cinco anos.

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2.1. Educação Infantil: A Sintaxe da Língua no Jogo e na

Brincadeira

Não há nada mais espontâneo numa criança do que a ação de falar.

Toda criança gosta de falar, contar coisas, encher os nossos ouvidos de

novidades. Infelizmente, a escola – ao contrário do discurso politicamente

correto – muitas vezes castra esta autoria.

Vygotsky já nos aponta a linguagem como instrumento de

cooperação mútua entre as crianças. Essa capacidade de trabalhar e produzir

em grupo é costurada pela linguagem. O desenvolvimento sócio-afetivo da

criança está intimamente relacionado ao desenvolvimento da linguagem oral,

que desencadeará, mais tarde, a linguagem escrita, produto tão almejado pela

escola.

A linguagem oral não deve ser encarada como um simples suporte

para o uso da linguagem escrita. Elas têm igual valor no desenvolvimento do

potencial dos alunos. A capacidade oral e o contato com a linguagem escrita

devem acompanhar os alunos desde sua entrada na escola, pois já o

acompanham, de forma assistemática, em outros grupos sociais. Não se pode

destituir uma em relação a outra. O grande desafio é torná-las foco de desejo

das crianças. Uma criança de 04 e 05 anos que fale e goste de falar, que

deseje escrever, que crie hipóteses orais e escritas, se bem estimuladas e

direcionadas com propriedade, serão, indubitavelmente, serem autores de suas

próprias linhas. O medo e a insegurança frente à palavra devem ser revogados

pelos professores de educação infantil. Essa ação será definitiva para garantir

ao aluno a formação de sua identidade com a língua materna.

A formação do pensamento infantil, em toda sua abstração, vem

representada através das diferentes linguagens: oral, corporal, gestual. Todas

elas formam a subjetividade da criança e revelam sentimentos, pensamentos e

aprendizagens.

22

Por muito tempo, a escola atrelou-se ao desenvolvimento da

linguagem oral através da contação de história. Sem desmerecê-la, pois

conduz a um fio sintático indispensável a organização do pensamento, não

pode reduzir o conjunto de propostas a serem desenvolvidas nas classes

infantis.

Ao contar uma história, pessoal ou recontada, a criança exercita o

jogo do pensamento sintático. Seleciona fatos, escolhe partes, destaca ações,

opta por sentimentos de forma espontânea. As práticas escolares movidas

através do contar/recontar histórias possibilita uma possibilidade de contato

com o mundo letrado, capaz de despertar o interesse da criança pelo

aprendizado da leitura e da escrita de forma espontânea, sem o pesado fardo

das classes de alfabetização.

Contudo, esse viés não pode encarcerar o aprendizado da língua,

como ainda acontece em muitas salas. A hora das novidades, a hora do conto,

o blocão de notas por si só não dão conta do universo a ser explorado dentro

do jogo linguístico. A linguagem oral, assim como a escrita, enquanto prática

social deve permear todo universo escolar. A brincadeira e o jogo, nesse

sentido, revestem-se de igual teor de produtividade lexical e sintática,

contribuindo definitivamente para oportunizar vivências significativas no uso da

língua.

Parece importante salientar a máxima respondida por Emília Ferreiro

em seu livro Com todas as letras: “Deve-se ensinar a ler e a escrever na pré-

escola ou não?”. Segundo a autora, “Não se deve ensinar, porém deve-se

permitir que a criança aprenda.” Lembrando as escolas que antecipam esse

aprendizado, em detrimento a um desenvolvimento das subjetividades,

reforçamos a resposta, completando – assim permitido – que ao possibilitar o

contato de forma harmoniosa com a leitura e a escrita, o professor está

ensinando, sem que haja o encarceramento escolar mas, com tanta ou mais,

intencionalidade em seu fazer.

A diversidade textual seja ela oral ou escrita, através de desenhos,

letras, símbolos, números, grafismos implica uma apreciação crítica constante

23

do estágio de desenvolvimento da criança. Implica, também, uma constante

formulação de hipóteses planejadas para carregar de significação os processos

de leitura e escrita.

Na brincadeira e no jogo a palavra ganha funcionalidade. Ela

exercita, junto com as outras formas de expressão, a cumplicidade e a

cooperação entre as crianças. Ela dá forma ao pensamento. Ela explicita uma

subjetividade que se quer exteriorizar.

As crianças conquistam a capacidade linguística de falar e de ouvir, cada uma delas em seu tempo, por meio da participação nesse tipo de situação e em outros atos de comunicação (conversas no dia a dia e cantorias, por exemplo). Essas outras situações de comunicação podem envolver também a leitura e a escrita... (CARDOSO, 2012, p. 60).

Apesar dos inúmeros desencontros, ao longo da trajetória escolar,

entre o brincar e o aprender, não se pode passar desapercebido a sua estreita

relação com linguagem. Longe de reduzi-lo a um suporte da língua, capítulo

posterior deste trabalho, a sua relação com a mesma é intensa. Ambos

potencializam o sujeito, possibilitando a livre expressão da criança, carregada

de significados.

A valorização do jogo dentro da educação infantil é proporcional a

uma reinvenção da linguagem dentro das práticas escolares nesse segmento.

A linguagem oral e escrita adquire, nessas classes, uma importância que vai

muito além da decodificação de um código linguístico, pois remetem a própria

subjetividade do sujeito que a utiliza.

Estimular uma criança a ler, escrever, mesmo que hipoteticamente,

ou ainda, cantarolar uma música, repetir uma quadrinha, completar uma frase,

recontar uma história, desenhar, pintar, falar possibilita o uso prazeroso do

idioma. Um contato fértil e fomentado por ações que transportem essa criança

para o mundo letrado, fortalecida em sua capacidade de recriação.

É importante que a criança possa procurar informações em outros textos, suportes ou com colegas e o próprio professor. Aliás, o grande desafio do professor é intervir nesses momentos, proporcionando interações produtivas,

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instrumentalizando o aluno e levando-a à reflexão e ao avanço na aprendizagem. (CARDOSO, 2012, p. 81)

Ao contrário de antecipar aprendizagens, o professor de educação

infantil oferece, gentilmente, experiências com a linguagem, sem a emergência

da alfabetização, porém sem negligenciar o poder do mundo letrado. O

professor, como orientador do caminho, busca alternativas pedagógicas para,

através da ludicidade, desenvolver no aluno o gosto pelas letras. Uma

linguagem representada pela liberação dos sentidos, pela experiência prática e

pelo prazer de conhecer.

2.2. A Linguagem Matemática na Ludicidade

Durante o planejamento, o professor na educação infantil deve

privilegiar propostas que apontem para os conceitos matemáticos dentro do

cotidiano.

Atividades como a contagem de alunos, a roda com alunos

alternados em meninos e meninas, os gráficos das aptidões, dos gostos, das

histórias contadas, os materiais de contagem organizados e distribuídos em

diferentes cantos são meios de persuadir as crianças a mergulhar no universo

dos números.

Nesse sentido, as brincadeiras cantadas e os jogos permitem um

caminho seguro para este conhecimento. Uma turma de alunos quando brinca

de “mamãe posso ir”, por exemplo, além de mergulhar num universo cultural

diferente do seu, tem a possibilidade de compartilhar conceitos matemáticos

como medida, lateralidade, comparação, distância.... Neste momento, além do

prazer do jogo, do acolhimento e do resgate do teor infantil – tão enfraquecido

ultimamente – encontram-se vários outros eixos a serem explorados durante a

aula.

A necessidade de sistematização desses conceitos é discutível.

Observa-se, na criança de quatro e cinco anos, principalmente, uma

aprendizagem maior quando voltada para a experimentação, para a vivência de

diferentes aprendizagens. Transformar esta experiência sensível em conceito

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escolar, já na educação infantil, precipita uma exploração abstrata que em

nada contribui para o desenvolvimento dos conceitos matemáticos explorados.

Ainda hoje se observa um grande número de folhas de exercícios

que carecem de sentido prático nas turmas de educação infantil. As velhas

raízes de uma prática descontextualizada ainda persistem. Ao cobrir

pontilhados, completar linhas vazias, fazer bolinhas, quadradinhos ou

memorizar nomes de figuras geométricas, por exemplo, a criança não se vê

curiosa por não encontrar nestas atividades nenhum tipo de desafio.

A atividade lúdica é decisiva no desenvolvimento das crianças porque as liberta de situações difíceis. No brincar, as coisas e as ações não são o que aparentam ser; e, em situações imaginárias, as crianças começam a agir independentemente do que veem e a ser orientadas pelo significado da situação. (FRIEDMANN, 2012, p.40)

A matemática vem se tornando um grande desafio para os

educadores nos últimos anos. Os mecanismos de avaliação do ensino vêm

demonstrando um grande esmagamento desta disciplina. Muitos teóricos,

debruçados a fim de entender o que se passa no aprendizado desta ciência,

vem apontando para falhas contundentes no ensino matemático desde a

entrada da criança na educação infantil.

A urgência na assimilação dos conceitos, regras e fórmulas vem

trazendo o ensino da matemática para uma grande encruzilhada. Apesar dos

inúmeros investimentos em materiais concretos, cursos e formação docente

neste sentido, o que se observa é a continuidade de uma prática abstrata, onde

os números são apresentados e representados graficamente, sendo objetos de

memorização constante pelos pequenos.

Dessa forma, a matemática perde sua vivacidade, sua praticidade e

torna-se, definitivamente, o grande algoz das escolas. Os índices do PISA,

IDEB, SAEB e outros demonstram um grande retrocesso no desenvolvimento

dos alunos. Ao contrário dos processos de alfabetização, que aos poucos vem

ganhando novas abordagens e, principalmente, vem sendo revisitado

26

constantemente, a matemática parece encarcerada na incapacidade da escola

em torná-la lúdica.

Exemplos como os acima ainda são esporádicos e negligenciados

no dia a dia escolar. São práticas evasivas que, infelizmente, não pertencem a

um currículo vivo, dinâmico e sensível às manifestações da criança. Pensar na

inclusão dos jogos e brincadeiras para o ensino da matemática é abrir janelas

de descobertas para os alunos, instigando e distanciando-os de respostas

prontas.

2.3. Os Mecanismos de Aprendizagem na Educação Infantil

Como a criança aprende? Que processos são salientados em uma

ou outra forma de abordagem? Que apontamentos e observações devem

nortear as propostas pedagógicas? Conhecer os processos de aprendizado

dos alunos é fundamental para a construção de uma proposta segura.

Os pensamentos de Piaget e Vygotsky, por exemplo, fundamentam

práticas onde são permitidas diferentes experiências que possibilitam a

construção dos conceitos indispensáveis ao conhecimento formal.

Piaget, por exemplo, em algumas obras, pontua a relação entre o

jogo e o funcionamento intelectual. No livro A formação do símbolo na criança,

através da observação não deixa despercebida a contextualização do

pensamento infantil frente aos desafios lúdicos propostos ou mesmo

espontâneos. Ao pontuar alguns aspectos comuns a todos os jogos, Piaget

esclarece a importância dos mesmos para uma aprendizagem sólida e pessoal,

de forma sistêmica ou mais ampla, implícita no sentido do brincar.

O autor pontua a espontaneidade, o prazer, o interesse, a amplitude

da proposta, a libertação e a intensidade das emoções como pontos favoráveis

à aprendizagem que são acionados no decorrer de uma brincadeira.

Em seu trabalho sobre a importância das brincadeiras para a

formação do pensamento infantil, encontram-se os pilares do pensamento

piagetiano: os processos de acomodação e assimilação. A simbologia inerente

27

ao jogo, os exercícios e as regras (próprias ou criadas) estimulam o

aprendizado e tornam as crianças autoras de seus próprios pensamentos

formais. A intervenção do adulto, neste sentido, contribui para o

desenvolvimento dos processos intelectuais ou a tomada de consciência do

mundo a sua volta.

A sequência nas ideias deriva dos progressos na socialização. É interessante notar esse círculo de aquisições sociais e mentais no domínio do simbolismo lúdico, tal como se pode assinalá-lo incessantemente no da representação adaptada. Há passagem do egocentrismo inicial para a reciprocidade. No que diz respeito ao simbolismo lúdico, todo o progresso da socialização culmina em sua transformação, no sentido da imitação objetiva do real. (FRIEDMANN, 2012, p. 35).

Eis aí o ponto de encontro com o estudo de Vygotsky. Se Piaget

concentra seus esforços na esquematização do pensamento, no simbolismo

inerente ao brincar e nos processos de construção desses esquemas mentais,

Vygotsky recupera a ludicidade como mote indispensável à socialização do

indivíduo, que para ele, pressupõe condição fundamental para a aprendizagem.

Encarando os processos de aprendizagem como produtos sociais, o

pensamento vygotskyano nos apresenta o brincar como elemento propulsor

das ações de cooperação e compartilhamento necessárias para o

desenvolvimento humano.

Para ele, o brincar das crianças é imaginação em ação e condena a

intelectualização dos jogos, que o desconfigura como ato de criação pessoal ou

coletiva. Ao contrapor o caráter intelectual de alguns jogos, Vygotsky não

fragiliza as regras que, para o autor, são necessárias e implícitas a qualquer

ação humana. Como forma de representação social, as brincadeiras infantis

apresentam regras próprias ou criadas, consciente ou inconscientemente, que

colaboram para o desenvolvimento lógico e emocional dos alunos.

No contato pessoal e lúdico, as crianças desenvolvem-se social,

cognitiva e emocionalmente, compartilhando desejos, anseios e reconstruindo

significações até então incompreendidas. O desenvolvimento do pensamento

abstrato é favorecido pelos relacionamentos desenvolvidos durante o brincar.

28

Compreender os processos de aquisição do conhecimento das

crianças é tão fundamental quanto reconhecer suas necessidades, suas

dificuldades e seus medos. Transportá-las por um caminho seguro e feliz, a fim

de garantir-lhes a capacidade criadora e assegurar-lhes condições de

compreensão ampla dos conceitos trabalhados é condição sine qua non para o

desenvolvimento de todo seu potencial.

Nesse ponto, a relevância encontra-se no conhecimento do

professor sobre as reais necessidades dos alunos, seus interesses, sua

percepção de si e dos outros, sua capacidade de compartilhamento para

construir pontes para potencializar seus processos pessoais. O conhecimento

do seu repertório cultural e de sua historicidade contribui para a exploração do

universo lúdico.

Na observação de como as crianças brincam e de como se

relacionam umas com as outras, com objetos, com desafios, estímulos deve

pautar o desenvolvimento das propostas pedagógicas dos educadores. O

desenho das atitudes e respostas educativas dos alunos durante os jogos e

brincadeiras traz um grande leque de possibilidades as ações docentes,

desencadeando novas estruturas de aprendizagem para a inclusão de todos os

alunos.

29

CAPÍTULO III

A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS MOVIMENTOS DE

COOPERAÇÃO DENTRO DO ESPAÇO ESCOLAR

A parte final deste trabalho concentra o desejo de reforçar a

importância do trabalho coletivo dentro do espaço de educação infantil.

Distante dos mecanismos de avaliação sistematizados, a educação infantil

torna-se libertadora. Em sua trajetória, durante um ou dois anos, as crianças

podem usufruir de diferentes estratégias de aprendizagem. Podem

experimentar o “eu” e o “nós” com a mesma desenvoltura.

A capacidade de cooperação, a possibilidade de vivências práticas e

a exploração do mundo, dos objetos, das pessoas e do sentido possibilitam

uma série de experiências que aguçam, na criança, a vontade de aprender,

conhecer e compreender tudo em seu entorno.

Essa flexibilidade curricular, proposta deste capítulo, traz consigo a

importância de uma avaliação integral, baseada não apenas nos conceitos

propostos no currículo, mas no desenvolvimento da criança como um todo. A

observação, como será pontuado, ganhará importância fulcral para o

reconhecimento dos resultados bem como o traçar de novos percursos.

As brinquedotecas, objeto deste estudo deste capítulo, tornam-se

instrumentos potencializadores desta nova forma de atuar. Aparecem como

espaços de formação de educandos e educadores. Fortalecem a relação entre

o real e o imaginário, o sentido e o palpável. Costuram uma nova forma de

encarar o brincar na educação infantil.

3.1. O Individual e o Coletivo dentro da Organização do

Trabalho na Educação Infantil

O tratamento dado aos jogos e brincadeiras dentro da proposta

curricular na educação infantil parece óbvio; a ênfase dada a sociabilidade e

30

aos processos de construção coletiva já não passam desapercebida da maioria

dos educadores. Contudo, ainda persiste a resistência quanto a elencar o

brincar num patamar mais elevado do que o de instrumento para compreensão

de conceitos escolares.

O ser humano se forma através das relações que estabelece com os

diferentes grupos sociais. Sua historicidade e seu repertório sensível são

influenciados pelas relações humanas que estabelece ao longo da vida. A

escola, portanto, é um lugar privilegiado para o desenvolvimento humano, do

ponto de vista cognitivo, ético, emocional e de valores.

Para as crianças, explorar diferentes referenciais de significação

com outras crianças permite uma segurança e o desenvolvimento de relações

que lhes permitem a troca, a cooperação e a cumplicidade, que deverão

permear suas relações futuras.

Quando a criança desenvolve atividades grupais, sejam grupos

pequenos ou amplos, começa a perceber o outro e a si mesmo de forma mais

generosa. Mesmo nos conflitos, derivados das fase egocêntrica (típica das

crianças da faixa etária desse estudo), há a oportunidade de se estimular a

consciência da importância do repartir, ceder, compreender, que pode se dá

por exemplos ou mesmo pelo diálogo, mas que será decisiva para a formação

de valores.

Reconhecer a importância do jogo para a infância nos permite pensar num ensino e numa aprendizagem mais abrangente, envolvente e inserida na realidade, pois possibilita a construção da ponte entre o real e o imaginário, sem perder de vista o vínculo entre o pensar, o agir e sentir. (SOMMERHALDER, 2011, p.29)

A realidade que se descortina atualmente é de um mundo cada vez

mais pragmático, acelerado e focado nas aptidões pessoais. Nunca houve

tanta apologia ao individualismo. A mentalidade de mercado, a visão positivista

do mundo e a competitividade chegam muito cedo aos olhos das crianças. Não

faltam exemplos. A velocidade das informações e a implicitude dos modelos

recriam valores e propagam verdades que acabam por precipitar os processos

31

de maturação das crianças. A infância vem sendo assolada por diferentes

formas de violência. A precocidade da vida adulta vem esmagando o

desenvolvimento da criança, tornando-a uma réplica impecável da sociedade

de consumo.

Nessa situação, o trabalho escolar ganha maior importância. Em seu

seio, a criança pode vivenciar outras formas de prazer, recriar valores da

primeira infância e experimentar, no contato com o outro, diferentes formas de

socialização.

Ao colocar a brincadeira no planejamento escolar da educação

infantil, no plano que lhe é cabível, a oportunidade de desenvolvimento das

relações afetivas de forma positiva será muito maior. Na ludicidade, a uma

atmosfera de liberdade e espontaneidade que foge aos padrões de

competitividade. Mesmo em jogos de disputa, como corridas de saco,

coelhinho na toca, onde há “vencedores”, a relação grupal sai fortalecida e o

resultado final não tem a menor relevância diante das emoções sugeridas

durante a atividade.

Brincar é uma ação cotidiana para a criança que a impele a tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si e ao outro, partilhar brincadeiras, construir sua identidade, explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura na perspectiva de compreendê-la, usar o corpo, os sentidos, os movimentos e as várias linguagens. (SOMMERHALDER, 2011, pág. 61)

Não se pode pensar em relação de grupo e desenvolvimento

humano através das relações sociais sem apontar para o estudo de Vygotsky

quando trata da zona proximal de desenvolvimento. Sem dúvida, uma das

grandes contribuições do autor foi elevar a importância da cooperação no

desenvolvimento das crianças, desmistificando o individualismo como fundador

da prática educativa.

A criança, durante seu desenvolvimento cognitivo e emocional,

apresenta momentos em que os desafios propostos pela escola são não

passíveis de realização sem a ajuda dos outros, sejam eles adultos ou

crianças. Neste momento, a sensibilidade do docente no sentido de oportunizar

32

a ação coletiva como dispositivo de aprendizagem mútua é fundamental, pois

com certeza, futuramente, tal proposta será facilmente desenvolvida pelo

mesmo aluno. A zona proximal define-se, a grosso modo, nas ações que,

momentaneamente, as crianças necessitam de apoio para desenvolver. Ao

obtê-lo reconhecem sua capacidade em realizar de forma coletiva e, aos

poucos, caminham para uma autonomia. Neste trabalho toma-se a licença,

quase poética, de redefinir a zona proximal como um grande exemplo de

solidariedade, que, permitida e, principalmente, valorizada e instigada pela

escola, contribui para o desenvolvimento maior da potencialidade dos alunos,

incluindo a todos no processo de construção do conhecimento.

A inclusão, neste princípio, torna-se elemento natural deste

processo. A realidade com que se deparam os educadores é de classes

heterogêneas, com necessidades múltiplas, que requerem, além da

sensibilidade humana, o desenvolvimento de diferentes habilidades. A inclusão,

em seu sentido amplo, não se restringe aos PNEE’s (Portadores de

Necessidades Educativas Especiais). Ela se concentra em toda e qualquer que

criança, que, por algum motivo, sofra qualquer espécie de discriminação ou de

violência. Entende-se que a impossibilidade de aprendizagem já gera, em uma

criança, marcas indeléveis de sofrimento. Assim, retoma-se nesta linha o

sentido de cooperação. A criança, que em seu estado natural é solidária,

favorece o trabalho do educador, torna-se autora de sua prática e coautora dos

seus amigos.

Hoje, o desafio lançado vai além do conhecer a teoria já tão

perfeitamente esboçada. Caminha-se para a construção de uma escola

humana, solidária e justa. Essa escola começa a se configurar nesses moldes

ou não no trabalho desenvolvido pela educação infantil.

33

3.2. Brinquedoteca: A Construção Formal do Espaço das

Brincadeiras

Já se pontuou neste trabalho a importância da multiplicidade dos

espaços como forma de aguçar os sentidos e a curiosidade das crianças

acerca dos objetos, ambientes e organizações.

Em um trabalho sobre “brincar” seria imperdoável uma breve

colocação sobre um espaço que a cada dia ganha maior importância na

organização escolar: a brinquedoteca.

Há algum tempo atrás, a brinquedoteca era um privilégio das

escolas particulares. Nelas, tratava-se de um espaço alternativo onde as

crianças circulavam por meios de brinquedos, muitas vezes sem a devida

atenção docente.

Com o passar dos anos, a brinquedoteca tornou-se elemento

agregador ao currículo de educação infantil Neste espaço, através da

diversidade de objetos e da organização espacial diversificada, a criança tem a

oportunidade de desenvolver diferentes habilidades e experimentar novas

formas de aprendizagem.

Através da exploração e do contato com diferentes materiais, a

criança desenvolve novas competências e agrega outros valores. Hoje, a

construção das creches e dos edis já prevê em sua estrutura as

brinquedotecas, não apenas como espaços de recreação – que o são em sua

essência – mas como alternativas pedagógicas para práticas mais sensíveis e

contextualizadas.

A brinquedoteca é um espaço cuidadosamente planejado e organizado para a concretização do brincar. Brinquedos variados, coloridos, novos, de madeira, plástico, metal, pano, etc. que permitem a realização de desejos, proporcionando à criança a oportunidade de brincar conforme sua vontade. Entretanto, a brinquedoteca não é apenas um lugar de brinquedo. Os objetos inertes nas estantes, quando chegam às mãos da criança, adquirem vida. (SOMMERHALDER, 2011, p. 68).

34

A ideia e o uso da brinquedoteca não é uma exclusividade do

espaço escolar. Cada vez mais hospitais, empresas e diferentes instituições

vem oportunizando a criação desse espaço e, com ele, reconhecendo o valor

da brincadeira para o desenvolvimento integral da criança. Outras iniciativas

são as brinquedotecas itinerantes, que, num país continental como o nosso,

possibilitam o abarcamento maior da população infantil.

Muitas empresas contribuíram para o expressivo aumento do

número de brinquedotecas em nosso país. A ABRINQ, a Organização Mundial

da Educação Pré-escolar (OMEP) e a Associação Mundial pelo Direito de

Brincar (IPA), por exemplo, são algumas instituições que contribuíram para a

disseminação dessa ideia, não só com investimentos, mas com propaganda e

esclarecimentos.

Os investimentos nesse espaço de aprendizagens múltiplas não se

restringem só às crianças. Embora elas sejam o principal objetivo, as ações

estendem-se às famílias, que aprendem a brincar com os filhos, que resgatam

uma memória infantil indispensável ao fortalecimento do elo familiar. Deixar o

brincar cair no esquecimento definitivamente é a luta que motiva a criação de

mais espaços como este.

O espaço da brinquedoteca não é suficiente por si mesmo enquanto

facilitador do aprendizado. Para que ele se configure como tal, é imprescindível

que o educador promova atividades lúdicas que potencialize todas as

competências. É preciso que interaja com o espaço e com os alunos, agindo e

sendo atingido pelo mesmo. O interesse do aluno pelo espaço da

brinquedoteca é proporcional ao interesse do professor pelo mesmo espaço. A

brinquedoteca, para a escola, torna-se um espaço de aprendizagem para

alunos e professores. Nele, durante os processos de construção do

conhecimento que perpassam pelas diferentes brincadeiras, professores e

alunos se encontram amorosamente e se reconfiguram como tais, de forma a

que um exerça influência direta sobre o outro, num movimento de feedback

constante.

35

Se brincar é uma necessidade inerente à criança e, quiçá, ao ser

humano, independente de sua idade, criar espaços como as brinquedotecas é

um grande investimento no sentido de oportunizar esta vivência e escapar

definitivamente da praticidade frígida do cotidiano. A escola, como promotora

de transformação social, não pode negar a importância desta conquista, ao

contrário, deve apropriar-se seguramente dela e utilizá-la em prol da

construção de uma escola cidadã e humana.

3.3- O FAZ DE CONTA: BRINCANDO DE CONTAR NOVAS HISTÓRIAS

Não há, dentro das políticas públicas de educação, propaganda mais

forte do que o desenvolvimento de leitores. Já se chegou a conclusão de que a

necessidade de ampliar os mecanismos leitores dentro das escolas é

fundamental para o desenvolvimento de uma educação de qualidade e

verdadeiramente cidadã.

Ao perceber a urgência em multiplicar as individualidades leitoras

dentro do espaço escolar, o sistema produziu inúmeros movimentos

pedagógicos: construção de salas de leitura (modelo mais afetivo das

bibliotecas públicas), o acesso financeiro a investimentos literários (as bienais,

os salões dos livros), a promoção de acervos para cada escola, com diferentes

faixas etárias, a capacitação de docentes para o uso e a organização dos

espaços criados, bem como do desenvolvimento das práticas de aula, entre

outros. Contudo, tamanho investimento não veio acompanhado de uma

mudança de mentalidade do próprio contar histórias. Novamente, a escola via-

se frente ao abismo do seu espírito “pedagogizante”.

Ao encurralar a contação de histórias a formalidade educativa, retirou-

se dela a essência de sua realização: o faz de conta, princípio básico dos jogos

e brincadeiras infantis.

A contação de histórias proporciona um grande leque de oportunidades

para o desenvolvimento do espírito lúdico dentro das crianças. Muito além de

contar, ouvir, recontar histórias, a criança imagina locais, personagens, ações,

cenas. Ao despertar a imaginação, já se constrói o jogo, a brincadeira. Ao

36

distanciar o contar histórias de práticas repetitivas e monótonas, imprimindo-lhe

um ritmo mais dinâmico, propicia-se um fazer lúdico construtivo e repleto de

significação.

Não se quer neste espaço conduzir o pensamento reflexivo a

contrariedade das práticas escolares formais. Sabe-se a importância da

aprendizagem de conceitos e conteúdos escolares que vão costurar a

formação intelectual dos alunos. Todavia, a reflexão que se propõe é a de que

até que ponto o encarceramento do faz de conta, e como um todo, da

ludicidade, dentro de modelos mais formais, descaracterizam o seu objetivo

maior: o de espaço de convivência humana e construção afetiva. Ao

negligenciar o faz de conta, privilegiando as estruturais formais do texto (oral e

escrito) já nas classes de educação infantil (realidade que, embora

aparentemente distante, torna-se cada vez mais comum), a escola se priva de

elementos indispensáveis a uma prática escolar mais humana.

37

CONCLUSÃO

Durante a tentativa de traçar essas linhas, abrindo uma discussão

sobre a importância da brincadeira na aprendizagem dos alunos de educação

infantil, surgiram questões pontuais que, se por um lado responderam alguns

dos pontos alavancados neste trabalho, por outro, deixaram ainda mais

questionamentos para discussões futuras.

O caráter emblemático do trabalho com a educação infantil traz à

tona a necessidade de constante reflexão acerca das práticas já estabelecidas

e da necessidade pungente da inauguração de novas práticas, que se

modificam conforme os diferentes contextos em que se apresentam.

Se, ao começar o trabalho, pairava certa convicção sobre a relação

entre o brincar e o desenvolvimento das diferentes potencialidades da criança,

ao término deste, concretiza-se a relevância e a inesgotabilidade do tema, para

além das fronteiras da escolarização.

As concepções aqui delineadas são norteadoras para um processo

de transformação do espaço escolar a priori e, em sentido amplo, ao próprio

conceito de educação.

As brincadeiras concentram em si mesmas ingredientes importantes

para desenvolver no aluno a motivação necessária para o processo de ensino-

aprendizagem. Ao vivenciar, ludicamente, com outras crianças, experiências

positivas dentro da escola, o aluno arrisca-se e mergulha no universo escolar

de forma prazerosa.

A escola precisa assumir, definitivamente, o compromisso com a

felicidade. Precisa resgatar a sua vocação para o sucesso. Discutir

amplamente a organização, as práticas educativas, os valores desejados, as

experiências vividas garante um importante passo rumo a revolução que

esperamos já começar na educação infantil.

38

Não cabe mais nas salas de aula alunos apáticos, desmotivados ou

robotizados por aulas sem vida. Não cabe mais a repetição desnecessária, os

exercícios fatídicos de cópias incessantes e sem significação. A vida pulsa na

criança e, consequentemente, a escola é o lugar que deve deflagrar todos os

movimentos humanos. A criança de educação infantil chega à escola com

muitas expectativas. A vontade de aprender é inerente. A felicidade está nos

olhos. A escola, para os alunos, é o lugar onde eles aprenderão não só os

conteúdos, mas também os valores fundamentais à vida.

A crença de que já começamos a aprender a valorizar os alunos e

seus aprendizados desde o berçário é intensa. A escola passa por um

momento conflituoso, onde se despe da forma acomodada como sempre lidou

com os conteúdos escolares para mergulhar em novas propostas. Ainda

encontramos resistência, desconforto e descrença frente às mudanças e

principalmente à seriedade de algumas propostas. Mas o que se pretendeu

demonstrar neste espaço e deseja-se fervorosamente ter alcançado é que a

mudança é possível, o nascimento de uma práxis humana e lúdica não é fácil,

mas viável. E nela, concentram-se as esperanças de uma educação verdadeira

inclusiva.

39

BIBLIOGRAFIA

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Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Grupo A, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto (MEC). Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Vol. 1, 2 e 3. Brasília, 1998.

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. São Paulo: Peirópolis,

2003.

CARDOSO, Bruna. Práticas de Linguagem Oral e Escrita na Educação

Infantil. São Paulo: Anzol, 2012.

FRIEDMANN, Adriana. O Brincar na Educação Infantil: observação,

adequação e inclusão. São Paulo: Moderna, 2012.

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atendimento em creche. Porto Alegre: Grupo A, 2006.

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PIAGET, Jean. A Construção do Real na Criança. Rio de Janeiro: Zahar,

1970.

SEBER, Maria da Glória. A Construção da Inteligência pela Criança. São

Paulo: Scipione, 1989.

SOMMERHALDER, Aline; ALVES, Fernando Donizete. Jogo e a Educação da

Infância. Curitiba: Editora CRV, 2011.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins

Fontes, 1993.

40

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I A Construção da Identidade da Educação Infantil nas Escolas Públicas Cariocas 11 1.1. Políticas Públicas de Educação Infantil: Avanços e Retrocessos 11 1.2. Do Jardim de Infância À Educação Infantil: As Mudanças Práticas no Currículo 14 1.3. A Formação do Professor de Educação Infantil 16 1.4. A Predisposição Para o Brincar Dentro das Práticas Escolares 18 CAPÍTULO II Currículo X Ludicidade: A Intencionalidade do Brincar na Educação Infantil 20 2.1. Educação Infantil: A Sintaxe da Língua no Jogo e na Brincadeira 21 2.2. A Linguagem Matemática na Ludicidade 24 2.3. Os Mecanismos de Aprendizagem na Educação Infantil 26 CAPÍTULO III A Educação Infantil e os Movimentos de Cooperação Dentro do Espaço Escolar 29 3.1. O Individual e o Coletivo dentro da Organização do Trabalho na Educação Infantil 29 3.2. Brinquedoteca: A Construção Formal do Espaço das Brincadeiras 33 3.3. O Faz de Conta: Brincando de Contar novas Histórias 35 CONCLUSÃO 37 BIBLIOGRAFIA 39