universidad tÉcnica particular de loja la universidad...
TRANSCRIPT
i
UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Militar “Eugenio Espejo”, de la provincia de Santa Elena, ciudad
de Salinas, período 2012- 2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTOR: Guanuche Iñaguazo, Ángel Guilber.
DIRECTOR: Calle Herrera, Estalin, Mg.
CENTRO UNIVERSITARIO LA LIBERTAD
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAEST RÍA
Magíster.
Calle Herrera Estalin.
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: Necesidades de formación de los docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”, de la provincia de Santa Elena,
ciudad de Salinas, período 2012-2013, realizado por Guanuche Iñaguazo Ángel Guilber, ha
sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del
mismo.
Loja, marzo de 2014
f)...................................
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Guanuche Iñaguazo Ángel Guilber, declaro ser autor del presente trabajo de fin de
maestría: Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa
Militar “Eugenio Espejo”, de la provincia de Santa Elena, ciudad de Salinas, período 2012-
2013, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Mg. Calle
Herrera Estalin, director del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad
Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones
legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en
el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de
la Universidad Técnica particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o con el apoyo
financiero, académico o institucional (operativo) de la universidad”
f)..................................................
Autor: Guanuche Iñaguazo Ángel Guilber
Cédula: 0702375239
iv
DEDICATORIA
Dedico este trabajo investigativo al Glorioso Ejército Ecuatoriano, que me ha brindado la
oportunidad de cumplir mis deseos de capacitarme y superarme en mi vocación como
docente.
A mi familia, que son el pilar fundamental para poder cumplir las metas y los objetivos
trazados, a mis padres que me han sabido inculcar valores y dar toda la fortaleza para
enfrentar todos los problemas de la vida y a todos quienes me brindaron su apoyo
incondicional.
A la Universidad Técnica Particular de Loja, por haber brindado todo el asesoramiento
necesario para la culminación de los estudios de cuarto nivel, y poder contribuir al desarrollo
de la juventud estudiosa del país.
A la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”, por haber brindado las facilidades
necesarias tanto con el talento humano como con los recursos pertinentes, para poder
realizar el presente trabajo investigativo.
v
AGRADECIMIENTO
A Dios creador del universo y dueño de mi vida que me permite construir otros mundos
mentales posibles.
A mis padres, Ángel y María, por el apoyo incondicional que me dieron a lo largo de la
carrera profesional.
A mi esposa Patricia, que supo apoyarme incondicionalmente y comprenderme en todo
momento de mi preparación.
A Davis, Angélica y Emily, mis adorables hijos que tuvieron que sacrificarse para contribuir
con mis estudios.
A mis hermanos y demás familiares que siempre me estuvieron apoyando para culminar con
éxito mis estudios.
A todos los directivos de la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”, por su apoyo y
colaboración para la realización de esta investigación.
A todos los directivos de la Universidad Técnica Particular de Loja, por el soporte
institucional dado para la realización de este trabajo.
Al Sr. Mgs. Estalin Calle Herrera, por su asesoría y dirección en el trabajo de investigación.
Y a todas aquellas personas que de una u otra forma, colaboraron o participaron en la
realización de esta investigación, hago extensivo mi más sincero agradecimiento.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS Pag.
CARÁTULA……………………………………………………………………………………….
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA………………..
AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS…………………………………………………..…….
DEDICATORIA………………………………………………………………….…………….…..
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………….………….…….
ÍNDICE DE CONTENIDOS……………………………………………………..……………….
RESUMEN ………………………………………………………………………………….…….
ABSTRACT………………………………………………………………………………….…….
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………….……
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO ………………………………………………………….……
1.1 Necesidades de formación……………………………………………………………….…….
1.1.1 Concepto………………………………………………………………………….…..
1.1.2 Tipos de necesidades formativas…………………………………………………..
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas………………………………………….…
1.1.4 Necesidades formativas del docente………………………………………………
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de
D’Hainaut, de Cox). …………………………………………………………….…...
1.2 Análisis de las necesidades de formación…………………………………………………
1.2.1 Análisis organizacional………………………………………………………………...
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección……………….……….
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo……….………
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa…….
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos)……………………………………………….
1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de
organización, regulación)……………………………………………….…
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan
decenal)………………………………………………………………….….
1.2.2 Análisis de la persona………………………………………………………………...
1.2.2.1 Formación profesional……………………………………………….…….
1.2.2.1.1 Formación inicial…………………………………………….….
1.2.2.1.2 Formación profesional docente……………………………….
1.2.2.1.3 Formación técnica……………………………………………...
1.2.2.2 Formación continua………………………………………………………..
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje……………………………………….…………………………
i
ii
iii
iv
v
vi
1
2
3
5
6
6
7
10
11
13
17
17
17
18
19
21
25
26
27
27
28
29
30
30
31
vii
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación…
1.2.2.5 Características de un buen docente……………….…………………….
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza……………….…………………….
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo
educativo……………………………………………………………………
1.2.3 Análisis de la tarea educativa……………………………………………………….
1.2.3.1 La función del gestor educativo…………………………………………..
1.2.3.2 La función del docente…………………………………………………….
1.2.3.3 La función del entorno familiar……………………………………………
1.2.3.4 La función del estudiante………………………………………………….
1.2.3.5 Cómo enseñar y cómo aprender…………………………………………
1.3 Cursos de formación………………………………………………………………………………..
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente………………………………
1.3.2 Ventajas e inconvenientes………………………………………………………….……
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos………………………….…
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia……….
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
2.1 Contexto……………………………………………………………………………………….
2.2 Participantes…………………………………………………………………………………..
2.3 Diseño y métodos de investigación…………………………………………………………
2.3.1 Diseño de la investigación……………………………………………………………….
2.3.2 Métodos de investigación………………………………………………………………..
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………………………
2.4.1 Técnicas de investigación……………………………………………………………
2.4.2 Instrumentos de investigación………………………………………………………
2.5 Recursos…………………………………………………………………………………….…
2.5.1 Talento Humano……………………………………………………………………….
2.5.2 Recursos materiales……………………..…………………………………………..
2.5.3 Recursos institucionales……………………………………………………………..
2.5.4 Recursos económicos……………………………….………………………………
2.6 Procedimiento…………………………………………………………………………………
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RE SULTADOS
3.1 Necesidades formativas…………………………………………………………………......
32
33
35
35
36
36
37
38
40
41
42
42
42
43
44
45
46
48
51
51
52
53
53
54
54
54
55
55
55
56
57
58
viii
3.2 Análisis de la formación……………………………………………………………………...
3.2.1 La persona en el contexto formativo………………………………………………..
3.2.2 La organización y la formación……………………………………………………...
3.2.3 La tarea educativa……………………………………………………………………
3.3 Los cursos de formación…………………………………………………………………….
3.4 Discusión de resultados……………………………………………………………………..
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN
4.1 Tema del curso……………………………………………………………………………….
4.2 Modalidad de estudios……………………………………………………………………….
4.3 Objetivos…………………………………………………………………………….…………
4.3.1 Objetivo general………………………………………………………………………
4.3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………
4.4 Dirigido a……………………………………………………………………………….………
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios……………………………………….………..
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios…….…………………..
4.5 Breve descripción del curso…………………………………………………………………
4.5.1 Contenidos del curso…………………………………………………………………
4.5.1.1 MODULO I.- Conocimiento de los artículos de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural y su reglamento de mayor aplicabilidad en el
contexto educativo diario…………………………………………………..
4.5.1.2 MODULO II Instalación y operación de equipos informáticos con
fines educativos (computadoras de escritorio y laptops)……………....
4.5.1.3 Instalación de equipos de proyección (proyector de imágenes
modelo viewsonic) con fines educativos…………………………………
4.5.1.4 Instalación y operación de Ipad y IPod………………………………….
4.5.1.5 Instalación y operación de tablets……………………………………….
4.5.1.6 Operación de pizarras interactivas……………………………………….
4.5.1.7 Operación de televisores de última generación (Smart tv)………….…
4.5.2 Descripción del currículo vitae del tutor que dictará el curso……………………
4.5.3 Metodología………………………………………………………………….………..
4.5.4 Evaluación…………………………………………………………………….……….
4.6 Duración del curso…………………………...……………………………………………….
4.7 Cronograma de actividades a desarrollarse……………………………………………….
4.8 Costos del curso………………………………………………………………………………
4.9 Certificación……………………………………………………………………………………
4.10 Bibliografía………………………………………………………………………………….
66
66
66
74
79
82
86
87
87
87
87
87
88
88
88
88
90
90
96
96
97
97
98
98
99
99
99
100
101
102
102
103
ix
CONCLUSIONES………………………………………………………………………………….
RECOMENDACIONES…………….……………………………………………………….…….
BIBLIOGRAFÍA.………………………………………………………………………………..….
ANEXOS……………………………………………………………………………………………
104
105
106
110
ÍNDICE DE TABLAS Pag.
Tabla 01: Tipos de necesidades formativas………………………………………………
Tabla 02: Tipo de institución……………………………………………………………….
Tabla 03: Tipo de bachillerato que ofrece………………………………………………...
Tabla 04: Figura de bachillerato técnico…………………………………………………..
Tabla 05: Género del personal investigado………………………………………………
Tabla 06: Estado civil del docente…………………………………………………………
Tabla 07: Edad del investigado…………………………………………………………….
Tabla 08: Cargo que desempeña el docente…………………………………………….
Tabla 09: Tipo de relación laboral………………………………………………………....
Tabla 10: Tipo de dedicación laboral……………………………………………..……….
Tabla 11: Nivel más alto de formación académica…………………………………..….
Tabla 12: Personal que participa en la investigación………………………………..….
Tabla 13: Recursos materiales utilizados………………………………..……………….
Tabla 14: Titulación que tiene relación con ámbito educativo………………………….
Tabla 15: Titulación tiene relación con otras profesiones……………………………….
Tabla 16: Titulación de posgrado tiene relación con…………………………………….
Tabla 17: Programa para obtener titulación de cuarto nivel…………………………….
Tabla 18: En qué tendencias le gustaría capacitarse………………………………..….
Tabla 19: Capacitación en temas educativos…………………………………………….
Tabla 20: Cómo le gustaría recibir la capacitación……………………………………....
Tabla 21: Horarios para capacitación……………………………………………………..
Tabla 22: En que le gustaría capacitarse…………………………………………...…….
Tabla 23: Obstáculos que se presentaron para recibir capacitación…………………..
Tabla 24: Motivos por las que se imparte el curso………………………………………
Tabla 25: Motivos que impulsan a asistir al curso……………………………………….
Tabla 26: Aspectos más importantes para capacitación………………………………..
Tabla 27: La persona en el contexto formativa…………………………………………..
Tabla 28: La persona en el contexto formativo (resumen)………………………………
Tabla 29: La institución ha propiciado cursos…………………………………………….
Tabla 30: Conoce si la institución está propiciando cursos……………………………..
09
47
47
48
48
49
49
50
50
50
51
55
55
58
58
59
60
60
61
61
62
63
63
64
65
65
66
67
69
70
x
Tabla 31: Campos que requieren capacitación………………………………………….
Tabla 32: Fomento de la capacitación docente………………………………………….
Tabla 33: La organización y la formación……………………………………..………….
Tabla 34: La organización y la formación (resumen)……………………………………
Tabla 35: Relación de las materias con la formación profesional……………………..
Tabla 36: Años de bachillerato donde imparte clases ………………………………….
Tabla 37: En lo relacionado a la tarea educativa…………………………………….….
Tabla 38: En lo relacionado a la tarea educativa (resumen)………………….…….….
Tabla 39: Número de cursos a los que ha asistido………………………………………
Tabla 40: Totalización en horas………………………………………………..………….
Tabla 41: Hace que tiempo realizó el curso……………………………..……………….
Tabla 42: Auspicio del curso……………………………………………………………….
Tabla 43: Cursos impartidos durante los últimos dos años…………………………….
ÍNDICE DE FIGURAS
70
71
73
73
74
75
76
77
79
79
80
81
81
Figura 01: Análisis de necesidades de formación……………………………..……….
Figura 02: Etapas evaluación según Kaufman…………………………………….…….
Figura 03: Contextos vitales de las personal (D’Hainault) …………………….……….
Figura 04: Elementos en el modelo F.M COX……………………………..…………….
Figura 05: El Gestor Educativo…………………………………………….…………..….
Figura 06: Elementos importantes del entorno familiar………………………..……….
Figura 07: La persona en el contexto formativo………………………………………….
Figura 08: La organización y la formación docente……………………….…….……….
Figura 09: En lo relacionado a la tarea educativa……………………………………….
13
14
15
17
37
39
67
73
77
1
RESUMEN
La necesidad de formación de los docentes de las instituciones educativas del país es
evidente ante los cambios que se experimentan día a día. Ante esta problemática general,
se plantea el tema de investigación “Necesidades de formación de los docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”, de la provincia de Santa Elena,
ciudad de Salinas, período 2012-2013”.
El trabajo realizado fue de tipo investigación-acción con características de un estudio
transeccional/transversal y exploratorio; siendo necesario aplicar técnicas e instrumentos
como la encuesta, la lectura y organizadores gráficos para la recolección y procesamiento
de datos.
El estudio determinó que los docentes del bachillerato técnico de la Institución tienen
falencias en el conocimiento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe y su
reglamento y la utilización de nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTic),
frente a lo cual se propone realizar un Curso de conocimiento de la LOEI y el manejo de las
Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.
PALABRAS CLAVE: LOEI, Nuevas tecnologías, información, comunicación
2
ABSTRACT
The need for teacher training in educational institutions of the country is evident to the
changes that are experienced daily. Given this general issue, is necessary the research topic
"Training needs of high school teachers of Educational Military Unit "Eugenio Espejo", in the
province of Santa Elena, Salinas City, school period 2012-2013".
The work that had been done, was about action and research with characteristics of a
transactional/cross and exploratory study, being necessary to apply techniques and
instruments such as the survey, reading, graphic organizers for collecting and processing
data.
The study determined that the technical high school teachers of the institution, have got
fallacies in knowledge in the Bilingual Intercultural Education Law and its regulations and the
use of new technologies of information and communication technologies (Ntic), against this,
to optimize the educational process, intends to take a course of LOEI knowledge and
management of the New Technologies of Information and Communication currently available
to the Military Educational Institution.
KEYWORDS: LOEI, New technologies, information, communication
3
INTRODUCCIÓN
La presente investigación titulada “Necesidades de formación de los docentes de
bachillerato de la Unidad Educativa Militar Eugenio Espejo, de la provincia de Santa Elena,
ciudad de Salinas, período 2012-2013” se realizó a partir de una encuesta estructurada por
la Universidad Técnica Particular de Loja, de detección de necesidades formativas dirigida al
personal de docentes del bachillerato técnico de la institución.
Ante la problemática detectada, se plantea la ejecución de una capacitación para el personal
de docentes, en lo referente a la LOEI y el manejo de las Ntic, especialmente para los
docentes que laboran en el bachillerato técnico, con los cuales se realizó el trabajo
investigativo.
En la presente investigación, se formuló como objetivo general el análisis de las
necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad Educativa Militar
“Eugenio Espejo”, en el período 2012-2013.
Así mismo y con el fin de concretar el objetivo general planteado, se formularon tres
objetivos específicos, los mismos que tienen la finalidad de fundamentar teóricamente lo
relacionado con las necesidades de formación del docente, diagnosticar y evaluar las
necesidades de formación de los docentes de bachillerato y por último diseñar un curso de
formación para los profesores de bachillerato de la Unidad Educativa Militar “Eugenio
Espejo”.
Los objetivos planteados se lograron concretar mediante la fundamentación teórica de la
investigación, la misma que servirá para respaldar y sustentar la investigación. Se logró
realizar el diagnóstico y evaluar las necesidades de formación de los docentes que imparten
sus conocimientos a los estudiantes del bachillerato técnico, y, en base a la información
obtenida y procesada se formuló el proyecto de intervención que contribuirá al
enriquecimiento de la gestión en el aula.
La investigación formulada fue factible ejecutar por las siguientes razones: porque el
personal de docentes del bachillerato técnico que labora en esta institución educativa,
demostró durante la socialización y la aplicación de los instrumentos investigativos, mucha
predisposición a colaborar con el proyecto, y a su vez están pendientes de los resultados y
la propuesta alternativa que se plantee, la misma que tratará de solventar el problema
4
detectado, y fomentar una educación de calidad, de acuerdo a la misión de la Unidad
Educativa Militar “Eugenio Espejo”.
Desde el punto de vista de recursos materiales y económicos, la investigación fue factible en
vista que se disponía de los recursos necesarios para su ejecución y se tenía el apoyo de la
institución educativa en todos los ámbitos. El trabajo investigativo, fue de tipo investigación-
acción, el mismo que se fundamenta con características de estudio transaccional/transversal
y de carácter exploratorio. Se empleó técnicas investigativas como la encuesta estructurada
por la UTPL, la lectura y los organizadores gráficos.
En este contexto, la presente investigación se reviste de gran importancia para la institución
educativa y por ende a la sociedad en general, porque permite en base a la información
obtenida como resultado de la explotación análisis e interpretación de los instrumentos de
investigación, extraer datos de las demandas de la necesidad de capacitación en diversos
aspectos para el personal de docentes de la institución educativa.
En el capítulo primero, concerniente al marco teórico, recopila todo la información
bibliográfica de diversos autores, la misma que respalda la investigación con los estudios
realizados por diversos autores especializados en los temas.
En el capítulo segundo, se encuentra desarrollado todo lo concerniente a la metodología
empleada en la presente investigación, sean estos los métodos, técnicas e instrumentos de
recolección de datos.
En el capítulo tercero, encontramos lo referente al diagnóstico, análisis y discusión de
resultados de la presente investigación, se realizó un análisis minucioso de los datos
recogidos, para poder extraer las conclusiones y por ende las respectivas recomendaciones
que se debe tomar en cuenta para mejorar el proceso educativo de esta institución
educativa.
En el capítulo cuarto, se desarrolló el curso de formación para los docentes, tomando como
base los resultados obtenidos y las recomendaciones. Se planteó la ejecución del Curso de
conocimiento de la LOEI y su reglamento, así como también el conocimiento de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, disponibles en la unidad educativa.
5
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
6
1.1 Necesidades de formación
1.1.1 Concepto.
Todas las instituciones de cualquier índole necesitan que sus trabajadores se capaciten en
los diversos campos del saber, más aun los docentes que tiene bajo su responsabilidad la
formación integral de personas en diferentes etapas de la vida. Con esta premisa
pasaremos analizar los diferentes conceptos de autores sobre necesidades de formación.
“Necesidades de formación es el conjunto de problemas, carencias, deficiencias y deseos
que los profesores perciben en el desarrollo de su ejercicio” (Montero Alcaide, 1992, p. 13).
Chagoyán (2003) considera que el concepto de formación docente se entiende como
“acciones que se dirigen a la adquisición de saberes para saber hacer… ofrece un desarrollo
y modificación en los sujetos, que permite madurar y dar más posibilidades al aprendizaje”
(p.23).
Marcelo (1989), citado por García-Valcárcel, Tejedor y Rodríguez, (1996), define la
formación del docente como “un proceso sistemático individual o colectivo orientado a la
adquisición de conocimientos, destrezas (habilidades, competencias) y disposiciones
(actitudes, tendencias a actuar) de forma crítica y reflexiva” (p.185).
Martina Pérez Serrano (1996) en su texto Necesidades de Formación de los Profesores
indica que: la formación del profesorado en los niveles no universitarios ha sido y sigue
siendo objeto de estudio permanente, tanto desde las esferas de la propia investigación
como desde la misma actividad docente en el campo escolar. Ello acarreará que el papel del
profesor se vea sometido a una serie de replanteamientos que le exigen una puesta al día
continua y la asunción de nuevas tareas en los centros educativos. Vivimos en la sociedad
del conocimiento y en ella la moneda más preciada es el aprendizaje. (p.3)
La preocupación por la figura del profesor ha sido constante en los últimos años desde
enfoques diversos, ello viene motivado por ser uno de los profesionales a los que se les
demanda una serie de tareas y funciones diferenciadas, lo que lleva consigo un perfil
profesional, académico y pedagógico complejo. Así pues, no es de extrañar la proliferación
de los estudios y trabajos de investigación sobre el mismo. La situación actual de Reforma,
tiende a representar un aumento apreciable en esta preocupación. Sin duda, uno de los
pilares básicos sobre los que debe sustentarse la calidad de la educación es la formación
7
del profesorado, además de las reformas y adaptaciones a las nuevas situaciones
sociopolíticas.
Lourdes Cutti Riveros (2008, p.3), en su artículo diagnóstico de necesidades de formación
pedagógica del profesor nos manifiesta que: La formación pedagógica tendría que ser un
proceso significativo en la vida del académico dedicado a la enseñanza. Esto implica, que
de acuerdo a la existencia de una necesidad sentida, sea el profesor quien decida por
voluntad propia asistir o no a las propuestas de formación ofrecidas por la institución donde
labora y valorar los beneficios a obtener de ellas.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, se puede deducir que formación de
docentes implica, en síntesis, un cambio en el comportamiento de la persona para contribuir
a la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, que pasa por una contextualización,
debate continuo y reflexión. Complementando el criterio de los autores antes mencionados,
podemos decir que la formación de los docentes debe ser holístico, tanto como persona y en
el conocimiento profesional-científico. Cabe agregar que la formación no es un
entrenamiento, sino un acto consciente tendiente a transformar el propio proceso del
docente con base en las habilidades que posee, considerando a la persona en todo sentido.
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Joyce (1980) manifiesta que “el desarrollo del profesorado debe también satisfacer las
necesidades de los docentes, de manera que puedan hallar una gratificación personal en su
labor profesional y que ésta incentive su motivación profesional” (citado en Villar, 1990, p.
341-342).
Al respecto, en el informe presentado a la Unesco, Delors (1997) admitió que la formación
inicial de los docentes no les bastará para el resto de su vida. A lo largo de su existencia o
de carrera en el magisterio, los docentes tendrán que actualizar y perfeccionar sus
conocimientos y técnicas. Por consiguiente, una de las tareas esenciales de la formación de
los docentes, tanto inicial como continua, es desarrollar en ellos las cualidades éticas,
intelectuales y afectivas que la sociedad espera que posean para que después puedan
cultivarlas en sus estudiantes.
Otras muchas teorías, relacionadas también con la motivación, parten de la consideración
inicial de distintos tipos de necesidades formativas. Alderfer (1969) contempla la existencia
8
de tres tipos (de existencia, de relación y de desarrollo). Herzberg, Mausner y Snyderman
(1967) reconocen dos clases, denominadas respectivamente higiénicas y motivadoras.
McClelland (1951) también desarrolló una teoría motivacional basada en trabajos previos de
otros autores y en la distinción de diferentes tipos de necesidades relacionadas con el
ámbito personal y laboral.
Witkin y otros (1996, p.12) distinguen tres tipos de necesidades en el campo de las
profesiones, en función del sector al que afecten:
- Necesidades de los receptores o usuarios, es decir, las que padecen el alumnado, los
pacientes, los clientes... de los servicios que están siendo analizados en relación con la
prestación de los mismos.
- Necesidades de los responsables de la planificación, gestión y desarrollo de los
programas: las que afectan al profesorado, en el ámbito de la educación, y también a los
trabajadores sociales o a los profesionales de la salud en sus respectivos ámbitos.
- Necesidades referidas a los recursos y equipamientos, que son las que afectan a
centros, transportes, materiales, adscripciones de personal, recursos económicos,
tiempos, espacios, etc.
Hewton, (1988, p.12) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las
necesidades originadas en los proyectos formativos:
- Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivación, problemas
comportamentales.
- Necesidades con respecto al currículum: diseño y desarrollo curricular, evaluación,
recursos, otros.
- Necesidades del profesorado: satisfacción laboral, carrera docente, otros.
- Necesidades del centro docente como organización: espacios, tiempos, agrupamientos.
La tipología de Colen, (1995) es muy simple. En ella, las necesidades formativas son
clasificadas en función de su procedencia, limitando a dos los tipos existentes:
9
- Necesidades del sistema, que tienen origen en las exigencias generadas como resultado
de la implantación de reformas de origen exterior a los centros docentes.
- Necesidades del profesorado, originadas como consecuencia del ejercicio profesional,
sean de tipo personal o de carácter grupal o compartido.
Evidentemente, el conjunto de clasificaciones existentes supera ampliamente la muestra
aquí presentada, que tiene, además de la finalidad ilustrativa, la de establecer distinciones
que servirán más adelante como factor clave en la elección de instrumentos para la
detección y valoración de necesidades en la formación del profesorado.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, podemos decir que en la actualidad, es
bien conocida la exigencia a los docentes por parte de las autoridades de Educación de
nuestro país, la comunidad educativa, e incluso de ellos mismos debido a múltiples factores
como: altos niveles de competitividad, profesionalismo, dedicación, entrega, conocimientos,
actitudes, habilidades, competencias, gestión, administración, producción académica, entre
otras muchas funciones, lo que consecuentemente obliga a recaer en ellos una ardua
responsabilidad como es la de prepararse constantemente caso contrario serán evaluados
en negativo.
Existen diversos tipos de necesidades formativas, entre las cuales podemos indicar las
siguientes según sus autores:
Tabla 01. Tipos de necesidades formativas
AUTORES TIPOS DE NECESIDADES
D’Hainaut (1979) De las personas, del sistema; particulares, colectivas; conscientes, inconscientes; actuales, potenciales; según el ámbito de vida.
Hewton (1988) Del alumnado, del currículum, del profesorado, del centro docente como organización.
Bradshaw (1972) Normativa, sentida, expresada o demandada, comparativa, prospectiva.
Moroney (1977) Normativa, percibida, expresada, relativa.
Colen (1995 Del sistema, del profesorado
Fuente: Diversos autores
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
10
En el cuadro anterior se muestra diversos tipos de necesidades formativas de acuerdo a
diversos autores, cabe destacar que todos conducen a fortalecer la gestión áulica del
docente y por ende los beneficiarios directos son los estudiantes.
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas.
Para Gairín (1995) “la evaluación de necesidades constituye el punto de partida para
identificar situaciones deficitarias o insatisfactorias que reclaman de prioridades o asignación
de recursos en el ámbito de la formación. El análisis de necesidades ha de evidenciar los
déficits del sistema, de las personas o de los grupos y los puntos de confluencia y
divergencia, siendo la determinación política lo que ha de definir las necesidades que se
satisfacen y las prioridades que al respecto se establecen” (Medina y Villar, 1995, p. 463).
La evaluación de necesidades, según Gairín (1995) es: “una dimensión de la evaluación
dirigida a emitir juicios de valor sobre los déficits que se dan en una determinada situación”
(en Medina y Villar, 1995,463). Para Suárez (1990) (citado en Walberg And Haertel, 1990,
29): “La evaluación de necesidades consiste en un proceso de recogida de información y
análisis, que da como resultado la determinación de las necesidades de los individuos,
grupos, instituciones, comunidades o sociedades”. Todos los autores coinciden que la
evaluación de necesidades sirve para detectar los múltiples problemas en situaciones
educativas.
Otro autor considera a la evaluación de necesidades como “proceso sistemático que se
desarrolla con el fin de obtener prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar
decisiones sobre actuaciones futuras y localizar recursos” (Witkin y Altschuld, 1996, p. 22).
Para Bell (1991, p.1), la evaluación de las necesidades formativas individuales de los
docentes debe seguirse de una valoración de las necesidades del centro en el que trabajan.
A partir del conocimiento de ambas, se procede a la programación y el desarrollo de las
actividades formativas correspondientes.
Según se ha citado, y en base a las consideraciones de los diversos autores, la evaluación
de necesidades formativas constituye, un campo de trabajo relacionado con el diseño, el
desarrollo y la evaluación de programas, planes o actividades de formación y de cambio
educativo, pero también con la evaluación del conocimiento profesional. Constituye, así, un
11
campo de investigación eminentemente aplicado por su vocación de base para la acción y
para la innovación en los procesos de formación.
En efecto, consideramos que para detectar las necesidades de formación de los docentes
primero tenemos que realizar una evaluación, lo que nos conducirá como mencionan los
autores anteriormente nombrados a identificar situaciones insatisfechas o déficit en los
procesos educativos.
A manera de resumen final de este tema se puede decir que, el objetivo primordial de las
evaluaciones de necesidades es delimitar las áreas en las cuales existe carencia o donde no
se hayan alcanzado las metas planteadas. Los resultados que se obtengan de las
evaluaciones de necesidades de los docentes, son utilizados después para acciones tales
como planificación o búsqueda de soluciones para obtener una mejora de la situación, para
fortalecer las áreas donde se observen o manifiesten debilidades.
1.1.4 Necesidades formativas del docente.
Entendemos a una necesidad al desfase o diferencia existente entre lo que existe en la
actualidad y lo que debería ser o lo que se querría que fuera. Al hablar de necesidades
formativas del docente nos referimos, por supuesto, al desfase o diferencia entre las
destrezas, conocimientos y actitudes existentes en la forma de desempeñar un puesto de
trabajo y las destrezas, conocimientos y actitudes que se deberían tener para mejorar la
calidad de desempeño en el aula de clases, cumplir los objetivos propuestos por la
institución educativa.
La Conferencia Internacional de la Educación (CIE) de la UNESCO, celebrada en Ginebra
(1996) hace especial referencia al fortalecimiento del rol de los profesores en la sociedad
actual. Partiendo del hecho de que las reformas educativas, pensadas y diseñadas para
afrontar los desafíos del futuro, deben llegar a la institución educativa y a las aulas. (p.10).
Michavila, (2005), manifiesta que la puesta en práctica de los cambios que plantea el
proceso de convergencia conlleva, por tanto, un cambio en la concepción del papel que
desempeña el profesorado, lo que le genera una sensación de incertidumbre.
Ya no basta con que el profesorado domine los contenidos de las materias, debido a que se
entiende que, para desarrollar una enseñanza de calidad es preciso que el docente haya
12
desarrollado un conjunto de saber, saber-hacer, saber ser y estar (competencia de acción
profesional), propios de su perfil profesional.
En consecuencia el profesor desempeña un papel clave para llevar a buen término las
innovaciones en el marco escolar. Martina Pérez Serrano, (1996, p.10) manifiesta que las
experiencias de los últimos años tienden a confirmar estas ideas, pues no es factible llevar a
cabo reformas educativas, sin tener en cuenta al profesorado. Aunque tampoco se puede
pedir a éste un cambio sin que vaya unido a la propia evolución de la educación. El éxito en
las políticas educativas, depende básicamente de la formación integral del docente. Así
pues, la autora antes mencionada considera los aspectos más reseñables de las
aportaciones en los siguientes puntos:
- La profesionalización de la enseñanza es la mejor estrategia para mejorar los resultados
de la educación, así como las condiciones laborales de los profesores.
- El entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional, deberá ser
modificado con detenimiento para lograr un dominio sobre las distintas estrategias
educacionales, adaptadas a las cambiantes situaciones de aprendizaje. Ello exige
potenciar el trabajo en equipo de los profesores.
- Los profesores deben aprender a usar las nuevas tecnologías de la información. Lo que
supone una discusión abierta y sin prejuicios o preconcepciones sobre el uso de éstas,
de tal forma que no se perciban como una amenaza ni como una panacea que va a
resolver los problemas de la enseñanza, sino como una ayuda eficaz en la tarea
docente.
- La sociedad espera más y más de los futuros profesores, en las diferentes esferas de
actividad novedosas como: la formación ética, la tolerancia, la solidaridad, la
participación, la creatividad. Así pues, los profesores serán evaluados no solo por los
niveles cognoscitivos y las habilidades técnicas, sino también, por sus cualidades
personales, en el desempeño de su función docente.
Corroborando a la autora antes mencionada y en base al diagnóstico realizado a todos los
docentes, se determinará las necesidades de formación o formativas, a fin de elaborar el
plan de acción que permita fortalecer las deficiencias encontradas en la formación del
docente, y pueda aplicar en beneficio de los estudiantes y de toda la comunidad educativa
en general.
13
Sobre la base de las consideraciones anteriores, podemos decir que existen muchas
necesidades formativas para los docentes, pero es necesario que se priorice estas
necesidades y poco a poco ir implementado las capacitaciones y por ende tener un cuerpo
docente eficiente y eficaz en beneficio de toda la comunidad educativa peninsular y
nacional.
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett , de Kaufman, de
D’Hainaut, de Cox y deductivo).
Existe en la bibliografía modelos de necesidades formativas de muchos autores, pero en
esta ocasión trataremos de enfocarnos en los modelos de los cuatro autores antes
nombrados.
1.1.5.1 Modelo de Roseltt.- ( Pérez Campanero, M.P. (200 0).
Según Pérez Campanero, M.P (2000) este modelo gira en torno al análisis de necesidades
de formación de los siguientes elementos:
Figura 01. Análisis de necesidades de formación
Fuente: Diversos autores Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Los elementos descritos anteriormente se consiguen mediante unas fases claves, como son:
a. Identificar situaciones desencadenantes
b. Selección y diseño de las herramientas
c. Búsqueda de las fuentes de información
Análisis de necesidades de formación
Elementos fundamentales
Fuentes de información
Herramientas de obtención de
datos
Situaciones desencadenantes
Tipo de información
buscada
Óptimos
Reales
Sentimientos
Causas
Soluciones
14
El modelo de este autor refleja elementos fundamentales para la realizar un análisis
profundo de las necesidades de formación para los docentes en todos sus niveles,
consideramos que el modelo puesto en práctica arrojará excelentes resultados, mejor aún si
se realiza análisis comparativos con otros modelos existentes.
1.1.5.2 Modelo de Kaufman .
Este modelo se desarrolla en torno a la planificación dentro de la cual, se destaca un
apartado muy importante donde se recoge la evaluación de necesidades. Del mismo modo,
entre los numerosos pasos que utiliza para la obtención de necesidades, hay determinados
elementos que concuerdan con las fases de otros modelos (A.N.I.S.E).
Según el modelo de Kaufman, los elementos participantes en la planificación son las
siguientes: Ejecutoras, receptoras, sociedad. Existe discrepancia entre lo que es y lo que
debería ser, en torno a:
• Entradas
• Procesos
• Salidas
• Resultados finales
• Priorización de necesidades
Etapas en la evaluación de necesidades de Kaufman (Pérez Campanero, M.P. 2000)
Figura 02. Etapas evaluación según Kaufman
Fuente: Diversos autores
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Tomar
decisiones de planificar Identificar los
síntomas de los problemas
Determinar el
campo de la planificación
Identificar los medios para
evaluar las necesidades y elegir los mejores
Determinar las
condiciones existentes
Determinar las
condiciones que se requieren
Conciliar
discrepancias de los participantes
Asignar prioridades
entre discrepancia
Seleccionar las
necesidades y aplicar el programa
Asegurar un proceso
constante en la evaluación de necesidades
Etapas en la evaluación de necesidades de Kaufman
15
Este autor considera aspectos muy importantes para la evaluación de las necesidades
formativas, estamos convencidos que utilizando eficientemente estas etapas se logrará
concretar objetivos del proceso educativo.
1.1.5.3 Modelo de D’Hainaut. (Pérez Campanero M. 2000)
D’Hainault (1979) establece seis contextos vitales en los que se desenvuelven las personas:
privado o familiar, social, político, cultural, profesional y de ocio (p.12). En cualquiera de
ellos puede surgir una necesidad.
Figura 03. Contextos vitales de las personal (D’Hainault)
Fuente: Diversos autores Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
La clasificación de D’Hainaut es multidimensional, de forma que una determinada necesidad
puede ser catalogada simultáneamente en función de cada una de las dimensiones.
Además este autor establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades
formativas:
Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras son de
índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al funcionamiento
correcto de un sistema de referencia o de una institución cualquiera.
Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades particulares se
refieren a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos. En la segunda por
Contextos vitales de
las personas
privado o familiar
social
político
cultural
profesional
ocio
16
lo general existen conflictos de interés que a veces conducen a peleas entre los miembros
del grupo, hasta que finalmente lleguen a conciliarse y concretar los objetivos trazados.
Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa puede
ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, ésta puede no tener
conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en cuestión.
Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una determinada
necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio futuro, más o menos
previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir, por tanto, necesidades cuya
existencia se espera para una situación o un momento distintos de los actuales.
Consideramos que estas necesidades son con visión prospectivo, tomamos y analizamos
necesidades actuales y concretamos con proyectos que cubran las necesidades de los
docentes.
Por las consideraciones anteriores, las necesidades se presentan dependiendo donde se
encuentren laborando los docentes, puede ser en la zona rural como en lo urbano,
solamente en estos dos indicadores se pueden encontrar muchas diferencias de
necesidades formativas docentes, por consiguiente las necesidades son variables
dependiendo del lugar y de muchos otros factores.
1.1.5.4 Modelo de F.M. COX . (Perez Campanero M. 2000)
Este modelo se basa en la elaboración de una guía para la resolución de problemas
comunitarios. De igual manera se basa en la contratación de profesionales para la
resolución de problemas a tratar. Brinda la importancia al estudio del contexto social para la
búsqueda de la información y delimitación de los problemas y las estrategias pertinentes a
utilizar para la resolución de las mismas y obtener el éxito deseado. A continuación se
detalla los elementos considerados en el modelo de Cox (1987).
El modelo Cox (1987), tiene ciertas coincidencias con el modelo A.N.I.S.E, entre las que
podemos señalar:
- En la fase uno (de reconocimiento) vemos coincidencia con el modelo de F.M. Cox
(1987) en el hecho de que ambos se basan en la contratación de profesionales para la
17
resolución de los problemas a tratar. De igual manera ambos dan importancia al estudio
del contexto social para la búsqueda de información y delimitación de los problemas.
- En la fase tres del modelo A.N.I.S.E, (toma de decisiones), se exponen las vías
estratégicas para la resolución del problema. De igual manera, está planteado en el
modelo F.M. Cox (1987), el cual hace referencia a las estrategias a utilizar y el éxito para
conseguirlas.
Figura 04. Elementos en el modelo F.M COX (1987)
Fuente: Diversos autores Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo 1.2 Análisis de las necesidades de formación
1.2.1 Análisis organizacional.
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección.
Marcela Chavarría Olarte (2011) manifiesta que el educador de hoy, más que centrarse en
la transmisión de una herencia del pasado, debe abocarse a la habilitación para forjar y
afrontar escenarios futuros. Los niños, adolescentes y jóvenes necesitan desarrollar
habilidades de pensamientos y de acción, actitudes a acertadas hacia la vida, a través de
modelos creativos e innovadores que les permita saber qué hacer en situaciones variadas
(p. 16).
Institución Profesional encargado de resolver el problema
Los problemas, percibidos
Formulación y priorización de metas
Estrategias a utilizar
Evaluación
Características de los implicados
Tácticas para lograr las estrategias
Modificación, finalización o transferencia de la acción Por el
profesional
Por los implicados
Modelo F.M COX
18
Prosigue, Marcela Chavarría Olarte (2011), todo avance o conquista en la ciencia y la
tecnología es por sí mismo positivo, en cuanto conocimiento del cosmos y dominio de las
fuerzas y elementos naturales, pero el hecho de que sea positivo en sí mismo no implica
que sea necesariamente positivo para la vida humana (p. 17).
Según como consta en el Plan Decenal de Educación 2008-2015, la finalidad del Sistema
Educativo Ecuatoriano es la de “formar ciudadanos, hombres y mujeres creativos, críticos,
solidarios y profundamente comprometidos con el cambio social; que se sienta orgullosa de
su identidad nacional, que contribuya en la construcción del Estado pluricultural, multiétnico,
que preserve su soberanía territorial y sus recursos naturales; que garantice el desarrollo de
todas las lenguas ancestrales; que desarrollen sus valores cívicos y morales; que tengan
capacidad de autogestión y de generar trabajo productivo; que participen activamente en las
transformaciones que el país requiere para su desarrollo y para su inserción en la
comunidad internacional; y, que aporten a la consolidación de una democracia no
dependiente, en la cual imperen la paz, la equidad de género, la justicia social y el respeto a
los derechos humanos y colectivos”(p.11).
En el marco de las observaciones anteriores, los docentes de hoy en día tienen la tarea un
poco difícil, ya que los estudiantes a veces están más informados que los docentes, con la
facilidad del internet y de los medios de comunicación existente. De ahí surge la necesidad
de que los docentes debemos mantener una actualización permanente de los conocimientos
en todos los ámbitos, dejando a un lado la metodología caduca y obsoleta que en nada
beneficia al proceso educativo y especialmente a los estudiantes.
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo pla zo.
La organización constituye un conjunto de elementos que tienen como finalidad cumplir un
objetivo de acuerdo con un plan. Toda organización necesita tener alguna finalidad, metas,
objetivos, una noción de porqué de su existencia y lo que desea realizar. Si alguna
institución carece de los elementos descritos, difícilmente llegarán a la meta propuesta o a
su vez perderán sus inversiones realizadas.
Sin una noción sobre su misión, visión, objetivos, metas la institución irá a la deriva a
merced de los vientos. La vida y su actitud estarán determinadas no por lo que la
organización decida, sino por lo que los otros decidan. (Chiavenato, 2007, p. 22). Este autor
nos deja un mensaje sumamente claro, que en definitiva nos da a entender que sin una
planificación adecuada difícilmente se lograrán concretar los objetivos planteados.
19
Toda organización y persona, debe plantearse metas a corto, mediano y largo plazo, que a
medida se posea los recursos necesarios ir cumpliendo eficientemente lo planificado, de
acuerdo a las necesidades.
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la activid ad educativa .
Primeramente entendemos a los recursos institucionales como los “medios con los cuales se
planean, organizan, dirigen y controlan las actividades de la organización. Comprenden
todos los procesos de toma de decisiones y distribución de la información necesaria más
allá de los esquemas de coordinación e integración utilizados por la organización”
(Chiavenato, 2007, p. 37).
Munch, Lourdes (2010) manifiesta que los recursos son los elementos o factores necesarios
para llevar a cabo la administración y lograr los objetivos institucionales. Clasifica los
recursos de la siguiente manera: Recursos tecnológicos, capital humano, recursos
materiales y recursos financieros.
Considerando la opinión de los autores anteriormente citados, podemos decir que los
recursos son fundamentales para el funcionamiento de cualquier institución, y a su vez una
buena administración optimizará los recursos disponibles, en beneficio de la colectividad en
general.
1.2.1.3.1 Recursos tecnológicos.
En la actualidad las tecnologías de información son el fundamento del proceso educativo. En
este sentido en todos los niveles escolares, deben existir aulas equipadas para la
enseñanza y el desarrollo tecnológico, así como sistemas de información que propician la
productividad.
1.2.1.3.2 Capital humano.
Chiavenato Idalberto (2007) manifiesta que el capital humano, es el capital de gente, de
talentos y de competencias. La competencia de una persona es la capacidad de actuar en
diversas situaciones para crear activos, tanto tangibles como intangibles.
Refiriéndonos al criterio del autor, podemos decir que el factor humano, es decir, los
directivos, profesores, personal de apoyo y estudiantes, constituyen en el componente más
20
importante de la comunidad escolar debido a que de él depende la coordinación de los
demás recursos. Por las características del servicio educativo el factor humano es
trascendental, ya que el propósito fundamental de la institución educativa es preparar y
formar talentos.
1.2.1.3.3 Recursos materiales.
Chiavenato Idalberto (2007) manifiesta que son los recursos para las operaciones básicas
de la organización, ya sea dar servicios especializados o producir bienes y productos. Los
recursos materiales están constituidos por el mismo espacio físico, los locales, edificios y
terrenos, el proceso productivo, la tecnología que orienta, los métodos y procesos de
trabajo.
Tomando el criterio del autor anteriormente nombrado, en el ámbito educativo consideramos
los bienes tangibles e insumos necesarios tales como infraestructura, mobiliario, materiales
didácticos, que son indispensables para desarrollar la función educativa. Las instalaciones
educativas deben crear ambientes que propicien el estudio; la infraestructura, la disposición
de las aulas, la biblioteca, los espacios deportivos, culturales y de recreación, así como las
oficinas deben ser un entorno que propicie el desarrollo integral de los estudiantes, ya que
ello complementa la formación de la persona.
1.2.1.3.4 Recursos financieros.
Chiavenato Idalberto (2007) manifiesta que los dineros en forma de capital, flujo de caja,
préstamos, financiamientos, créditos, etc., de los que se puede disponer de manera
inmediata o mediata para hacer frente a los compromisos de la organización.
Todas las instituciones, para operar, requieren de dinero. El capital financiero, para el caso
de las escuelas privadas, provienen de las aportaciones de los socios y por concepto de
inscripciones y colegiaturas, que se destinan a cubrir gastos tales como sueldos, honorarios
de profesores, administrativos, así como mantenimiento de instalaciones y nuevas
inversiones y adquisiciones.
En nuestro caso para que el proceso educativo marche por el sendero del bien, se debe
gestionar ante las autoridades pertinentes los recursos necesarios para poder ofrecer a la
comunidad educativa una educación de calidad basado en el respeto y consideración hacia
21
la persona humana. Como menciona Chiavenato, los recursos disponibles en la
organización conducen a la toma de decisiones adecuadas y acertadas en beneficio de la
población en general.
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos).
Según Lourdes Munch (2010) un líder es una persona que inspira confianza y respeto, y que
posee el don de mando y la capacidad de persuasión para que la gente lo siga por
convencimiento (p. 148).
La Enciclopedia de pedagogía práctica (2005) considera al líder educativo como una
persona que posee la actitud y las habilidades para cuestionar las órdenes existentes para,
así, cambiar y transformar las formas habituales de la escolarización. El líder educativo, es
el ser humano visionario que siempre está pensando en el progreso, en el buen trato hacia
sus subordinados, en sacar adelante a su institución.
En el marco de las observaciones anteriores, se hace hincapié que el liderazgo educativo,
es considerado como uno de los factores claves para el desarrollo de una educación de
calidad. El ejercicio de este liderazgo recae sobre los directivos del centro educativo, que en
síntesis debe ser una persona íntegra que pregone los valores y enseñe con el ejemplo. Las
personas que ocupen una posición de autoridad en la comunidad educativa deben
prepararse y desarrollar habilidades y competencias para ser líderes.
El estilo de liderazgo prevaleciente en una institución educativa es determinante en los
resultados. Existen diversos estudios y teorías acerca del liderazgo que muestran una serie
de patrones de comportamiento comunes en el liderazgo efectivo. En los siguientes párrafos
analizaremos los diversos tipos de liderazgo educativo, para tener una visión clara de que
líder debe estar en las instituciones educativas. Primeramente se analizarán las teorías de
liderazgo creadas por Blake y Mouton (1973).
1.2.1.4.1 Los Líderes de estilo autocrático.
Lourdes Munch (2010) hace referencia a los autores Blake y Mouton (1973) los cuales
definen al líder autocrático, que es un ser caracterizado por un alto interés por los resultados
y una mínima preocupación por la gente, que resuelve los conflictos imponiendo su opinión,
o por medio de la represión, lo que origina descontentos no explícitos pero que en corto
tiempo se manifiestan en baja productividad y escasa motivación (p. 152).
22
Estos tipos de líderes son los que imponen su voluntad por la fuerza al grupo, crean un
ambiente de tensión y de temor, un gran descontento crítico, y producen un conformismo en
el comportamiento del grupo. Este tipo de liderazgo establece una relación con los
educandos de una forma buena solo cuando éstos a su vez se consideran inferiores y que el
profesor, por el sólo hecho de serlo, sabe más que ellos y es un ser superior.
En el orden de las ideas anteriores, podemos decir que todavía se observa en determinadas
instituciones educativas personas que dirigen los destinos con este tipo de liderazgo, que en
definitiva no conduce a felices términos y siembran la discordia en la comunidad educativa,
por lo que considero que definitivamente este tipo de líderes no deben gerenciar las
instituciones educativas.
1.2.1.4.2 Líderes con estilo country club o “paternalistas”.
Lourdes Munch (2010) hace referencia a Blake y Mouton (1973) los cuales mencionan que
este tipo de líder hace un gran énfasis en la gente y muy poco en los resultados. Por lo
general, considera que proporcionar toda clase de prestaciones y sistemas de incentivos al
personal será suficiente para motivarlos e incrementar continuamente la productividad. Sin
embargo la experiencia demuestra que los seres humanos somos seres insatisfechos, y a
que en la medida en que se otorguen satisfactores materiales, crecerán las necesidades y la
institución educativa la “obligación” de concederle cada vez mayores estímulos para producir
(p.152).
Cabe agregar, que este tipo de liderazgo se observan en muchas instituciones educativas,
por lo que los docentes hacen lo que viene en gana. Significa entonces que este tipo de
liderazgo no es conveniente que estén al frente de las instituciones educativas, porque no
conducen al progreso a sus instituciones.
1.2.1.4.3 Líder con estilo “burócrata”.
Lourdes Munch (2010) se refiere a Blake y Mouton (1973) mismos que afirman que le
corresponde al directivo que no se compromete y que desea conservar su puesto. Este tipo
de directivo no tiene interés ni por la gente ni por los resultados y permite que los
subordinados trabajen como les convenga para eliminar problemas y evitar situaciones que
causen controversia y desacuerdos. Por consiguiente obtiene los índices de productividad
más bajos de todos los estilos, ya que el personal se torna indiferente y poco productivo.
23
Tal como se ha visto, este tipo de liderazgo no es conveniente para las instituciones
educativas, ya que no contribuyen al desarrollo armónico del establecimiento educativo, esa
monotonía conllevará al fracaso institucional y perjudicará a toda la comunidad educativa.
1.2.1.4.4 Los Líderes Democráticos o Participativos.
Blake y Mouton (1973) manifiestan que este tipo de liderazgo es conciliador, es justo pero
firme, hace concesiones a cambio de resultados y permite, acepta los arreglos de las
prácticas culturales y busca mejoras, soluciona los conflictos mediante negociación de un
acuerdo intermedio, promueve la productividad y la satisfacción de los empleados a nivel
promedio, pero no se logra el óptimo de resultados.
Este tipo de líder se identifica con el grupo, comparte sus vivencias y problemas, delegan
responsabilidades, toman sus decisiones sobre la base de la consulta y actúa de acuerdo a
la opinión de las personas, orienta en la toma de decisiones y produce una atmósfera de
participación y responsabilidad colectiva. En instituciones con este tipo de liderazgo las
cosas fluyen en un marco de respeto y tranquilidad, haciendo que los empleados trabajen
con amor y teniendo el reconocimiento pertinente por parte del directivo o docente.
Tal como se ha visto y analizando las características de este tipo de líder, sería de lo más
saludable que estén en todas las instituciones educativas estas personas, para que el
trabajo sea mancomunado y todos orienten su esfuerzo hacia el progreso y buen
funcionamiento de la institución.
1.2.1.4.5 El Líder con estilo “liderazgo transformador”.
Lourdes Munch (2010) hace referencia en su obra a Blake y Mouton (1973), los mismos que
distinguen a este líder por un alto grado de interés por los resultados, unido a un gran
interés por la gente. Los desacuerdos y problemas se estudian y se solucionan de manera
abierta, lo que da por resultado una comprensión mutua y un compromiso total de todos los
miembros de la institución educativa. Se desarrollan equipos de trabajo, se fomenta la
iniciativa a través de la participación en la toma de decisiones (p.153).
Propicia óptimas relaciones humanas, promueve una cultura organizacional, en la que se
trata al personal como adulto, mediante la creación de un trabajo significativo que lo
comprometen a lograr productivamente la misión y los objetivos planteados.
24
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, este tipo de liderazgo
constituye en el ideal para dirigir una institución, ya que se conjugarían las ideas con todo el
personal de la comunidad educativa.
1.2.1.4.6 El liderazgo situacional.
Lourdes Munch (2010) retoma de Blake y Mouton (1973), que según los autores antes
mencionados, este estilo de liderazgo es el más adecuado, porque considera que depende
de una gran variedad de factores tales como el tipo y tamaño de la institución educativa, la
etapa de crecimiento por la que atraviesa, la cultura y clima organizacional, la complejidad
de las funciones, la madurez del grupo y la experiencia del líder, entre otros, y que el
directivo debe poseer el criterio, los conocimientos y las habilidades suficientes para aplicar
el estilo de liderazgo más adecuado a las necesidades de la institución educativa (p. 154)
Es evidente entonces, que este estilo de liderazgo es el más adecuado porque es holístico
abarca todos los campos, tanto laborales como humanos, considerando a la persona como
un ente pensante y razonante.
Según Manuel Guillen Parra (2006), clasifica a diferencia al liderazgo en tres grandes
enfoques:
• Liderazgo transaccional
• Liderazgo transformacional
• Liderazgo servidor
1.2.1.4.7 El liderazgo transaccional.
Manuel Guillen Parra (2006) define a este liderazgo como una relación de influencia
entendida como intercambio, en la que el seguidor cede en su comportamiento,
adhiriéndose al líder. Se entiende este tipo de liderazgo a la capacidad que tiene el líder de
convencer a sus seguidores mediante la transacción, te doy esto, me das esto, y así llegan a
un mutuo acuerdo para realizar las actividades.
Analizando este tipo de liderazgo, no todas las actividades que se realice deben obedecer
que a cambio tengo que realizar otra actividad, por lo que se considera que este tipo de líder
puede funcionar en una institución educativa pero siempre y cuando se establezcan las
25
diferencias entre quien está fungiendo las funciones de directivo o de docente y la de
subordinados o estudiantes.
1.2.1.4.8 El Liderazgo transformacional.
Manuel Guillen Parra (2006) define a este tipo de liderazgo como una relación de influencia
en la que el papel del líder consiste en provocar cambios en convicciones y actitudes para
generar compromisos. Cabe agregar este tipo de liderazgo es bueno para el desarrollo y
destino de una institución educativa.
1.2.1.4.9 El liderazgo Servidor.
Manuel Guillen Parra (2006) define a este tipo de liderazgo como una relación de influencia
en la que el líder arrastra a los demás a través del servicio que les presta, logrando
adhesión mediante la generación de confianza. Este tipo de liderazgo, según vuestro criterio
puede funcionar con éxito en las instituciones educativas, ya que el líder demuestra con el
ejemplo las actividades a ejecutarse, logrando esa empatía que hace que sus trabajadores o
estudiantes colaboren a la acción que se está realizando.
A modo de conclusión podemos decir que las instituciones educativas para lograr un
desarrollo armónico, debe estar administrado por un buen líder, un educador líder que valore
a las personas, que sepa escuchar las opiniones de los demás, que en definitiva conduzca
en unión de todos hacia un derrotero lleno de satisfacciones, en beneficio de toda la
comunidad educativa, descartando intereses personales, ni compromisos adquiridos con
terceros. A continuación analizaremos los cambios que se han implementado últimamente
en el Sistema Educativo Nacional, donde toparemos múltiples tópicos en el ámbito educativo
ecuatoriano.
1.2.1.5 El Bachillerato Ecuatoriano (características, deman das de organización,
regulación).
Según la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe (LOEI), específicamente dice en
su Art. 39 sobre la educación escolarizada.- Tiene tres niveles: nivel de educación inicial,
nivel de educación básico y nivel de educación bachillerato.
26
Sobre las características del Bachillerato Ecuatoriano.- la LOEI establece que los
estudiantes de bachillerato durante el año lectivo, cursarán un tronco común de asignaturas
generales y podrán optar por una de las siguientes opciones:
a) Bachillerato en ciencias: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una
formación complementaria en áreas científico- humanísticas; y
b) Bachillerato técnico: además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una
formación complementaria en áreas técnicas, artesanales, deportivas o artísticas que
permitan a las y los estudiantes ingresar al mercado laboral e iniciar actividades de
emprendimiento social o económico.
c) De igual manera la LOEI establece lo siguiente específicamente en su Art. 44.- Sobre
los Bachilleratos complementarios.-
Son aquellos que fortalecen la formación obtenida en el bachillerato general unificado. Son
de dos tipos:
- Bachillerato técnico productivo.- Es complementario al bachillerato técnico, es de
carácter optativo y dura un año adicional.
- Bachillerato artístico.- Comprende la formación complementaria y especializada en
artes; es escolarizada, secuenciada y progresiva, y conlleva a la obtención de un título
de Bachiller en Artes en su especialidad que habilitará exclusivamente para su
incorporación en la vida laboral y productiva así como para continuar con estudios
artísticos de tercer nivel. (LOEI, 2011).
Su régimen y estructura responden a estándares y currículos definidos por la Autoridad
Educativa Nacional (LOEI, 2011).
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan decenal).
En el Plan decenal de Educación 2006-2015, se plantea nuevos objetivos y retos
educativos, es así que dentro de sus ocho Políticas educativas, la tercera de la misma
establece los objetivos y metas que se deben cumplir hasta el año 2015 en lo que respecta
al bachillerato, la misma que dice:
27
“Construcción e implementación del nuevo modelo educativo para el bachillerato general y
técnico, en articulación con la educación básica y superior, en el marco de la atención a la
diversidad, la inclusión educativa, el desarrollo y difusión cultural, la identidad pluricultural y
multiétnica y la preservación del medio ambiente , con enfoque de derechos”.
“Determinación de modelos educativos que desarrollen competencias de emprendimiento a
través de la vinculación de la educación y el trabajo productivo” (Plan decenal de educación
2006-2015).
La Constitución de la República del 2008, establece también mandatos en las cuales se
deben realizar cambios profundos en la educación del Ecuador. De igual manera la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, establece en su Art. 39, sobre la educación
escolarizada. En este artículo se está definido claramente sobre los tipos de bachilleratos
que se implementaron a partir del 2012 en todas las instituciones educativas del país,
obedeciendo a las múltiples reformas. De igual manera en el Reglamento de Educación se
operacionaliza los Artículos establecidos en la LOEI, con respecto a las Reformas
Educativas emprendidas por el presente gobierno.
Consideramos que todo cambio que se realice, sea en beneficio de toda la colectividad
educativa del país, esos cambios debe conducir a lograr una educación de calidad, basado
en valores y en el buen vivir.
1.2.2 Análisis de la persona
1.2.2.1 Formación profesional.
Según Fausto Segovia Baus (2013) formación de los profesores una de las debilidades
estructurales del sistema educativo, es la formación inicial y continua del profesorado. En la
sociedad del conocimiento los cambios sociales, económicos, políticos tecnológicos y
ambientales están condicionados por el tipo de educación que se imparte y es
responsabilidad del Estado, junto con las universidades, la sociedad civil y el sector privado,
proveer de políticas de avanzada para enfrentar los retos del futuro. Y uno de ellos es,
prioritariamente, la formación de los docentes.
El Art. 112.- de la LOEI, dice: El desarrollo profesional de las y los educadores del sistema
educativo fiscal conduce al mejoramiento de sus conocimientos, habilidades y competencias
28
lo que permitirá ascensos dentro de las categorías del escalafón y/o la promoción de una
función a otra.
Después de las consideraciones anteriores, se puede decir que la docencia es una profesión
cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y
socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las instituciones
educativas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el
desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Por consiguiente los docentes
deben estar constantemente en preparación, ya sea para ascender de categoría o para su
formación integral de docente.
1.2.2.1.1 Formación inicial.
Soledad Concha (2011) considera que la formación de profesores es, sin duda, la madre del
cordero de la calidad de la educación. Los estudios demuestran que un buen profesor es
casi todo lo que se necesita para aprender. Tanto así que, en opinión de la autora, en algún
minuto podríamos dejar tranquilos a los estudiantes, no medirlos más a ellos, sino solo los
conocimientos y el desempeño de sus profesores en la sala de clases, como medida de la
calidad. Antes que eso, por supuesto, deberíamos destinar buena parte de las energías a
definir qué constituye una formación inicial docente de calidad. Lamentablemente, sin
embargo, no es fácil llegar a acuerdos respecto de cómo se debe formar a los profesores o
cómo se aprende a ser profesor.
Continúa Soledad Concha (2011) mencionando que, se ha escuchado decir que las carreras
de Educación no tienen mucho sentido y que a ser profesor se aprende en la práctica. De
igual manera se dice que los egresados de las universidades llegan sin saber mucho cómo
desempeñarse en una sala ya que la práctica y la experiencia la convierten en un buen
profesor. La mayoría de egresados de las universidades salen con el conocimiento científico
pero lo que falta todavía es la práctica, y eso se logra con el transcurrir de los días y la
práctica constante.
Díaz Barriga Frida (2002) manifiesta haciendo relación a la formación inicial que “es
suficiente entrenar a los profesores en métodos de enseñanza puntuales o en la adquisición
de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma de enseñar. Sin
embargo, en la práctica real de la formación de profesores, esta aproximación presenta
varios problemas”
29
Sobre la base de consideraciones anteriores, considero que la formación inicial del docente,
primeramente viene dado de la vocación de la persona para cumplir con la misión de
enseñar, sino tiene claro su forma de pensar y está cumpliendo el rol de docente solamente
por un sueldo o porque no existe trabajo, definitivamente está perdiendo el tiempo, ya que la
vocación docente permitirá a la persona fortalecer mediante capacitaciones su forma de
enseñar y por consiguiente lograr una educación de calidad con calidez.
1.2.2.1.2 Formación profesional docente.
Según Frida Díaz Barriga, (2003), menciona que es difícil llegar a un consenso acerca de
cuáles son los conocimientos y habilidades que un “buen profesor” debe poseer, pues ello
depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los
valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso.
Addine (2004), manifiesta que la formación docente es un proceso de desarrollo personal y
profesional, integral, personalizado, que se da en interacción con otros desde una dinámica
social que promueve lo personal para contribuir al desarrollo integral de la personalidad del
profesor.
De la Cruz (2000, p. 38) considera que los cambios en el contexto social y universitario han
connotado la necesidad de utilizar alternativas para cubrir la docencia con profesionales no
capacitados para tal propósito, y además se exigen nuevos roles y tareas al profesor ante la
complejidad del proceso formativo.
Imbernon (2006) menciona que la formación docente se constituye en un proceso, necesario
para garantizar la adecuada preparación de los profesionales en las universidades. Esta
demanda en los momentos actuales está condicionada por el auge de las evaluaciones por
parte del gobierno central, el cambio de estrategias de formación ante las nuevas
necesidades de sistematización del conocimiento, que cada vez se renueva con mayor
velocidad y complejidad.
Este proceso permite a cada sujeto la profundización del contenido socio-cultural, a la vez
que se revela contradictoriamente en el propio proceso del desarrollo humano, ya sea en
una totalidad, como en la individualidad, en el sujeto y su pensamiento, el cual discurre
sobre la base de la continuidad que permite dar saltos cualitativos en el desarrollo humano,
a partir de la apropiación de la cultura (Fuentes, 2008).
30
A manera de resumen final se puede decir que, la formación del docente, constituye la base
fundamental para obtener una educación de calidad, docentes formados y capacitados
conducirán sin lugar a dudas a obtener un “producto” que llegará a la sociedad a fomentar el
desarrollo y aportar positivamente a la convivencia armónica de la comunidad donde se
desenvuelva. Docentes con escasa formación y no actualizados en sus conocimientos
estarán formados personas con vacíos que repercutirá en el diario convivir del estudiante.
1.2.2.1.3 Formación técnica.
La formación técnica, se centra en la tecnificación de la enseñanza para lograr la eficiencia
en el proceso y los productos. El profesor es un técnico planificador-ejecutor que ‘aterriza’ el
currículo en la práctica para el logro eficaz de objetivos conductuales y medibles. Al profesor
no se lo forma para comprender la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de
transmisión (el Comercio, 2009).
La formación técnica está orientada a la apropiación por parte de las personas de los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos correspondientes a un perfil
profesional, cuya trayectoria formativa integra los campos de la formación general, científico-
tecnológica, técnica específica, así como el desarrollo de prácticas profesionalizantes y el
dominio de técnicas apropiadas que permitan la inserción en un sector profesional
específico.
En síntesis se afirma que la formación técnica es la preparación para el desempeño en
áreas ocupacionales determinadas que exigen un conjunto de capacidades y habilidades
técnicas específicas, así como el conocimiento relativo a los ambientes institucionales
laborales en los que se enmarca dicho desempeño.
1.2.2.2 Formación continua.
Según Ludojoski Roque (1986) el proceso educativo que permite al hombre, lograr, desde
su concepción hasta la ancianidad, la actualización del proyecto total de sí mismo, es
temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido. La necesidad y la posibilidad de
educación, varían según los diversos momentos de desarrollo de la personalidad.
Por formación continua se entiende cualquier actividad de formación que se imparta o a la
que se acceda, después de la obtención de un título universitario. Es un proceso
31
institucionalizado, que se desarrolla sucesivamente por medio de diferentes modalidades. La
formación académica de posgrado, constituye el conjunto de amplios y profundos procesos
teóricos y prácticos investigativos para el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores,
que posibilitan a los graduados universitarios alcanzar un nivel cualitativamente superior
desde el punto de vista científico y profesional, lo que permite lograr una alta competencia
profesional y capacidad científico-investigativa, técnica y humanista, reconociéndose con un
título o grado.
El gobierno nacional, tampoco ha descuidado la formación continua del docente, es así que
desde el año 2008, mediante el programa del Ministerio de Educación “Síprofe” organiza
cursos de formación continua para docentes del magisterio fiscal sobre temas que las
pruebas S.E.R han señalado como debilidad.
Por las consideraciones anteriores, la capacitación continua del docente conduce a dominar
la metodología adecuada y los conocimientos pertinentes dentro de cada área del
conocimiento con la única finalidad de brindar una educación de calidad acorde a los
estándares educativos y los requerimientos de la sociedad actual.
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.
Una de las fortalezas del docente es la formación integral de su trayectoria como educador,
mientras más capacitaciones han recibido mejor será su desempeño en las aulas y fuera de
ellas, por consiguiente los beneficiarios directos serán los estudiantes y la sociedad en
general.
Frida Díaz Barriga (2003) manifiesta que la interacción docente-alumno se manifiesta en la
reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ver
hacer al docente. Así como su propia ejecución. A su vez, el docente se pregunta lo que el
estudiante revela en cuanto a conocimiento o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las
respuestas más apropiadas para ayudarle mejor.
Entonces podemos decir que, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la
habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades
cambiantes del estudiante. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente
al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una relación de
enseñanza recíproca dinámica y autorreguladora.
32
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
Gil, Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa (1991) mencionan que la actividad docente y
los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intensión de
generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y
teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación
positiva de la actividad docente.
Para cualquier profesional en ejercicio es innegable que la tarea de su formación y
actualización es un compromiso permanente, si ha de responder con su trabajo a las
circunstancias y necesidades específicas de cada momento histórico. Sin embargo, en este
proceso es importante no perder de vista los principios epistemológicos y axiológicos que se
encuentran en la raíz de la propia profesión, para confrontar con ellos las nuevas
adquisiciones científicas y tecnológicas y adecuar a ellos todo cuanto signifique mejora. Es
entonces la actualización pasa, de un indiscriminado acercamiento a “lo nuevo” a un
auténtico perfeccionamiento profesional (Marcela Chavarría Olarte, 2001, p.123).
Marcela Chavarría (2011) considera que para la mejora de la acción educativa a cualquier
nivel, cabe la mención de tres pasos muy generales a la vez muy concretos que se detallan
a continuación:
Primer paso: reconocimiento de la realidad
• Auto percepción en las tres dimensiones y pilares de perfeccionamiento.
• Cómo me perciben los alumnos.
• Percepción mía del grupo.
• Cómo se perciben mis alumnos como grupo.
• Percepción mía de mi asignatura.
• Cómo perciben los alumnos la asignatura.
Segundo paso: establecimiento de propósitos de perf eccionamiento
• Institucionales.
• Personales.
33
Tercer paso: aprovechamiento de medios de perfeccio namiento
• Investigación-estudio sistemático.
• Desarrollo de programas de actualización y de especialización.
• Asesoría profesional.
• Estudios de posgrado.
A modo de conclusión se puede decir que la formación del docente en la actualidad debe
obedecer a los estándares de calidad establecidos por las instituciones gubernamentales
como el Ministerio de Educación y la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología,
e Innovación (Senescyt), así como también de acuerdo al plan de vida personal del docente,
de igual manera es necesario considerar los estudios que realizan profesionales de la
educación como se indicó en la clasificación realizada por Marcela Chavarría.
1.2.2.5 Características de un buen docente.
Según Ángel Díaz Barriga (1993, p. 97) la docencia se trata de una profesión que, conforme
se estructuraron los sistemas de educación pública, se convirtió en una actividad
dependiente de la organización institucional y burocrática del Estado, del sistema educativo
y de las mismas escuelas.
Marcela Chavarría (2011, p. 145) considera las cualidades humanas de un buen profesor,
se convierten en sus mejores herramientas de trabajo, en factores de éxito de su actividad
magisterial, entre ellas podemos nombrar las siguientes:
• Estabilidad emocional.
• Espíritu de servicio.
• Ilusión magisterial.
• Apertura al aprendizaje.
• Seguridad en sí mismo.
• Confianza en el alumnado.
• Exigencia comprensiva.
• Autoridad y prestigio.
• Capacidad de rectificación.
• Empatía con los alumnos.
• Optimismo pedagógico.
34
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como objeto la formación integral del individuo,
en este caso del alumnado. Según Alberto Hazz Díaz (2011) considera los siguientes
aspectos como características esenciales que deben poseer los docentes, a fin de poder
llegar a los estudiantes:
• Ser jovial, alegre, optimista, tiene buen sentido del humor.
• Ser humano, amigable, comprensivo.
• Interesar en sus alumnos y tratar de comprenderlos.
• Procurar hacer interesante su enseñanza, despertando el deseo de trabajar, convirtiendo
su labor en un placer.
• Ser estricto con moderación, infunde respeto a sus alumnos y los domina por
convencimiento.
• Ser imparcial. No tener preferidos, ni consentidos.
• Ser justo para calificar tareas y exámenes.
• Ser franco y recto en el trato con sus alumnos.
• Invitar a trabajar, ser considerado, interpretar los sentimientos del alumno.
• Dar la impresión de que sabe mucho más de lo que enseña.
• Respetar las opiniones de los alumnos. No tratar de imponer su voluntad.
• No sentirse superior, ni importante.
• Señalar tareas razonables y siempre revisar.
• Ser servicial con sus alumnos: ayudar a resolver sus problemas personales, aunque
éstos no se refieran a la escuela.
En fin, el docente conocedor de la materia, planifica sus clases, permite las preguntas de
sus alumnos y respeta sus opiniones. Confía en su capacidad para desempeñar su labor
docente. No teme ignorar algo, pues siempre estará dispuesto a investigarlo. Sobre todo,
ama su profesión y piensa siempre en superarse.
Considerando los criterios nombrados, podemos decir que, muchas son las características
que se nombran las que deben adornar a un maestro que ama su profesión, pero lo más
importante es que se pongan en práctica dichos valores o características, ya que los
beneficiarios serán directamente los estudiantes y por ende la comunidad educativa en
general y se estará logrando una educación de calidad con calidez, como establece la
Constitución del Ecuador y las demás leyes, reglamentos y normativas en general que
gobiernan el país.
35
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza.
Darling-Hammond (2005, p.375) menciona que, la profesionalización no constituye el estado
final al que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en
persecución de un ejercicio útil y responsable de la misma. Esta idea de proceso, alejada del
concepto tradicional y clásico de comparación con las profesiones más valoradas
socialmente (abogacía, medicina, etc.), reclama una atención hacia aspectos del desarrollo
profesional de los docentes.
Así mismo Pérez Gómez (1998, p. 198) señala que, bien lejos del concepto clásico de
profesionalidad docente como posesión individual del conocimiento experto y el dominio de
habilidades, la práctica profesional del docente es, a mi entender, un proceso de acción y
reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende al
enseñar y enseña porque aprende.
De igual manera Raúl Eirín Nemiña (2009) hace referencia a Zeichner y Noffke (2001) los
mismos que reflexionan sobre un aspecto interesante de la profesionalización, sobre la
relación con la investigación de los profesores. Nos advierten que si la profesión docente, en
las escuelas de primaria y secundaria, quiere abandonar la infancia y hacerse adulta como
profesión, los profesores necesitan asumir la responsabilidad adulta de investigar, de forma
sistemática y crítica, su propia práctica (p.2).
Tomando en cuenta los criterios anteriormente descritos, podemos decir que, el camino de
la profesionalización de los docentes como eje conductor de los esfuerzos permitirá lograr
una educación de calidad, al alcance de todos y con mejores resultados de aprendizaje, y en
consecuencia tendremos una sociedad preparada y que contribuirá al desarrollo de la
sociedad en sí, fundamentado en valores y de beneficio para toda la sociedad.
1.2.2.7 La capacitación en niveles formativos, como parte d el desarrollo educativo.
En la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe, manifiesta, específicamente el Art.
112.-Del desarrollo profesional.-es un proceso permanente e integral de actualización
psicopedagógica y en ciencias de la educación. Promueve la formación continua del docente
a través de los incentivos académicos. El gobierno ecuatoriano, actualmente se encuentra
empeñado en capacitar a los docentes, para la cual está proporcionando becas para que se
especialicen en el país o en el exterior.
36
El desarrollo de una sociedad depende de la formación de sus habitantes. En el caso de los
docentes, es necesario que durante toda su vida de servidor de la educación su
capacitación vaya encaminado al fortalecimiento de la persona como también contribuya a
lograr una educación de calidad basada en valores, respeto, honestidad y en definitiva en el
marco del buen vivir.
Por las consideraciones anteriores, podemos decir que los docentes en general están en la
obligación moral de que deben capacitarse para que, con sus conocimientos adquiridos los
reviertan en beneficio de toda la comunidad educativa del país. No siempre se tendrá
docentes deseosos de capacitarse, ya que todo cambio genera cierta reacción, pero es
tarea de los directivos de las instituciones educativas estimular al docente para que se
actualicen constantemente sus conocimientos.
1.2.3 Análisis de la tarea educativa.
1.2.3.1 La función del gestor educativo.
Según Longo (2002) la gestión política es también la capacidad del gestor para relacionar
las propias responsabilidades con el marco institucional y político. Esto significa una
comprensión de las normas y de las políticas educativas y su incidencia en el diseño y
liderazgo de estrategias, planes y servicios institucionales; además, implica entablar
relaciones con actores institucionales y políticos para convertirlos en aliados estratégicos
que coadyuvan al desarrollo de la institución u organización.
José María Veciana (2002), define al gestor educativo como la persona quien orienta y lidera
en la institución u organización y brinda el direccionamiento estratégico, el clima
organizacional y el manejo adecuado de conflictos desde procesos de concertación,
evaluación y mejoramiento continuo.
Kotter (1997), define al gestor educativo como la persona que sabe dirigir, sabe organizar,
es decir, sabe crear estructuras en el plano formal de la organización, dotarlas de personal
cualificado y definir con claridad perfiles y roles, facilitar los recursos para que el personal
trabaje con sentido de logro. Además controla los procesos, hace seguimiento a los planes y
estrategias para reconducir las acciones.
37
En definitiva la función que cumple el gestor educativo, es hacer que la organización o
institución actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y
asuma la responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es
donde se ha concentrado la actuación del gestor educativo, pero realmente se requiere una
gestión integral que articule lo estratégico, lo político y lo operativo.
Figura 05. El Gestor Educativo
Fuente: Varios Autores Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
1.2.3.2 La función del docente.
A más de las obligaciones estipuladas en la Ley Orgánica de Educación Intercultural
Bilingüe, específicamente en el Art. 11, mencionaremos otras funciones o responsabilidades
del docente dentro y fuera del aula de clase.
Giovanna Rodríguez Chavarría (2009) considera que la función docente es aquella de
carácter profesional que implica la realización directa de los procesos sistemáticos de
enseñanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la
evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educativas
dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos.
38
Díaz Barriga Frida y Hernández Gerardo (2005), manifiestan que, hoy más que nunca la
profesión docente enfrenta diversos retos y demandas. La sociedad exige que la tarea del
docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser
profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica
interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas,
comunicativas, sociales y de valores.
La función docente, además de la asignación académica, comprende también las
actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la
comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de
actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación
institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el
proyecto educativo institucional (Giovanna Rodríguez Chavarría, 2009, p. 2).
El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje: es un
mediador entre el currículum y sus destinatarios entendiendo que estos destinatarios son
también mediadores de su propio aprendizaje (José Tejada Fernández, 2001, p. 2).
De los anteriores planteamientos se deduce que la función docente constituye la parte
fundamental en el engranaje del proceso educativo, del amor y dedicación que se ponga a la
función que desempeñan se obtendrán ciudadanos con pensamiento proactivo que
contribuyan al desarrollo de la sociedad en la que se desenvuelven. Pero para que cumplan
eficientemente su función el docente debe estar preparado y actualizado en sus
conocimientos.
1.2.3.3 La función del entorno familiar.
Desde mi punto de vista el ambiente familiar es el conjunto de relaciones que se establecen
entre los miembros de la familia que comparten el mismo espacio. Cada familia vive y
participa en estas relaciones de una manera particular, de ahí que cada una desarrolle unas
peculiaridades propias que le diferencian de otras familias. Pero el ambiente familiar, sea
como sea la familia, tiene unas funciones educativas y afectivas muy importantes, ya que
partimos de la base de que los padres tienen una gran influencia en el comportamiento de
sus hijos y que este comportamiento es aprendido en el seno de la familia. Los valores de
las personas nacen del hogar, del comportamiento de sus integrantes y de la manera de
vivir de toda la familia.
39
Ana Maestre Castro (2009) hace referencia a Luengo (2001), el cual menciona que la familia
es una institución especialmente compleja, cambiante y multifacética. Sin embargo, aunque
ha sufrido modificaciones, la condición familiar permanece en esencia. Y aunque nuestra
sociedad, nuestro modelo de vida, ha ido modificando progresivamente la morfología
familiar, bien mediante la reducción de la convivencia generacional o a través de la
flexibilización de los planteamientos favoreciendo una coexistencia entre padres e hijos más
permisiva y tolerante, la familia constituye uno de los núcleos sociales donde se ejerce una
poderosa influencia sobre el individuo.
Según José María Lahoz García (2013), el ambiente familiar no es fruto de la casualidad ni
de la suerte. Es consecuencia de las aportaciones de todos los que forman la familia y
especialmente de los padres. Los que integran la familia crean el ambiente y pueden
modificarlo y de la misma manera, el ambiente familiar debe tener la capacidad de modificar
las conductas erróneas de nuestros hijos y de potenciar al máximo aquellas que se
consideran correctas.
Significa entonces que el ambiente familiar pueda influir correctamente a los niños que viven
en su seno, es fundamental que los siguientes elementos tengan una presencia importante y
que puedan disfrutar del suficiente espacio:
Figura 06. Elementos importantes del entorno familiar
Fuente: José María Lahoz Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Amor
Autoridad participativa
Intención de servicioTrato positivo
Tiempo de convivencia
40
1.2.3.4 La función del estudiante.
Pere Marqués (1999) menciona que, en el marco de la globalizada sociedad de la
información, las corrientes pedagógicas actuales de tipo socio-constructivista y las nuevas
posibilidades simbólicas, comunicativas, didácticas, organizativas y para el proceso de la
información que abren las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, no solo
propician un cambio en los tradicionales papeles docentes sino que también los estudiantes
se deben enfrentar al uso de nuevas técnicas y pautas de actuación. Así, y en consonancia
con las nuevas competencias que deben adquirir actualmente el rol que se espera que
desarrollen los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje viene determinado
por los siguientes aspectos:
• Usar las TIC para procesar la información y como instrumento cognitivo que puede
liberarle de determinados trabajos de rutina y potenciar sus procesos mentales.
• Usar las TIC para comunicarse en el ciberespacio, ampliando así su entorno de relación.
• Aprender en la red. Aprovechar los nuevos entornos virtuales de aprendizaje, que en
algunos casos son gratuitos, para la formación.
• Observar con curiosidad. Observar el entorno (real y virtual) atentamente y con
curiosidad. Armonizar lo conceptual y lo práctico.
• Trabajar con método, siguiendo un plan que contemple objetivos, tareas a realizar y
temporalización de las mismas.
• Buscar causas y efectos, y saber relacionarlas. Investigar. Elaborar y verificar hipótesis y
aplicar estrategias de ensayo-error en la resolución de los problemas y en la
construcción de los propios aprendizajes.
• Estar motivado y perseverar. Trabajar con intensidad y de manera continuada.
Desarrollar la autoestima, el afán de superación y la perseverancia ante las
frustraciones.
• Actuar con autonomía. Actuar con iniciativa para tomar decisiones. Aceptar la
incertidumbre y la ambigüedad.
En este contexto los estudiantes, cuya principal tarea consiste en la creación de
conocimiento utilizando como fuente la intervención del profesor sobre la información, el
papel o función de estudiante como gestor principal del proceso educativo, es la de cambiar
la realidad en base a los avances tecnológicos y científicos en beneficio de la comunidad en
general, teniendo presente siempre los valores fundamentales de la persona.
41
1.2.3.5 Cómo enseñar y cómo aprender.
Según Paul Roeders (2006), el aprendizaje y la enseñanza en la escuela no solamente se
concentran en la adquisición de conocimientos y habilidades específicas de una materia,
sino también en el desarrollo de la personalidad (como creatividad, autoconfianza,
autoestima) y las habilidades sociales de los alumnos. Para alcanzar los objetivos del
aprendizaje se requiere estructurar, en cierta medida, formas de interacción social.
La innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede ser entendida, como señala
Escudero (1995, p.162), «como un determinado posicionamiento crítico y reflexivo que dirige
sus esfuerzos tanto a validar la educación como a ir transformándola al servicio de valores
debidamente legitimados ideológica, social, cultural, política y educativamente hablando».
Por tanto, referirse a innovación en la educación supone tener presente una pluralidad de
conceptos y perspectivas teóricas e ideológicas que permiten comprender, analizar y
explicar las decisiones que buscan cambiar y transformar la escuela. En suma, para
Ferreres (1996, p.44) se trata de un proyecto social de cambio, ideológica, cultural y
políticamente definido y legitimado.
Escudero (1989) señala también que los procesos de innovación educativa, más que
innovar por innovar, se caracterizan por el compromiso de deliberación y participación social
que establecen, que exige una fundamentación reflexiva y crítica sobre qué cambiar, en qué
dirección y cómo hacerlo.
La enseñanza y el aprendizaje, además de ser los contenidos esenciales de la Didáctica,
son referencia obligada a la hora de fundamentar la virtual naturaleza educativa de los
medios y las tecnologías de la comunicación, ya que estos medios son actores
condicionantes de manera especial en los procesos didácticos (Correa, 1999, p. 47).
A modo de resumen final, podemos decir que, el papel del educador es muy compleja,
porque cada estudiante es un mundo completamente diferente que los docentes deben
saber tratar con el mejor tino posible y aplicando una metodología que posibilite un
aprendizaje eficaz. También debemos considerar que el alumno debe tener la predisposición
para aprender, la motivación suficiente que permita asimilar los conocimientos impartidos
por los docentes. A su vez, los docentes tienen que estar inmiscuidos en una formación
acorde a los tiempos actuales, a fin de poder aprovechar todos los medios educativos
informáticos para llegar eficazmente al alumno, y fomentar un aprendizaje significativo.
42
1.3 Cursos de formación
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente .
Iurcovich, Patricia (2006, p.128) manifiesta que en la medida en que el docente tome
conciencia de la importancia de contar con una buena formación, cualquiera sea la disciplina
o el campo en el que actúe, el camino que se recorra por parte del estudiante y el profesor
habrá sido más fructífero y sencillo. Esto obedece entonces a contar con una serie de
conocimientos, técnicas, instrumentos y metodologías que permitan reflexionar sobre una
mirada integrada entre estudiantes y profesores.
Elizabeth Weinzette (2010) manifiesta que, se debe capacitarse permanentemente sobre
nuestra tarea educativa, además de contribuir a la permanente formación de los docentes
desde la reflexión y el análisis sistemático de la Educación, promover la consolidación de
equipos docentes eficientes y eficaces en su tarea de educadores, sin dejar de atender sus
características particulares, lo que estaría en el orden de la propuesta curricular de cada
Institución.
Continúa Elizabeth Weinzette (2010) generar un espacio de reflexión que pretende ser
promotor de una educación integral, desde donde la educación podrá llenar rectamente su
cometido fundamental: procurar en los alumnos la asimilación sistemática y crítica de la
cultura y los conocimientos requeridos, junto a la dimensión comunitaria, propia de todos los
procesos humanos.
En evidente entonces, que reviste de gran importancia la formación permanente del docente
en los diversos ámbitos del conocimiento, el gobierno brinda cursos para los docentes como
requisitos para el ascenso, y a su vez contribuye al fortalecimiento del proceso educativo, y
por consiguiente los beneficiarios directos serán los estudiantes y toda la comunidad
educativa.
1.3.2 Ventajas e inconvenientes.
Según Marcela Chavarría (2011) entre las ventajas de la capacitación docente dice que
contribuye a:
• Ponerse al corriente de las disciplinas básicas.
• Iniciarse a veces en disciplinas nuevas (informática, tecnología…otras).
43
• Asimilar una pedagogía nueva basada en la interdisciplinaridad.
• Preparar a los alumnos para la selección crítica de la información.
• Iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida económica, en la pedagogía de
adultos con vistas a tomar parte en la educación permanente, en la comprensión de los
grandes problemas del mundo contemporáneo (desarrollo, entorno, derechos del
hombre, paz, desarme, cooperación internacional).
• Colaborar con los padres de familia y la comunidad.
Entre los inconvenientes se puede decir:
• Ausentismo por falta de tiempo de los docentes.
• Desmotivación por falta de dinero para pago de la capacitación.
• Demasiados caros los cursos de formación de docentes.
• Falta de personal por parte del personal docente.
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativ os.
En la planificación de cursos formativos se requieren de muchos factores para su desarrollo,
así como menciona Lourdes Munch (2010) para que una institución educativa pueda lograr
sus objetivos, es necesario que cuente con una serie de elementos o recursos que,
conjugados armónicamente, contribuyan a su funcionamiento adecuado. Los recursos son
los elementos o factores para llevar a cabo la administración y lograr los objetivos.
Considera los siguientes recursos como indispensables:
• Recursos tecnológicos
• Capital Humano
• Recursos materiales.
• Recursos financieros.
Desde mi punto de vista, para diseñar, planificar y ejecutar un curso requiere la necesidad
de considerar aspectos pedagógicos determinantes, como son la intención educativa y las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, incluyendo las competencias y el propio proceso de
evaluación con que se va a evaluar el desarrollo del curso. Cabe agregar también que, para
cualquier tipo de capacitación, estas requieren del factor económico, los mismos que deben
ser financiados y planificados con anterioridad.
44
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el á mbito de la docencia.
Como ha señalado Michael Fullan (2002), con ironía: “la educación del profesorado tiene el
honor de ser, al mismo tiempo el peor problema y la mejor solución de la educación”. La
frase suena un poco fuerte en el contexto de los sistemas educativos latinoamericanos,
atravesado por graves problemas, tales como las profundas inequidades sociales y la
pobreza extrema de gran parte de los niños y adolescentes en edad escolar. En este
sentido, cabe señalar que si bien las políticas tendientes al fortalecimiento profesional de los
docentes y el discurso que los ubica como actores principales del cambio son una medida
justa y necesaria, produce una serie de tensiones y riesgos, en particular cuando las
políticas docentes no son acompañadas de otras acciones.
Todavía hoy la formación continua de los docentes es pensada en asociación con el cambio
educativo y desde una lógica lineal. Primero se define el sentido de la transformación que se
desea, y posteriormente los expertos se abocan a diseñar los cursos de perfeccionamiento
necesarios para concretar la reforma (Vezub, 2005).
Si revisamos los programas de formación de profesores resulta difícil encontrar una
formación específica para enseñar a nuestros futuros profesores a enfrentar los conflictos
habituales de nuestras aulas, para enseñarles a desarrollar destrezas sociales con las que
mantener una mejor relación con sus alumnos, para enseñarles a organizar a un grupo de
alumnos con distintos niveles de forma que consigan un trabajo más productivo (J. M. Esteve
(2004, p. 3).
Labaree (2000), ha argumentado que la naturaleza del trabajo docente encierra una serie de
rasgos que a simple vista lo hacen parecer como una profesión fácil, a pesar de ser
sumamente difícil. El abandono y la crítica a los paradigmas racionalistas y técnicos que
intentaron regular y homogeneizar la enseñanza durante varias décadas, produjeron una
nueva conciencia acerca de la complejidad del trabajo docente.
A manera de resumen final podemos decir que, es esencial la capacitación de los docentes
en todos los niveles educativos, no podemos seguir laborando donde los estudiantes
conocen más que el profesor por la habilidad de ingresar a las redes de la información. Por
esta razón el docente debe formarse y actualizarse si es posible día a día. De igual manera
el Estado Ecuatoriano está fomentando la capacitación continua del docente, para afrontar
los retos actuales.
45
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
46
2.1 Contexto
La presente investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo” de
la ciudad de Salinas en la provincia de Santa Elena, es una institución regentada por la
Fuerza Terrestre, pero que actualmente se encuentra en un período de transición al fisco, en
la Ley de Educación, precisamente en el Art. 54, determina al plantel educativo como
Institución educativa pública, que se acogerán al mismo régimen financiero de los
establecimientos fisco-misionales, por tal razón se considera una institución de carácter
fisco-misional.
El objetivo principal de la institución es la de fomentar personas conscientes de sus deberes
y derechos, con pensamiento crítico y responsables con capacidad para relacionarse en
cualquier ámbito. La institución a su vez promulga la práctica de valores, la ética, la
disciplina y el espíritu militar, enfocado siempre a que el estudiante tenga la inclinación hacia
la carrera de las armas.
El establecimiento educativo cuenta con los bachilleratos: Técnico en Comercio y
Administración, con especialización en Aplicaciones Informáticas; Técnico Industriales:
Instalaciones de equipos y máquinas eléctricas, esta especialidad se encuentra en fase de
cierre por falta de demanda de la población estudiantil peninsular. Además, se cuenta con el
Bachillerato Unificado.
El total de la población de docentes es de 57 de los cuales se encuentran subdivididas en
los diferentes cursos. Para el bachillerato técnico se cuenta con 18 docentes y 85
estudiantes.
La Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”, se encuentra ubicado en la provincia de
Santa Elena, en el cantón Salinas, sector Chipipe, en la parroquia urbana General Enríquez
Gallo, dentro del Fuerte Militar “Salinas”, formando parte de los 14 colegios militares que se
encuentran en las diferentes ciudades del país, bajo la dirección del Comando de Educación
y Doctrina del Ejército (CEDE) y el Ministerio de Educación.
El entorno donde se desenvuelve la Unidad Educativa, está constituido por personas de
recursos económicos un poco bajos, ya que se tiene problemas al momento de cobrar las
respectivas pensiones, así mismo existe muchos estudiantes que provienen de hogares
disfuncionales (investigación realizada por el Departamento de Orientación y Bienestar
47
Estudiantil), lo que contribuye a que los educandos tengan un desenvolvimiento poco
favorable en el proceso educativo. Esta Unidad Educativa en su inicio (hace 55 años) fue
creado con la idea de educar a los hijos del personal militar que presta sus servicios en la
península, pero con el tiempo se extendió el servicio educativo a toda la población de la
península de Santa Elena.
Tabla 02. Tipo de Institución
Opción Frecuencia %
Fiscal 0 0
Fiscomisional 18 100
Municipal 0 0
Particular 0 0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
En lo que respecta al tipo de institución donde laboran los docentes, la totalidad (100%)
manifiestan que es de tipo Fiscomisional, lo que evidencia que el presupuesto de la
institución está financiado tanto por el Estado Ecuatoriano como con las pensiones de los
padres de familia. Esta situación permite al colegio desarrollar importantes proyectos en
beneficio de la comunidad educativa, con pensiones que son asequibles para la población
peninsular.
Tabla 03. Tipo de Bachillerato que ofrece
Opción Frecuencia %
Bachillerato en ciencias 18 100
Bachillerato técnico 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Los docentes encuestados en su totalidad manifiestan que el plantel educativo posee tanto
el bachillerato en Ciencias Generales como el bachillerato técnico, esto permite a la
comunidad peninsular escoger la educación para sus hijos en cualquiera de los bachilleratos
y especialidades.
48
Tabla 04. Figura de Bachillerato técnico
Opción Frecuencia %
Instalaciones eléctricas 18 100
Aplicaciones informáticas 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
La totalidad de los docentes que participaron en la investigación manifiestan que el colegio
en lo que respecta al bachillerato técnico se dispone de dos figuras como son en
instalaciones eléctricas, la misma que se cerrara en el 2013 y en aplicaciones informáticas
que continuará funcionando sin inconvenientes.
2.2 Participantes
En la presente investigación intervinieron los docentes de las diversas asignaturas, los
mismos que brindas sus conocimientos en el bachillerato técnico, de un total de 57 docentes
18 brindan sus conocimientos a los estudiantes del bachillerato técnico en comercio y
administración; así mismo existen 355 estudiantes en el bachillerato, distribuidos en tres
cursos con cuatro paralelos cada uno, de los cuales dos paralelos de cada curso son de
formación técnica (85 estudiantes).
Los 18 docentes del bachillerato técnico participaron directamente en la investigación,
proporcionando la información mediante las encuestas aplicadas. De igual manera
participaron de esta investigación un directivo, tres Jefes Departamentales y un investigador
(maestrante). No se necesitó aplicar ninguna fórmula para la selección de los docentes a ser
investigados, ya que por la cantidad de los mismos se trabajó con toda la población docente
que imparten clases en el bachillerato técnico especialización Aplicaciones Informáticas. En
las siguientes tablas estadísticas se describen características de la población docente
investigada.
Tabla 05. Género del personal investigado
Opción Frecuencia %
Masculino 14 77,78
Femenino 4 22,22
TOTAL 18 100 Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
49
En la tabla anteriormente anotada se detallan el personal de docentes que participaron en
la investigación, siendo en su mayoría del sexo masculino 77,78% y un porcentaje mínimo
de sexo femenino. Circunstancia que se considera no muy ventajoso por el grado de poca
afectividad por parte de los maestros hacia los estudiantes.
Tabla 06. Estado civil del docente
Opción Frecuencia % Soltero 6 33,33
Casado 10 55,56
Viudo 0 0,00
Divorciado 2 11,11 TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
En cuanto al estado civil de la población docente que participó en la investigación, se puede
apreciar que el 55,56% están casados, lo que constituye una ventaja, ya que pueden
dedicarse de lleno a la docencia. Mientras que el 33,33% son solteros y el 2 % están en
condición de divorciados.
Tabla 07. Edad del investigado
Opción Frecuencia %
20-30 años 0 0,00
31-40 años 9 50,00
41-50 años 7 38,89
51-60 años 2 11,11
61-70 años 0 0,00
más de 71 años 0 0,00
No contesta 0 0,00
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
La población investigada estuvo compuesta por docentes de diferentes edades, fluctuando
entre 31 a 40 años en un 50% y entre 41 a 50 años en un porcentaje importante (38,89%),
mientras que el 11,11% de los docentes oscilan sus edades entre 51 a 60 años de edad.
Como se puede apreciar los docentes son personas maduras con vasta experiencia
docente, con muchos años ejerciendo la docencia en diversas instituciones educativas de la
península, lo que constituye una gran fortaleza para el proceso educativo de la Unidad
Educativa.
50
Tabla 08. Cargo que desempeña el docente
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
La mayoría de los docentes investigados (78%), desempeñan las funciones solamente como
profesores no inmersos en actividades administrativas; como apreciamos, los docentes se
dedican de lleno a la actividad educativa, lo que constituye una fortaleza para la institución y
por ende para los estudiantes.
Tabla 09. Tipo de Relación Laboral
Opción Frecuencia %
Contratación Indefinida 15 83,33
Nombramiento 3 16,67
Contrato ocasional 0 0,0
Reemplazo 0 0,0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
La mayoría de los docentes encuestados (83,33%) laboran en el plantel con contrato
indefinido, hasta que se regularice su situación previo a la transición al fisco; mientras que,
el 16,67% poseen nombramiento por parte del Estado. Cabe mencionar que esta situación
al momento acarrea cierta incertidumbre en el personal docente, hasta que se termine el
proceso de transición hacia el Ministerio de Educación.
Tabla 10. Tiempo de dedicación laboral
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Opción Frecuencia %
Docente 14 77,78
Docente técnico 1 5,56
Doc. Con func. Adm. 3 16,67
TOTAL 18 100
Opción Frecuencia % Tiempo completo 18 100
Medio tiempo 0 0,0
Por horas 0 0,0
TOTAL 18 100
51
La totalidad de los docentes investigados laboran en el plantel a tiempo completo (8 horas)
como estipula la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe (LOEI), lo que permite
desarrollar todos los procesos educativos estipulados en las leyes y demás documentos
legales.
Tabla 11. Nivel más alto de formación académica que posee
Opción Frecuencia %
Bachillerato 2 11,11
Nivel Técnico o tecnológico 0 0,00
Lic., Ing., Eco., Arq. (3er. Nivel) 10 55,6
Especialista (4to. nivel) 0 0,0
Maestría (4to. Nivel) 6 33,3
PhD (4to. Nivel) 0 0,0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
De todo el personal docente investigado, el 56% tienen formación de tercer nivel, un
importante porcentaje (33%) de docentes disponen de una maestría, y también existen
docentes que todavía no tienen título de tercer nivel. Constituye una fortaleza que los
docentes continúen sus estudios, ya que un gran porcentaje de ellos están cursando
programas de 4to. Nivel, de igual manera todavía existen docentes que tienen sus títulos de
bachiller, lo que resulta un tanto preocupante para la institución.
2.3 Diseño y métodos de investigación
2.3.1 Diseño de la investigación.
La presente investigación es de tipo investigación–acción, sus características generan
conocimiento y producen cambios, en ella coexisten en estrecho vínculo, el afán
cognoscitivo y el propósito de conseguir efectos objetivos y medibles.
La investigación-acción se produce dentro y como parte de las condiciones habituales de la
realidad que es objeto de estudio, uno de sus rasgos más típicos es su carácter
participativo: sus actores son a un tiempo sujetos y objetos del estudio (Hernández, 2006).
Tiene las siguientes características:
52
• Es un estudio transeccional/transversal puesto que se recogen datos en un momento
único.
• Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una exploración inicial.
• Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados y que son
producto de la aplicación del cuestionario.
El proceso a desarrollar en la presente investigación, como parte del diseño metodológico,
está basado en un enfoque cuantitativo (datos numéricos) que luego de tabulado y
presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de orden cualitativo,
puesto que se busca determinar, conocer, interpretar y explicar criterios de los actores
investigados, los docentes de bachillerato, para en función de su experiencia y vivencia,
establecer puntos de reflexión positivos o negativos para determinar las reales necesidades
de formación (Jaramillo F., 2013, p. 34).
2.3.2 Métodos de investigación.
Para la presente investigación se consideraron diversos métodos de investigación, entre los
más destacados tenemos:
2.3.2.1 Método analítico.
Se utilizó este método, una vez ya recolectado los instrumentos aplicados se procedió a la
tabulación y se realizó el análisis minucioso respectivo, a fin de poder extraer la información
requerida de cada una de las preguntas formuladas y establecer las conclusiones
pertinentes.
2.3.2.2 Método sintético.
Se utilizó este método en el proceso investigativo en el momento que se recolectó todas las
encuestas aplicadas, posteriormente se procedió a tabularlas y por último se realizó el
informe uniendo todas las opiniones de los investigados en un solo documento.
2.3.2.3 Método Inductivo.
Este método se utilizó para unir las partes de la investigación o sea las diversas opiniones
53
de los docentes de bachillerato y luego de la tabulación de los datos se analizaron los
resultados obtenidos y se procedió a realizar el respetivo informe con las conclusiones sobre
las necesidades formativas más relevantes de los docentes de bachillerato.
2.3.2.4 Método Deductivo.
A partir del objetivo general planteado en la investigación, se aplicaron las encuestas
dirigidas a los docentes de bachillerato, y con las opiniones vertidas en las mismas, se
detectaron determinadas falencias y necesidades, que se sintetizaron en varias
conclusiones que se consideró en el informe final.
2.3.2.5 Método Estadístico.
No fue necesario emplear este método para la selección de la muestra de los encuestados,
ya que se trabajó con todos los docentes de bachillerato; pero se utilizó para la tabulación
de los datos recogidos con los instrumentos de investigación aplicados a los docentes, los
resultados obtenidos se ven reflejados en los respectivos cuadros estadísticos.
2.3.2.6 Método Hermenéutico.
Este método muy antiguo y funcional, se utilizó en la presente investigación, especialmente
para el análisis, la comprensión y la interpretación de las diversas opiniones de las diversas
fuentes, sean estos textos y digitales, reflejados en el marco teórico, la misma que
fundamenta el proceso de la presente investigación.
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1 Técnicas de investigación.
2.4.1.1 Encuesta.
En la presente investigación se utilizó la técnica de la encuesta, y como instrumento el
cuestionario con preguntas estructuradas y estandarizadas, que se le aplicó en forma directa
a los todos los docentes que imparten las clases en el bachillerato técnico. Durante la
aplicación del instrumento de investigación en todo momento existió la colaboración
necesaria por parte del personal docente seleccionado.
54
2.4.1.2 Lectura.
La técnica de la lectura se la utilizó durante todo el proceso investigativo, ya que para la
fundamentación del marco teórico es necesario la lectura de muchos textos, revistas,
folletos, y otros documentos de valía, a fin de contrastar la información de diversos autores y
poder sacar las conclusiones que se necesitan para fundamentar la investigación, así como
también aterriza esta técnica en lo que se refiere a necesidades formativas, aprendizaje
significativo y los estándares de calidad.
2.4.1.3 Organizadores gráficos.
Los organizadores gráficos son técnicas activas de aprendizaje por las que se representan
los conceptos en esquemas visuales. En la presente investigación se utilizaron para la
organización de la información dentro del marco teórico.
2.4.2 Instrumentos de investigación.
En cuanto a los instrumentos de recolección de datos, en la presente investigación se utilizó
el cuestionario, el mismo que fue previamente validado por el equipo de planificación de la
UTPL. La aplicación del instrumento tuvo como objetivo principal, recolectar información
concerniente a las necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Militar “Eugenio Espejo”.
Las preguntas están encaminadas a obtener información sobre: Datos institucional del
plantel educativo, información general del docente investigado, la formación profesional del
docente; los cursos y capacitaciones recibidas, información con respecto de la institución
educativa y todo lo relacionado a la práctica pedagógica del docente, donde encierra un
sinnúmero de ítems de carácter estrictamente pedagógico.
2.5 Recursos
2.5.1 Talento Humano.
En la presente investigación intervinieron directa e indirectamente las siguientes autoridades
y docentes de la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”.
55
Tabla 12. Personal que participó en la investigación
N° FUNCIÓN DEPARTAMENTOS
1 Rector Rectorado 1 Vicerrector Vicerrectorado 3 Jefes Departamentales Dpto. Académico
Dpto. Evaluación Dpto. Investigación
18 Docentes del bachillerato técnico Diversas áreas del conocimiento 1 Jefe UATH’S-investigador Talento humano-Maestrante
Fuente: Encuestas de opinión
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
2.5.2 Recursos Materiales.
• Computadora portátil personal
• Papel para impresión tamaño inen A-4
• Impresora a color
• Dispositivo de almacenamiento masivo
• Otros útiles de escritorio
2.5.3 Recursos Institucionales.
Los recursos institucionales que se utilizaron previa la autorización de la máxima autoridad
del plantel fueron las aulas y los medios audiovisuales para la aplicación de las encuestas y
para brindar las aclaraciones pertinentes a los docentes que intervinieron en la
investigación.
2.5.4 Recursos Económicos.
Los recursos económicos que se utilizaron para la presente investigación y fueron
solventados por el investigar fueron los siguientes:
Tabla 13. Recursos materiales utilizados
Cantidad Especie Costo 1 Computadora portátil $ 500 2 Resma de papel A-4 $ 8 1 Impresora a color $ 120 1 Dispositivo de almacenamiento $ 10 Internet $ 20 Otros materiales $ 50 TOTAL GASTOS MATERIALES $ 688
Fuente: Encuestas de opinión
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
56
2.6 Procedimiento
Una vez recibida las disposiciones de la universidad y establecido el tema de la
investigación, se procedió a consultar la fundamentación teórica de diversas fuentes tanto
bibliográficas como electrónicas, obteniendo por diversos medios el criterio de muchos
autores, todos discrepando en ciertos aspectos, pero así mismo con el criterio en común que
los docentes necesitan de una formación continua acorde a los tiempos que se está
viviendo.
Posteriormente se procedió a solicitar la aprobación y autorización para continuar con el
trabajo por parte del equipo de planificación de la UTPL, obteniendo el visto favorable para
seguir en el proceso investigativo. Continuando con las actividades planificadas, se
duplicaron los respectivos instrumentos de investigación, se socializó los instrumentos
investigativos con el personal de docentes considerados para la investigación, una vez
despejados las dudas se aplicaron las encuestas a todos los docentes del bachillerato
técnico especialización en Aplicaciones Informáticas (18 docentes).
Con la información recopilada se procedió a tabular en una hoja de cálculo de Excel, con el
objetivo de analizar, sacar las conclusiones y fundamentar mediante la elaboración de los
respectivos cuadros estadísticos y los gráficos para obtener las conclusiones y poder
proporcionar las recomendaciones finales.
Se aplicaron los métodos y las técnicas descritas anteriormente, con la finalidad de obtener
información fidedigna y que contribuya a lograr una investigación creíble y se concreten las
conclusiones y recomendaciones en un informe final, la misma que sirvió para realizar la
propuesta o proyecto de un curso que beneficie a todos los docentes del plantel,
especialmente a los del bachillerato técnico.
El proyecto de intervención se lo consideró analizando e interpretando los resultados que
arrojó la investigación respaldada en la encuesta y tomando en cuenta los criterios de los
directivos y jefes departamentales de la institución educativa.
57
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RE SULTADOS
58
3.1 Necesidades Formativas
Tabla 14. Su titulación tiene relación con: Ámbito educativo
Opción Frecuencia %
Licenciado en educación 13 72,22
Doctor en educación 1 5,56
Psicólogo educativo 1 5,6
Psicopedagogo 0 0,0
No contesta 3 16,7
Otras 0 0,0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 72% de la población investigada manifiestan que su titulación tiene relación con
licenciatura en Ciencias de la Educación en sus diversas especialidades, y en porcentajes
menores se refieren a otras titulaciones.
Marcelo (1989), citado por García-Valcárcel, Tejedor y Rodríguez, (1996), define la
formación del docente como “un proceso sistemático individual o colectivo orientado a la
adquisición de conocimientos, destrezas (habilidades, competencias) y disposiciones
(actitudes, tendencias a actuar) de forma crítica y reflexiva” (p.185).
Los resultados obtenidos, constituyen una fortaleza para el proceso educativo, ya que son
profesionales que han hecho de su vida una carrera dedicada de lleno a la docencia, y de
esta manera el docente se forma para educar a los estudiantes de una forma crítica y
reflexiva, como mencionan los autores indicados anteriormente.
Tabla 15. Su titulación tiene relación con otras profesiones
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Opción Frecuencia %
Ingeniero 2 11
No contesta 16 89
TOTAL 18 100
59
Con respecto al título de pregrado y su relación con otras profesiones, la mayoría de los
investigados no contestan (89%), mientras que el 11% manifiestan que se relaciona con
diversas ingenierías.
Soledad Concha, (2011), manifiesta que la formación de profesores es, sin duda, la madre
del cordero de la calidad de la educación. Los estudios demuestran que un buen profesor es
casi todo lo que se necesita para aprender.
El resultado de la investigación refleja que casi todos los docentes que imparten las clases
en el bachillerato técnico de la institución son especializados en ciencias de la educación,
aunque al principio un porcentaje menor de docentes hayan obtenido su titulación en otras
ciencias, por lo que es necesario que se actualicen o especialicen en ciencias de la
educación.
Tabla 16. Si posee titulación de posgrado, este tiene relación con
Opción Frecuencia %
El ámbito educativo 6 33
No contesta 12 67
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 67% de la población investigada no contesta, mientras que el 33% de los docentes
manifiestan que su postgrado tiene relación con el ámbito educativo.
En el informe presentado a la Unesco, Delors (1997) admite que la formación inicial de los
docentes no les bastará para el resto de su vida. A lo largo de su existencia o de carrera en
el magisterio, los docentes tendrán que actualizar y perfeccionar sus conocimientos y
técnicas.
El resultado de la encuesta refleja que, los docentes todavía no tienen título de cuarto nivel,
los 6 docentes que poseen estudios de postgrado son relacionados al ámbito educativo, por
lo que es menester hacer hincapié a la recomendación del autor mencionado anteriormente,
en la que su formación inicial no le servirá para toda la vida, por lo que deben actualizarse
permanentemente, hoy en día existen muchos programas para obtener un cuarto nivel.
60
Tabla 17. Les resulta atractivo seguir para titulación de cuarto nivel
Opción Frecuencia %
SI 12 67
NO 0 0
No contesta 6 33
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
La mayoría de la población investigada (67%) manifiesta que tienen interés en cursar un
postgrado, específicamente en el campo educativo, mientras que un porcentaje mínimo no
contesta.
Addine (2004), manifiesta que la formación docente es un proceso de desarrollo personal y
profesional, integral, personalizado, que se da en interacción con otros desde una dinámica
social que promueve lo personal para contribuir al desarrollo integral de la personalidad del
profesor.
De los resultados obtenidos se desprende que la mayoría se encuentran cursando en
diversos programas de cuarto nivel, lo que constituye una fortaleza para la institución
educativa, ya que la formación del docente es permanente e integral.
Tabla N° 18. En que le gustaría capacitarse
Opción Frecuencia %
Maestría 11 61
PhD 1 6
No contesta 6 33
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 61% de los docentes encuestados consideran que les gustaría cursar una maestría,
específicamente en el campo educativo, un porcentaje mínimo PhD y el 33% no contestan.
Ludojoski Roque (1986), considera que el proceso educativo que permite al hombre, lograr,
desde su concepción hasta la ancianidad, la actualización del proyecto total de sí mismo, es
temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido.
61
Como se analizó anteriormente, la intención del profesorado es la superación profesional, y
esto lo demuestran los que ya obtuvieron su titulación de magísteres en diversas
universidades, así mismo en la actualidad existen varios docentes que se encuentran
cursando maestrías en diversas universidades del país.
Tabla 19. Capacitación en temas educativos
Opción Frecuencia %
SI 18 100
NO 0 0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El total de los docentes encuestados (100%) manifiestan que es de mucha importancia
seguir capacitándose en temas educativos.
Frida Díaz Barriga (2003), menciona que es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles
son los conocimientos y habilidades que un “buen profesor” debe poseer, pues ello depende
de la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines
de la educación con los que se asuma un compromiso.
Como se puede apreciar todos los docentes tienen la voluntad de seguir capacitándose en
cualquiera área de conocimiento, y esa fortaleza se debe aprovechar en beneficio de la
población estudiantil, y como dice Frida Díaz Barriga, dependiendo de los fines de
educación, los compromisos y la vocación del docente, para cada día tratar de ser mejores
personas y por ende docentes con calidad humana, que formen seres humanos útiles para
la sociedad, cimentada siempre en valores.
Tabla 20. Cómo le gustaría recibir la capacitación
Opción Frecuencia %
Presencial 9 50
Semipresencial 5 28
A distancia 2 11
Virtual/internet 2 11
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
62
El 50% de los profesores investigados manifiestan que les gustaría recibir capacitaciones de
forma presencial, un 28% manifiestan de manera semi-presencial, el 11% de forma a
distancia y el 11% de forma virtual.
Soledad Concha (2011), manifiesta que la formación de profesores es, sin duda, la madre
del cordero de la calidad de la educación. Los estudios demuestran que un buen profesor es
casi todo lo que se necesita para aprender.
Constituye una fortaleza que los docentes de la institución tengan deseos de superarse, sin
importar la modalidad de estudio, lo que interesa de verdad es la capacitación, con la
finalidad de proporcionar una educación de calidad, haciendo hincapié a la autora nombrada
anteriormente. Por lo tanto considero que se debe aprovechar los medios de estudios
existentes en la actualidad y las instituciones que brindan este tipo de capacitación.
Tabla 21. Horarios para recibir capacitación
Opción Frecuencia %
De lunes a viernes 7 39
Fines de semana 9 50
No contesta 2 11
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 50% de la población docente encuestada manifiesta que le gustaría ser capacitado los
fines de semana, el 39% desean que se les capacite de lunes a viernes, mientras que el
11% no contestan.
Labaree (2000), ha argumentado que la naturaleza del trabajo docente encierra una serie de
rasgos que a simple vista lo hacen parecer como una profesión fácil, a pesar de ser
sumamente difícil. El abandono y la crítica a los paradigmas racionalistas y técnicos que
intentaron regular y homogeneizar la enseñanza durante varias décadas, produjeron una
nueva conciencia acerca de la complejidad del trabajo docente.
La mayoría de los docentes desean ser capacitados en diversos ámbitos, los horarios que
escoja cada cual será de acuerdo a la disposición de tiempo que tengan, ya que la docencia
ha sido considerada como fácil, pero como menciona el autor, es una carrera muy difícil y
por ende sacrificada.
63
Tabla 22. En que temáticas le gustaría capacitarse
Opción Frecuencia %
Gerencia/Gestión educativa 3 17%
NTIC, aplicadas a educación 9 50%
Diseño y eval. De proyectos 3 17%
Métodos y recursos didácticos 7 39%
Diseño y planificación curricular 4 22%
Evaluación del aprendizaje 4 22%
Pedagogía educativa 8 44%
Valores y educación 2 11%
Teoría del aprendizaje 2 11%
Temas relacionados con la esp. 7 39%
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Existe diversidad de opiniones con respecto al campo en el que les gustaría capacitarse,
pero en un porcentaje mayor (50%) consideran que es pertinente reforzar sus conocimientos
en las Ntic, aplicadas a educación, así como también en lo relacionado con pedagogía
educativa, métodos y recursos didácticos y otros temas relacionados con la especialidad.
Darling-Hammond (2005) señala que la profesionalización no constituye el estado final al
que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en
persecución de un ejercicio útil y responsable de la misma.
El docente actualmente está interesado en capacitarse en las Ntic, así como también en
diversas áreas como: derecho administrativo, relaciones públicas, evaluación de destrezas
con criterio de desempeño, y otros campos. Lo bueno es que los docentes están
conscientes que deben actualizar sus conocimientos, ya que obtener un título no es el final
de una profesión, la formación es continua y eterna como señala el autor mencionado.
Tabla 23. Obstáculos que se presentaron para recibir capacitaciones
Opción Frecuencia %
Falta de tiempo 11 61%
Altos costos de la capacitación 7 39%
Falta de información 7 39% Falta de apoyo de las autoridades 8 44% Falta de temas acorde a su preferencia 3 17%
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
64
Los profesores investigados consideran que su principal obstáculo para continuar
capacitándose es la falta de tiempo (61%), el 44% de los encuestados manifiestan que la
falta del apoyo de las autoridades del plantel les impide continuar capacitándose, así como
el 39% manifiestan que los altos costos de las capacitaciones y falta de información son
obstáculos para capacitarse.
Díaz Barriga Frida y Hernández Gerardo (2005), manifiestan que, hoy más que nunca la
profesión docente enfrenta diversos retos y demandas.
Consideramos que la superación es un reto que el docente debe asumir y debe superar los
múltiples problemas que se presente, pero cuando existe la intención se consigue llegar a la
meta. Además debe existir la comprensión de las autoridades educativas a fin de poder dar
las facilidades a los docentes para que se capaciten.
Tabla 24. Motivos por los que se imparte el curso
Opción Frecuencia %
Aparición de nuevas tecnologías 12 67%
Falta de cualificación profesional 2 11%
Necesidad de capacitación continua 16 89%
Actualización de leyes y reglamentos 1 6%
Requerimientos personales 0 0%
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Los docentes en un 89% consideran que uno de los motivos más importantes que les
impulsa para seguir capacitándose, es la necesidad de una capacitación continua, el 67%
mencionan que también la aparición de nuevas tecnologías les impulsan a capacitarse,
mientras que un porcentaje mínimo consideran la falta de cualificación personal.
Iurcovich Patricia (2010) manifiesta que, en la medida en que el docente tome conciencia de
la importancia de contar con una buena formación, cualquiera sea la disciplina o el campo
en el que actúe, el camino que se recorra por parte del estudiante y el profesor habrá sido
más fructífero y sencillo.
65
En definitiva, se aprecia la voluntad y la conciencia que tienen los docentes para continuar
capacitándose y actualizando sus conocimientos, en beneficio de toda la comunidad
educativa del colegio, y por ende de la población peninsular.
Tabla 25. Motivos que impulsan a asistir a los cursos
Opción Frecuencia % Relación del curso con el trabajo 15 83%
Prestigio del ponente 3 17% Favorecen el ascenso personal 7 39%
La facilidad de horarios 1 6%
Me gusta capacitarme 2 11%
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Los docentes en un 83% consideran que los motivos que le impulsan a asistir a las
capacitaciones o curso, es la relación con el trabajo, otros consideran porque favorecen el
ascenso personal.
Darling-Hammond (2005) señala que, la profesionalización no constituye el estado final al
que se encaminan las ocupaciones, sino que es más bien un proceso continuo en
persecución de un ejercicio útil y responsable de la misma.
Se puede apreciar en los resultados el deseo de los docentes en seguir superándose en
diversos campos del conocimiento, ya que la titulación no constituye el estado final del
docente.
Tabla 26. Aspectos más importantes para la capacitación
Opción Frecuencia %
Aspectos teóricos 0 0
Aspectos técnicos/prácticos 5 28
Ambos 13 72
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 72% de los docentes investigados, consideran que los aspectos teóricos y
técnicos/prácticos son los aspectos más importantes a considerar en el desarrollo de un
66
curso de capacitación. Son aspectos que se deben tomar en cuenta al momento de
planificar los cursos de capacitación para el personal de docentes.
Según Ludojoski Roque (1986), manifiesta que “el proceso educativo que permite al hombre,
lograr, desde su concepción hasta la ancianidad, la actualización del proyecto total de sí
mismo, es temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido. La necesidad y la
posibilidad de educación, varían según los diversos momentos de desarrollo de la
personalidad”.
La formación de la persona se da durante toda la vida, como dice el autor nombrado
anteriormente, el proceso de actualización del proyecto de vida de cada persona es continuo
e ininterrumpido, entonces es primordial que las autoridades planifiquen constantemente
cursos de capacitación, pero también el docente debe auto-educarse, no esperar poniendo
excusas que no conducen a nada productivo. Existen múltiples factores que motivan a los
docentes a estudiar, pero la que más le impulsan es el surgimiento de la tecnología de la
comunicación e información.
3.2 Análisis de la formación
3.2.1 La persona en el contexto formativo.
Tabla 27. La persona en el contexto formativo
1 2 3 4 5 NO CONTESTA
TO
TA
L
F % F % F % F % F % F %
Describe las funciones y cualidades del
tutor 0,00 0,00 3 16,67 10 55,56 5 27,78 0 0,00 18
Conoce diferentes técnicas de
enseñanza individualizada y grupal 0,00 0,00 0,00 12 66,67 6 33,33 0 0,00 18
Conoce aspectos relacionados con la
psicología del estudiante 0,00 0,00 3 16,67 8 44,44 7 38,89 0 0,00 18
Mi expresión oral y escrita, es la
adecuada para que los estudiantes
comprendan la asignatura impartida 0,00 0,00 1 5,56 6 33,33 11 61,11 0 0,00 18
Identifico a estudiantes con
necesidades educativas especiales
(altas capacidades intelectuales;
discapacitados: auditiva, visual, sordo-
ciego, intelectual, mental, físico-
motora, trastornos de desarrollo) 0,00 0,00 4 22,22 7 38,89 7 38,89 0 0,00 18
Cuando tengo estudiantes con
necesidades educativas especiales, mi
planificación es realizada de acuerdo a
los requerimientos de una educación
especial e inclusiva 1 5,56 0,00 4 22,22 10 55,56 3 16,67 0 0,00 18
67
Describe las principales funciones y
tareas del profesor en el aula 0,00 0,00 3 16,67 5 27,78 10 55,56 0 0,00 18
Diseña planes de mejora de la propia
práctica docente 0,00 2 11,11 5 27,78 6 33,33 5 27,78 0 0,00 18
Valora diferentes experiencias sobre la
didáctica de la propia asignatura 0,00 0,00 1 5,56 10 55,56 7 38,89 0 0,00 18
El uso de problemas reales por medio
del razonamiento lógico son una
constante en mi práctica docente 0,00 0,00 2 11,11 6 33,33 10 55,56 0 0,00 18
Diseño estrategias que fortalecen la
comunicación y el desarrollo del
pensamiento crítico de mis estudiantes 0,00 1 5,56 1 5,56 8 44,44 8 44,44 0 0,00 18
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Tabla 28. La persona en el contexto formativo
La persona en el contexto formativo
Media Obtenida Total
1 2 3 4 5
No contesta
Aspectos de Profesionalización 0,0 0,2 1,8 8,2 7,8 0,0 18
Tarea educativa 0,5 0,0 4,0 8,5 5,0 0,0 18
En cuanto a la didáctica 0,0 2,0 5,0 6,0 5,0 0,0 18
Actividades de planificación 0,0 0,0 1,5 8,0 8,5 0,0 18 Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Figura 07. La persona en el contexto formativo
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
Aspectos de
Profesionalización
Tarea educativa En cuanto a la didáctica Actividades de
planificación
1
2
3
4
5
No contesta
68
Dentro del ámbito de la persona en el contexto formativo se pude apreciar que existen
fortalezas en muchos aspectos, porque sus respuestas las respaldan con un porcentaje
elevado a satisfactorio y muy satisfactorio; pero se evidencia deficiencias en los siguientes
indicadores:
• Cuando tienen estudiantes con necesidades educativas especiales, determinado
porcentaje de docentes su planificación no es realizada de acuerdo a los requerimientos
de una educación especial e inclusiva, lo que estaríamos generando una barrera en el
proceso educativo de estas personas en caso que las hubiere, y de esta manera
estaríamos transgrediendo las leyes y reglamentos, hasta de la Constitución del
Ecuador.
• Un determinado porcentaje de docentes no diseñan planes de mejora de la propia
práctica docente, esto conlleva a que las clases sean mediocres ya que no se tienen las
respectivas planificaciones para sus estudiantes y para sí mismo. Está determinado en el
Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe que ante falencias en
el proceso educativo, el docente deberá elaborar los planes necesarios para que el
estudiante logre alcanzar los puntajes pertinentes, por esta razón el docente tendrá que
elaborar o reestructurar sus planes de mejora de la práctica docente.
• De igual manera cierto porcentaje de docentes no diseñan estrategias que fortalecen la
comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes, estos docentes
son los que no quieren el cambio que se está dando en el Sistema Educativo actual, ya
no se debe ser meros transmisores de conocimiento sino fomentar el pensamiento crítico
hacer de las clases más dinámicas, explicando en qué momento se empatan con la
realidad los conocimiento recibidos en el aula.
Gil Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa (1991), manifiestan que la actividad docente y
los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intensión de
generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y
teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación
positiva de la actividad docente.
Los autores anteriormente nombrados hacen referencia a la formación del docente de una
manera holística, para que contribuyan de una manera recíproca en la formación del
estudiante. Pero todavía se tiene en la institución educativa docentes que no quieren
69
enfrentar el cambio, todavía siguen con la escuela tradicionalista y por consiguiente no
fomentan el pensamiento crítico e investigativo.
La tarea un poco difícil de las autoridades del plantel está en concientizar a los docentes que
se encuentran renuentes al cambio, todo proceso encaminado al cambio genera rechazo,
pero al final tienen que acogerse a la mayoría para el beneficio de la población estudiantil de
la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo” y de toda la comunidad peninsular que se
educa en el plantel.
3.2.2 La organización y la formación.
Tabla 29. La institución ha propiciado cursos en los últimos dos años
Opción Frecuencia %
SI 12 67
NO 6 33
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
En el cuadro anterior se demuestra que el 67% de los docentes investigados, manifiestan
que la institución educativa si ha propiciado diversas capacitaciones, sean estas cursos,
seminarios, talleres, otros, mientras que el 33% manifiestan que la institución no ha
propiciado capacitaciones.
Blake y Mouton (1973), manifiestan que este tipo de liderazgo es conciliador, es justo pero
firme, hace concesiones a cambio de resultados y permite, acepta los arreglos de las
prácticas culturales y busca mejoras, soluciona los conflictos mediante negociación de un
acuerdo intermedio, promueve la productividad y la satisfacción de los empleados a nivel
promedio, pero no se logra el óptimo de resultados.
Del liderazgo que ejerza la autoridad educativa dependerá que la institución planifique y
ejecute capacitaciones para todo el personal de docentes, eso refleja en que actualmente la
institución si está apoyando a los docentes en su superación profesional, lo que nos da a
entender que existe un buen liderazgo, y esto constituye un beneficio para toda la
comunidad educativa peninsular.
70
Tabla N° 30. Conoce si la institución está propicia ndo cursos/seminarios
Opción Frecuencia %
SI 9 50
NO 9 50
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 50% de los docentes encuestados conocen sobre la gestión de cursos de capacitación
por parte de los directivos, mientras que el 50% de los docentes no conocen de la gestión de
cursos de capacitación por parte de las autoridades.
Según Lourdes Munch (2010), un líder es una persona que inspira confianza y respeto, y
que posee el don de mando y la capacidad de persuasión para que la gente lo siga por
convencimiento.
Es necesario que las autoridades como rector, vicerrector, inspector general, socialicen toda
la planificación anual del plantel, para que los docentes estén enterados en su totalidad
sobre los cursos de capacitación que se tenga para el año, ya sea por coordinaciones
realizadas con instituciones del Estado o con personas particulares. De la confianza y
respeto que demuestren los directivos hacia los docentes, dependerá el funcionamiento del
colegio.
Tabla N° 31. Campos que requieren capacitación los docentes
Opción Frecuencia %
Áreas del conocimiento 1 6%
Necesidades de actualización 6 33%
Leyes y reglamentos 4 22%
Asignaturas que imparte 2 11%
Reforma curricular 3 17%
Planif. Y prog. Curricular 10 56%
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Los docentes manifiestan en un porcentaje significativo (56%) que en caso de estar
desarrollando cursos, estos se deben hacer sobre planificación y programación curricular,
así mismo el 33% opinan que se deben hacer en función de las necesidades de
71
actualización del personal docente, así como también en la actualización de leyes y
reglamentos educativos vigentes (22%) y el 17% considera que se deben capacitarse sobre
la Reforma Curricular.
Según Fausto Segovia Baus (2013), considera que en la formación de los profesores una de
las debilidades estructurales del sistema educativo, es la formación inicial y continua del
profesorado.
Como se ha mencionado en párrafos anteriores, la capacitación del docente debe ser
continuo y en diversos campos del saber, ya que los problemas se dan con los docentes que
no tienen motivación para capacitarse.
Tabla 32. Fomento de la participación en las capacitaciones
Opción Frecuencia %
Siempre 3 17
Casi siempre 6 33
A veces 5 28
Rara vez 4 22
Nunca 0 0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Existen divergencias de opiniones entre la población de docentes investigados, unos
consideran que casi siempre las autoridades fomentan la participación en cursos (33%),
otros manifiestan que a veces existe ese apoyo (28%), otros manifiestan que rara vez
fomentan la participación en las capacitaciones (22%).
Blake y Mouton (1973) mencionan que el liderazgo de estilo burócrata, corresponde al
directivo que no se compromete y que desea conservar su puesto. Este tipo de directivo no
tiene interés ni por la gente ni por los resultados y permite que los subordinados trabajen
como les convenga para eliminar problemas y evitar situaciones que causen controversia y
desacuerdos.
Se puede evidenciar que no existe ese apoyo total por parte de las autoridades del plantel
educativo para las capacitaciones, por lo que es menester que las autoridades replanifiquen
72
y orienten el esfuerzo para lograr que los docentes se capaciten en las diversas áreas del
conocimiento. Se puede evidenciar que el directivo del plantel está ejerciendo un liderazgo
de estilo burócrata o simplemente tuvo un descuido en su planificación.
Tabla 33. La organización y la formación
1 2 3 4 5
NO CONTESTA
TO
TA
L
F % F % F % F % F % F %
Conoce el proceso de la carrera docente del
profesor ecuatoriano propuesto en la LOEI
(ámbito, escalafón, derechos y deberes...) 1 5,56 0,00 1 5,56 11 61,11 5 27,78 0 0,00 18
Analiza los factores que condicionan la
calidad de la enseñanza en el bachillerato 0,00 0,00 3 16,67 8 44,44 7 38,89 0 0,00 18
Analiza el clima organizacional de la
estructura institucional (motivación,
participación, satisfacción y rendimiento en
el trabajo...) 0,00 0,00 1 5,56 10 55,56 7 38,89 0 0,00 18
Conoce del tipo de liderazgo ejercido por
el/los directivo/s de la institución educativa
0,00 0,00 3 16,67 6 33,33 9 50,00 0 0,00 18
Conoce las herramientas/elementos
utilizados por los directivos para planificar
actividades en la institución educativa 1 5,56 1 5,56 3 16,67 9 50,00 4 22,22 0 0,00 18
Mi formación en TIC, me permite manejar
herramientas tecnológicas y acceder a
información oportuna para orientar a mis
estudiantes 0,00 1 5,56 1 5,56 9 50,00 7 38,89 0 0,00 18
La formación académica que recibí es la
adecuada para trabajar con estudiantes,
dadas las diferentes características étnicas
del país 0,00 0,00 1 5,56 4 22,22 13 72,22 0 0,00 18
La formación profesional recibida, me
permite orientar el aprendizaje de mis
estudiantes 0,00 0,00 1 5,56 4 22,22 13 72,22 0 0,00 18
Considera que los estudiantes son artífices
de su propio aprendizaje 0,00 1 5,56 1 5,56 7 38,89 9 50,00 0 0,00 18
Elabora pruebas para la evaluación del
aprendizaje de los alumnos. 0,00 0,00 1 5,56 3 16,67 14 77,78 0 0,00 18
Analiza la estructura organizativa
institucional (Departamentos, áreas,
Gestión administrativa...) 1 5,56 2 11,11 1 5,56 9 50,00 5 27,78 0 0,00 18
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado por: Lic. Ángel Guanuche Iñaguazo
73
Tabla 34. La organización y la formación
La organización y la formación Media Obtenida
Total
1 2 3 4 5 No
contesta
Aspectos de Profesionalización y formación 0,2 0,2 1,4 7,2 9,0 0,0 18
Tarea educativa 0,0 1,0 1,0 7,0 9,0 0,0 18
Conocimiento organizacional 0,5 0,8 2,0 8,5 6,3 0,0 18
En cuanto a la evaluación 0,0 0,0 1,0 3,0 14,0 0,0 18 Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Figura 08. La organización y la formación docente
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Dentro del ámbito de la organización y formación, se pude apreciar que existen fortalezas en
muchos aspectos lo que constituye una ventaja para la institución educativa, porque sus
respuestas las respaldan con un porcentaje elevado a satisfactorio y muy satisfactorio; pero
se evidencia deficiencias en los siguientes indicadores:
• En cuanto al conocimiento del proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano
propuesto en la LOEI (ámbito, escalafón, derechos y deberes...), ciertos docentes no
conocen sobre el nuevo escalafón, sus derechos, deberes del docente que se encuentra
en vigencia con la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural, entonces es menester
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
12,0
14,0
16,0
Aspectos de
Profesionalización y
formación
Tarea educativa Conocimiento
organizacional
En cuanto a la
evaluación
1
2
3
4
5
No contesta
74
que se brinde capacitaciones a los docentes sobre la reglamentación del Sistema
Educativo Ecuatoriano.
• En lo que respecta al conocimiento de las herramientas/elementos utilizados por los
directivos para planificar actividades en la institución educativa, determinados docentes
no están enterados o no se han percatado de las herramientas que el personal directivo
del colegio utiliza para desarrollar las múltiples actividades de carácter administrativo y
operativo, especialmente concerniente al ámbito educativo.
• En lo referente a la formación en Ntic’s que permita manejar herramientas tecnológicas y
acceder a información oportuna para orientar a sus estudiantes. Se puede evidenciar
que los docentes no saben aplicar eficientemente las tecnologías de la información y
comunicación, considerando que este aspecto es fundamental para el desarrollo de la
actividad educativa, por tal razón constituye un limitante que puede repercutir
enormemente en el proceso educativo.
• Con respecto a la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión
administrativa...), determinado porcentaje de docentes no analizan la organización del
plantel educativo, lo que constituye una falencia en los docentes, lo que primero que se
debe conocer es por su puesto el lugar donde pasa mucho tiempo, su segundo hogar.
3.2.3 La tarea educativa.
En cuanto a la tarea educativa de los docentes del bachillerato técnico de la Unidad
Educativa Militar “Eugenio Espejo”, presentamos a continuación los resultados obtenidos.
Tabla 35. Relación de las materias con la formación profesional
Opción Frecuencia %
SI 18 100
NO 0 0,0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 100% de los docentes investigados, manifiestan que las materias que imparten tienen
relación con su formación profesional como educador.
75
Joyce (1980) manifiesta que “el desarrollo del profesorado debe también satisfacer las
necesidades de los docentes, de manera que puedan hallar una gratificación personal en su
labor profesional y que ésta incentive su motivación profesional” (citado en Villar, 1990).
La motivación del docente radica en que está ejerciendo la docencia dentro de su campo o
especialización, lo que significa como persona algo muy gratificante e incentivador, como
menciona el autor antes nombrado. Esto garantiza un buen proceso áulico, en beneficio de
todos los estudiantes del bachillerato técnico y del plantel educativo en general.
Tabla 36. Años de bachillerato donde imparten clases
Opción Frecuencia %
Primero Bachillerato 12 67
Segundo de Bachillerato 14 77,8
Tercero de Bachillerato 12 66,7
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Todos los docentes del bachillerato imparten sus clases en los tres cursos de bachillerato
técnico, con especialidad en informática, lo que permite tener continuidad en el proceso
educativo del año escolar siguiente.
Frida Díaz Barriga (2003), considera que la interacción docente-alumno se manifiesta en la
reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ver
hacer al docente. Así como su propia ejecución. A su vez, el docente se pregunta lo que el
estudiante revela en cuanto a conocimiento o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las
respuestas más apropiadas para ayudarle mejor.
La continuidad es de mucha importancia en el quehacer educativo. Por esta razón se reviste
de gran importancia que los docentes impartan las clases solamente en los tres años de
bachillerato técnico, esto permitirá la interacción entre el docente y el alumno de manera
recíproca contribuyendo al fortalecimiento del proceso educativo, donde tanto el docente
como el alumno asimilan conocimientos.
76
Tabla 37. En lo relacionado a la tarea educativa
1 2 3 4 5
NO CONTEST
A
TO
TA
L
F % F % F % F % F % F %
Analiza los elementos del currículo propuesto
para el bachillerato 0,00 0,00 2 11,11 6 33,33 10 55,56 0 0,00 18
Analiza los factores que determinan el
aprendizaje en la enseñanza (inteligencia,
personalidad, clima escolar...) 0,00 0,00 2 11,11 7 38,89 9 50,00 0 0,00 18
Conoce técnicas básicas para la investigación
en el aula 0,00 0,00 1 5,56 13 72,22 4 22,22 0 0,00 18
Conoce las posibilidades didácticas de la
informática como ayuda a la tarea docente 0,00 0,00 2 11,11 10 55,56 6 33,33 0 0,00 18
Desarrolla estrategias para la motivación de
los alumnos 0,00 0,00 1 5,56 7 38,89 10 55,56 0 0,00 18
Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de
proyectos educativos (autoridades, docentes,
estudiantes) 0,00 1 5,56 2 11,11 12 66,67 3 16,67 0 0,00 18
Conoce la incidencia de la interacción
profesor-alumno en la comunicación
didáctica (estilos de enseñanza y aprendizaje,
el aula como grupo...) 0,00 0,00 2 11,11 9 50,00 7 38,89 0 0,00 18
Percibe con facilidad problemas de los
estudiantes 0,00 0,00 2 11,11 5 27,78 11 61,11 0 0,00 18
Planifico, ejecuto y doy seguimiento a
proyectos económicos, sociales, culturales o
educativos 0,00 2 11,11 5 27,78 6 33,33 5 27,78 0 0,00 18
Cuando se presentan problemas de los
estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y
ayudarles en su solución 0,00 0,00 1 5,56 7 38,89 10 55,56 0 0,00 18
Mi planificación siempre toma en cuenta las
experiencias y conocimientos anteriores de
mis estudiantes 0,00 0,00 2 11,11 6 33,33 10 55,56 0 0,00 18
El proceso evaluativo que llevo a cabo,
incluye la evaluación diagnóstica, sumativa y
formativa 0,00 0,00 0,00 7 38,89 11 61,11 0 0,00 18
Como docente evalúo las destrezas con
criterio de desempeño propuestas en mi/s
asignatura/s 0,00 1 5,56 1 5,56 8 44,44 8 44,44 0 0,00 18
Realiza la planificación macro y
microcurricular (bloques curriculares,
unidades didácticas, planes de lección,
tareas, experiencias, plan de aula…) 0,00 0,00 0,00 6 33,33 12 66,67 0 0,00 18
Utiliza adecuadamente medios visuales como
recurso didáctico (retroproyector,
diapositivas, pizarra, videos) 0,00 2 11,11 4 22,22 6 33,33 6 33,33 0 0,00 18
Diseña programas de asignatura y el
desarrollo de las unidades didácticas 0,00 0,00 1 5,56 10 55,56 7 38,89 0 0,00 18
Aplica técnicas para la acción tutorial
(entrevista, cuestionario...) 0,00 1 5,56 5 27,78 8 44,44 4 22,22 0 0,00 18
77
Diseña y aplica técnicas didácticas para las
enseñanzas prácticas de laboratorio y talleres 0,00 3 16,67 4 22,22 6 33,33 5 27,78 0 0,00 18
Diseña instrumentos para la autoevaluación
de la práctica docente (evaluación de la
asignatura y del profesor) 2 11,11 1 5,56 6 33,33 7 38,89 2 11,11 0 0,00 18
Utiliza adecuadamente la técnica expositiva 0,00 1 5,56 0,00 10 55,56 7 38,89 0 0,00 18
Utiliza recursos del medio para que los
estudiantes alcancen los objetivos de
aprendizaje 0,00 0,00 2 11,11 9 50,00 7 38,89 0 0,00 18
Planteo objetivos específicos de aprendizaje
para cada planificación 0,00 0,00 1 5,56 5 27,78 12 66,67 0 0,00 18
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Tabla 38. En lo relacionado a la tarea educativa
Tarea educativa Media Obtenida Total
1 2 3 4 5 No
contesta
Aspectos de Profesionalización y formación 0,0 0,2 1,5 7,8 8,5 0,0 18
Tarea educativa 0,0 0,7 2,3 7,9 7,1 0,0 18
En cuanto a la planificación 0,0 0,7 2,3 6,0 9,0 0,0 18
En cuanto a la evaluación 0,7 0,7 2,3 7,3 7,0 0,0 18
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
Figura 09. En lo relacionado a la tarea educativa
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
10,0
Aspectos de
Profesionalización y
formación
Tarea educativa En cuanto a la
planificación
En cuanto a la
evaluación
1
2
3
4
5
No contesta
78
Del cuadro estadístico anterior, y específicamente dentro del ámbito de la tarea educativa,
se evidencia que en muchos de los factores hay fortalezas, porque sus respuestas las
respaldan con un porcentaje elevado de satisfactorio y muy satisfactorio; pero se evidencia
deficiencias en los siguientes indicadores:
• Al respecto sobre si los docentes Planifican, ejecutan y dan seguimiento a proyectos
económicos, sociales, culturales o educativos, manifiestan que todos no cumplen
satisfactoriamente estas actividades, constituyéndose en falencias que se deben corregir
y brindar las capacitaciones pertinentes a fin de que todos los docentes puedan realizar
proyectos educativos en beneficio de la población estudiantil.
• En cuanto a la utilización adecuada de los medios visuales como recurso didáctico
(retroproyector, diapositivas, pizarra, videos), existen docentes que no lo utilizan
simplemente porque no saben operar, pero existe la predisposición de aprender y sacar
todo el provecho en beneficio de los estudiantes y hacer las clases más dinámicas.
• En lo que respecta al diseño y aplicación de técnicas didácticas para las enseñanzas
prácticas de laboratorio y talleres, los docentes opinan que todos no están capacitados
para operar los instrumentos de los laboratorios, por lo que es pertinente que se capacite
a los docentes en estas áreas donde se pueden apreciar deficiencias.
• Al preguntar a los docentes sobre si diseñan instrumentos para la autoevaluación de la
práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor), ciertos docentes
manifiestan que no elaboran los instrumentos para las actividades nombradas, ya que no
tienen la capacitación pertinente para el diseño de instrumentos de autoevaluación.
Díaz Barriga Frida y Hernández Gerardo (2003), manifiestan que, hoy más que nunca la
profesión docente enfrenta diversos retos y demandas. La sociedad exige que la tarea del
docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser
profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica
interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas,
comunicativas, sociales y de valores.
La labor docente en sí, demanda de muchos sacrificios, desde el momento de su formación
y durante la carrera docente, el que ingresó por vocación estará realmente feliz de realizar
las múltiples actividades como las de planificar, las de evaluar, el análisis de la metodología
a utilizar en las labores diarias y muchas más que tiene que desarrollar el docente. Díaz
79
Barriga y Hernández Gerardo (2003), hacen alusión que la docencia enfrenta retos y
demandas y que la tarea del docente no es simplemente de transmitir los conocimientos, el
proceso de enseñanza y aprendizaje es más que eso, es más profundo, es realizar con
corazón, haciéndolo de esta manera se superará los problemas encontrados en la aplicación
de los instrumentos de investigación, generando la verdadera conciencia a la persona.
3.3 Los cursos de formación
Tabla N° 39. Número de cursos a los que ha asistido
Opción Frecuencia %
De 1 a 5 15 83
de 6 a 10 3 17
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
La mayoría de los docentes encuestados manifiestan que han asistido de 1 a 5 cursos lo
que equivale el 83% de la población encuestada, mientras que solamente 3 docentes has
asistido hasta 10 cursos más o menos lo que equivale el 17% de los docentes encuestados.
Chiavenato Idalberto (2007, pag. 47), manifiesta que para comprender la conducta humana
es necesario un mínimo conocimiento de la motivación.
Considero que no existe suficiente motivación en los docentes para seguir capacitándose,
ya que se evidencia poca asistencia a los cursos de actualización pedagógica, por lo tanto
demuestra un indicador preocupante para la institución.
Tabla N° 40. Totalización en horas
Opción Frecuencia %
0-25 horas 0 0
26-50 horas 4 22
51-71 horas 2 11
76-100 horas 5 28
Más de 100 horas 7 39
No contesta 0 0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
80
Un porcentaje importante (39%) han asistido a cursos de horas largas de duración, mientras
que porcentajes menores como el 28%, 22% y 11% han asistido a cursos menores de
duración, dando a entender que pocos docentes son los que han realizado cursos con carga
horaria menores a 100 horas pedagógicas.
Gil Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa (1991), mencionan que la actividad docente y
los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intensión de
generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y
teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación
positiva de la actividad docente.
El porcentaje arrojado en la investigación, nos da a entender que pocos se han esmerado en
asistir a cursos con bastantes horas de duración, ya que la actividad docente necesita que
día a día se actualice los conocimientos, que permitan un cambio positivo en el docente,
como mencionan los autores anteriormente nombrados.
Tabla N° 41. Hace que tiempo lo realizó
Opción Frecuencia %
DE 1 a 5 meses 5 28
DE 6 a 10 meses 7 39
DE 11 a 15 meses 4 22
DE 16 a 20 meses 0 0
DE 21 a 24 meses 2 11
No contesta 0 0
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche
El 39% de los encuestados manifiestan que las capacitaciones lo han recibido en un tiempo
aproximado de 6 a 10 meses, el 28% lo han recibido aproximadamente hace 5 meses, el
22% hace 15 meses y el 11% hace aproximadamente 24 meses.
Joyce (1980) manifiesta que “el desarrollo del profesorado debe también satisfacer las
necesidades de los docentes, de manera que puedan hallar una gratificación personal en su
labor profesional y que ésta incentive su motivación profesional” (citado en Villar, 1990).
Como se analizó anteriormente, para que el docente se capacite debe existir el estímulo o la
motivación personal, caso contrario no existirá un verdadero sentido de superación.
81
Tabla N° 42. Este curso lo hizo con el auspicio de:
Opción Frecuencia %
Gobierno 2 11
De la institución donde labora 8 44
Beca 0 0
Por cuenta propia 6 33
No contesta 2 11
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 45% de la población docente investigada, manifiestan que han recibido cursos o
actualizaciones con el auspicio de la institución donde laboran, mientras que un porcentaje
significativo (33%) manifiestan que estudian por cuenta propia.
Díaz Barriga Frida y Hernández Gerardo (2005), manifiestan que, hoy más que nunca la
profesión docente enfrenta diversos retos y demandas. La sociedad exige que la tarea del
docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser
profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina
Para ser un docente que imparta educación de calidad, es necesario que se capacite en
forma permanente, enfrentando los retos y demandas de la sociedad, por lo tanto las
autoridades del plantel deben brindar el apoyo necesario para actividades de capacitación
docente.
Tabla N° 43. Cursos impartidos durante los últimos dos años
Opción Frecuencia %
SI 2 11 NO 16 89
TOTAL 18 100
Fuente: Encuesta aplicado a docentes de la U.E.M.E.E
Elaborado: Ángel Guanuche Iñaguazo
El 89% de la población investigada manifiesta que no han impartido cursos en estos últimos
dos años, mientras que el 11% manifiestan que si han impartido capacitaciones.
Por su parte, Marcelo (1989), citado por García-Valcárcel, Tejedor y Rodríguez, (1996),
define la formación del docente como “un proceso sistemático individual o colectivo
82
orientado a la adquisición de conocimientos, destrezas (habilidades, competencias) y
disposiciones (actitudes, tendencias a actuar) de forma crítica y reflexiva” (p.185).
Es preocupante que los docentes no hayan impartido capacitaciones, eso demuestra que no
han sido capacitados en ninguna área y que los directivos deben preocuparse por este
particular, ya que la formación docente es holístico y constante.
3.4 Discusión de resultados
Una vez realizado el proceso de recopilación, tabulación, análisis e interpretación de
resultados, procedemos a realizar la discusión, respaldándonos en el marco teórico
planteado.
En cuanto a las necesidades formativas, podemos decir que la mayoría de docentes
investigados tienen titulación de tercer nivel dentro del área de ciencias de la educación, de
igual manera un porcentaje significativo de los maestros poseen titulación de cuarto nivel,
con especialización en educación y los que todavía no ostentan títulos de cuarto nivel, están
deseosos de realizar dentro del área educativa. La totalidad de los docentes consideran que
necesitan capacitarse de forma inmediata.
En cuanto a la forma de recibir la capacitación existe diversidad de opiniones, pero más de
la mitad de los encuestados manifiestan que se debe recibir la capacitación en forma
presencial y durante los fines de semana. Un considerable número de profesores
manifiestan que la capacitación se debe realizar en lo referente a las nuevas tecnologías de
información y comunicación, así como también en valores y educación.
Los obstáculos más relevantes que impiden capacitarse al profesor, es sin duda la falta de
tiempo debido a muchos factores, así como también la falta de apoyo de los directivos de la
institución educativa es una limitación. Los docentes investigados manifiestan que la
actualización de conocimientos debe ser continua y debe tener relación con el trabajo que
desempeñan, considerando a los aspectos técnicos y prácticos como los más importantes
para una capacitación.
En lo relacionado al análisis de formación, específicamente en lo concerniente con la
persona en el contexto formativo, se pude apreciar que existen fortalezas en muchos
83
aspectos, porque sus respuestas las respaldan con un porcentaje elevado a satisfactorio y
muy satisfactorio; pero se evidencia deficiencias en ciertos aspectos como:
La planificación no es realizada de acuerdo a los requerimientos de una educación especial
e inclusiva.
Un determinado porcentaje de maestros no diseñan planes de mejora de la propia práctica
docente.
De igual manera cierto porcentaje de profesores no diseñan estrategias que fortalecen la
comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes.
Gil Carrascosa, Furió y Martínez-Torregrosa (1991) manifiestan que la actividad docente y
los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intensión de
generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y
teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación
positiva de la actividad educativa.
Los autores anteriormente nombrados hacen referencia a la formación del docente de una
manera holística, para que contribuyan de una manera recíproca en la formación del
estudiante. Pero todavía se tiene en la institución educativa docentes que no quieren
enfrentar el cambio, todavía siguen con la escuela tradicionalista y por consiguiente no
fomentan el pensamiento crítico e investigativo.
La tarea un poco difícil de las autoridades del plantel está en concientizar a los docentes que
se encuentran renuentes al cambio, todo proceso encaminado al cambio genera rechazo,
pero al final tienen que acogerse a la mayoría para el beneficio de la población estudiantil de
la Unidad Educativa “Eugenio Espejo” y de toda la comunidad peninsular.
Dentro del ámbito de la organización y formación, se evidencia ciertas deficiencias en los
siguientes indicadores:
En cuanto al conocimiento del proceso de la carrera del profesor ecuatoriano propuesto en
la LOEI (ámbito, escalafón, derechos y deberes...), ciertos docentes no conocen sobre el
nuevo escalafón, sus derechos y deberes que se encuentra en vigencia con la nueva Ley
Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe.
84
Así mismo, en lo que respecta al conocimiento de las herramientas/elementos utilizados por
los directivos para planificar actividades en la institución educativa, los maestros no conocen
si los directivos utilizan herramientas para la planificación.
En lo referente a la formación en NTIC, que permita manejar herramientas tecnológicas y
acceder a información oportuna para orientar a sus estudiantes, se determinó falencias en
los profesores investigados.
En lo relacionado a la tarea educativa, se evidencia ciertas deficiencias en los siguientes
aspectos:
Con respecto sobre si los docentes Planifican, ejecutan y dan seguimiento a proyectos
económicos, sociales, culturales o educativos, manifiestan que todos no cumplen
satisfactoriamente estas actividades.
En cuanto a la utilización adecuada de los medios visuales como recurso didáctico
(retroproyector, diapositivas, pizarra, videos), existen maestros que no lo utilizan
simplemente porque no saben su manejo o su operación.
Díaz Barriga Frida y Hernández Gerardo (2003), manifiestan que, hoy más que nunca la
profesión docente enfrenta diversos retos y demandas. La sociedad exige que la tarea del
docente no debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser profesor
no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica
interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas,
comunicativas, sociales y de valores.
En lo que respecta a los cursos de formación, se puede manifestar que la mayoría de los
profesores investigados han asistido a de 1 a 5 cursos de formación con una carga horaria
de más de cien horas, y lo han realizado de 6 a 10 meses aproximadamente, con el auspicio
del colegio. Además los maestros encuestados, no han impartido cursos durante los últimos
dos años.
Dadas las condiciones que anteceden, los profesores que no han iniciado una actualización
de sus conocimientos, tienden a debilitar las bases del proceso educativo, en vista que en la
actualidad se necesitan profesionales de la educación que fomenten el pensamiento crítico y
al no dedicarse al estudio no estarán adquiriendo las destrezas necesarias para ejercer la
85
docencia. La debilidad más notoria se encuentra en la falta de preparación para enfrentar a
las nuevas corrientes educativas, que van enlazadas directamente a las tecnologías de la
información y la comunicación, las mismas que con el uso del internet se pueden realizar
clases excepcionales, de paso sacando provecho de las fortalezas que posee el plantel
educativo, al disponer de muchos medios audiovisuales para la ejecución de clases.
86
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN DOCENTE
87
4.1 Tema del curso
Capacitación y actualización docente en lo relacionado a la Ley Orgánica de Educación
Intercultural Bilingüe (LOEI) y su reglamento, y el uso de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
4.2 Modalidad de estudios
La presente capacitación docente, tendrá una carga horaria de 60 horas pedagógicas de 45
minutos cada una, y se realizará de forma presencial, en un horario que no afecte las
labores académicas diarias, comprendido desde las 14h00 hasta las 16h15, durante 30 días
consecutivos de lunes a viernes. Para el desarrollo de la capacitación se ha subdividido en
dos módulos, en el primero se tratará sobre la aplicación de la LOEI y su reglamento y en el
módulo siguiente sobre el uso de las TIC.
4.3 Objetivos
4.3.1 Objetivo General.
A través del conocimiento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe, su
reglamento y de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación disponibles en el
plantel educativo, Fortalecer los deberes, obligaciones y la metodología de los docentes que
imparten clases en el bachillerato de la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”.
4.3.2 Objetivos específicos.
• Fortalecer los conocimientos de los docentes en lo que respecta a la Ley Orgánica de
Educación Intercultural Bilingüe y su reglamento, a fin de que el docente aplique en el
diario convivir educativo.
• Emplear los dispositivos audiovisuales e informáticos que posee la Unidad Educativa
Militar “Eugenio Espejo”, a fin de que los docentes permitan hacer las clases más
dinámicas, utilizando eficientemente las NTIC.
• Potenciar la utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación
durante las clases por parte de los docentes del bachillerato técnico de la Unidad
Educativa Militar “Eugenio Espejo”.
88
4.4 Dirigido a:
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios.
La capacitación está dirigido para todo el personal de docentes del nivel dos y tres, los
mismos que imparten las clases en el bachillerato técnico, en la especialización de
aplicaciones informáticas, de la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”.
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los dest inatarios.
Para la presente capacitación, no es necesario que los docentes tengan conocimientos
profundos sobre la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe y su reglamento y de
los medios de comunicación e información actuales (NTIC), ya que para la ejecución de la
misma se contará con el material necesario como computadoras con conexión a internet,
proyector de imágenes con sus accesorios, pizarras interactivas, ipads, ipods, tablets,
televisor con tecnología de punta (Smart tv) y equipo de amplificación de sonido.
4.5 Breve descripción del curso
El presente curso está dividido en dos módulos, el primero estará dirigido a analizar artículos
de la LOEI y su reglamento, los mismos que tienen aplicabilidad en el convivir educativo
diario, y en el segundo módulo se tratará sobre la aplicación de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, con el material disponible en la Unidad Educativa Militar
“Eugenio Espejo”.
Desde la promulgación de la nueva regulación en el ámbito educativo ecuatoriano, es
necesario y urgente que los docentes conozcan a cabalidad el empleo de determinados
artículos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su reglamento para que cumplan
eficientemente las funciones a ellos asignados y puedan ejercer la docencia con justicia y
equidad, sin perjudicar a los estudiantes como a toda la comunidad educativa en general. Se
ha podido apreciar que existen muchos docentes que desconocen la Ley Orgánica de
Educación Intercultural y su reglamento, razón por la cual es menester que se complemente
la capacitación con estos conocimientos.
Juan M. Escudero (2010), manifiesta que la tecnología, y más concretamente la revolución
tecnológica en marcha, representa uno de los ingredientes configuradores de mayor
89
influencia en la que suele calificarse como la tercera gran transformación experimentada
hasta ahora por la humanidad, tras la agrícola, ocurrida en el neolítico, y la industrial, ya en
la edad moderna.
La incorporación de las NTIC en el sistema educativo debe ser vista como una oportunidad
dentro del diseño de las distintas soluciones para enfrentar los problemas administrativos y
académicos, por eso es importante implementar en las instituciones educativas planes de
actualización, capacitación formación y desarrollo profesional para todos los educadores,
teniendo siempre presente que el estudiante es el actor principal del proceso educativo, pero
sin olvidar que el docente debe asumir su papel orientador en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
La UNESCO (1998), ha propuesto un Plan de Acción para la transformación de la educación
en América Latina y el Caribe, que expresa en cinco programas un conjunto de objetivos y
líneas de acción para su logro, los cuales nos permiten inferir cuál es la situación de la
educación y el uso de las TIC en la región.
La innovación tecnológica en materia de TICs ha permitido la creación de nuevos entornos
comunicativos y expresivos que abren la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias
formativas, expresivas y educativas, posibilitando la realización de diferentes actividades no
imaginables hasta hace poco tiempo. Así, en la actualidad a las tradicionales modalidades
de enseñanzas presencial y a distancia, se suma la enseñanza en línea, que usa redes
telemáticas a las que se encuentran conectados profesorado y alumnado para conducir las
actividades de enseñanza-aprendizaje y ofrece en tiempo real servicios administrativos
(Carlos Ferró Soto, 2009, p. 3).
Haciendo hincapié en los criterios descritos anteriormente, se propone la presente
capacitación la misma que está dirigida al personal de docentes que participaron de la
presente investigación, y demás personal docente que deseen actualizar sus conocimientos,
o adquirir nuevas competencias, encaminadas a optimizar el proceso educativo, en beneficio
de toda la comunidad educativa peninsular.
El curso de capacitación propuesto tendrá como duración 60 horas de 45 minutos cada
hora, el mismo será dictado por personal profesional del plantel educativo, desde las 14h00
hasta las 16h15. La capacitación será impartida en un 30% de forma teórica y un 70% de
manera práctica, la parte teórica estará orientada a conocer la Ley Orgánica de Educación
90
Intercultural y su reglamento así como también los datos técnicos, ventajas y desventajas
del uso y las medidas de seguridad a tomar en cuenta durante la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación.
El desarrollo del curso será impartido en una aula multimedia que brinde la comodidad
necesaria y donde se disponga de conexión a internet, a su vez, de acuerdo a la
planificación se estudiará y analizará la normativa que regula el accionar educativo
ecuatoriano, así mismo se dispondrá del material multimedia necesario para su
manipulación y posterior utilización en el convivir educativo.
Se realizará una evaluación constante de los aprendizajes de todos los participantes,
mediante actividades demostrativas de todo lo asimilado durante la jornada de capacitación,
para finalmente como cierre del curso realizar una prueba final tanto teórica como práctica,
donde los docentes demostrarán lo aprendido.
4.5.1 Contenidos del curso.
MÓDULO I
4.5.1.1 Conocimiento de los artículos de la Ley Org ánica de Educación
Intercultural y su reglamento de mayor aplicabilida d en el contexto
educativo diario. (LOEI, 2011).
TÍTULO II (LOEI)
DE LOS DERECHOS Y OBLIGACIONES
En la capacitación se analizarán los derechos y obligaciones de los docentes, estudiantes y
padres y madres de familia y/o representantes legales, que más implicación tienen en el
diario convivir educativo.
De los Derechos y obligaciones de las y los Docente s
De los Derechos:
• Acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación, actualización,
formación continua, mejoramiento pedagógico y académico.
• Expresar libre y respetuosamente su opinión en todas sus formas y manifestaciones de
conformidad con la Constitución de la República y la Ley.
91
• Ejercer su derecho constitucional al debido proceso, en caso de presuntas faltas a la
Constitución de la República, la Ley y reglamentos.
• Gozar de estabilidad y del pleno reconocimiento y satisfacción de sus derechos laborales,
con sujeción al cumplimiento de sus deberes y obligaciones.
• Recibir una remuneración acorde con su experiencia, solvencia académica y evaluación
de desempeño, de acuerdo con las leyes y reglamentos vigentes, sin discriminación de
ninguna naturaleza.
• Ser tratados sin discriminación, y en el caso de los docentes con discapacidad, recibir de
la sociedad el trato, consideración y respeto acorde con su importante función.
De las Obligaciones:
• Cumplir con las disposiciones de la Constitución de la República, la Ley y sus
reglamentos inherentes a la educación.
• Ser actores fundamentales en una educación pertinente, de calidad y calidez con las y los
estudiantes a su cargo.
• Laborar durante la jornada completa de acuerdo con la Constitución de la República, la
Ley y sus Reglamentos.
• Respetar el derecho de las y los estudiantes y de los miembros de la comunidad
educativa.
• Fomentar una actitud constructiva en sus relaciones interpersonales en la institución
educativa.
• Dar apoyo y seguimiento pedagógico a las y los estudiantes, para superar el rezago y
dificultades en los aprendizajes y en el desarrollo de competencias, capacidades,
habilidades y destrezas.
• Procurar una formación académica continua y permanente a lo largo de su vida,
aprovechando las oportunidades de desarrollo profesional existentes.
• Mantener el servicio educativo en funcionamiento de acuerdo con la Constitución y la
normativa vigente.
De los Derechos y obligaciones de los Estudiantes
De los Derechos:
• Recibir una formación integral y científica.
• Ser tratado con justicia, dignidad, sin discriminación, con respeto a su diversidad
individual.
92
• Recibir gratuitamente servicios de carácter social, psicológico y de atención integral de
salud.
• No ser sancionados por condiciones de embarazo, maternidad o paternidad y recibir el
debido apoyo.
• Recibir una formación en derechos humanos.
De las Obligaciones:
• Asistir regularmente a clases y cumplir con las tareas y obligaciones derivadas del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Procurar la excelencia educativa y mostrar integridad y honestidad académica en el
cumplimiento de las tareas y obligaciones.
• Tratar con dignidad, respeto y sin discriminación alguna a los miembros de la comunidad
educativa.
• Respetar y cumplir los códigos de convivencia armónica y promover la resolución pacífica
de los conflictos.
• Respetar y cumplir la Constitución, las leyes, reglamentos y demás normas que regulen
al Sistema Nacional de Educación en general y a las instituciones educativas en
particular.
De los Derechos y obligaciones de las Madres, Padre s y/o Representantes legales
De los derechos
• Recibir informes periódicos sobre el progreso académico de sus representados así como
de todas las situaciones que se presenten en la institución educativa y que requieran de
su conocimiento.
• Participar de los procesos de rendición de cuentas sobre la gestión y procesos educativos
de las autoridades, docentes y personal que labora en las instituciones educativas.
• Vigilar el respeto a los derechos de sus hijos e hijas o representadas y representados, en
las entidades educativas, y denunciar la violación de aquellos ante las autoridades
competentes.
• Solicitar y acceder a la información que consideren pertinentes y que este en posesión de
la institución educativa.
• Participar, de conformidad con la reglamentación respectiva, en la evaluación de las y los
docentes y de la gestión de las autoridades educativas.
93
• Elegir y ser elegidos como parte de los comités de padres y madres de familia y los
demás órganos de participación de la comunidad educativa.
De las obligaciones
• Garantizar que sus representados asistan regularmente a los centros educativos, durante
el periodo de educación obligatoria, de conformidad con la modalidad educativa.
• Apoyar y hacer seguimiento al aprendizaje de sus representados y atender los llamados y
requerimientos de las y los profesores y autoridades de los planteles.
• Participar en la evaluación de las y los docentes y de la gestión de las instituciones
educativas.
• Respetar leyes, reglamentos y normas de convivencia en su relación con las instituciones
educativas.
• Participar en las actividades extracurriculares que complementen el desarrollo emocional,
físico y psico-social de sus representados y representadas.
• Participar con el cuidado, mantenimiento y mejoramiento de las instalaciones físicas de
las instituciones educativas, sin que ello implique erogación económica.
TÍTULO VI (REGLAMENTO A LA LOEI)
DE LA EVALUACIÓN, CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS E STUDIANTES
De la evaluación de los aprendizajes
• Definición.
• Propósitos de la evaluación.
• Tipos de evaluación.
- Diagnóstica.
- Formativa.
- Sumativa.
• Características de la evaluación estudiantil.
De la calificación y la promoción
• Aprobación y alcance de logros.
94
• Escala de calificaciones.
• Promoción.
• Requisitos para la promoción.
• Requisitos para la obtención del título de bachiller.
• Examen de grado.
• Monografía de grado.
• Proyecto de grado.
• Proyecto de participación estudiantil.
De las acciones de evaluación, retroalimentación y refuerzo académico
• Proceso de evaluación, retroalimentación y refuerzo académico.
• Difusión del proceso y de los criterios de evaluación.
• Evaluación y retroalimentación continua.
• Reuniones con los representantes legales de los estudiantes.
• Refuerzo académico.
• Informes de aprendizaje.
• Examen de recuperación o de la mejora del promedio.
• Prueba de base estructurada.
• Examen supletorio.
• Examen remedial.
• Examen de gracia.
De la evaluación del comportamiento
• Ambiente adecuado para el aprendizaje.
• Evaluación del comportamiento.
De la deshonestidad académica
• Deshonestidad académica.
• Tipos de deshonestidad académica.
• Prohibiciones y obligaciones.
• Acciones educativas disciplinarias relacionadas a la formación en honestidad académica.
95
TÍTULO X (REGLAMENTO A LA LOEI)
DE LA REGULACIÓN, CONTROL, INFRACCIONES, SANCIONES Y RECURSOS
ADMINISTRATIVOS
Del control interno
• Sujeción al control interno
• Ámbito
• De las visitas de auditoría educativa
Del control educativo externo
• Control externo de las instituciones educativas
• Funciones y atribuciones
• Rendición de cuentas
De las faltas de los estudiantes
• Faltas de los estudiantes
• Acciones educativas disciplinarias
De las faltas de los docentes
• Competencia
• Sanción a docentes
• Apelación
Del debido proceso
• Del debido proceso
Del sumario administrativo para docentes
• Competencia
• Acciones previas
• Providencia inicial
96
• Contestación
• Etapa de prueba
• Audiencia
• Informe
• Resolución
MÓDULO II
4.5.1.2 Instalación y operación de equipos informáticos con fines educativos:
Computadoras de escritorio y laptops.
• Conocimiento del material necesario para el funcionamiento de una computadora de
escritorio y laptops.
• Procedimiento para el funcionamiento de computadoras de escritorio y laptops.
• Procedimiento para la instalación y adaptación a un proyector de imagen multimedia.
• Uso correcto de las computadoras de escritorio y laptops, aplicados en el proceso
educativo.
• Medidas de seguridad durante la operación de los equipos de computación.
4.5.1.3 Instalación de equipos de proyección (proyector de imágenes modelo
viewsonic) con fines educativos .
• Consideraciones para la instalación del proyector de imágenes modelo viewsonic.
• Componentes para la instalación del proyector de imágenes viewsonic.
• Características técnicas de los proyectores viewsonic.
• Ajustes de imagen del proyector viewsonic.
• Encendido y apagado del proyector multimedia viewsonic.
97
• Medidas de seguridad a considerar en la operación del proyector de imagen viewsonic.
• Programación y sincronización del mando a distancia del proyector de imágenes.
• Operación del control a distancia del proyector de imagen viewsonic.
• Apagado del equipo de proyección.
• Procedimiento para conservar el equipo, luego de su uso.
4.5.1.4 Instalación y operación de Ipad y Ipod.
• Especificaciones técnicas
• Uso en el ámbito educativo
• Conectividad con proyector de imagen
• Cuidado en el uso de este equipo
4.5.1.5 Instalación y operación de tablets.
• Especificaciones técnicas
• Uso en el ámbito educativo
• Conectividad con proyector de imagen
• Cuidado de este equipo
98
4.5.1.6 Operación de pizarras interactivas.
• Características técnicas de las pizarras interactivas.
• Uso pedagógico de la pizarra digital interactiva en el aula.
• Medidas de seguridad en la operación de las pizarras interactivas.
• Cuidado en la operatividad del equipo.
4.5.1.7 Operación de televisores de última generaci ón (smart tv)
• Especificaciones técnicas
• Conectividad con internet
• Uso en el ámbito educativo
• Medidas de seguridad en el uso del TV (Smart tv)
• Cuidado en la operatividad del equipo
99
4.5.2 Descripción del currículo vitae de los tutore s que dictarán el curso.
La presente capacitación estará dirigida por tres distinguidos profesionales de la Unidad
Educativa Militar “Eugenio Espejo”, los mismos que se describen a continuación:
• Sra. Abg. Mercedes Chóez, Asesora Jurídica del establecimiento educativo, la misma
que brindará la capacitación en lo que respecta a la Ley Orgánica de Educación
Intercultural y su reglamento, la mencionada profesional tiene larga experiencia en el
campo legal.
• Sr. Ing. Informático Julio Cortez Ayoví, se encargará de brindar los conocimientos en lo
que respecta al software de los equipos informáticos considerados para la capacitación.
• Sr. Tecn. Jhonny Panchana Chele, profesional encargado directo de la operación de los
medios audiovisuales del plantel, está designado a brindar sus conocimientos técnicos
en lo que respecta a la manipulación e instalación del hardware y los medios auxiliares
de los equipos informáticos.
4.5.3 Metodología.
La capacitación estará enfocada en un 70% de forma práctica, respaldado con un 30% de
conocimiento teórico, específicamente lo que respecta con el conocimiento de la Ley
Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe y su reglamento, y de los equipos
audiovisuales disponibles, en caso de asistencia de más docentes el curso será dividido en
tres grupos, a fin de que no exista aglomeración de personas en un solo lugar.
Se empleará métodos activos, como el expositivo, participativo, demostrativo y técnicas de
trabajo grupal, las clases serán interactivas e interesantes, descartando la monotonía, para
la cual se tomará en cuenta las siguientes sugerencias:
• Creer en el trabajo que se está realizando
• Dejar atrás el viejo método de enseñanza y aprendizaje
• Establecer una conexión directa y personal tanto entre los docentes y capacitadores
• Dirigir el enfoque personal, a formar más que a informar
• Estimular el pensamiento crítico de los participantes
• Estimular la formulación de preguntas y respuestas
100
• Reforzar el aprendizaje, ya que el objetivo es que todos los docentes capacitados al
finalizar el curso estén en condiciones de utilizar todos los medios audiovisuales
estudiados, y puedan hacer de sus clases más entretenidas y significativas.
4.5.4 Evaluación.
La evaluación se realizará de manera continua, mediante preguntas y otras actividades
netamente prácticas, las cuales serán plasmadas en una matriz de dominio de
conocimientos sobre la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe y su reglamento y
de todos los medios audiovisuales estudiados, la cual será llenada de acuerdo a la destreza
adquirida, finalmente se consolidará en un informe final del curso con el objeto de verificar el
cumplimiento del objetivo planteado.
De igual manera se llevará un control diario de asistencia de los docentes, mediante una
matriz de asistencia firmada por cada uno de los profesores, así mismo cada falta será
considerada en la calificación final y para la evaluación de los mismos se empleará una lista
de chequeo (Anexo “E” matriz de evaluación).
Se realizará la retroalimentación de los contenidos estudiados en caso de que cierto
porcentaje de docentes no alcancen las destrezas necesarias. Los facilitadores estarán
prestos para reforzar los conocimientos las veces que se crea conveniente, hasta que cada
docente obtenga la destreza necesaria.
4.6 Duración del curso
El curso tendrá una duración de cuatro semanas, en un horario vespertino, desde las 14h00
hasta las 16h15, la duración de una hora clase será de 45 minutos, en la cual se abarcará
los contenidos planificados para el curso.
Así mismo al finalizar el curso, se realizará la entrega de un certificado avalado por el
Comando de Educación y Doctrina del Ejército, donde constará las horas de asistencia de
los docentes a esta capacitación, esto servirá como incentivo para los maestros que
culminen con éxito el curso. El éxito de la capacitación será que los docentes empleen las
competencias adquiridas en las clases diarias, en beneficio de toda la población estudiantil
espejina.
101
4.7 Cronograma de actividades a desarrollarse duran te la capacitación
MES ABRIL 2014
L M M J V L M M M V L M M J V L M M M V
31 1 2 3 4 7 8 9 10 11 14 15 16 17 18 21 22 23 24 25
Solicitar autorización para la capacitación.
Preparación del material a utilizarse en la capacitación.
Socialización del proyecto de capacitación a los docentes.
Orientaciones generales de la capacitación.
Inicio del módulo I “Conocimiento de los artículos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su reglamento”
Desarrollo del módulo I “Conocimiento de los artículos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y su reglamento”
Evaluación del módulo I
Inicio del módulo II “Instalación y operación de equipos informáticos, como medios de apoyo del proceso educativo”
Desarrollo del módulo II “Instalación y operación de equipos informáticos, como medios de apoyo del proceso educativo”
Evaluación final
Programa de finalización del curso
ACTIVIDADES DÍAS
102
4.8 Costos del curso
La capacitación no tendrá un costo económico elevado, ya que los docentes que impartirán
las clases son profesionales que laboran en el la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”,
ya se ha realizado las coordinaciones con los profesionales, y simplemente se les realizará
un pequeño reconocimiento económico por sus conocimientos compartidos.
Además, los equipos tecnológicos que se emplearán para la capacitación son propiedad de
la Unidad Educativa, y se tiene accesibilidad en el horario planificado, algún daño o
desperfecto del material de audiovisuales que se suscitaren durante la capacitación, serán
cubiertos por el seguro contratado por el plantel educativo.
Costos mínimos que se requerirá la capacitación
RECONOCIMIENTO A DOCENTES CANTIDAD OBSERVACIÓN
PAGO A LA SRA. ABOGADA $ 50 En reconocimiento a las 12 horas de clase dictadas
PAGO AL SR. INGENIERO $ 200 En reconocimiento a las 24 horas de clase dictadas
PAGO AL SR. TECNÓLOGO $ 100 En reconocimiento a las 24 horas de clase dictadas
MATERIALES VARIOS DE OFICINA $ 50 Materiales esenciales para el desarrollo del curso
TOTAL $400
Estos costos los cubrirá la Unidad Educativa Militar “Eugenio Espejo”, ya que existe
disponibilidad económica para estos fines.
4.9 Certificación
Al término de la capacitación se entregará un certificado de asistencia, elaborado por el
Vicerrectorado y legalizado por el Rector del plantel educativo, con la posibilidad de realizar
la gestión y pedir la legalización del Comando de Educación y Doctrina del Ejército (CEDE),
y sea contabilizado las horas clases recibidas, siempre y cuando asistan al 80% de las horas
clase impartidas y realicen la evaluación teórico-práctico planificada, caso contrario serán
considerados para otra capacitación en tiempos futuros.(Anexo “F”)
103
4.10 Bibliografía
Bates, T. (2001), Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables
de centros universitarios. España. Editorial Gedisa.
Cabrero J. (2002). La aplicación de las TIC: ¿Esnobismo o necesidad educativa? Revista
Infoactual (2010) Formación del Docente en la era de las TIC, año 1.
Ferro C. (2009). Ventajas del uso de las tics en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
España, Universidad de Vigo. EDUTEC.
LOEI. (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe y su reglamento.
Martínez, F. y Prendes M. Paz. (2010). Nuevas Tecnologías y Educación. España. Editorial
Pearson.
UNESCO (1998). Plan de Acción para la transformación de la Educación Superior en
América Latina y el Caribe. Caracas. CRESALC/UNESCO.
104
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Luego de haber cumplido con los procesos de recolección, análisis, interpretación y
discusión de resultados se ha llegado a las siguientes conclusiones.
• Se ha alcanzado satisfactoriamente el objetivo de la investigación; esto es determinar los
tipos de necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa Militar “Eugenio Espejo” en el año académico 2012-2013.
• Los docentes de la institución educativa, especialmente del bachillerato técnico,
especialización en Aplicaciones informáticas, se encuentran en un proceso de
actualización de conocimientos, de superación de habilidades didácticas y de potenciar
sus destrezas.
• Determinado porcentaje de profesores encuestados no están capacitados para
desempeñar eficientemente su rol, ya que existe personal que todavía no terminan una
carrera de tercer nivel (son bachilleres), lo que constituye una gran debilidad
institucional.
• Se detectó falta de capacitación en lo que respecta a la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación aplicadas a educación, lo que constituye
una desventaja para el proceso educativo.
• Los docentes, consideran la falta de tiempo como limitante para la capacitación continua
dentro del ámbito educativo, lo que conlleva a que no se actualicen en sus
conocimientos, acorde a la época que vivimos.
• Determinados maestros investigados manifiestan que no planifican, no ejecutan ni dan
seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos que la institución
educativa les comisiona.
• Se detectó falta de conocimiento en los docentes investigado en lo que respecta a la
aplicabilidad de determinados artículos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural
Bilingüe y su reglamento.
105
Recomendaciones
De las conclusiones expuestas anteriormente se desprenden las siguientes
recomendaciones:
• En base a las necesidades de formación de los docentes, detectados en la presente
investigación, es pertinente que los directivos del plantel educativo, desarrollen cursos
de actualización en diversas disciplinas del conocimiento tales como: Métodos y
recursos didácticos, Pedagogía educativa, Diseño y planificación curricular, Evaluación
del aprendizaje y tecnología de la información y comunicación.
• Es obligación del personal directivo de la institución educativa, brindar las facilidades
necesarias para que el personal de docentes que todavía no tienen título de tercer nivel,
lo obtengan lo más pronto posible, para lograr una educación de calidad en el plantel
educativo y cumplir con lo que determina la LOEI su reglamento.
• Se debe realizar una capacitación a los maestros, en lo que respecta a la utilización de
las Nuevas Tecnologías de la Comunicación e Información, aplicadas a la educación,
con los medios tecnológicos y personal profesional que dispone la Unidad Educativa
Militar “Eugenio Espejo”.
• El planificador educativo debe readecuar los horarios de los maestros que tienen deseos
de capacitarse, a fin de que no exista la excusa de que no se dispone de tiempo para la
superación profesional.
• Dotar de las herramientas necesarias para que los maestros planifiquen, ejecuten y den
seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos, que la institución
educativa encomienda, para el beneficio de la colectividad peninsular.
• Se debe realizar una capacitación a los docentes, en lo que respecta a determinados
artículos de la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe y su reglamento, a fin
de que no se vulneren los derechos tanto de los docentes como de los estudiantes.
• En general, es necesario que las autoridades continúen brindando las facilidades
necesarias para que puedan asistir a cursos de formación y especialización,
promocionados por el Ministerio de Educación o cualquier institución de carácter
formativo.
106
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LIBROS Y FUENTES DOCUMENTALES
LIBROS:
Blade, Robert y Jane S Mouton. (1973). El modelo del cuadro organizacional Grid. México.
Fondo Educativo Interamericano.
Chavarría M. (2011). Educación en un mundo globalizado, retos y tendencias del proceso
educativo. México. Editorial Trillas.
Chiavenato, I. (2007). Administración de Recursos Humanos. México. Editorial Mc Graw Hill.
III Edición.
Díaz Barriga, F. (2003).Docentes del Siglo XXI. “Estrategias Docentes para un aprendizaje
significativo. México. Editorial McGraw Hill.
Díaz Barriga, A. (1993). Tarea docente. Una perspectiva didáctica grupal y psicosocial.
México. UNAN, Nueva Imagen.
Enciclopedia de pedagogía práctica. (2005). Lima-Perú. Editorial Lexus.
García-Valcárcel, A., Tejedor, F., Rodríguez, J. (1996). Perspectivas de las nuevas
tecnologías en la educación. Salamanca. Editorial Narcea.
Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C. Martínez-Torregrosa, J. (1991). La enseñanza de las
ciencias en la educación secundaria. Barcelona.
Guillén, M. (2006). Ética en las organizaciones (construyendo confianza). Madrid. Editorial
Pearson Prentice Hall.
Ludojoski, R. (1981). Andragogía, Educación de Adultos. Argentina. Editorial Guadalupe.
3era. Edición.
Medina, A. y Villar, L.M. (1995). Evaluación de programas educativos. Madrid, Universitas.
107
Pérez Campanero, M. (2000). Cómo detectar las necesidades de intervención
socioeducativas. Madrid. Editorial Narcea.
Pérez Gómez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Editorial
Morata.
Roeders, P.(2006). Colección para educadores, Aprendiendo juntos. Lima-Perú. Editorial
Alfaomega.
Veciana, J.M. (2002). Función Directiva. Universidad Autónoma de Barcelona. Editorial
Alfaomega.
REVISTAS:
Addine, F. (2004). Didáctica: Teoría y práctica. La Habana. Pueblo y educación.
Alderfer, C. P. (1969). An empirical test of a new theory of human needs. Organizational
Behavior and Human Perfomance.
Correa, J.M. (1999). Proyecto Docente: Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. San
Sebastian, Universidad del País Vasco.
Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. México. Unesco.
Darling-Hammond, L. y Bensford J. (Eds.) (2005). Preparing teachers for a changing world:
What. teachers should learn and be able to do. Hoboken-New Jersey: Jossey-
Bass/Wiley.
D’Hainaut, L. (1979). Les besoins en education. En D’Hainaut, L. (coord.), Programmes
d’études et éducation permanente. Paris: UNESCO.
De la Cruz, M. (2000). Formación pedagógica inicial y permanente del profesor universitario
en España: Reflexiones y propuestas. Revista interuniversitaria de formación del
profesorado.
108
Eirin, R. (2009). Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado. Universidad
de Santiago de Compostela. Vol. 13.
Escudero, J.M. (1997): Tecnología Educativa: algunas reflexiones desde la perspectiva de la
innovación y la mejora de la educación.
Escudero, J.M. (1995). La integración de las nuevas tecnologías en el currículum y en el
sistema escolar. Alcoy, Marfil.
Ferreres, V. (1996): La innovación escolar y la utilización de los medios y materiales de la
enseñanza.
Fuentes, H. (2008). La formación de los profesionales en la contemporaneidad. Santiago de
Cuba: CeeS Manuel .F. Gran.
Jaramillo S., Fabián (2013). Guía Didáctica, Proyecto de Investigación II, UTPL, Loja
Haaz Díaz, A.(2011). Capsulas de Competitividad y Excelencia. México.
Hewton, E. (1988). School focused staff development. Londres: The Falmer Press.
Kotter, J. (1997).El Factor Liderazgo. Citado por Alvarez, Manuel. La Función Directiva Hoy.
Ponencia presentada en el Congreso de Directores de Centros La Salle: “El Estilo de
Dirección Lasaliana”. El Escorial, España. Noviembre de 2005. 16 p.
Longo, F. (2012). El Desarrollo de Competencias Directivas en los Sistemas Públicos.
Barcelona: Instituto de Dirección y Gestión Pública de ESADE.
Maestre A. (2009). Familia y escuela, los pilares de la educación. Innovación y experiencias
educativas.
Marqués P. (1999). Roles actual de los estudiantes. España. UAB, Departamento de
Pedagogía Aplicada.
Michavila, A. (2005). No sin los profesores. Revista de Educación, 337, 37-49.
109
Moroney, R. M. (1977). Needs assessment for Human Services. En Anderson, W. F. et al
(eds.), Managing Human Services. Washington: International City Management
Association.
Rodríguez G. (2009). Función del Docente, Estrategias Docentes. Sonora.
Segovia B., F. (2013). La formación de los profesores, revista Educación, N° 259, pag. 2.
Quito.
Tejada, J. (2002). Función docente y formación para la innovación. Universidad Autónoma
de Barcelona, España.
Witkin, B. R. et al. (1996). Planing and conducting needs ssessment. A practical guide.
California. Sage Publications.
Weinzettel E. (2010). Importancia de la capacitación docente. Interactiva, recuperado de
http://www.revistainteractiva.com.ar/2010/05/la-importancia-de-la-capacitacion-docente/
PÁGINAS WEB
Chagoyán, P. (2003). Formación del profesorado. Recuperado el 23 de enero de 2013, de
http://www.observatorio.org/ colaboraciones/ 2003/ PROFESORADO.
http://www.sociotecnologiaeducativa.com/2013/01/realidad-aumentada-y-proyecciones-
en.html#sthash.9qoijs76.dpuf.
http://www.eligeeducar.cl/formacion-inicial-docente/
http://portal.educacion.gov.ar/superior/formacion-tecnica/formacion-tecnica/
http://www.hechoscolima.com/caracteristicas_maestro.php
http://www.peremarques.net/docentes.htm
http://www.solohijos.com/web/la-influencia-del-ambiente-familiar-2/3 http://www.euram.com.ni/pverdes/Verdes_de_Calidad/articulos/edicion_169/verdes_calidad_
169.htm
http://educaccion.elcomercio.com/nv_images/secciones/educaccion/revista205/P4.pdf
http://portal.educacion.gov.ar/superior/formacion-docente/
http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/docentesdc/claustrodocente/curriculum.php?id_docent
e=2024
http://haaz-calidad.blogspot.com/2011/01/caracteristicas-del-buen-maestro.html
http://es.scribd.com/doc/23218498/Funcion-Del-Docente
110
ANEXOS
ANEXO “A” Certificación del centro educativo investigado
ANEXO “B” Autorización de la institución educativa para realizar la investigación
ANEXO “C” Fotografías de la aplicación de las encuestas
ANEXO “D” Instrumentos de investigación aplicados a los docentes de la Unidad Educativa
Militar “Eugenio Espejo”
ANEXO “E” Matriz de evaluación del curso
ANEXO “F” Certificado a ser entregado a los participantes del curso
111
ANEXO “A” Certificación del centro educativo investigado
112
ANEXO “B” Autorización para realizar la investigación
113
ANEXO “C” Fotografías de la aplicación de las encuestas
UNIDAD EDUCATIVA MILITAR “EUGENIO ESPEJO” DE SALINAS
SOCIALIZACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN A LOS DOCENTES DEL COMIL-9
114
APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN A LOS DOCENTES DEL COMIL-9
115
ANEXO “D” Instrumentos de investigación aplicados a los docentes del COMIL-9
116
117
118
119
ANEXO “E” Matriz de evaluación del curso de capacitación docente
UNIDAD EDUCATIVA MILITAR "EUGENIO ESPEJO" MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN DOCENTES
NOMBRE: ………………………………………………………………….. FECHA: ………………………………………………………………………
1.-No Satisfactorio (N.S) 2.-Poco Satisfactorio (P.S) 3.-Medianamente Satisfactorio (M.S.) 4.-Satisfactorio (S.) 5.-Muy Satisfactorio (MYS) ESCALAS
ITEMS DE EVALUACIÓN 1 2 3 4 5
N.S P.S MS S MYS
¿Conoce a cabalidad los Art. De la LOEI en lo referente a los deberes y obligaciones de las y los docentes?
¿Conoce a cabalidad los Art. De la LOEI en lo referente a los deberes y obligaciones de los estudiantes?
¿Conoce a cabalidad los Art. De la LOEI en lo referente a los deberes y obligaciones de los padres, madres de familia o representante de los estudiantes?
¿Conoce a cabalidad los Art. De la LOEI en lo referente a los deberes y obligaciones de la comunidad educativa?
¿Conoce los Art. Del Reglamento a la LOEI, de mayor aplicabilidad en el ámbito educativo?
¿Conoce Nuevas Tecnologías de la comunicación e información?
Responde a las preguntas que se le formula con respecto a las TIC
Toma en cuenta las normas de seguridad dispuestas para la aplicación de las TIC
Participa activamente en el proceso educativo
Domina los procesos para la instalación y funcionamiento de los PC
Domina los procesos para la instalación y funcionamiento de los proyectores de imagen y multimedia
Domina los procesos para la instalación y funcionamiento de los Ipads y Ipods
Domina los procesos para la instalación y funcionamiento de las pizarras interactivas
Domina los procesos para la instalación y funcionamiento de los SMART TV
Aplica las competencias adquiridas, con respecto a las TIC
…………………………………..
EL FACILITADOR-EVALUADOR
120
ANEXO “F” Certificado de asistencia