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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN Enrique Guzmán y Valle
Alma Máter del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACION
“EXPERIMENTACION Y EVALUACION DEL CURSO VIRTUAL DE WEBQUEST EN SU MODALIDAD DE PRUEBA PILOTO EN
LA PLATAFORMA EDUCATIVA MOODLE. 3 EN LOS ESTUDIANTES DEL IX Y X CICLO DE LA FACULTAD DE
AGROPECUARIA Y NUTRICION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMAN Y VALLE.
LA CANTUTA-2010"
Mg. Sc. JOSE DANTE CASAS SANTOS DOCENTE INVESTIGADOR TITULAR
Dra. BERTA CHONG LONG POMACAJA DOCENTE INVESTIGADOR
La Cantuta, Diciembre del 2010
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a. Título
“EXPERIMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DEL CURSO VIRTUAL DE
WEBQUEST EN SU MODALIDAD DE PRUEBA PILOTO EN LA
PLATAFORMA EDUCATIVA MOODLE. 3 EN LOS ESTUDIANTES
DEL IX Y X CICLO DE LA FACULTAD DE AGROPECUARIA Y
NUTRICION DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
ENRIQUE GUZMAN Y VALLE. LA CANTUTA-2010"
b. Ejecutores
Mg. Sc. JOSE DANTE CASAS SANTOS
DOCENTE INVESTIGADOR RESPONSABLE
Dra. BERTA CHONG LONG POMACAJA
DOCENTE INVESTIGADOR
c. Justificación de la investigación
El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
abre nuevos caminos para el desarrollo económico y social de los
pueblos en el contexto de la globalización.
La educación superior en el Perú entra en la dinámica de la
internacionalización, lo cual exige un alto compromiso de las
instituciones universitarias que deben asumir compromisos que
conlleven al desarrollo científico y tecnológico del país. La educación
virtual como la presencial tienen sus fortalezas y sus debilidades, por lo
que sería importante la utilización combinada de las dos mediante una
metodología denominada, blended learning. En cualquier caso, es
importante la apropiación por profesores y estudiantes de las Nuevas
Tecnologías mediante modelos como la WebQuest que justifican el uso
educativo del Internet.
Plantear la calidad educativa en sus distintas modalidades, implica
proponer nuevos espacios, nuevas alternativas, nuevas "metodologías"
que permitan transformar el paradigma pedagógico, generar
3
competencias para poder participar en ámbitos más lejanos que el local
y promover la construcción social del conocimiento, para lo cual se
requiere implementar procesos educativos estructurados que generen
alternativas de desarrollo, donde la culturización y formación de
docentes y estudiantes conlleven a un proceso de enseñanza-
aprendizaje que propicie competencias humanas, comunicativas,
ciudadanas, tecnológicas y laborales.
d. Planteamiento del problema
Bajo la premisa de que nos dirigimos a una nueva forma de la sociedad
de la información, que se caracteriza por los cambios en el uso de la
tecnología y las formas del conocimiento y aprendizaje valorados en
nuestra sociedad, existen inquietudes en buscar nuevas formas de
incorporarlas a la educación:
1º. Existe un cambio en la naturaleza del conocimiento, en cómo se crea
y organiza dicho conocimiento.
2°. Hay un cambio cultural que nace del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación, (TIC) la llamada cibercultura.
Estos dos cambios, reflejan por un lado la inquietud de los que piden una
adecuación pertinente en los procesos educativos para así corresponder
a las demandas aparentes de la economía del conocimiento, es decir,
con la preocupación de desarrollar jóvenes capaces de actuar como
innovadores y creadores de conocimiento. Por otro lado, la preocupación
de formar jóvenes capaces de operar con eficiencia dentro de los
ambientes digitales y ricos en información.
Los educadores deben conectar el uso de la tecnología con estrategias
pedagógicas que se apoyen en la investigación y en la observación de
los propios profesores. Existen varias formas de practicar, en forma
efectiva, el aprendizaje cooperativo; una de ellas es el uso de Internet y
WebQuest.
Una WebQuest es una actividad orientada a la investigación, en la que
parte o toda la información con la que interaccionan los alumnos,
4
proviene de Internet. Este modelo es adecuado para aquellos profesores
que buscan formas de incorporar Internet en el aula. Una WebQuest usa
el mundo real, y tareas auténticas para motivar a los alumnos; su
estructura es constructivista y por tanto fuerza a los alumnos a
transformar la información y entenderla; sus estrategias de aprendizaje
cooperativo ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades y a
contribuir al producto final del grupo.
Se requiere entonces incorporar al proceso educativo, a las WebQuests,
como una metodología de aprendizaje basada fundamentalmente en los
recursos que nos proporciona Internet que incitan al alumno a investigar,
potenciar el pensamiento crítico, la creatividad y la toma de decisiones,
contribuyendo a desarrollar capacidades, llevando asi a los alumnos a
transformar los conocimientos adquiridos.
Considerando lo mencionado anteriormente, el presente estudio
pretende conocer el desarrollo de aprendizaje significativo y colaborativo
utilizando la WebQuest como un modelo apropiado de estrategia
didáctica, que aplica el Internet para una transformación de la
información en conocimiento y como una forma de fomentar la
investigación y potenciar la creatividad en los estudiantes del IX y X
ciclo de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE durante el
año 2010.
¿De qué manera, el curso virtual de WebQuest, en su modalidad de
prueba piloto en la plataforma educativa Moodle.3, permiten el desarrollo
de aprendizaje significativo y colaborativo en estudiantes del IX y X ciclo
de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la Universidad Nacional de
Educación. La Cantuta - 2010?
e. Hipótesis
HIPÓTESIS PLANTEADA (Hp)
El curso virtual de WebQuest, en su modalidad de prueba piloto en la
plataforma educativa Moodle.3, permiten el desarrollo de aprendizaje
5
significativo y colaborativo en estudiantes del IX y X ciclo de la Facultad
de Agropecuaria y Nutrición de la Universidad Nacional de Educación.
La Cantuta - 2010?
HIPÓTESIS NULA
El curso virtual de WebQuest, en su modalidad de prueba piloto en la
plataforma educativa Moodle.3, no permiten el desarrollo de aprendizaje
significativo y colaborativo en estudiantes del IX y X ciclo de la Facultad
de Agropecuaria y Nutrición de la Universidad Nacional de Educación.
La Cantuta - 2010?
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
a. El desarrollo del curso virtual de la WebQuest, posibilita el
aprendizaje significativo y colaborativo de los estudiantes del IX y X
ciclo de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE durante
el 2010.
b. El empleo del curso virtual de la WebQuest motiva a los estudiantes
para lograr el aprendizaje significativo y colaborativo de los
estudiantes del IX y X ciclo de la Facultad de Agropecuaria y
Nutrición durante el 2010.
f. Objetivos
OBJETIVO GENERAL
Diseñar, implementar y realizar la gestión del curso virtual " WebQuest "
y el conocimiento del Módulo I Estrategias Didácticas pare el Siglo XXI.
Tema WebQuest.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
A. Desarrollar el curso virtual de la metodología WebQuest, mediante la
plataforma Moodle 3.
B. Motivar el uso de las WebQuests, para desarrollar el aprendizaje
significativo y colaborativo.
C. Evaluar el modelo de la WebQuest.
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g. Variables
VARIABLE INDEPENDIENTE
El curso virtual de WebQuest
VARIABLE DEPENDIENTE
Aprendizaje Significativo
INDICADORES:
Manejo de conocimientos pertinentes. Promedio de respuestas
acertadas
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE VARIABLES
Variable Independiente
El curso virtual de WebQuest
Es la concreción específica que se generan a partir de una
convergencia de modelos teóricos y del trabajo con facilitadores de
áreas multidisciplinarias, bajo temáticas de actualidad que les permiten a
los estudiantes tener un contacto fresco con los acontecimientos que
dan origen a las actividades de investigación guiadas.( ANEXO 5, matriz
de validación ANEXO 6 ).
Para la elaboración del curso virtual se tomó como base el Módulo
educativo Estrategias Metodológicas del Siglo XXI: WebQuest (ANEXO
1) y la WebQuest ¿Cómo intoxicamos nuestro cuerpo? (ANEXO 5);
ambas herramientas didácticas fueron evaluadas mediante una matriz
de validación (ANEXO 2), por tres expertos de la Universidad Nacional
Agraria la Molina, cuya síntesis se presenta en el Cuadro 1
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Cuadro 1
Resumen de la validez del módulo educativo. ESTRATEGIAS
Didácticas del Siglo XXI: WebQuest y la WebQuest ¿ Cómo
intoxicamos nuestro cuerpo?
Expertos Puntaje %
Msc.Francisco Salas Valerio
Dr. Américo Guevara Pérez
M. Sc. José Luis Alvarez Campos
850
700
750
85.0
70.0
75.0
Promedios 767 76.7
Variable Dependiente
Aprendizaje Significativo
Es una teoría pedagógica que sostiene que el aprendizaje se refiere a
una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya
establecidos, de carácter más genérico, se pueden incluir nuevos
conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores.
Esta teoría distingue los principios siguientes: activo, constructivo,
colaborativo, intencional, dialogado, contextualizado, reflexivo y
complejo.
h. Limitaciones de la investigación
Una de las principales limitaciones fue encontrar otros trabajos de
investigación sobre el tema de las WebQuests y su relación con el
aprendizaje significativo y si las había eran enfocadas a otro ámbito muy
diferente, con otros objetivos y funciones.
Metodológicamente, los resultados de la investigación a desarrollar no
podrán generalizarse a otros contextos educativos por ser de carácter
situacional a menos que la muestra reúna las características de los
sujetos que pretendemos evaluar.
8
i. Descripción de las características de la investigación
La investigación que nos ocupa es de carácter EXPERIMENTAL,
correspondiendo al tipo de Investigación Aplicada. El diseño es Cuasi-
experimental. Pretest – postest con grupo experimental y de control no
seleccionados al azar.
Se trabajó con las secciones ya formadas, se determinó al azar el
grupo experimental, la sección de la especialidad de Industria
Alimentaria y Nutrición.
j. Marco teórico
1.1. ANTECEDENTES
1.1.1. ORIGEN DE LAS WEBQUESTS Y EL POR QUÉ DE SU
EFECTIVIDAD
Quintana, J. y Higueras, E. (2009) en (www.octaedro.com) sostienen
que: fue Bernie Dodge, profesor de la San Diego State University de
California, quien, conjuntamente con Tom March, propuso por
primera vez en 1995 la realización de una WebQuest (WQ), dirigida
a estudiantes universitarios, que se concretaba en un documento
electrónico ubicado en la red, estructurado en diversos apartados
secuenciales.
En una entrevista publicada en Education World, Dodge describió cómo
se sintió la primera vez que aplicó una WQ diciendo: “disfruté
caminando por la clase y ayudando cuando hacía falta, escuchando
el murmullo de las conversaciones mientras los estudiantes tomaban
sus notas e intentaban tomar una decisión. Nunca les había oído
hablar sobre las cosas con tanta profundidad y desde tantas
perspectivas. Aquella tarde me di cuenta de que esta era una
manera diferente de enseñar”.
Según Dodge, una WebQuest pretende ser “una metodología para
iniciar al estudiante y al profesorado en un uso activo de Internet, que
estimula la investigación, el pensamiento crítico e incentiva a los
maestros a producir materiales” que “se construyen alrededor de una
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tarea administrativa y factible que promueve los procesos de
pensamiento superior de algún tipo. Se trata de hacer algo con la
información. El pensamiento puede ser creativo o crítico, y lleva a
solucionar problemas, hacer juicios, análisis o síntesis. La tarea debe
ser algo más que responder simplemente preguntas o reproducir lo que
sale en una pantalla. Idealmente, la tarea es una versión reducida de lo
que los adultos hacen en su trabajo, fuera de las paredes de la
escuela”.
En las versiones actuales, los cinco apartados básicos de las WQ,
organizados de forma secuencial, son:
– La introducción: explicita los objetivos y el contexto de la WQ.
– La tarea: indica lo que el estudiante debe hacer, los contenidos o
productos que debe crear.
Figura A: Introducción de una WebQuest con sus apartados
fundamentales
Fuente: http://www.phpWebQuest.org
10
– El proceso: propone la organización y planificación de la tarea o
trabajo y se indican los recursos y documentos de consulta en línea.
– La evaluación: se incluyen algunas tablas de valoración y de
reflexión.
– La conclusión: resume lo que se ha hecho y aprendido.
Estos cinco apartados secuenciales, con sus fundamentos,
características estructurales, metodología de trabajo asociada y las
implicaciones que tienen en los procesos de aprendizaje, conectan con
diversas propuestas de los llamados principios del diseño instructivo,
entre los que queremos resaltar la de los cinco principios de Merrill
(2002), los “First principles of Instruction”, que los autores consideran
fundamentales para el aprendizaje (Tabla A).
Tabla A: Principios de Merrill (2002) y rasgos de las WQ
Principios de Merrill Rasgos de las WebQuests Problemas: que el estudiante esté implicado en la resolución de problemas y situaciones del mundo real
Tarea: está ligada a la realidad y comporta una aplicación real de contenidos. Debe estar contextualizada, ser relevante y lo más real posible.
Activación: que se activen los conocimientos y experiencias previas relevantes del estudiante, como fundamentos para los nuevos aprendizajes de conocimientos y destrezas.
Proceso: parte de aquello que el estudiante sabe y sabe hacer.
Demostración: que se demuestre qué es lo que hay que aprender.
Tarea: describe el producto final que el estudiante debe elaborar, tanto conceptualmente, como materialmente.
Aplicación: que el estudiante utilice y aplique sus nuevos conocimientos y destrezas.
Tarea: comporta la creación de contenidos por parte del estudiante, con la elaboración de un material y, a menudo, con una presentación pública.
Integración: que el estudiante integre los nuevos conocimientos y destrezas en su mundo.
Tarea: está ligada a la realidad y comporta una aplicación real de los contenidos. Debe estar contextualizada, ser relevante y lo más real posible.
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1.1.2. FUNDAMENTOS DE LAS WEBQUESTS
Los fundamentos y referentes psicopedagógicos de las WQ, tanto
explícitos como implícitos, los encontramos básicamente en las teorías
del procesamiento de la información; en los planteamientos
constructivistas, que inciden en los procesos de aprendizaje mediados
tanto personal, como instrumental y contextualmente.
Asimismo, enlazan con las propuestas de desarrollo de competencias, y
de manera muy específica con las competencias informacional o
competencias en el manejo de la información, o sea, con las
competencias relacionadas con los procesos de planificación
(preparación o planteamiento); acceso (adquisición, recepción,
búsqueda y recuperación, elaboración, creación); manejo (gestión,
procesamiento, tratamiento, organización, interpretación, elaboración,
revisión), y uso (aplicación, expresión, presentación, comunicación,
difusión, transferencia), de información.
La metodología de las WQ integra el uso de las TIC, y de Internet, con
propuestas pedagógicas activas e innovadoras, de importante tradición
europea en el primer cuarto del siglo XX.
Además, conecta con el método de trabajo por proyectos; con el del
aprendizaje basado en preguntas, búsquedas o problemas de Dewey; y
la creación de andamios de Bruner, entendidos como las ayudas que el
profesorado pone al alcance de los estudiantes para que pueda avanzar
mejor en sus aprendizajes, y que faciliten la comprensión y la atribución
de significados a la información, y su apropiación e internalización.
De hecho, el primer andamio de las WQ es su propio concepto de
“localización guiada de información” por la red (el estudiante no debe
buscar la información, sino que debe seleccionar la más pertinente, de
entre las páginas preseleccionadas por el profesor, para garantizar su
calidad); el segundo, es la tarea que los estudiantes deben realizar en
colaboración con sus compañeros y, por tanto, en un entorno de
interacción entre iguales; el tercero, es la propuesta de producción de
contenidos por parte del estudiante, propia de los planteamientos
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construccionistas; y el cuarto, es el uso de herramientas y recursos
tecnológicos.
Dodge (2000) propone el uso de tres tipos de andamios en las WQ: los
de recepción, acceso o entrada (que la WQ propone que el estudiante
haga); los de transformación o gestión (destinados al manejo y gestión
de la información y los procesos cognitivos asociados que facilitan la
transformación en conocimiento); y los de producción, uso y aplicación o
salida (orientados a lo que el estudiante produce, comparte y presenta).
La inclusión, en diversos momentos del trabajo con una WQ, de ayudas
como las que se indican a continuación, puede ser un buen recurso de
tipo andamio para ayudar a los estudiantes a mejorar sus aprendizajes:
- Preguntas sobre los contenidos y el proceso, sobre qué se ha hecho
y cómo, sobre lo que se está haciendo y lo que falta hacer, sobre qué
y cómo se ha aprendido, etc.
- Proponer el uso de recursos de representación del conocimiento
como diagramas de flujo, redes semánticas, mapas conceptuales,
etc.
- Plantear actividades que impliquen organizar, comparar, clasificar,
ordenar, asociar y sintetizar la información, entre otras.
March (2003), citado por Bernabé, M. (www.tdr.cesca.es/TESIS_UJI)
sostiene que la motivación, el pensamiento crítico, los recursos y el
andamiaje son cuatro aspectos claves de la WQ.
1.1.3. APARTADOS O SECCIONES DE UNA WEBQUEST
Como hemos comentado antes, las WQ actualmente se estructuran en
los cinco apartados secuenciales siguientes, aunque inicialmente Dodge
y March sugirieron seis:
– Introducción
– tarea
– Proceso
– Evaluación
– Conclusión
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Además, de manera complementaria, y para facilitar su identificación y el
intercambio, se acostumbran a añadir dos apartados más:
– Portada, al inicio de las WQ
– Guía didáctica.
A) Apartados fundamentales de las WebQuests
A.1. Introducción
La introducción presenta la WQ a los estudiantes e indica el tema. Se
sugiere que esta introducción sea motivadora, que esté ligada a la
realidad mediante la presentación o simulación de una situación real de
uso o de aplicación de los contenidos que se quieren trabajar, y que
oriente a los estudiantes sobre qué tendrá que hacer.
Es aconsejable que sea breve, clara y estimulante, y que plantee alguna
pregunta, reto, situación o problema por solucionar. Es importante que
implique directamente al estudiante, haciéndolo protagonista, y que
contextualice la tarea que hay que hacer en el siguiente apartado, donde
se detalla el trabajo concreto que se debe realizar. (Figura B)
Figura B: Introducción de una WebQuest
Fuente: http://www.phpWebQuest.org
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A.2. Tarea
La tarea describe de manera concisa el producto final que el estudiante
debe elaborar, tanto conceptual como materialmente, e indica qué hay
que hacer (generalmente se propone la realización de una exposición
pública). Es importante que la tarea comporte la creación de contenidos
por parte del estudiante, que esté contextualizada, sea relevante y lo
más real posible, original y creativa.
Algunos tipos de tareas para proponer al estudiante pueden ser: resolver
un problema, hacer un resumen, recopilar información, argumentar una
decisión o posición, diseñar una campaña o una actuación, elaborar un
material o un documento, redactar un proyecto o un informe, hacer un
artículo divulgativo o científico, defender una posición, etc.
Dodge propone doce tipos de tareas que pueden servir como referencia
en su creación. (Figura C)
Figura C. Posibles tareas de una WebQuest.
Fuente: http://www.eduteka.org
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Figura D: Introducción y tarea de una WebQuest.
Fuente: http://runpn.teyde.net
En cuanto a la concreción material de las tareas, sugerimos: un texto
escrito, un conjunto de páginas Web, una presentación llevada a cabo
con un programa de presentaciones, un mural, un cartel, un dossier, una
representación, un debate, un mapa conceptual, una conferencia, una
base de datos, un folleto, un tríptico, etc. (Figura D).
A.3. Proceso
El proceso propone la organización y distribución de trabajos y, si es
necesario, de papeles de los miembros del grupo, y explica
detalladamente los pasos o fases y estrategias que hay que utilizar y
aplicar para llevar a cabo la tarea propuesta, la cual se puede estructurar
con subapartados.
El proceso debe partir de lo que el estudiante sabe y sabe hacer, y poner
a su alcance recursos que de forma integrada indiquen las fuentes en
línea, o sea, los sitios Web seleccionados por el profesor que tienen que
utilizar para realizar la tarea y, si es necesario, los materiales de
consulta, el programario recomendado y la bibliografía. (Figura E)
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Figura E: Proceso de una WebQuest (fragmento).
Fuente: http://www.phpWebQuest.org
El apartado del proceso es el más adecuado para incluir ayudas
pedagógicas o andamios de tipo cognitivo o tecnológico que acompañen
a los estudiantes de cada grupo en los procesos de manejo y gestión de
la información, y faciliten su transformación en conocimiento propio.
Para facilitar el trabajo cooperativo de forma virtual, a veces las WQ
proporcionan espacios de intercambio, como blogs, foros virtuales o
sistemas wiki, entre otros recursos de la llamada Web 2.0.
A.4. Evaluación
La evaluación explicita qué se evaluará y contiene las actividades,
tablas y guías de seguimiento y valoración del proceso, de consecución
de los objetivos y de dominio de los contenidos. En las WQ las
evaluaciones acostumbran a ser rúbricas, o sea, escalas o matrices
graduadas de valoración, en las que en cada fila de la primera columna
se ubica un contenido, una competencia u otro aspecto para evaluar, y
en las columnas siguientes se detalla una gradación de la corrección, de
la calidad o de su consecución.
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En las WQ se acostumbra a evaluar:
- El trabajo del estudiante: conceptos, procedimientos, estrategias de
búsqueda, los aprendizajes realizados, la reflexión sobre qué se ha
hecho (cómo he realizado el trabajo, qué he aprendido, cómo he
aprendido…), etc.
- El funcionamiento y el trabajo del grupo.
- El producto final elaborado y la presentación realizada.
- La WQ en sí.
Las rúbricas de evaluación de las WQ deben ser coherentes con su
metodología y, por tanto, deben ser bastante globales y de tipo
cualitativo y, si hace falta, incluir autoevaluaciones del estudiante.
(Figura F).
Figura F: Rúbrica de evaluación de una WebQuest.
Fuente: http://www.ub.edu
Aprobado
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A.5. Conclusión
La conclusión, que es el último apartado de una WQ, resume la
experiencia de trabajo y colaboración del estudiante, así como el
resultado global de la tarea realizada, explicita o recuerda los objetivos y
propone reflexionar sobre el proceso y los resultados alcanzados.
(Figura G)
Figura G. Conclusión de una WebQuest.
Fuente: http://www.ub.edu
A.6. Apartados complementarios
Portada
La portada inicial, donde se indica el título de la WQ, los destinatarios, la
autoría, el año de creación y las revisiones, etc.
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Guía didáctica
La guía didáctica, que informa de los objetivos, de los contenidos y de su
relación con los currículos, las orientaciones, sugerencias
metodológicas, estrategias didácticas, bibliografía, actividades
complementarias y de profundización, diversificaciones, etc. A menudo,
también incluyen los agradecimientos, las WQ de referencia, las fuentes
de las imágenes, etc. Las guías didácticas facilitan la difusión y el uso en
común de las WQ entre los docentes.
1.1.4. CREACIÓN Y ADAPTACIÓN DE WEBQUESTS
Para crear WQ, generalmente se comienza por hacer una primera
redacción en un documento de texto, siguiendo alguna de las propuestas
de creación WQ existentes, para acabar de concretarse en un
documento electrónico único o en diversas páginas web secuenciales o
interrelacionadas, ubicadas en la red.
La versión electrónica de una WQ puede crearse con un editor de
páginas web, con las plantillas de creación de WQ, o con editores de
WQ en línea.
De todas maneras, una vez seleccionado el tema de una WQ, Dodge,
hace cinco sugerencias previas a su primera redacción, que llama
FOCUS:
- F de localizar (Find) sitios web que sean fabulosos.
- O de organizar a los estudiantes y los recursos.
- C de motivar (Challenge) a los estudiantes a pensar.
- U de utilizar todo el potencial del medio.
- S de crear andamios (Scaffold) para conseguir expectativas
elevadas.
Crear una WQ no es pasar a formato y estructura web de los materiales
ya creados por otras metodologías o formatos, como tampoco lo es la
inclusión de listas de actividades y, aún menos, de ejercicios, aunque
estén graduados y secuenciados. Dodge propone veintiséis modelos de
WQ que pueden servir de referencia para su creación.
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Una buena WQ debe concretar en la práctica sus fundamentos, o sea:
- Debe tener una tarea y un contexto reales y estimulantes,
potenciadores de la atribución de significados.
- Puede estar ubicada en cualquier servidor propio o público.
- Debe sugerir una propuesta organizada de trabajo cooperativo.
- Debe proponer la producción de contenidos por parte de los y las
estudiantes.
- Debe indicar cómo se hará su comunicación y uso común, y debe
facilitar los procesos de acceso, manejo y uso de la información y su
transformación en conocimiento.
Presentamos, a continuación, los pasos que Dodge y March,
propusieron para el diseño de una WQ. (Figuras H, I y Tabla B).
Figura H. Proceso de diseño de una WQ
Fuente: http://WebQuest.sdsu.edu
Selecciona un tema adecuado para ser
trabajado en una WQ
Selecciona su
diseño
Concreta y escribe cómo evaluarás al
alumnado
Diseña el proceso
de creación
Revisa, perfecciona
y mejora
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Figura I. Proceso de diseño WQ.
Tabla B: Guión para el proceso de diseño y creación de WQ.
1. Explorar las posibilidades 1.1. Escoger el tema o la parte del tema 1.2. Identificar los vacíos del aprendizaje 1.3. Hacer un inventario de recursos 1.4. Elaborar la pregunta central de la WQ 2. Diseñar para el éxito: 2.1. Lluvia de ideas de las transformaciones que el estudiante aplicará a la información 2.2. Identificar respuestas del mundo real 2.3. Ordenar enlaces según las funciones 2.4. Definir la tarea de aprendizaje 3. Crear la propia Webquest: 3.1. Escribir la WQ en un sitio web 3.2. Implicar y comprometer al estudiante 3.3. Pensar y crear los andamios o ayudas 3.4. Aplicar y evaluar
1. Seleccionar un tema que sea adecuado a la metodología de las WQ.
2. Describir el producto final que deben elaborar y presentar los estudiantes, y decidir cómo tienen que entregarlo, exponerlo o compartirlo.
3. Decidir los criterios básicos de la evaluación, en relación con el seguimiento, regulación y comprobación de lo que los estudiantes deben aprender, de lo que deben hacer (producto) y del proceso de trabajo en grupo.
4. Redactar en un documento los contenidos de los apartados WQ: portada, introducción, tarea, proceso, evaluación (rúbrica), conclusión y guía didáctica.
5. Buscar, seleccionar e incorporar los recursos o enlaces en sitios web donde los estudiantes podrán encontrar la información adecuada y de calidad, y los materiales necesarios para realizar la tarea, siguiendo el proceso propuesto.
6. Seleccionar las imágenes ilustrativas o explicativas que se crean necesarias para completar las WQ
7. Acceder a una plantilla para descargar o que esté en línea, o a un editor/generador de WQ en línea que preferentemente las instale en un servidor, e introducir los textos, las imágenes y los enlaces, y darles el formato deseado.
8. Probar la WQ elaborada y, si hace falta, editarla y modificarla. Proponer a los estudiantes la realización de la WQ elaborada.
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Ahora bien, no siempre hay que crear WQ nuevas, sino que se pueden
usar algunas ya creadas para otros profesores. Incluso, si los autores lo
permiten, puede ser muy adecuado adaptar y ampliar WQ ya existentes,
tal como propone el mismo Dodge y que se presenta en la Figura J.
Figura J. Adaptación y mejora WebQuests existentes.
Fuente: http://tommarch.com
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1.1.5. CAMBIOS METODOLÓGICOS EN LA DOCENCIA CON WQ
A.1. El cambio en el proceso de planificación: de la unidad didáctica
a la estructura WQ
Las WQ no se alejan en planteamiento de una planificación didáctica
bien elaborada siguiendo un modelo más tradicional. Por tanto,
prácticamente no dejan de ser una forma diferente de plantear las tareas
que algún docente lleva a cabo con sus estudiantes. La estructura WQ,
no obstante, aporta un dinamismo y una organización que fomenta el
aprendizaje constructivo centrado en los estudiantes. Los estudiantes
pasan a asumir un rol de investigadores en el que aprovechan, además
de las publicaciones tradicionales, las publicaciones y recursos
disponibles en la Web, de forma guiada.
En la Tabla C siguiente podemos observar las equivalencias entre las
unidades didácticas tradicionales y la planificación didáctica basada en
la estructura WQ:
Tabla C: Equivalencias entre el diseño tradicional y el diseño por WQ
Elementos de planificación de
una unidad didáctica Apartados de la WQ
Objetivos Introducción y conclusiones
Contenidos Proceso y recursos
Actividades de enseñanza-
aprendizaje
Tarea y proceso
Evaluación Evaluación (rúbrica)
Por tanto, la simplicidad de la estructura y la equivalencia que presenta
con las unidades didácticas estándar hacen de las WQ una propuesta
innovadora para la aplicación en el aula universitaria. Solamente con
una readaptación de la tarea de diseño, y buscando informaciones
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relevantes que ayuden a sistematizar los aprendizajes, las WQ emergen
como una metodología viable para la enseñanza universitaria.
El diseño basado en la estructura WQ debería facilitar al profesor la
planificación temporal y la medición del esfuerzo que se requerirá a los
estudiantes, respondiendo así a la necesidad institucional.
A.2. El cambio metodológico en el aula: cambios en el rol docente y
discente
EL proceso de E-A se ve claramente afectado por el nuevo diseño que
proponen las WQ. Esto provoca cambios, tanto en el planteamiento
docente como en el discente. En el centro del trabajo, por medio de WQ,
se encuentran los estudiantes. Este planteamiento debería favorecer el
desarrollo de competencias laborales de los estudiantes, de esta
manera, se pasa a introducir los contenidos de forma aplicada por medio
de escenarios “reales” como los que se podrán encontrar en su posterior
vida profesional. Esos escenarios hacen que docentes y estudiantes
asuman unos nuevos roles, tal como se comenta a continuación.
El cambio en el rol docente
El cambio de un rol tradicional, en el que el docente es quien tiene el
conocimiento y lo transmite al estudiante, a un rol en el que el docente
planifica cómo el estudiante debe ir construyendo para sí mismo el
conocimiento, ayudando desde la vertiente más profesional, no siempre
es tarea fácil. Aun así, una buena planificación de la WQ, bien
secuenciada y con unas propuestas suficientemente complejas, bien
elaboradas y que propongan recursos significativos, ayudará a asumir
fácilmente este nuevo rol, que se describe en la Tabla D siguiente:
25
Tabla D: Rol docente y estrategias de enseñanza
Rol docente Estrategias de enseñanza que se ponen en
juego
Diseñador o
seleccionador
Creación de una WQ para seguir un proceso
de E-A.
Organizador Planificación y planteamiento de la secuencia
de trabajo más adecuada con el entorno WQ
para que se puedan desarrollar los
aprendizajes gradualmente.
Facilitador-orientador Seguimiento individualizado del proceso de
cada estudiante o grupo, proporcionando
apoyos o ayudas pedagógicas (scaffolds)
adecuadas al nivel del grupo y a sus
necesidades.
Tutor-asesor Seguimiento de la evolución de las tareas
proporcionando respuestas de mejora sobre la
marcha y respondiendo a preguntas que
surjan del trabajo con el mismo entorno, así
como el fomento de la reflexión sobre la tarea
que se está llevando a cabo y sobre el equipo
de trabajo.
Mediador Resolución de conflictos sobre aspectos
derivados del trabajo en equipo, de evaluación
u otros que puedan emerger del trabajo con
WQ.
En conclusión, el rol que debe asumir el docente que implementa una
WQ en el aula diverge de la concepción del docente como única fuente
de saber, trasladando este saber al entorno y actuado como el
profesional de referencia en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, tal como lo describe García (2005) cuando define el rol
docente con WQ como “facilitador y orientador del proceso de
26
aprendizaje, mediador y organizador del material básico puesto a
disposición de los alumnos, y guía a lo largo del proceso para reconducir
las desviaciones, en caso de que se produjesen”.
El cambio en el rol discente
Sin embargo, el rol discente se ve afectado por los cambios que
comporta el aprendizaje por medio de las WQ. El estudiante debe pasar
de un posicionamiento pasivo, en el que asume que es receptor de
información, a uno muy distinto en el que se le pide que sea un agente
activo y que sea capaz de acceder y recopilar información, con la ayuda
del profesorado, para acabar transformándola en conocimiento
significativo. (Tabla E)
Tabla E: Rol discente y estrategias de aprendizaje
Rol discente Estrategias de aprendizaje
Investigador Las estrategias que se ponen en juego son las relativas a la capacidad de síntesis, selección y evaluación de las fuentes de información. Si el alumno es inquieto, también entra en juego la capacidad de indagación y búsqueda de nuevas fuentes. El sentido crítico es la base de esta estrategia significativa de organización.
Creador-productor
Las estrategias que se ponen en juego para desarrollar competencias de creación y producción son aquellas que pueden catalogarse de significativas de elaboración. La autodeterminación de cómo será esta elaboración, así como la capacidad de transformar la información en conocimiento aplicado, caracteriza esta faceta del discente.
Profesional Las estrategias de esta faceta se ven aplicadas a la faceta anterior, pero tienen un efecto enriquecedor y adaptado a los requisitos del mundo real, es decir, el alumno es capaz de transferir conocimiento de la propia disciplina, de otras y de su experiencia –conocimiento tácito– para enriquecer el producto.
Negociador Esta faceta se desarrolla por medio de la práctica de estrategias de aprendizaje significativo de tipo organizativo, siendo capaz el alumno de trabajar con otros compañeros para la consecución de un proyecto común –trabajo colaborativo–. Además, determina la relación interactiva que se establece con el profesorado para establecer diálogo sobre aspectos de la tarea que debe desarrollar y sobre aspectos relativos a la evaluación.
27
A.3. Las WQ, un planteamiento didáctico enfocado al desarrollo de
competencias
El enfoque pedagógico se ve completamente modificado por el nuevo
diseño y por roles activos que asumen tanto el docente como el
discente. Este planteamiento didáctico no se centra, como ha pasado
tradicionalmente, en impartir contenidos, sino que se pretende
desarrollar competencias personales y profesionales en el estudiante.
Los contenidos pasan a ser la herramienta para poder desarrollar
capacidades profesionales complejas y de alto nivel. Por tanto, ya no
son la base del modelo pedagógico de partida, sino que son los
mediadores del proceso.
El docente, al diseñar las WQ, estructura los contenidos basándose en
tareas “reales” que debe resolver el estudiante. Este planteamiento
revaloriza los contenidos y ayuda a ver la importancia de dominar la
materia para su futuro como profesionales o expertos.
Por tanto, todas las titulaciones pueden usar esta metodología por su
sensibilidad y capacidad de implicación, tanto el docente como el
estudiante.
1.1.6. CONCEPTO, ANDAMIAJE, EJEMPLOS, DISEÑOS, MODELOS
Y TIPOS DE WEBQUEST
A.1. Concepto
Cegarra, J. (2008) sostiene que la WebQuest cuenta en la actualidad
con una profusa bibliografía, artículos, reflexiones, resultados de
experiencias pedagógicas y aplicaciones informáticas para su
elaboración. El investigador puede emplear el motor de búsqueda
Google y escribir entre comillas y letras minúsculas “WebQuest”,
seleccionando sólo “páginas en español” y se sorprenderá de que
aparezcan más o menos setecientas treinta y siete mil páginas (737.000)
relacionadas con el tema para la fecha de la consulta. Indudablemente,
que advertido esto, no puede esperarse que se pretenda agotar un tema
tan ampliamente abordado.
28
Antes que nada siempre deben aclararse los términos y conceptos
empleados en el uso de cualquier tecnología. Más aún si provienen del
inglés. Pero traducir al español la palabra WebQuest es una tarea ardua
y casi sin sentido. Adell (2004) ha revisado las traducciones realizadas
por otros autores y concluye que ninguna da cuenta del verdadero
significado de la palabra y por ello sugiere que debe entenderse como
búsqueda. Así que podría completarse esta idea pensando en la
WebQuest como una búsqueda asistida en la red. Para comprenderlo
mejor debe aclararse que consiste en una estrategia de aprendizaje
constructivista diseñado detenidamente por el docente (quien selecciona
las páginas web a consultar) a través de un “proceso” con el cual los
alumnos, a partir de una “tarea”, se organizarán en equipos, buscarán
en el área de “recursos” las páginas web y presentarán sus “resultados”
a partir de la recopilación de información, simulación, diseños de
prototipos o productos creativos, noticias, análisis o comparación de
temas, emisión de juicios, actividades de persuasión o científicas, y
otras tantas más.
Para Dodge (2002) citado por Cegarra (2008), una “fabulosa” WebQuest
sería aquella capaz de orientar el trabajo de los alumnos y de los
profesores estimulando su creatividad y promoviendo el uso de sus
capacidades cognoscitivas superiores. Toda WebQuest debe ser
motivadora y capaz de generar altas expectativas. Debe entenderse que
no es un programa computarizado ni nada similar. Es una estrategia de
aprendizaje que organiza a los alumnos para trabajar en equipo,
despierta el interés con un tema motivador y normalmente para ser
abordado interdisciplinariamente. Todo ello simplemente usando un
procesador de palabras para “desarrollar” la WebQuest y la elaboración
de los “resultados” de los alumnos e Internet como fuente de información
fundamental. Así mismo, las tareas responden a los criterios de
aprendizaje establecidos por el docente y en atención a los alcances,
metas y enfoques del propio currículo. Dodge (2002), estableció una
taxonomía de las tareas, traducida como “tareonomía”, constituida por
29
doce (12) pero no limitativas. Cada tarea persigue una meta y un
alcance específico que va desde las más simples hasta las más
complejas. No deben confundirse las tareas con las tediosas actividades
de repetición, jerarquizadas y segmentadas propias de los diseños
instruccionales conductistas. La “tarea” en una WebQuest promueve el
trabajo en equipo y según su alcance puede promover el análisis, la
comparación, la clasificación, la valoración, la toma de decisiones,
asumir posturas críticas, reinvención o reconstrucción de materiales
multimedia, entre otras más.
Dodge (2002) considera cinco sugerencias muy importantes al momento
de elaborar una WebQuest. Tal como él mismo lo plantea, tomando las
primeras letras de las palabras en el idioma inglés se podrían derivar
estos principios de la palabra “FOCUS”:
- Find great sites (Localice sitios fabulosos).
- Orchestrate your learners and resources (Administre aprendices y
recursos).
- Challenge your learners to think. (Motive a sus aprendices a pensar)
- Use the medium (Utilice el medio).
- Scaffold high expectations (edifique un andamiaje para lograr
expectativas elevadas).
El docente debe buscar páginas web llamativas, sencillas, pero de
calidad y valor conceptual para las metas propuestas. Dejar a un
estudiante novato buscar un tema en Internet podría resultar una pérdida
de tiempo y desmotivador frente a la hiperinformación propia de la red.
Elegir un sitio web implica asumir criterios pedagógicos, de diseño,
pertinencia conceptual y nivel de complejidad. Esta actividad no varía de
lo que regularmente se hace al recomendar un capítulo o sección de un
libro a los estudiantes. Asimismo se debe aprender a organizar los
grupos de trabajo y los recursos disponibles. Es una acción de gerenciar
adecuadamente para ser más eficientes y eficaces. A veces se dispone
de recursos invaluables en la red pero no se sabe cómo administrarlos
para una clase ni cómo explotar las potencialidades y habilidades de
30
cada alumno. Esta es una oportunidad para lograrlo. Se debe enseñar a
los alumnos a pensar; esa es la gran meta. A veces un tema puede ser
importante para las necesidades formativas de un estudiante, pero si no
se explica apropiadamente, si no se motiva a los alumnos existen altas
probabilidades de que se involucren apenas para cumplir con la
actividad requerida. La motivación del grupo garantiza el camino hacia
un aprendizaje significativo. En cuanto al uso del medio, muchas veces
se subutiliza la computadora o el Internet. Con un tema controversial y
tarea adecuados los alumnos podrían crear una webblogs (periódicos
dinámicos), páginas web con multimedios o cualquier otro “producto” de
su interés. Ya no es la entrega de determinado trabajo marcado por un
esquema o diseño preestablecido, ahora la creatividad e imaginación
cuentan. Por supuesto, esto no estaría carente de contenido porque
para hacer cualquier página web requieren de información pero no de
“copiar y pegar”, he allí lo importante de una “fabulosa” WebQuest.
A.2. Andamiaje
Todo este trabajo colaborativo debe estar apoyado en una estructura
para ayudar a los alumnos a construir su aprendizaje. Existen tres
andamiajes, Dodge (2002) citado por Cegarra (2008):
RECEPCIÓN. La Web permite que se ponga a los estudiantes en
contacto con recursos que probablemente no hayan visto antes. Si
los aprendices no están completamente preparados para extraer la
información importante o pertinente de ese recurso, todo el resto de
la lección quedará sin piso. Un andamiaje de recepción proporciona
orientación para aprender de un recurso dado y retener aquello que
se aprendió. Ejemplos de andamiajes de recepción son, entre otros,
las guías de observación, los consejos sobre cómo adelantar
entrevistas y los glosarios y diccionarios en línea.
31
TRANSFORMACIÓN. Las WebQuests requieren que los aprendices
transformen lo que leen en una forma nueva. Ya que ellos
comúnmente no han tenido esta experiencia en su educación
anterior, pueden beneficiarse de ayuda explícita en procesos tales
como comparar y contrastar, encontrar patrones entre un cierto
número de objetos de estudio similares, producir una lluvia de ideas,
razonamiento inductivo y toma de decisiones.
PRODUCCIÓN. Las WebQuests usualmente requieren que los
estudiantes produzcan cosas que nunca antes han creado. Los
aspectos de la producción de la tarea pueden ayudarse con
andamios (scaffolds) que proporcionen a los estudiantes plantillas,
guías llamativas para escribir y elementos y estructuras de
multimedia. Al hacer parte del trabajo de los estudiantes, les
permitimos que hagan más de lo que podrían hacer por sí mismos.
En un cierto plazo, es de esperar que se apropien de las estructuras
que les proporcionamos hasta que puedan trabajar de manera
autónoma.
Básicamente es ayudar al estudiante a aprender cómo aprender. Todo
hasta que sea capaz de ser autosuficiente y evaluar su propio progreso
de aprendizaje.
Finalmente, y en otro orden de ideas, una de las más constantes críticas
formuladas por los docentes de aula a los instructores en los talleres de
capacitación docente o a quienes hablan sobre el constructivismo es que
centran excesivamente su esfuerzo en la conceptualización y no
presentan ejemplos ni ejercicios que permitan al docente observar,
practicar, rediseñar y reajustar a su propia experiencia profesional la
metodología planteada. Por ello, con el propósito e superar dichas
críticas, en la siguiente sección se presentará una explicación breve y
precisa de los elementos de una WebQuest.
32
A.3. Ejemplo de WebQuest
Teniendo en cuenta lo ya señalado anteriormente una WebQuest, es
una “estructura” que organiza aprendices, recursos, modalidades de
trabajo y tareas, básicamente hablando. A continuación se presentan las
cinco partes fundamentales de una WebQuest:
Introducción: se presenta de manera llamativa el tema a desarrollar
y se establecen los alcances de la tarea.
Tarea: se refiere a los “productos” electrónicos que deben presentar
los alumnos y a la modalidad de trabajo.
Proceso: en esta sección se señala cómo se organizan los
estudiantes, la labor de cada grupo según la división de la temática y
las tareas a cumplir.
Recursos: se listan las páginas web o sitios con la información ya
previamente evaluada y seleccionada por el docente. No debe
entenderse que sean los únicos, sólo representan orientaciones
básicas para facilitar la búsqueda de información. Incluir motores de
búsqueda especializados proporciona la búsqueda y análisis de más
información.
Conclusión: los logros a alcanzar se desglosan en esta parte.
Algunos docentes han añadido otras secciones como la Evaluación, pero
ésta puede ser aplicada en cualquier momento de su desarrollo. Lo
importante pudiera ser que con ella, el estudiante conocería los criterios
de evaluación: creatividad, coherencia y claridad en las ideas, aspectos
estéticos de los productos, aportes y valoraciones personales, etc. Por
supuesto, no pueden entenderse como una lista, pues cada WebQuest
implica una experiencia única debido a las particularidades del grupo.
No existe una pauta única o lineamientos obligatorios para la elaboración
de una WebQuest, ni mucho menos una especie de recetario. La
estructura apunta a la “planificación” de un trabajo pedagógico, similar a
un proyecto de aprendizaje pero basado en Internet y las
potencialidades del computador. Cada sección ayuda a organizar un
33
aspecto de este trabajo y que en conjunto persiguen el logro de una
meta de aprendizaje. En cuanto al diseño no hay ninguna rigurosidad
pues puede ser presentado verticalmente o a través de hipertextos. En el
caso de la WebQuest de diseño vertical simplemente consiste en colocar
el título de cada sección y debajo lo que corresponda en cada caso.
Ejemplo:
DISEÑO DE WEBQUEST VERTICAL
INTRODUCCIÓN
El calentamiento global es una de las más grandes preocupaciones de
todos los gobiernos. Según los científicos existen muchas causas que
provocan esta situación. Algunos activistas y grupos ecológicos han
venido advirtiendo que la Tierra no aguanta más contaminación y
abogan por la toma de medidas severas como disminución total del uso
de combustibles fósiles o cambios radicales en el consumo energético
y de bienes no biodegradables. ¿Será cierto, qué podemos hacer al
respecto? En esta actividad conoceremos todos los aspectos relativos
al tema.
TAREA
Se trata de una tarea de investigar en profundidad las causa científicas
del calentamiento global, su impacto en los sistemas ambientales y
climáticos, además de las implicaciones económicas alrededor de toda
esta situación. Al finalizar la actividad se presentarán los siguientes
resultados:
- Un documento en formato Word que contenga las ideas, posturas
críticas y conclusiones del trabajo del grupo.
- Una presentación en Power Point con imágenes, animaciones y
textos que evidencien el punto investigado por el equipo.
Este trabajo integra las áreas de Ciencias naturales, Ética, Lenguaje e
Informática.
34
PROCESO
Para lograr este trabajo la sección se organizará en tres comisiones:
Comisión científica: formada por cinco alumnos y se encargará de
todo lo referido a las explicaciones científicas sobre el calentamiento
global.
Comisión ambientalista: formada por cinco alumnos y se encargará
de revisar todo lo referido a cambios climáticos, registros
metereológicos asociados al calentamiento global y desastres
naturales, daños a sistemas ecológicos, etc.
Comisión política: Conformada por cinco alumnos y se encargará de
revisar los distintos acuerdos internacionales y regionales sobre
protección del medio ambiente, mecanismos de control y seguimiento,
entre otros aspectos relacionados.
Comisión de activistas: conformada por cinco alumnos y se
encargarán de precisar cuántos grupos ecologistas y de activistas
existen en el mundo, medios de difusión empleados por ellos, acciones
realizadas en defensa del medio ambiente y cualquier otro punto de
interés.
RECURSOS:
Para ayudar en la búsqueda de información se sugieren las siguientes
páginas web:
1. Motor de búsqueda: http://www.google.com 2. Especialistas en Información Ambiental de Eco Portal:
http://ecoporv2.rednetargentina.com/consultas/ 3. Página dedicada a la biodiversidad: http://www.biodiversidadla.org/ 4. Onda verde. Página web sobre calentamiento global:
http://www.nrdc.org/laondaverde/globalwarming/f101.asp 5. Acuerdo de Kyoto: http:// europa.eu/scadplus/leg/es/lvb/l28060.htm
CONCLUSIÓN
Al final del trabajo los grupos presentarán sus resultados a toda la
clase y realizarán un debate desde sus perspectivas de trabajo para
lograr un consenso sobre las conclusiones finales del tema.
35
A.4. Diseño de WebQuest basado en hipertexto
En cuanto al diseño basado en hipertextos, éste diseño igualmente
puede ser variado. La presentación de las secciones podría aparecer en
dos recuadros independientes o frames de la página web. Uno que
posea los vínculos de cada sección y el otro el contenido específico de la
sección elegida. A continuación se da el siguiente ejemplo tomando la
sección Tarea:
INTRODUCCIÓN TAREA PROCESO RECURSOS CONCLUSIÓN
Se trata de una tarea de investigar en profundidad las causa científicas del
calentamiento global, su impacto en los sistemas ambientales y climáticos,
además de las implicaciones económicas alrededor de toda esta situación. Al
finalizar la actividad se presentarán los siguientes resultados:
- Un documento en formato Word que contenga las ideas, posturas críticas y
conclusiones del trabajo del grupo.
- Una presentación en Power Point con imágenes, animaciones y textos que
evidencien el punto investigado por el equipo.
Este trabajo integra las áreas de Ciencias naturales, Ética, Lenguaje e
Informática.
Finalmente, Cegarra (2008) dice que lo importante no es el medio, ni el
recurso o el diseño de la WebQuest; lo que importa es la estrategia de
aprendizaje centrada en el alumno, en la construcción de un
conocimiento que transcienda lo memorístico y repetitivo. Es darle
sentido a la información aprovechando la infinidad de recursos que nos
provee Internet. Reflexionar y debatir cómo la incorporación de las TIC
es necesaria pero si no se posee un modelo pedagógico adecuado
simplemente no se obtendrán mayores aportes ni alcances que un aula
tradicional, que la mediación tecnológica debe ser investigada
permanentemente y la necesidad de innovar debe surgir del docente y
no de recetarios que terminan convirtiendo el trabajo de aula en una
rutina y repetición sin sentido.
36
A.4. Modelos teóricos de las WebQuests
Las WebQuest tienen como base teórica tres modelos teóricos. El
modelo de la competencia para el manejo de la información (CMI), el
constructivismo, y el aprendizaje colaborativo.
La competencia para el manejo de la información (CMI)
Hoy podemos afirmar que el significado de "saber" ha pasado de poder
recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla en forma
eficaz y asertiva. (Herbert Simon, 1996). El hecho de que los estudiantes
con un simple click tengan acceso a lo que ellos deseen en Internet hace
que los profesores tengan el reto de preparar a los estudiantes y a sí
mismos para la sociedad de la información. Es importante recordar que
los profesores ya no son las principales fuentes de información, es por
esto que el desafío es desarrollar la Competencia para el Manejo de la
Información (CMI), es decir, desarrollar en los estudiantes estrategias de
búsqueda de información, evaluación, organización y uso de esta
proveniente de fuentes muy variadas, ricas en contenido. Es
fundamental que el estudiante sea capaz de: a) definir claramente un
tema o área de investigación; b) seleccionar para facilitar la búsqueda
las palabras claves que expresen el concepto o tema de investigación; c)
formular una estrategia de búsqueda que incluya las diferentes fuentes
de información, y d) que entienda las formas como estas se encuentran
organizadas. Además el alumno debe analizar la información
encontrada para determinar su calidad y relevancia al tema. Los
profesores son los encargados bajo esta competencia de asesorar a los
alumnos en su búsqueda de información y enseñarles a "aprender a
aprender" para que puedan desarrollarse en situación de la vida
cotidiana.
El constructivismo
El constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en
los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es
37
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del
ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Piaget aporta al constructivismo la concepción del “aprendizaje como un
proceso interno de construcción” en el cual, el individuo participa
activamente, adquiriendo estructuras cada vez más complejas
denominadas estadios. El conocimiento se origina en la acción
transformadora de la realidad, es el resultado de la interacción con el
medio.
La metodología WebQuest hace que el alumno relacione sus ideas
previas (subsumidores) con los conceptos o estructuras nuevas. Aquí los
alumnos buscan la ciencia requerida y la asocian con la tarea dada por
el prof., es decir de ideas, conceptos o
El aprendizaje colaborativo
Se requiere de la participación y el aporte de los participantes. La
WebQuest promueve el trabajo en equipo.
Pertinencia de un modelo de WebQuest (WQ)
Sestayo, J (2001) en www.admin.educazagon.org/files/reflexiones.doc,
sostiene que si se parte de la definición de un WebQuest como una
actividad de búsqueda informativa guiada en la cual la mayor parte
de la información empleada por los alumnos está extraída de la red,
se señala ya los dos grandes ingredientes secretos de este nuevo
modelo de aprendizaje tecnológico: el tándem profesor/alumno, no
siempre en este orden de predominancia, y la información que se
pretende recolectar de los múltiples recursos internáuticos.
38
Es este, por su propia naturaleza, un sistema de aprendizaje
completamente ajeno a la metodología tradicional. Hasta hoy la
búsqueda de datos para la formación de un corpus lectivo -contenido
conceptual de las unidades didácticas, o “lecciones”- era tarea propia
del profesor, y, para aquellos docentes especialmente aguijoneados
por el prurito didáctico, una tarea a compartir con el alumno de forma
que a éste le esperaban como premio a su hacendosa participación
activa en la búsqueda del conocimiento, largas horas de rastreo más
o menos tedioso entre un maremagno de libros de consulta, cada vez
más ajenos a sus necesidades, más extraños a las otras parcelas de
su vida cotidiana -horas de ocio, su vida doméstica- que suponían
ahondar más en ese corte que siempre nos resultó nefasto: «esto es
la vida / esto es la escuela».
No es ésta la manera idónea de avanzar hacia un aprendizaje
integrador. Surgen nuevas necesidades, y la escuela busca nuevos
caminos. El perfil del profesor no es ni con mucho el válido para hace
apenas diez años. El alumno que formamos no sería válido, de otra
forma, ni siquiera para el entorno actual, menos como producto final
de su largo período formativo. ¿Qué hacer, entonces, con
profesionales poco especializados en tecnologías informáticas, y con
una escuela que necesita soluciones puntuales a fecha de hoy?
Ante todo, se necesita una respuesta que pondere cómo estructurar
estas búsquedas de información por parte del alumno, parte última e
ineludible en su responsabilidad de constitución del aprendizaje
significativo, sin pérdidas inútiles de tiempo entre materiales
posiblemente obsoletos por su falta de actualización, escasos en su
aportación de recursos multimediáticos, para los que el alumno está
naturalmente orientado, poco atractivos y por tanto difícilmente
motivantes. Un correcto uso del tiempo de búsqueda por parte del
alumno, enfocar previamente y con claridad la meta a seguir, tener
presente que ante todo lo más importante no es usar esa información
para elaborar una actividad evaluativa sino la búsqueda informativa
39
en sí, el planteamiento de distintos niveles de análisis, síntesis y
evaluación, la suma de aportaciones individuales a la constitución de
un conocimiento colectivo del grupo, estas son las variables que
conforman un WebQuest como una herramienta óptima para la
solución a nuestras preguntas.
Esta respuesta pasa por la constitución de nuevos modelos a seguir,
de esquemas más o menos prefijados si bien elásticos y totalizadores
que orienten a los docentes menos creativos o arriesgados pero que
sean un apoyo firme en su práctica diaria.
Factores en contacto
Multidisciplinariedad: la diversificación de los materiales de
búsqueda. El diseño de un WQ ha de barajar la oportunidad de
incluir vías secundarias de búsqueda, o incluso plantearse como un
largo periplo, entre distintas ramas del conocimiento. Esta posibilidad
se convierte en solución única cuando se decide diversificar la
búsqueda entre, por ejemplo, piezas musicales, biografías, textos
literarios que incluyan o refieran el tema dado, visitas virtuales a
instituciones o museos, etc.
Ejemplo: en un WQ sobre la primera guerra mundial, una parte de la
búsqueda se realizará teniendo en cuenta qué costumbres eran
propias a la época: música que se oía entonces, cuáles eran los
autores literarios favoritos... para proseguir con los elementos propios
al conflicto. Materiales: audición de MP3, descargas PDF/DOC.
Búsqueda abierta: margen para la aportación libre del alumno
según sus necesidades e intereses. Un WQ no debería ser, en
ningún caso, una forma de rellenar un formulario de búsqueda con
respuestas únicas, ni una manera de resolver un problema de
información con una única solución. Cada alumno debe buscar una
orientación personal dentro de un margen de flexibilidad del
cuestionario del WQ, e incluso añadir epígrafes personales donde
40
valore de forma subjetiva la temática propuesta y aporte nuevas vías
de búsqueda para el mismo conocimiento.
Un alumno puede sorprendernos reinterpretando la filosofía de un
autor o de una teoría de las especies basándose en la línea de un
juego de rol que conoce, o de una obra de arte que le remite al tema.
Así, en una experiencia real con una profesora de secundaria, un
alumno planteó paralelismos entre la filosofía de Sartre y fotografías
de Cartier-Bresson. Esta idea fue reutilizada por la docente para WQ
posteriores.
Constitución de un “álbum de recursos”. Una necesidad vital de
cualquier actividad de aula, independientemente del soporte o
vehículo sobre el que se desarrolle, es la oportuna evaluación de la
misma por parte del alumno y del profesor, tanto desde un punto
conceptual y valoración de contenidos, como procedimental y
valoración de utilidad y adecuación de herramientas y sistema de
trabajo. Para este doble análisis, y para evitar que un WQ se
convierta en una actividad aislada de un todo y material dado al
olvido, se propone la construcción de un “álbum” de la búsqueda, que
incluya los recursos utilizados, materiales descargados de la red,
diario de viaje, observaciones sobre la marcha...
Estos álbumes de recursos pueden pasar a formar parte de la
biblioteca del aula, y en cualquier caso son material tangible para que
el profesor vea cómo ha avanzado el alumno, y que el alumno
recuerde los pasos de su progresión. Así, en un WQ sobre animales
domésticos, el dossier se compondrá de breves artículos de texto
extraídos de enciclopedias, noticias de conocidas agencias, cuadros
descriptivos de las distintas especies, imágenes de las mismas, copia
de éstas en disquete así como los sonidos propios de estos
animales, día y hora en que fue recogido cada material, página de
que se extrajo, etc.
41
Ruptura de las fronteras del aula. Ayuda al alumno a entender que
la escuela va más allá de las cuatro paredes a las que se dirige
dentro de un horario, que lo que aprende dentro de ella le ayuda a
entender el mundo, su mundo, que toda la información que recibe por
medios tan distintos a lo largo del día forma un continuum
relacionado, que existen realidades lejanas o cercanas similares a las
suyas, y que otras puertas que se abren le conducirán a caminos
completamente extraños, y fascinantes.
Este aspecto del WQ es especialmente interesante para el
tratamiento de contenidos transversales y de currículo oculto dentro
de la etapa o área, y ayuda al alumno a acercarse a temáticas del
tipo discriminación de colectivos, integración cultural, grandes
efemérides históricas poco contempladas, derechos y deberes
sociales, etc., así como la formación de un espíritu crítico sobre las
propias fuentes de información. Véase por tanto la manera de añadir
en el WQ la consulta a páginas internacionales, institucionales y
conmemorativas.
Facilidad de uso para profesor y alumno: integración de alumnos
de diversas capacidades, y profesores de dispar nivel formativo en
nuevas tecnologías. Los resortes constructivos a los que se puede
recurrir para construir WQs son prácticamente ilimitados: algunos de
ellos precisarán por parte de ambos miembros implicados un alto
nivel de especialización en estas tareas -ciclos superiores o
específicos-; otros, no irán más allá de acceder a un número limitado
de páginas web concretas, debidamente repertoriadas por parte del
profesor -que las ha conocido incluso por referencia de otro
compañero y de cuyo contenido dispone incluso en versión impresa-
sin requerir conocimientos de cómo acceder a un navegador, o cómo
copiar, pegar, descargar o procesar información.
Ello reportará diferentes niveles de concienciación frente al medio de
búsqueda: tanto desde un manejo consciente y profundo de los
42
recursos internáuticos de la Web general, como un seguimiento
intuitivo sin tomar conciencia de los recursos de la red. El primer caso
generaría un WQ con referencia a motores de búsqueda globales, y
materiales de apoyo genéricos -del tipo “busca en enciclopedias o
buscadores”-. El segundo, accesos directos a través de iconos a las
páginas sugeridas, sin emplear para ello navegadores ni tal vez la
red, habiendo descargado las páginas a disco. Un WQ intermedio
repertoriaría una bibliografía de páginas a consultar por medio de
hipervínculos.
Estímulo al conocimiento: el profesor aprende, el alumno aporta
WebQuests. Si tediosa puede ser la tarea de enseñar la misma
materia hasta el infinito, con los mismos recursos e iguales
planteamientos, en un entorno de trabajo idéntico y poco estimulante,
no debemos suponer que es menos azarosa la adquisición de
conocimientos vehiculados al detalle, sin lugar a la interacción ni a la
expresión de la subjetividad de intereses por parte del alumno. Con
los WQ se destruyen ambas concepciones, y se hace real el
intercambio de información entre alumno y profesor: no se alcanza un
objetivo cerrado, sino que ambos extremos del aprendizaje están
abiertos a la interactuación, extrayendo ambos experiencias
enriquecedoras para el contexto educativo. La reelaboración del tema
por parte del alumno puede llevar al docente a proponer nuevos WQ
al grupo, según los intereses del colectivo, así como favorecer que el
alumno plantee y diseñe nuevos WQ sobre temas relacionados. Ello
mejora la interiorización de la herramienta de trabajo para finalidades
propias, como convierte Internet en punto de referencia útil para su
vida personal.
Desarrollando una investigación con docentes en el aula, estos
tímidamente propusieron a sus alumnos la resolución de un WQ.
Tras un éxito inicial relativo -lo aprendido no fue tan extenso ni claro
como lo esperado, por defectos de forma en el diseño de la
43
búsqueda-, los alumnos propusieron mejoras para WQ subsiguientes.
Por instancia de ellos, se realizaron WQ sobre aspectos de difícil
explicación en el aula, se mejoró su conocimiento sobre la red con
clases organizadas al efecto, y fueron ellos quienes, durante
explicaciones magistrales del profesor, aportaron al aula materiales
extraídos de la red. Al cierre de la unidad, y a modo de evaluación,
entregaron espontáneamente WQ diseñados por ellos sobre la
temática dada, con exhaustiva recopilación informativa.
Dilución del papel del profesor: docente como guía. El profesor
no es poseedor de una verdad única, de una información unilateral, ni
una fuente de conocimientos estancos: es dueño de una capacidad
relacional muy superior a la de su estudiante, de una visión crítica y
de conjunto especialmente ágil, y puede reinterpretar un dato desde
múltiples vertientes ajenas al dato en sí. Contiene en sí mismo una
capacidad anecdótica fundamental a la búsqueda del conocimiento, y
es ello lo que pone al servicio del grupo que tutela.
El profesor siempre orientará la búsqueda, aportará soluciones y
ofrecerá perspectivas al alumno, de forma que resuelva sus dudas y
problemas dentro de un entorno dinámico: abrir la puerta a lo
espontáneo, no evitar el error sino superarlo
Herramienta de aprendizaje común a todas las etapas
formativas: modelo sumatorio e integrador. Cuando el alumno
haya interiorizado el sistema de búsqueda, y haya descubierto las
posibilidades que Internet le ofrece para la solución rápida de una
duda, en un amplísimo caudal de información en constante revisión, y
entienda el ordenador como una herramienta más de adquisición de
conocimiento donde él dirige la búsqueda hacia sus intereses y
según sus capacidades, este aprendizaje será especialmente
significativo -responde a una necesidad propia y previa, contando con
una atención entregada de antemano- y constructivo -no olvidará lo
44
aprendido, y sabrá volver a obtener información por el mismo
método.
Paulatinamente ampliará sus campos de búsqueda, sus herramientas
a utilizar, y la propia red le creará necesidades de nuevos
conocimientos.
Revisión del concepto y modo de la unidad didáctica:
actualización de su vigencia. Los WQ siguen básicamente la
misma estructura de una unidad didáctica pedagógica, atendiéndose
al estudio de conceptos, valores, normas, procedimientos, etc.,
tradicionalmente concebidos en ellas, pero aplicados a una finalidad
concreta definida en él. Especial hincapié en la aportación de
materiales de búsqueda, y evitar aportar contenidos ya elaborados.
La búsqueda continúa: el WQ en el ocio y el hogar. El alumno
integrará una herramienta que ya emplea durante su juego -Internet
tiene un mayoritario uso lúdico para el colectivo infantil/juvenil, dentro
del cual se ve condicionado pues un uso no conduce al paralelo sino
que se conciben como excluyentes- en el entorno de aprendizaje,
que a su vez se puede prolongar al hogar en aquellos casos en que
Internet esté presente en la vivienda, fomentando un uso racional del
mismo en un horario extendido, y haciendo partícipes a los padres
del proceso formativo de su hijo. Caso de no ser posible su uso en el
hogar/cíber, animar a los padres a acudir al centro y participar fuera
de horario en el aula de informática.
La actualización del hallazgo: el WQ histórico y diacrónico. Sería
conveniente recomendar al final del WQ una revisión del tema y la
búsqueda al cabo de: un mes, un trimestre, el año que viene, etc.
Contrastar las informaciones extraídas en ambos momentos, e
integrar este tipo de actualizaciones dentro de la periodización de
aula de ese curso.
45
Herramientas necesarias: la red útil y al alcance de todos. El
profesor debe barajar diversas familias de materiales, que dará a
conocer al alumno, a la hora de la resolución de un WQ. Es una
disculpa del WQ como pretexto para proporcionarle conocimientos
sobre los rudimentos de la red, sus herramientas internas, que creen
en el alumno necesidades de uso a las que sería ajeno. Buscadores
temáticos o nominales (yahoo, terra, etc.), metabuscadores
(copernic, etc.), materiales de consulta en línea (enciclopedias, p.ej.
Encarta, etc.), visitas virtuales (Louvre, Prado, etc.), posibilidad de
copiar y pegar texto e imágenes, descargar archivos de texto y
sonido...
Temática abierta: no existen temas idóneos, ni temáticas
inabordables. Cada tema perfilará un modelo a seguir más
adecuado para las necesidades de aprendizaje, pero la experiencia
de WQ que hoy tenemos dentro de los países de habla inglesa nos
demuestran que cualquier tema se puede convertir en el núcleo de
búsqueda, o en un interesante elemento colateral de cualquier WQ,
independientemente del nivel formativo o área concreta de
aprendizaje a que a priori se vea destinado.
Propuesta de modelo: análisis orientativo y descriptivo
MODELO 1. El WebQuest como “gymkhana”.
A modo de “detective en la red”, sigue el rastro de pistas que el
profesor aporta a lo largo de distintas páginas -con trayectoria
explícita o no-, de forma que como en la reconstrucción de un dossier
policial le conduzcan a hallar el responsable de un hecho, una fecha
relevante, el autor de una obra, el descubridor de un dato o elemento,
etc. Debe para ello en cualquier caso recopilar datos y objetos de las
distintas pistas dadas, y contrastar la validez de sus conclusiones y el
rigor de sus hipótesis.
46
APLICACIONES IDÓNEAS
HABILIDADES TRABAJADAS
VENTAJAS INCONVENIENTES
Datos concretos
Cualquier área
Deducción Rigor analítico Construcción
de hipótesis Consecución
de materiales en red
Permite un seguimiento estrecho de la búsqueda
Fácil valoración de consecución de objetivos
Permite orientar al alumno a conocer ámbitos ajenos a él
Demasiado rígido
Información adquirida muy concreta
Poca flexibilidad a intereses propios del alumno
MODELO 2. El WebQuest como “ensayo”.
Dado un tema más o menos delimitado por parte del profesor, y con un
repertorio bibliográfico modulado según la extensión del mismo, el
alumno debe construir una especie de ensayo o reportaje periodístico
donde exponga los resultados de su búsqueda, conclusiones extraídas
sobre el tema, nuevas visiones de los hechos, y cuál es el estado de
dicha cuestión en la actualidad.
APLICACIONES IDÓNEAS
HABILIDADES TRABAJADAS
VENTAJAS INCONVENIENTES
Temas genéricos
Cualquier área
Estructuración de contenidos
Capacidad de búsqueda
Procesamiento de la información
Capacidad de redacción
Juicio crítico
Flexible al interés del alumno
El material generado es propio del alumno, obra de él
Permite la reelaboración del tema en grupo
Puede no conducir al alumno fuera de lo que ya conoce
La búsqueda es muy dispersa
Objetivos poco evaluables
47
TABLA COMPARATIVA ENTRE AMBOS MODELOS
VARIABLE MODELO
1 MODELO
2
Multidisciplinariedad -
Material de búsqueda variado -
Búsqueda abierta
Apertura de horizontes
Contenidos transversales
Apto para dificultad baja -
Apto para dificultad alta
Estimulante cognoscitivamente
Necesidad de asistencia del profesor
Dificultad / evolución sumativa
Labor fuera del aula -
Revisable diacrónicamente
Volumen de recursos Web utilizables -
Asequible a cualquier temática
Reflexiones sobre su validación en el aula.
Cada profesor ha de contar para la puesta en práctica y oportuna
elección en favor de uno u otro modelo con una valoración previa y
suficientemente precisa y ajustada sobre sus propias capacidades así
como las de sus alumnos, la oferta infraestructural real de su centro, el
apoyo de compañeros de otras áreas –por ejemplo, para una breve
instrucción inicial sobre conocimientos informáticos a los alumnos,
explicaciones paralelas de elementos tangentes a su actividad en otras
materias, etc., entorno fáctico socioeconómico y cultural del estudiante –
posibilidades de extensión del WQ fuera del entorno temporal del aula-,
y otros muchos factores que la necesidad vaya dictando a nuestros
profesionales. No por ello ha de deducirse el proyecto como inviable: su
ajuste a las variables reales de actuación determinarán el margen de
garantía de éxito del mismo. La evaluación franca con el grupo de
estudiante, abierto el coloquio y el intercambio de opiniones y
sugerencias, cerrarán el análisis, y rubricarán las conclusiones. Así,
sabremos cómo mejorarlo, podremos enmendar lagunas del proceso,
crecer con nuestros alumnos, y disfrutar de lo que hemos conseguido.
48
A.5. Tipos de WebQuest
Hay WebQuest de dos tipos:
WebQuests a corto plazo
La meta educacional de un WebQuest a corto plazo es la adquisición e
integración del conocimiento de un determinado contenido de una o
varias materias y se diseña para ser terminado de uno a tres períodos
de clase.
WebQuests a largo plazo
Se diseña para realizarlo en una semana o un mes de clase. Implica
mayor número de tareas, más profundas y elaboradas; suelen culminar
con la realización de una presentación con una herramienta informática
de presentación (Power Point, página web, etc.).
Una nueva modalidad inspirada en el concepto de las WebQuests
creado por Bernie Dodge son las MiniQuest:
Consisten en una versión de las WebQuests que se reduce a solo tres
pasos: Escenario, Tarea y Producto. Pueden ser construidas por
docentes experimentados en el uso de Internet en 3 ó 4 horas y los
estudiantes las realizan completamente en el transcurso de una clase de
50 minutos. Pueden ser utilizadas por docentes que no cuentan con
mucho tiempo o que apenas se inician en la creación y aplicación de las
WebQuests. Son un punto de inicio lógico para los profesores que
cuentan con diferentes niveles de habilidad para crear ambientes de
aprendizaje en línea.
k. Métodos y técnicas
Tipo de Investigación: Inv. Científica, Fáctica.
Nivel: Explicativo.
Métodos: Cuasiexperimental
Explicativo – Causal.
Técnicas: Ex – post – facto de campo.
Con técnica cerradas dicotómicas, haciendo uso de la dinámica de
grupos.
49
Se utilizó un cuestionario de preguntas cerradas de opción múltiple para
buscar los efectos que sobre el aprendizaje significativo ejerció el curso
virtual WQ y las técnicas de la encuesta para evaluar el curso virtual a
nivel piloto, definidas por Hernández, Fernández y Baptista (1991) como
“un conjunto de preguntas respecto a uno o más variables a medir”
cuyas preguntas brindan a los estudiantes las probabilidades de
respuesta, el primero; y como un registro confiable de aptitudes y
creencias la segunda.
Se desarrollarán así dos pruebas aplicadas previa y posteriormente al
tratamiento (pretest y postest), denominadas Prueba de Entrada y
Prueba de Salida (la misma prueba pero en la de salida los ítems están
presentadas en un orden diferente a las de entrada).
La estructura de la prueba está constituida por veinte (20) ítems que
midieron el dominio del contenido de la siguiente manera: cinco (5)
sobre introducción a la WQ, cinco (5) sobre estructura de la WQ, cinco
(5) sobre pedagogía de la WQ y cinco (5) sobre WQ en la web 2.0.
La encuesta fue aplicada a los estudiantes para el registro de aptitudes y
creencias respecto al módulo de estudio, a la comunicación con el
profesor, expectativas del curso, interacción entre estudiantes y
aplicación de la plataforma en el curso virtual a nivel piloto.
l. Materiales e instrumentos
Se diseñó una matriz de validación (ANEXO 4) que fueron
evaluadas por tres expertos de la Universidad Nacional de Educación,
los cuales calificaron de manera aprobatoria los instrumentos que fueron
utilizados para la evaluación, en el Cuadro 2 se presenta el resumen de
la validez de los instrumentos mediante juicios de expertos.
50
Cuadro 2
Resumen de la validez de los instrumentos mediante juicio de
expertos
EXPERTOS Pruebas
estandarizadas
Puntaje %
Mg. Sc.Julio Vasquez Luyo
Dr. Florencio Flores Ccanto
M. Sc. Américo Guevara Pérez
800
750
780
80.0
75.0
78.0
Promedios 777 77.7
Relacionando estos resultados con los coeficientes de validez
instrumental citados por Briones (1996) hallamos que, dado el juicio de
los expertos, que alcanzó un promedio cuantitativo de 77.7 % para las
pruebas estandarizadas especiales sobre el dominio cognitivo, el nivel
de validez en que se ubican estos instrumentos, es el de excelente,
(Escala Briones 61 – 80 Muy bueno) lo cual se interpretó como de muy
alta aplicabilidad.
En el Cuadro 3 se muestra la técnica utilizada, así como los
instrumentos y situaciones de evaluación en los que se realizó la
evaluación.
Cuadro 3
TÉCNICA, INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TÉCNICA INSTRUMENTO SITUACIONES INSTRUMENTO Nº
CUESTIONARIO Prueba
pedagógica de entrada
Prueba escrita de tipo cerrada.
1
CUESTIONARIO Prueba
Pedagógica de salida.
Prueba escrita de tipo cerrada.
2
ENCUESTA Encuesta a estudiantes
Preguntas cerradas o
categorizadas, de valoración.
3
51
El aseguramiento de que el estudiante ha alcanzado el conocimiento
previsto se puede hacer on u off – line, a través de distintos
procedimientos ya conocidos, o mediante las formas evaluativos que se
derivan de las múltiples representaciones que puede adquirir la
demostración de logros significativos educativos, entre ellos mediante la
creación de páginas web.
En el presente trabajo de investigación se utilizará la técnica del
cuestionario, el instrumento Nº 1 Prueba pedagógica de entrada y el
instrumento Nº 2 Prueba pedagógica de salida (ANEXO 3)
m. Universo y/o muestra
UNIVERSO
El universo estará conformado por los estudiantes del IX y X ciclo de la
Facultad de Agropecuaria y Nutrición, conformado por dos secciones
que hacen un total de 35 alumnos
MUESTRA
La selección de la muestra ha sido intencionado o criterial. Una muestra
está conformada por 16 estudiantes de la especialidad de Agropecuaria
y la otra muestra está conformada por 19 estudiantes de la especialidad
de Industria Alimentaria y Nutrición, Se determinó al azar que el grupo
experimental está conformado por los estudiantes de Industria
Alimentaria y Nutrición.
n. Tratamiento de datos
Para el tratamiento estadístico se utilizó el programa SSPS 14 versión, el
cual ha permitido la medición y valoración de los resultados obtenidos en
la evaluación de los estudiantes.
En primer término, se aplicó un análisis inferencial de la estadística
paramétrica, mediante la distribución muestral de diferencia de medias
aritméticas (“t” de Student). Para ello:
52
- Se creó una tabla con los resultados obtenidos en los pretest y
postest de los grupos control y experimental seleccionados.
- Se calcularon las sumatorias de las puntuaciones obtenidas y sus
cuadrados, las medias aritméticas y las desviaciones estándares y
varianzas.
- Se efectuó el cálculo de los valores “t”, de acuerdo con la fórmula
propuesta por Hernández, Fernández y Baptista (1991):
En total, el valor “t” se calculó con base en cuatro (4) confrontaciones de
resultados:
1. 1. Entre los pretest de ambos grupos, para comprobar sus
equivalencias iniciales.
2. Entre los pretest y postest aplicados al grupo control.
3. Entre los pretest y postest aplicados al grupo experimental.
4. Entre los postest de ambos grupos.
Para establecer el nivel de significatividad producto de tales
confrontaciones, se efectuó para cada una el cálculo de los grados de
libertad, en base a la fórmula: gl = (N1 + N2) – 2, propuesta por
Hernández, Fernández y Baptista (1991), con un nivel de confianza del
5% (0.05).
Mediante este procedimiento se pudo establecer la efectividad de los
tratamientos aplicados a los grupos control y experimental, para
posteriormente hacer las inferencias pertinentes y generar conclusiones.
Tratamiento para la recolección de datos
La recolección de datos, se efectuó de la forma siguiente:
- Se diseñó el Módulo Educativo: Estrategia Didáctica del Siglo XXI:
WebQuest.
53
- Se diseñó la prueba de entrada.
- Posterior a la identificación de los grupos ya conformados y
establecidas la validez y confiabilidades de los instrumentos, se
aplicó el pretest a la muestra total.
- Se verificó la validez del Módulo Educativo y de la prueba de entrada
por parte de expertos mediante instrumento de validación con
indicadores y criterios educativos.
- Se tabularon los resultados del pretest.
- Se aplicaron los tratamientos pertinentes a cada grupo durante un (1)
mes de acuerdo con la planificación establecida en el diseño
instruccional de la asignatura y los planes de clase elaborados por el
autor. Al grupo control se impartió el contenido basado en estrategias
de enseñanza tradicionales por parte del investigador; mientras al
experimental se aplicó el sistema WebQuest diseñado, durante
sesiones por ellos fijadas, y con una duración por ellos mismos
establecida de acuerdo con sus intereses y ritmo de aprendizaje.
Para estas sesiones con el grupo experimental, el investigador
participó exclusivamente como orientador del proceso de
aprendizaje, las decisiones particulares sobre el mismo estuvieron en
todo momento en manos de cada discente.
- Finalizada la fase de los tratamientos, se procedió a desarrollar los
postest, los cuales fueron tabulados pertinentemente para el
resultado final, se puso en práctica la técnica estadística
seleccionada.
- A partir de la revisión de las bases pedagógicas construccionistas,
una vez diseñado la WebQuest se puso en práctica con los
estudiantes el aula virtual, siguiendo el procedimiento sugerido por
Bernabé, I. (www.tdr.cesca.es/TESIS_UJI/AVALLABLE/TDX), y para
la evaluación se aplicó la encuesta a los estudiantes sobre la
aplicación del curso virtual a nivel piloto.
54
o. Resultados
Resultados de la Prueba pedagógica de entrada en la muestra
experimental
En el Cuadro 4 se presentan el número de notas aprobatorias y
desaprobatorias obtenidas para cada unidad del Módulo
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL SIGLO XXI: WEBQUEST”,
proporcionado a los estudiantes el 19 de julio del 2010.
Cuadro 4
NÚMERO DE NOTAS APROBATORIAS Y DESAPROBATORIAS
OBTENIDAS PARA CADA UNIDAD DEL MÓDULO
UNIDAD DEL MÓDULO CONDICIÓN
APROBADOS DESAPROBADOS
INTRODUCCIÓN A WEBQUEST 16 03
ESTRUCTURA DE LA WEBQUEST
10 09
PEDAGOGÍA DE LAS WEBQUESTS
14 05
WEBQUEST EN LA WEB 2.0 17 02
En el Cuadro 5 se presentan los promedios de cada alumno en la
especialidad de Industria Alimentaria y Nutrición (19 alumnos), obtenidas
en cada una de las unidades evaluadas y los promedios generales de
dicha muestra.
55
Cuadro 5
PROMEDIOS DE CADA ALUMNO DE LA ESPECIALIDAD DE INDUSTRIA ALIMENTARIA Y NUTRICION (19 ALUMNOS),
OBTENIDA EN CADA UNA DE LAS UNIDADES EVALUADAS Y LOS PROMEDIOS GENERALES DE DICHA MUESTRA.
UNIDADES DEL MÓDULO
MUESTRA ESPECIALIDAD DE INDUSTRIA ALIMENTARIA Y NUTRICION
ALUMNOS
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 P.G
INTRODUCCIÓN A
WEBQUEST 15 12 15 12 12 12 12 12 09 15 12 09 12 15 09 12 12 12 12 12.15
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST 11 11 11 11 12 18 10 10 10 10 10 10 18 18 10 16 10 16 10 12.21
PEDAGOGÍA DE LAS
WEBQUESTS 12 12 16 10 16 16 12 12 08 16 08 10 16 16 12 08 16 12 12 12.63
WEBQUEST EN LA WEB 2.0 12 12 14 12 16 12 14 16 08 16 12 10 16 15 16 16 15 16 12 13.68
56
El cómputo y registro de características cualitativas – cuantitativas
arrojó el siguiente resultado promedio del aprendizaje significativo
de las cuatro (04) unidades del módulo educativo.
Cuadro 6
Resultado de la prueba pedagógica de entrada en la muestra
experimental
Aprendizaje Significativo
Cualitativa Cuantitativa fa. fr. %
EXCELENTE 17 – 20 00 00
ACEPTABLE 14 – 16 07 36.84
REGULAR 11 – 13 10 52.63
DEFICIENTE 0 – 10 02 10.53
TOTAL 19 100.00
n = muestra n = 19
fa. = frecuencia absoluta x = 12.95
fr. = frecuencia relativa S = 1.79
x = media
S = desviación estándar
Rn = Rendimiento de la muestra
N = número de alumnos
En el Gráfico 1, en el grupo experimental se puede apreciar que
han sido evaluados un número total de 19 estudiantes de los
cuales el 89.47 % logró el aprendizaje significativo, encontrándose
la mayoría del grupo en la categoría B y C y no logrando el
aprendizaje significativo un 10.53 %.
57
Gráfico 1
Evaluación de entrada del grado de dominio de conocimientos teóricos
GRUPO EXPERIMENTAL
0
10
20
30
40
50
60
EXCELENTE ACEPTABLE REGULAR DEFICIENTE
0%
36,84%
52,63%
10,53%
58
Resultado de la prueba pedagógica de entrada en la muestra
control
En el Cuadro 7 se presentan el número de notas aprobatorias y
desaprobatorias, obtenidas para cada unidad del Módulo
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL SIGLO XXI: WEBQUEST”,
proporcionado a los estudiantes el 19 de julio del 2010.
Cuadro 7
NÚMERO DE NOTAS APROBATORIAS Y DESAPROBATORIAS
OBTENIDAS PARA CADA LECCIÓN DEL MÓDULO
UNIDADES DEL MÓDULO CONDICIÓN
APROBADOS DESAPROBADOS
INTRODUCCIÓN WEBQUEST
11 05
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST
10 06
PEDAGOGÍA DE LAS
WEBQUESTS
12 04
WEBQUEST EN LA WEB 2.0 13 03
En el Cuadro 8 se presentan los promedios de cada alumno de la
especialidad de Agropecuaria (16 alumnos), obtenidas en cada una de
las unidades evaluadas y los promedios generales de dicha muestra.
59
Cuadro 8
PROMEDIOS DE CADA ALUMNO DE LA ESPECIALIDAD DE AGROPECUARIA (16 ALUMNOS), OBTENIDAS EN CADA
UNA DE LAS UNIDADES EVALUADAS Y LOS PROMEDIOS GENERALES DE DICHA MUESTRA.
UNIDADES DEL MÓDULO
MUESTRA ESPECIALIDAD DE AGROPECUARIA
ALUMNOS
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 P.G
INTRODUCCIÓN A
WEBQUEST 15 12 12 12 09 12 12 12 10 15 15 12 15 08 10 10 11.93
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST 15 14 15 14 10 10 10 10 10 14 15 16 15 10 15 16 13.06
PEDAGOGÍA DE LAS
WEBQUESTS 12 12 12 16 16 12 12 12 16 16 08 08 12 16 10 10 12.50
WEBQUEST EN LA WEB 2.0 15 10 14 12 16 15 14 12 08 15 16 14 15 14 10 12 13.25
60
El cómputo y registro de características cualitativas – cuantitativas
arrojó el siguiente resultado promedio de aprendizaje significativo
de las cuatro (04) unidades del módulo educativo.
Cuadro 9
Resultados de la prueba pedagógica de entrada en la muestra
control
Aprendizaje Significativo
Cualitativa Cuantitativa fa. fr. %
EXCELENTE 17 – 20 0 0
ACEPTABLE 14 – 16 05 31.25
REGULAR 11 – 13 11 68.75
DEFICIENTE 0 – 10 0 0
TOTAL 16 100.00
n = muestra n = 16
fa. = frecuencia absoluta x = 12.75
fr. = frecuencia relativa S = 1.18
x = media
S = desviación estándar
Rn = Rendimiento de la muestra
N = Número de alumnos
En el Gráfico 2, en el grupo control se puede apreciar que han
sido evaluados un número total de 16 estudiantes de los cuales, el
68.75% logró el aprendizaje significativo de regular y un 31.20%
en aceptable.
El resultado de la confrontación de pretest fue:
x1 = 12.95 n1 = 19
x2 = 12.75 n2 = 16
S1 = 1.79
S2 = 1.18
61
Gráfico 2
Evaluación de entrada del grado de dominio de conocimientos teóricos
GRUPO CONTROL
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
EXCELENTE ACEPTABLE REGULAR DEFICIENTE
0.00%
31.25%
68.75%
0.00%
62
Cálculo estadístico de la prueba “t” student:
t = 0.40
Determinación del grado de libertad:
95%
Gl 0.05
33 1.692
= nivel de confianza 0.05
TC = valor de t crítico 1.692
Al ser el valor calculado t = 0.40 muy inferior al valor de la tabla a
un nivel de confianza de 5% al 95%, es decir 0.40 < 1.692.
Se concluye que no hay diferencias estadísticamente
significativas entre los resultados de los pretest aplicados a los
grupos control y experimental. Con esto, a su vez, se deduce que
los grupos son lo suficientemente homogéneas o equiparables
para presumir la validez interna y externa de los resultados.
Aunado a esto, se encuentra también homogeneidad en las
características académicas de los grupos.
Resultados de la prueba pedagógica de salida de la muestra
experimental
En el Cuadro 10 se presentan el número notas aprobatorias y
desaprobatorias obtenidas para cada nivel del Módulo “ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS PARA EL SIGLO XXI: WEBQUEST”, aplicado a los
estudiantes el 13 de diciembre del 2010.
63
Cuadro 10
NÚMERO DE NOTAS APROBATORIAS Y DESAPROBATORIAS
OBTENIDAS PARA CADA UNIDAD DEL MÓDULO E INDICADOR
INDICADOR UNIDAD DEL
MÓDULO
CONDICIÓN
APROBADOS DESAPROBADOS
Grado de
dominio de
conocimientos
teóricos.
INTRODUCCIÓN A LA
WEBQUEST 18 01
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST 18 01
PEDAGOGÍA DE LAS
WEBQUESTS 19 0
WEBQUEST EN LA
WEB 2.0 19 0
En el Cuadro 11 se presentan los promedios de cada alumno de la
especialidad de Industria Alimentaria y Nutrición (19 alumnos), obtenida
en cada una de las unidades evaluadas e indicador y los promedios
generales de la muestra experimental.
64
Cuadro 11
PROMEDIOS DE CADA ALUMNO DE LA ESPECIALIDAD DE INDUSTRIA ALIMENTARIA Y NUTRICIÓN (19 ALUMNOS),
OBTENIDA EN CADA UNA DE LAS UNIDADES EVALUADAS Y LOS PROMEDIOS GENERALES DE DICHA MUESTRA.
INDICADOR UNIDADES DEL
MÓDULO
MUESTRA ESPECIALIDAD DE INDUSTRIA ALIMENTARIA Y NUTRICIÓN
ALUMNOS
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 P.G
Grado de
dominio de
conocimiento
s teóricos.
INTRODUCCIÓN A LA
WEBQUEST 17 15 17 15 15 15 15 15 09 18 18 18 20 20 20 18 18 18 18 16.78
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST 18 18 18 18 18 18 18 18 17 17 18 17 18 17 18 17 18 19 20 19.47
PEDAGOGIA DE LAS
WEBQUESTS 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 20 16 16 16 16 16.21
WEBQUEST EN LA
WEB 2.0 15 16 17 15 17 16 16 16 18 16 16 18 16 18 18 18 18 18 18 16.84
65
El cómputo y registro de características cualitativas – cuantitativas
arrojó el siguiente resultado promedio del aprendizaje significativo
de las cuatro (04) unidades del módulo educativo.
Cuadro 12
Resultado de la prueba pedagógica de salida en la muestra
experimental
Aprendizaje Significativo
Cualitativa Cuantitativa fa. fr. %
EXCELENTE 17 – 20 17 89.47
ACEPTABLE 14 – 16 02 10.53
REGULAR 11 – 13 0 0
DEFICIENTE 0 – 10 0 0
TOTAL 19 100.00
n = muestra n = 19
fa. = frecuencia absoluta x = 17.53
fr. = frecuencia relativa S = 1.16
x = media
S = desviación estándar
Rn = Rendimiento de la muestra
N = Número de alumnos
En el Gráfico 3, en el grupo experimental se puede apreciar que
han sido evaluados un número total de 19 estudiantes de los
cuales el 100% logró el aprendizaje significativo, encontrándose
todos en la categoría de excelente y aceptable A y B.
66
Gráfico 3
Evaluación de salida del grado de dominio de conocimientos teóricos
GRUPO EXPERIMENTAL
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
80.00%
90.00%
EXCELENTE ACEPTABLE REGULAR DEFICIENTE
89.47%
10.53%
0.00% 0.00%
67
Resultados de la prueba pedagógica de salida en la muestra control
En el Cuadro 13 se presentan el número de notas aprobatorias y
desaprobatorias obtenidas para cada unidad del Módulo
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL SIGLO XXI: WEBQUEST” aplicado
a los estudiantes el 13 de Diciembre del 2010.
Cuadro 13
NÚMERO DE NOTAS APROBATORIAS Y DESAPROBATORIAS
OBTENIDAS PARA CADA UNIDAD DEL MÓDULO
INDICADOR UNIDAD DEL MÓDULO CONDICIÓN
APROBADOS DESAPROBADOS
Grado de
dominio de
conocimientos
previos.
INTRODUCCIÓN A LA
WEBQUEST 16 0
ESTRUCTURA DE LA
WUEBQUEST 16 0
PEDAGOGÍA DE LAS
WEBQUESTS 16 0
WEBQUEST EN LA
WEB 2.0 16 0
En el Cuadro 14 se presentan los promedios de cada alumno de la
especialidad de Agropecuaria (16 alumnos), obtenidas en cada una de
las unidades evaluadas y los promedios generales de dicha muestra.
68
Cuadro 14
PROMEDIOS DE CADA ALUMNO DE LA ESPECIALIDAD DE AGROPECUARIA (16 ALUMNOS), OBTENIDAS EN CADA
UNA DE LAS UNIDADES EVALUADAS Y LOS PROMEDIOS GENERALES DE DICHA MUESTRA.
INDICADOR UNIDADES DEL MÓDULO
MUESTRA ESPECIALIDAD DE AGROPECUARIA
ALUMNOS
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 P.G
Manejo de
conocimientos
pertinentes.
INTRODUCCIÓN A
WEBQUEST 15 14 16 15 15 15 16 16 12 15 15 18 15 12 18 18 15.31
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST 20 20 20 20 14 20 20 14 14 14 20 20 20 20 16 16 15.75
PEDAGOGÍA DE LAS
WEBQUESTS 12 12 12 16 16 12 12 12 16 16 16 12 12 16 18 16 14.12
WEBQUEST EN LA WEB 2.0 16 17 16 18 16 15 18 18 18 18 18 16 18 18 18 18 17.25
69
El cómputo y registro de características cualitativo – cuantitativas arrojó
el siguiente resultado promedio del aprendizaje significativo de las cuatro
(04) unidades del módulo educativo.
Cuadro 15
Resultado de la prueba pedagógica de salida en la muestra control
Aprendizaje Significativo
Cualitativa Cuantitativa fa. fr. %
EXCELENTE 17 – 20 07 43.75
ACEPTABLE 14 – 16 09 56.25
REGULAR 11 – 13 0 0
DEFICIENTE 0 – 10 0 0
TOTAL 16 100.00
n = muestra n = 16
fa. = frecuencia absoluta x = 16.31
fr. = frecuencia relativa S = 0.92
x = media
S = desviación estándar
Rn = Rendimiento de la muestra
N = Número de alumnos
En el Gráfico 4, en el grupo de control se puede apreciar que han sido
evaluados un número total de 16 estudiantes de los cuales el 100% logró
el aprendizaje significativo encontrándose un 43.75% en la categoría A y
un 56.25% en la categoría B.
70
Gráfico 4
Evaluación de salida del grado de dominio de conocimientos teóricos
GRUPO CONTROL
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
EXCELENTE ACEPTABLE REGULAR DEFICIENTE
31.25%
68.75%
0.00% 0.00%
EXCELENTE
ACEPTABLE
REGULAR
DEFICIENTE
71
Por otra parte, al ser objetivo del estudio determinar la efectividad de las
WebQuests en el aprendizaje significativo, se procedió a efectuar los
cruces entre el pretest y el postest aplicados al grupo experimental,
sometido a esquemas de enseñanza por la metodología WQ, y luego,
entre los postest aplicados a los grupos experimental y control.
Para el grupo experimental pretest y postest:
x1 = 12.95
x2 = 17.53
S1 = 1.791
S2 = 1.16
n1 = 19
n2 = 19
Calculando “t” tenemos:
t = 9.34
El resultado “t” es considerablemente más alto al indicado de la tabla de
distribución “t” de Student para un grado de libertad de 36 y un nivel de
confianza de 5% (9.34 > 1.688), e incluso más alto que el valor
propuesto para un nivel de confianza de 1% (9.34 > 2.434), lo que
implica la existencia de diferencia altamente significativa entre las
puntuaciones analizadas, demostrándose así la efectividad de la
enseñanza por las WebQuests.
Sin embargo, para reforzar este resultado se efectúa la confrontación
entre los postest del grupo experimental y control. Así, se extrae:
x1 = 17.53
x2 = 16.31
S1 = 1.16
S2 = 0.92
n1 = 19
n2 = 16
72
Obteniéndose:
t = 3.48
Al ser el valor t mayor que el previsto en la tabla de distribución “t” de
Student para un grado de libertad de 33 y un nivel de confianza de 5%
(3.48 > 1.692), se encuentra la existencia de diferencias significativas
entre ambas medias, afianzándose la eficacia en la aplicación de las
WebQuests.
Sobre la base de estos resultados, se decide rechazar la hipótesis nula y
aceptar la hipótesis de la investigación.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Los alumnos una vez que se iniciaron las actividades de la WebQuest se
logró motivarlos para trabajar en tareas factibles y atractivas.
En los Cuadros del grupo experimental 5, 6 y del grupo control 7 y 8 y
Gráficos del grupo experimental 1, 3 y del grupo control 2, 4 en la
calificación de los aprendizajes significativos se puede apreciar que
siempre existió una diferencia porcentual favorable al grupo experimental
respecto a los aprendizajes logrados con la WebQuest.
Durante el desarrollo de las actividades de la WebQuest, se ha podido
coincidir con lo sostenido por Blanco, S. citado por Pérez Torres (2006)
quien sostiene que los alumnos construyen sus aprendizajes de manera
evolutiva y que la significatividad del aprendizaje es un proceso
progresivo que requiere tiempo y que los esquemas de asimilación se
construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carácter de
estabilidad.
Esta diferencia se puede atribuir a que en una WebQuest se divide a los
alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un rol diferente y se les
propone realizar conjuntamente una tarea con una amplia gama de
actividades, que culminará en un producto con características bien
definidas; influyendo ampliamente en el aprendizaje significativo de los
estudiantes ya que éste es de tipo evolutivo.
73
El análisis de las opiniones recogidas en la encuesta muestra que la
mayoría de estudiantes encuentran más efectos positivos que negativos
en la experiencia piloto de realización de la WebQuest en Moodle.
Los resultados arrojan en el rubro materiales que el 85% indicó que el
módulo de estudio es didáctico y claro y el 87% manifestó que la
bibliografía es la adecuada a la materia. En cuanto a la comunicación, el
72% de los estudiantes manifestaron que las respuestas del profesor es
en el tiempo y el 75% respondieron que la interacción con el profesor es
también en el tiempo y que la materia llevada cumplió sus expectativas
de manera muy satisfactoria. En la interacción con sus compañeros, el
80% respondieron que es intensa. Referente a la aplicación de la
plataforma el 90% indicaron que son de fácil descarga de contenidos y el
85% indicaron que son de fácil acceso al aula.
p. Conclusiones
1. Se implementa y experimenta del curso virtual introducción a la
WebQuest a modo de prueba piloto, escenario que permite mejorar el
curso antes de su lanzamiento oficial.
2. Se comprueba la eficacia de la práctica pedagógica del método de
WebQuest, en el aprendizaje. Esto se vio reflejado en los resultados
de las pruebas “t” arrojados por los cruces entre los postest de los
grupos control y experimental, y entre los pretest y postest del grupo
experimental, según los cuales existieron diferencias significativas
entre los rendimientos alcanzados con las pruebas mencionadas.
3. Se destaca la aplicación del aprendizaje significativo, en la
metodología de la WebQuest que se puede utilizar en la educación
presencial, semipresencial y virtual.
4. Se establece la ineficacia de los métodos tradicionales de
enseñanza, basados en la transmisión de conocimientos sin el
concurso de actividades didácticas y de investigación y sin tomar en
consideración el hecho de que, cada discente representa una
realidad única e irrepetible con características biológicas,
74
psicológicas, sociales y espirituales particulares que inciden en su
proceso de aprendizaje.
5. El módulo educativo: Estrategias Didácticas del Siglo XXI:
WebQuest, tiene utilidad didáctica para el desarrollo del aprendizaje
significativo, en alumnos del IX y X ciclo de la especialidad de
Industria Alimentaria y Nutrición de la UNE.
6. La WebQuest: ¿Cómo intoxicamos nuestro cuerpo?, se constituye
como una actividad didáctica que propone una tarea factible y
atractiva para los estudiantes basada en técnicas de trabajo en
grupos en la investigación con actividades básicas de enseñanza-
aprendizaje, que posibilita el desarrollo del aprendizaje significativo.
7. Se descarta que las WebQuest no influyen en el aprendizaje, y se
acepta la hipótesis de la investigación según la cual las WebQuest
influyen en el aprendizaje significativo.
q. Recomendaciones
Experimentación del curso por educadores, que evaluarán y emitirán
criterios y observaciones, que permitan mejorarlo antes de su
lanzamiento oficial.
r. Referencias bibliográficas
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76
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visión crítico constructiva. En Isabel Montes M. (coord), Globalización
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22 Minerva (1994): "En contra del método de proyectos", Cuadernos de
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27 Picardo (2002). Pedagogía Informacional: Enseñar a aprender en la
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30 Velásquez N. (2000). “Teoría y Diseño Currículo Universitario”.
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77
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Recursos de Lorca.
32 Waisburd, G. (1996). Creatividad y transformaciones. Trillas, México.
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www.does.google.com/view?docIP?dhmx5p6q
www.monografias.com
www.octaedro.com
www.tdr.cesca.es/TESIS_UJI/AVALLABLE/TDX
s. Anexos
78
Anexo 1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
MÓDULO EDUCATIVO
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS DEL SIGLO
XXI: WEBQUEST
Mg. Sc. JOSÉ DANTE CASAS SANTOS
Dra. BERTA CHONG LONG POMACAJA
2010
79
UNIDAD 1
INTRODUCCION A LA
WEBQUEST
80
1. ORIGEN DE LA WEBQUEST
Bernie Dodge, el creador del modelo WebQuest, cuenta en una entrevista con
Linda Starr (2002) cómo y por qué se desarrollo la idea. Dodge debía impartir
un curso de educación para maestros a los que quería mostrarles un software
denominado “Arquetipo”, pero no contaba con ninguna copia del software, por
eso decidió armar una experiencia en la que los alumnos trabajaran en grupos,
revisando numerosas fuentes informativas relacionadas con dicho programa.
Entre los recursos, se encontraban textos impresos y páginas de Internet.
También completaban las fuentes suministradas, una vídeoconferencia con un
profesor que ya había utilizado el programa y un chat con uno de los creadores
del programa que en ese momento se encontraba en Nueva York. La tarea
consistió en integrar la información y decidir si el programa arquetipo podría
usarse, y de qué manera en el centro donde ellos estaban enseñando. La
experiencia resultó enormemente gratificante. Al respecto Dodge declara lo
siguiente:
iFue fantástica! Como había adelantado mi parte organizando los
recursos, no tuve que hablar mucho durante las dos horas que
estuvieron trabajando ellos. Disfruté caminando por el salón y
ayudando donde era necesario, escuchando el zumbido de las
conversaciones a medida que los estudiantes recolectaban sus
anotaciones y trataban de tomar una decisión. Jamás los había
escuchado hablar sobre los temas de manera tan profunda y
multifacética. Esa noche me di cuenta que ésta era una forma
diferente de enseñar y me encantó!
(Bernie Dodge en L. Starr, 2002)
Entusiasmado con la idea, a Dodge no le llevó demasiado tiempo desarrollar el
formato de la WebQuest. Unas cuantas semanas después, elaboró una matriz
organizada de la misma forma en que había llevado a cabo la lección de
"Arquetipo": presentar la situación, enumerar algunas fuentes de información,
darles una tarea para la que tenían que forcejear con la información, plantear
los pasos de lo que debían hacer y luego llegar a una conclusión. Utilizó un
81
motor de búsqueda con el que trató de localizar algunos nombres para
denominar esta forma de enseñanza y pronto se decidió por "WebQuest". En
ese momento (febrero de 1995) no existían páginas en las que se encontrara
esa palabra. Poco tiempo después, Tom March, colaborador de Bernie Dodge,
utilizó la estructura para desarrollar la primera WebQuest destacable de
acuerdo al modelo: Searching for China (Búsqueda de la China) y Dodge
(1995) describía el modelo para un boletín de educación a distancia en un
artículo denominado “Algunos Pensamientos sobre WebQuest”. La idea
comenzaba a prosperar.
A pesar del entusiasmo inicial, no podía todavía ni siquiera intuirse que la idea
fuera a tener tanto recorrido y que llegara a convertirse en la estragegia
educativa más extendida en la Web. En Novelino Barato (2004) se hace
referencia a como Bernie Dodge acostumbra a decir que sus inventos en
tecnología educativa tienen una vida de un máximo de cinco años, ya que sus
múltiples intereses y su mente inquieta acostumbran a llevarle siempre por
nuevos caminos. Sin embargo las WebQuest sorprendieron a su creador y el
modelo parece cada vez más interesante y prometedor.
1.2 DEFINICIÓN DE WEBQUEST
A continuación se aporta la definición de WebQuest según los dos creadores e
impulsores del modelo: Dodge y March. Para aclarar el concepto de WebQuest
será preciso señalar los atributos que se consideran fundamentales de la
misma y precisar de qué modo se diferencia de otras actividades en la Web,
con las que a menudo se confunde.
1.2.1 Definición de Bernie Dodge
En la sección de Generalidades de la página Web de Bernie Dodge “The
WebQuest Page”, Dodge define una WebQuest como: “una actividad orientada
hacia la indagación/ investigación en la que parte o toda la información con la
cual interactúan los aprendices proviene de fuentes de Internet"
Si nos atenemos a esta definición, muchas otras actividades educativas en
línea podrían ser consideradas como WebQuests. En la entrevista con Linda
82
Starr (2002), Dodge señala la diferencia entre una WebQuest y otras
actividades basadas en la red :
La idea clave es la siguiente: Una WebQuest está elaborada alrededor
de una tarea atractiva y posible de realizar que promueve pensamiento
de orden superior de algún tipo. Tiene que ver con hacer algo con la
información. El pensamiento puede ser creativo o crítico y comprende
solución de problemas, juicio, análisis o síntesis. La tarea debe ser algo
más que simplemente contestar preguntas o repetir mecánicamente lo
que se ve en la pantalla. Idealmente, la tarea es una versión en menor
escala de lo que los adultos hacen en el trabajo, fuera de las muros de la
escuela.
Según esta aclaración para que exista una WebQuest debe darse pensamiento
de orden superior de algún tipo. Está parece ser la característica fundamental
que distingue a la WebQuest de otras actividades en la red denominadas
"Treasure Hunts" (Cazas de Tesoros) y "Subject Samplers" (Muestreo de
Temas), con las que a menudo se confunde y de las que Dodge no se muestra
demasiado partidario:
Debo decir que no soy gran fanático de la Búsqueda de Tesoros o del
Muestreo de Temas, porque algunas veces me pongo en los zapatos
de algún miembro cascarrabias de la junta escolar que mire a
hurtadillas dentro de un laboratorio para observar lo que está
sucediendo ahí. No es fácil justificar el gasto en todo ese hardware,
entrenamiento e infraestructura, cuando lo que principalmente hacen
los muchachos es leer páginas en una pantalla y contestar preguntas
sencillas sobre ellas.
(Bernie Dodge en L. Starr, 2002:2)
En el artículo denominado “Cinco Reglas para Escribir una Fabulosa
WebQuest”, Dodge (2002) aporta una definición de WebQuest mucho más
precisa y que distingue claramente el modelo de otras posibles actividades
educativas en Internet:
83
Una WebQuest es una actividad de indagación/investigación enfocada
a que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información
que van a utilizar de recursos existentes en Internet. Las WebQuests
han sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo,
se enfoquen en utilizar información más que en buscarla, y en apoyar
el desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y
evaluación.
1.2.2 Definición de Tom March
Tom March colaboró con Bernie Dodge desde los origenes del modelo
WebQuest y se le considera la otra autoridad en la materia. Ha sido March
quien más se ha esforzado, a través de numerosas publicaciones, en
establecer qué es y qué no es una WebQuest. Sus aportaciones al respecto se
resumen de forma muy completa en Pérez Torres (2006).
En opinión de March antes de diseñar una WebQuest hay que decidir cuál es el
objetivo instructivo en cada caso y comprobar qué tipo de actividad sería el
más apropiado. March no parece mostrarse tan pesimista acerca de otras
actividades en la red como las “Treasure Hunts” o “Subject Samplers”. Estas
actividades, menos complejas que las WebQuests, pueden tener fin en sí
mismas sin necesidad de continuidad o podrían prepararse como preliminares
a las WebQuests.
Las “Treasure Hunts” se utilizan para adquirir conocimiento de un tema en
cuestión, para ello, el profesor debe seleccionar una serie de recursos de la
Web que contienen información relevante sobre un tema y lanzar una serie de
preguntas que deben ser contestadas utilizando dichos recursos.
Las “Subject Samplers” se utilizan para implicar a los alumnos en actividades
que, desde su propia perspectiva, pueden encontrar interesantes; el objetivo
final que se pretende es que los alumnos desarrollen actitudes positivas y se
relacionen con el tema.
La WebQuest, a diferencia de las dos estrategias anteriores, no invita tan solo
a la adquisición de conocimiento o la implicación afectiva. Se trata de una
actividad constructiva en la que los alumnos deben construir el conocimiento a
84
través de la investigación y la toma de decisiones en colaboración. La idea
clave es hacer algo con la información, es decir, transformar la información en
otra cosa. En caso de que sea esto lo que se quiera conseguir, la WebQuest es
la respuesta. De acuerdo con lo expuesto, el atributo crítico más importante de
una WebQuest es hacer posible y facilitar dicha transformación.
Teniendo en cuenta lo expuesto March ha revisado la definición de WebQuest
expresándola del siguiente modo:
Una WebQuest es una estructura de aprendizaje guiada que utiliza
enlaces a recursos esenciales en la Web y una tarea auténtica para
motivar la investigación por parte de los alumnos de: una pregunta
central, con un final abierto; el desarrollo de su conocimiento individual
y la participación en un proceso final en grupo con la intención de
transformar la información recién adquirida en un conocimiento más
sofisticado. las mejores WebQuests hacen esto de una forma que
inspira a los alumnos a ver relaciones temáticas más enriquecedoras,
facilitan la contribución al mundo real del aprendizaje y reflexionan en
sus propios procesos metacognitivos.
1.3 CRITERIOS PARA ELABORAR Y EVALUAR UNA WEBQUEST
Este apartado se ocupa de los criterios que deben ser tenidos en cuenta
durante la fase de elaboración de una WebQuest. De nuevo March y Dodge,
creadores del modelo, nos dan las claves al respecto. Mediante estos criterios
deberá constatarse que aquello que se está creando es efectivamente una
WebQuest, y además, que se trata de una WebQuest de calidad. Los mismos
criterios son los que deben considerarse cuando se trata de evaluar
WebQuests que ya han sido creadas.
Este apartado posee gran importancia para la presente investigación, ya que
uno de los objetivos de la misma es crear una WebQuest que sea acorde a
dichos criterios. Además también se pretende aportar una plantilla que sirva,
tanto para evaluar WebQuests ya creadas, como para guiar a los docentes
durante el diseño de las mismas. Sin duda los criterios que a continuación se
enumeran servirán de base para la elaboración de dicha plantilla.
85
1.3.1 Las 3 Rs: la perspectiva de Tom March
Tom March (2000) hace referencia a Hemingway y recuerda como el autor
americano afirmaba poseer aquello que todo escritor verdadero necesita: “un
detector de majaderías”. También March afirma haber identificado ese talento
en muchos estudiantes, que detectan los falsos retos y el trabajo improvisado.
Para evitar que una WebQuest se convierta en un “juego de niños”, March
afirma aplicar “la teoría de las 3 Rs”: si una WebQuest no es Real, Rica y
Relevante, trabaja duro para que lo sea.
Real
En la introducción y la tarea es donde se ve si una WebQuest hace referencia
al mundo real. Para comprobarlo deberemos plantearnos algunos
interrogantes: ¿Están los estudiantes delante de un asunto o tema que importa
a la gente en el mundo real? ¿Se les pide que consideren el asunto en toda su
complejidad o que descubran tan solo “la respuesta correcta”? ¿Es la tarea que
los estudiantes tienen que completar algo que la gente hace realmente en sus
trabajos y carreras o es una actividad artificial que solo tiene sentido dentro de
la clase?
La esencia de una WebQuest no es transmitir el conocimiento codificado, sino
que los estudiantes investiguen críticamente un asunto desde distintos puntos
de vista.
Rica
El objetivo de cualquier WebQuest debería ser el de introducir el interés por las
relaciones temáticas y las yuxtaposiciones que crean riqueza y complejidad.
Internet hace posible que un mismo tema se aborde desde una perspectiva
múltiple, mostrando la complejidad de la realidad y la interdisciplinariedad entre
los temas. Deben aprovecharse las ventajas que Internet nos ofrece para lograr
que la experiencia sea lo más enriquecedora posible. Al respecto March
(2000:2) afirma que Internet proporciona perspectivas inusuales y un contexto
desafiante, pero que si estos aspectos no se utilizan para hacer la experiencia
86
de los estudiantes más rica, estamos realmente usando la red como un medio
de publicar instrucciones, no de influenciar el aprendizaje.
Relevante
March (2000) revisa críticamente su alabada y pionera WebQuest “Searching
for China”. Según su opinión la WebQuest flaquea por la escasa relevancia que
el tema posee para los alumnos a los que iba dirigida:
Aunque mucha gente opinó sobre ella como una WebQuest de éxito,
crear relevancia en los estudiantes se consigue si el profesor facilita la
WebQuest. Aunque a mi me gustaría que fuera de otra manera, los
estudiantes de secundaria no están interesados de forma inherente en
resolver el enigma de las relaciones internacionales entre EEUU y
China.
Con el propósito de captar el interés de los alumnos March (2000:4)
recomienda utilizar otras actividades para “Romper el hielo” antes de comenzar
una WebQuest y afirma que los buenos profesores siempre han utilizado
introducciones motivadoras para empezar sus unidades. Una WebQuest tendrá
éxito si los alumnos sienten que el tema les afecta o tiene alguna conexión con
sus intereses. Internet permite acercarse a los temas de manera global, pero
conviene que posteriormente se acerque el tema a la situación local de los
alumnos para que éstos se impliquen en mayor medida, utilizar la riqueza de
los recursos de la red para “aprender globalmente”, pero pedir a los estudiantes
que “decidan localmente” cuando llegan al tema.
March (2003) en I. Pérez Torres (2006) se ocupa también de los interrogantes
que debe plantearse el docente durante el diseño de una WebQuest. La
primera cuestión que debería plantearse todo aquel que pretende crear una
WebQuest es si podría aprenderse lo mismo sin utilizar Internet. En caso de
responder afirmativamente, no tendría sentido continuar con el diseño de la
WebQuest. En caso de responder negativamente deberíamos plantearnos el
interrogante de si es necesaria una WebQuest para lograr nuestras metas o
bastaría con otra actividad en la red menos ambiciosa como las ya citadas:
87
“Treaure Hunts” o “Subjects Samplers”. Tal y como ya se ha indicado,
necesitaríamos una WebQuest cuando para lograr nuestros objetivos se
precisa algún tipo de transformación significativa. March propone una serie de
interrogantes que al respecto el diseñador de la WebQuest debe plantearse:
¿La respuesta puede ser contestada copiando y pegando? ¿Qué tipo de
actividad cognitiva deben realizar los alumnos para contestar la pregunta?
¿Implica solo adquisición de conocimiento o algo más? ¿Requiere que los
alumnos hagan algo nuevo con lo que han aprendido? ¿Es algo realmente
nuevo o es solo recopilar datos de otra forma, sin ningún tipo de
procesamiento?
El diseñador de una WebQuest puede, atendiendo a las cuestiones anteriores,
en primer lugar asegurarse de que la WebQuest es la actividad que necesita
plantear para lograr sus metas, y en segundo lugar comprobar que aquello que
está diseñando es efectivamente una WebQuest.
1.3.2 FOCUS: la perspectiva de Bernie Dodge
El pionero de las WebQuest, Bernie Dodge (2002), en su artículo “Cinco Reglas
para Escribir una Fabulosa WebQuest”, plantea cinco sugerencias
fundamentales para la creación de las mismas. El autor resume los cinco
principos en la palabra inglesa FOCUS:
Find great sites. (Localice sitios fabulosos) Orchestrate your learners and
resources. (Administre aprendices y recursos) Challenge your learners to think.
(Motive sus aprendices a pensar) Use the medium. (Utilice el medio) Scaffold
high expectations. (Edifique un andamiaje para lograr expectativas elevadas)
A continuación se expone brevemente en qué consisten las cinco sugerencias
de Bernie Dodge:
Localice sitios fabulosos
Lo que distingue una buena WebQuest de una que es estupenda, es la calidad
de los sitios de la red utilizados. ¿Qué hace que un sitio sea estupendo? La
respuesta varía de acuerdo con las edades de los aprendices, el tema de la
WebQuest, y el aprendizaje específico que se espera obtener. Sin embargo,
88
por lo general se deben localizar sitios que valga la pena leer, que sean de
interés para los alumnos, que estén actualizados y sean precisos; y que se
refieran a fuentes que ordinariamente no encuentren los estudiantes en la
escuela.
Administre aprendices y recursos
Recursos: los profesores que perseveran en su actividad después de los
primeros años de trabajo, dominan la organización de niños y recursos. La
experiencia de no tener suficientes libros, globos o ranas para los estudiantes,
enseña rápidamente a coordinar las actividades para compartir recursos. La
misma habilidad puede aplicarse a los problemas de acceso insuficiente a los
ordenadores. Una gran WebQuest es aquella en la que cada computadora se
está utilizando bien, y en la que cada cual está haciendo algo significativo en
cada momento.
Personas: el diseño de una gran WebQuest también incluye la cuestión de
cómo organizar a los estudiantes. En la práctica lo más frecuente es que el
trabajo se realice en grupo. Disponer de conocimiento previo en estrategias de
aprendizaje colaborativo, ha probado ser muy útil para los diseñadores de
WebQuests.
Motive a sus aprendices a pensar
Los adultos del mañana necesitarán analizar y sintetizar información para tener
éxito en la mayoría de las profesiones y para ejercer plenamente su
participación como ciudadanos. En una época anterior en la que el contenido
era más estable, pudo haber sido suficiente el manejo de la información basada
en hechos. En las salas de clase actuales recientemente interconectadas, el
primer impulso de muchos profesores es tratar la Red como una simple
extensión de la biblioteca escolar y asignarle a sus estudiantes el mismo tipo
de informes de investigación. Incluso si el informe final se hace mediante una
presentación en Microsoft PowerPoint, el pensamiento típico que subyace en
89
una actividad de este tipo es simplemente la paráfrasis y el resumen. Se
desaprovecha la utilización de las funciones más avanzadas del cerebro.
Utilice el medio
En este punto Bernie Dodge sugiere el aprovechamiento de algunas ventajas
que nos ofrece la red: la posibilidad de poner en contacto a nuestros alumnos
con expertos, con otros usuarios de internet; el beneficiarse de algunos
avances como el audio, vídeo e imagen.
Edifique un andamiaje para lograr expectativas elevadas.
Una gran WebQuest pide a los estudiantes que hagan cosas que
ordinariamente no esperarían hacer. Los estudiantes pueden sorprendernos
cuando se les proporciona la ayuda requerida. Un andamiaje es una estructura
temporal que se usa para ayudar a que los principiantes actúen con mayor
destreza de la que realmente poseen. Una gran WebQuest construye el
andamiaje en el proceso, de acuerdo con la necesidad de ir subiendo las
expectativas de lo que los estudiantes pueden producir.
1.3.3 El alma de las WebQuests
Una visión peculiar, acerca de cómo debe ser una WebQuest, la aporta
Novelino Barato (2004) cuando habla del alma de las WebQuests. En realidad
fue el propio Bernie Dodge el que utilizó esta expresión durante un encuentro
informal con el autor. Este le había pedido que analizara un conjunto de
WebQuests que le parecían insatisfactorias sin saber exactamente cómo
describir la razón de este parecer. Al ser preguntado al especto, Bernie Dodge
afirmó lo siguiente: “aquellas WebQuests no tenían alma”. Esta afirmación le
pareció a Novelino Barato bastante inusitada teniendo en cuenta que venía de
un profesor de Tecnología Educativa, pero sin embargo parecía resumir a la
perfección la impresión que aquellas WebQuests le habían causado.
En su artículo “El Alma de las WebQuests”, Novelino Barato (2004) se esfuerza
en la difícil labor de aclarar en qué consiste ese alma. Para ello trata de aportar
una serie de indicadores de la presencia o ausencia de alma en las mismas.
Según el autor carecen de alma aquellas WebQuests cuyas tareas son
90
ejercicios meramente escolares: consisten en responder un cuestionario,
coleccionar informaciones ya preparadas, identificar informaciones existentes
en Internet o en otras fuentes, etc. Son propuestas de tareas que constituyen
una práctica escolar inauténtica y artificial. En tales situaciones el autor
considera que las WebQuests nacen muertas.
Tampoco tienen alma las WebQuests que no logran que se dé un aprendizaje
verdaderamente cooperativo: no basta plantear actividades en grupo para que
surja el trabajo en colaboración.
Por el contrario están dotadas de alma las WebQuest creativas, conectadas
con la vida real, portadoras de tareas auténticas y que posean un lenguaje que
conquiste al lector. Las buenas WebQuests deben ser armónicas y elegantes.
91
UNIDAD 2
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST
92
2.1 ESTRUCTURA DE LA WEBQUEST
A la hora de definir el modelo WebQuest, Dodge (1995) en Pérez Torres
(2006:229), considera que las partes que componen la misma son un atributo
crítico, es decir los diferentes apartados deben estar presentes para que la
actividad pueda considerarse una WebQuest. Las partes citadas por Dodge al
definir el modelo fueron las siguientes:
Introducción
Tarea
Recursos
Proceso
Evaluación
Conclusión
Los elementos continúan siendo los mismos en la actualidad, pero se han
reorganizado y también se han introducido nuevos apartados. Los recursos se
incluyen en la actualidad en el apartado del proceso y se ha añadido un
apartado que se ocupa de la evaluación. Además se ha incorporado un nuevo
apartado destinado a los docentes: la página del profesor; y una parte que
contiene los créditos de la WebQuest.
Recapitulando podríamos resumir en la siguiente lista los apartados que una
WebQuest debería contener:
Introducción
Tarea
Proceso
Evaluación
Conclusión
Página del profesor
Créditos
A continuación se analizarán con detalle los diferentes apartados y se
expondrán una serie de sugerencias que deberían ser tenidas en cuenta
durante el diseño de los mismos. Este punto también posee gran relevancia
93
para nuestra investigación, ya que para el diseño de la WebQuest que se
propone habrá que asegurarse de que en ésta consten de todos los apartados
y de que estos hayan sido elaborados siguiendo las sugerencias propuestas.
2.1.1 La introducción
La introducción es la sección inicial de una WebQuest. Consiste en un
texto corto cuya función es proveer al estudiante información básica
sobre el tema, el objetivo y el contenido de la actividad que se va
desarrollar, de manera que lo contextualice, lo oriente, y lo estimule a
leer las demás secciones. Esta es la puerta de entrada a la WebQuest
y, por esta razón, su contenido debe ofrecer información
suficientemente sencilla, clara, llamativa y motivadora, para enganchar
el interés del estudiante durante el transcurso de la actividad. La
Introducción debe darle la bienvenida con un tema o problema
importante que sea de su interés, frente al cual deberá desempeñar un
papel central y desarrollar una actividad interesante.
Eduteka (2005:1)
Según Dodge (1998) en Pérez Torres (2006) el propósito de la introducción de
la WebQuest es doble: prepara y engancha al lector.
En primer lugar se utiliza para mostrar el escenario y la situación que sirve de
fondo para la realización de la WebQuest: puede incluir una descripción o una
imagen. Si la actividad implica la adopción de determinados roles es preciso
que estos se establezcan ya en la introducción.
En segundo lugar la introducción debe atraer la atención del alumno desde el
primer momento. Tal y como afirma Novelino Barato (2004): “El texto
introductorio debe ser una pieza de comunicación que busque relacionar los
probables intereses de los alumnos con el tema de estudio”.
Novelino Barato (2004) se lamenta además de que en su experiencia como
orientador de creación de WebQuests encuentra con frecuencia introducciones
marcadas por el academicismo, centradas en el asunto y no en el lector. Según
94
Novelino Barato (2004) en Pérez Torres (2006) se puede conseguir el propósito
de redactar una introducción motivadora siguiendo las siguientes pautas:
Dirigirse directamente al lector utilizando la segunda persona.
Plantear simulaciones de todo tipo: viajes, traslados en el tiempo,
relaciones personales y laborales etc.
Utilizar metáforas o anécdotas que atraigan la atención de los
alumnos.
Presentar situaciones en las que los alumnos asuman la
responsabilidad.
Hacer preguntas directas al alumno que lo impliquen en la situación.
En Eduteka (2005) se aportan otras sugerencias acerca de cómo elaborar una
introducción efectiva que se resumen a continuación:
Plantear el tema o la problemática que se va a tratar utilizando un
lenguaje sencillo, creativo y familiar para el estudiante.
Verificar que se exprese lo estrictamente necesario, de manera clara
y comprensible. Los párrafos muy extensos y complejos hacen que el
estudiante rápidamente pierda el interés.
Involucrar al estudiante en el tema y presentárselo desde una
perspectiva que resalte por qué es importante para él y cómo lo
afecta directa o indirectamente.
Comunicar al estudiante los objetivos de aprendizaje que se quieren
alcanzar con la WebQuest, de manera que pueda saber hacia dónde
debe dirigirse y qué se espera que aprenda, haga o desarrolle al
realizar la actividad que se plantea.
Al leer la Introducción, el estudiante debe obtener una idea general,
tanto de la actividad que va a realizar, como del producto final que
debe presentar; sin embargo, este aspecto no debe detallarse en la
Introducción ya que esto se atiende en las secciones “Tarea” y
“Proceso”, que se tratarán más adelante.
Si el tema es muy complejo, suministrar las definiciones de los
conceptos básicos que requiere el estudiante para comprenderlo.
95
2.1.2. La Tarea
El apartado de la tarea merece un especial interés. El propio Dodge (2002) en
Pérez Torres (2006) considera la tarea como el apartado más importante de
una WebQuest.
La Tarea consiste en una actividad diseñada especialmente para que
el estudiante utilice y sintetice la información que ofrecen los Recursos
de Internet seleccionados por el docente para desarrollar la WebQuest.
Utilizar y sintetizar la información implica saber clasificarla, organizarla,
analizarla y transformarla, con el fin de resolver una situación
problemática o responder interrogante(s) planteado(s) al estudiante
con la Tarea; por ejemplo, determinar cuáles son las principales
diferencias entre una cultura y otra, asumir una posición crítica frente a
una situación determinada, analizar las ventajas y desventajas de
llevar a cabo un proyecto, etc. Estas situaciones problemáticas o
interrogantes exigen al estudiante ir más allá de la simple repetición de
la información proveniente de los Recursos, de manera que tenga que
darle un manejo más profundo (hacer una reflexión, sacar una
conclusión, expresar una opinión).
Eduteka (2005:5)
Diseñar una tarea implica dos actuaciones fundamentales:
En primer lugar se debe especificar el producto final de la WebQuest: un mural,
una presentación en power point, una página web etc.
En segundo lugar deberá analizarse el tipo de transformación de la información
que será necesario para realizar dicha tarea. El docente debe asegurarse de
que la pregunta o el problema en que se basa la actividad constituya un reto y
exija al estudiante ir más allá de la simple repetición de información: debe
producir algo nuevo con la información que consultó.
Según Novelino Barato (2004) la tarea es el corazón de la WebQuest y los
productos que esta sugiere deben ser similares o idénticos a los que forman
parte del día a día del mundo. El concepto central es la autenticidad. La tarea
ha de superar el artificialismo de los contenidos escolares. A continuación el
96
autor comparte con Larsen (1998) su pesar acerca de que muchos de los
problemas que los alumnos están intentando resolver en el ámbito escolar sean
de carácter abstracto y artificial.
Además de diseñar la Tarea es importante que el docente la comunique al
estudiante de manera clara y comprensible. Es preciso que se incluya una
descripción detallada de la actividad que incluya una definición clara y
minuciosa de la pregunta o problema que el estudiante debe resolver. Todavía
no es necesario describir los pasos que debe seguir el estudiante para resolver
la Tarea. Esta información se suministra en la parte correspondiente al
Proceso, que se tratará más adelante. En la sección Tarea, solo es necesario
describir en qué consiste la actividad, de forma tan detallada como sea posible,
para facilitar su comprensión, así como una descripción del producto final que
se debe elaborar y de la manera como debe ser presentado.
Taxonomía de tareas
Bernie Dodge (2002) se ocupa en profundidad del apartado que considera más
importante en una WebQuest: la tarea. En el imprescindible documento:
“Tareotomía del WebQuest: una Taxonomía de Tareas”, aporta una
clasificación de 12 maneras diferentes de plantear tareas. La clasificación no se
ha realizado siguiendo ningún orden determinado, pero las llamadas tareas de
repetición se han colocado en primer lugar, porque por su simplicidad se
encuentran en el límite de lo que se considera básico para una WebQuest. El
propio Dodge (2002) anima a acometer tareas de mayor calado: “¡Ya es hora
de ir más allá de los simples recuentos!”.
En la siguiente lista se resume la taxonomía de Tareas según Bernie Dodge
(2002)
1. Tareas de repetición: realizar un trabajo o informe sobre lo que se
ha aprendido.
2. Recopilación: Tomar la información de distintas fuentes y ponerlas
en un formato común.
3. Misterio: presentar la tarea como un misterio a resolver
97
4. Periodísticas: actuar como periodista que cubre un acontecimiento,
recolectando hechos y organizándolos de nuevo en un reportaje.
5. Diseño: Crear un producto o un plan de acción para conseguir un
objetivo predeterminado bajo unas restricciones establecidas.
6. Productos creativos: Producir algún producto con un determinado
formato (pintura, cartel, diario, etc.).
7. Construcción de consenso: articular, considerar y acomodar
distintos puntos de vista, alcanzando un consenso entre las partes.
8. Persuasión: desarrollar una argumentación convincente para
persuadir a una audiencia determinada.
9. Autoconocimiento: lograr, a partir de la exploración de los
recursos, un mayor conocimiento de uno mismo.
10. Analíticas: Observar cuidadosamente una o varias cosas para
encontrar semejanzas o diferencias.
11. Emisión de un juicio: emitir un juicio sobre una serie de artículos
o temas que son presentados al alumno, después de haber sido
valorados y clasificados según varios criterios.
12. Científicas: comprender como funciona la ciencia, elaborando y
probando hipótesis.
Las tareas de diseño
Se hace necesario un análisis más detallado de las tareas que Dodge llama de
diseño, ya que la tarea de la WebQuest ideada para esta investigación puede
encuadrarse dentro de ese tipo de actividad. Una tarea de diseño, según
Dodge (2002) requiere que los estudiantes creen un producto que cumpla una
meta predeterminada y funcione dentro de restricciones preestablecidas. Un
ejemplo clásico de este tipo lo encontramos en la WebQuest denominada:
“Design a Canadian Vacation” (Diseño de unas vacaciones en Canadá). Para
completar la tarea de esta WebQuest los estudiantes deben crear un itinerario
que cumpla con los distintos intereses de una familia determinada.
Según Dodge (2002:6) el elemento clave en una tarea de diseño es que esta
tenga limitaciones auténticas. Los estudiantes deben actuar conforme a un
98
presupuesto o ajustándose a un marco de restricciones legales o de otro tipo.
De lo contrario se estará promoviendo una actitud ilusoria que no encaja dentro
del mundo real. Las limitaciones no deben diferenciarse mucho de aquellas a
las que se enfrentan los diseñadores reales de esos productos. Sin embargo, a
pesar de las restricciones, debe dejarse espacio para la creatividad y
promoverla dentro de esas limitaciones. Para que esté bien elaborada, una
tarea de diseño requiere además que el producto que se elabore sea
necesitado por alguien en algún sitio.
Sugerencias para elaborar tareas
En Eduteka (2005) se recoge un amplio listado de sugerencias que deben ser
tenidas en cuenta al elaborar las tareas. A continuación se recoge una
selección y resumen de las que se consideran más significativas para esta
investigación:
Diseño y contenido de las tareas
Establecer objetivos de aprendizaje claros y concretos.
Pensar en una actividad con la que se puedan alcanzar los objetivos de
aprendizaje planteados, poniéndose en el lugar del estudiante e
imaginando todos los pasos que este debe seguir para resolverla.
Pensar en una Tarea que exija al estudiante construir conocimiento
nuevo a partir del que ya tiene agregando la información que se le va a
dar.
Verificar que la Tarea se ajuste al tiempo y a los recursos disponibles.
No proponer una actividad que pida a los estudiantes elaborar más de
dos productos. Es preferible que elaboren uno solo concreto y con
objetivos bien definidos, que muchos sin una razón lógica.
Tener en cuenta que una Tarea debe ser interesante, clara,
comprensible y significativa para el estudiante.
Es deseable que la Tarea favorezca la interacción grupal.
99
La actividad debe estimular la creatividad del estudiante y permitir varias
posibilidades de solución, sin salirse de los lineamientos y objetivos
propios de la Tarea.
Si el tema es muy amplio y complejo, y requiere abordarse desde
diferentes perspectivas, es preferible establecer roles y repartirlos entre
los estudiantes, de manera que cada uno se encargue de un punto de
vista o enfoque y no de todos (posteriormente estos puntos de vista se
pueden compartir).
Descripción y Comunicación de Tareas
Al describir la Tarea, se debe tratar de dar al estudiante todos los
detalles posibles y no omitir información aunque parezca obvia o poco
significativa. Las cosas que se “sobreentienden” suelen malinterpretarse
o causar confusión en los alumnos.
Describir claramente la pregunta o problema que el estudiante debe
resolver y anticiparse a las posibles dudas que los estudiantes puedan
tener al respecto.
Especificar las herramientas informáticas que se deben utilizar y
describir detalladamente el producto final que el estudiante debe
elaborar.
Especificar la cantidad de tiempo que se requiere para resolver la Tarea.
Este dato ayuda a los estudiantes a organizar su tiempo y es muy útil
para los docentes que desean replicar la WebQuest.
2.1.3 El Proceso
En el apartado del proceso se describen los pasos que deben dar los alumnos
para cumplir la tarea final, presentándolos de forma ordenada en relación con
cada uno de los roles y también con todo el grupo. Al diseñar el proceso el
docente debe tener siempre en mente la tarea final y analizarla y
descomponerla para conocer cuáles son las subtareas que se deben ejecutar.
100
En el proceso también se incluyen los recursos: direcciones Web que los
alumnos visitan durante la realización de la WebQuest; y el andamiaje o
ayudas que le van a permitir realizar satisfactoriamente la tarea.
El Proceso es la secuencia de pasos o subtareas que el estudiante
debe seguir para resolver la Tarea de una WebQuest. Todas las
Tareas están compuestas por subtareas que el estudiante debe
ejecutar de manera lógica y ordenada para alcanzar el objetivo final.
Cada subtarea supone un reto para el estudiante, y le exige utilizar
diferentes competencias y habilidades.
Eduteka (2005)
En general el proceso consta de tres momentos:
Instrucciones para todos los participantes: información previa que
deberá ser seguida por todos aquellos que participan en la WebQuest.
Instrucciones para cada uno de los roles: informaciones, recursos y
ayudas destinados exclusivamente a cada uno de los roles existentes en la
WebQuest.
Instrucciones para el grupo: una vez que cada integrante del grupo ha
resuelto su tarea. La realización de la tarea final suele implicar a todo el
grupo.
Novelino Barato (2004) se lamenta acerca de que el proceso de muchas
WebQuest no es siempre lo que debería ser, ya que en muchos casos, los
procesos propuestos son instrucciones genéricas y poco estructuradas que en
lugar de ayudar a los alumnos los encarcelan. Este componente del modelo
creado por Dodge exige de los autores una pericia en la elaboración de
instrucciones claras, bien estructuradas, adecuadas a las necesidades
cognitivas de los alumnos. Redactar procesos es un desafío para los
profesores/autores de WebQuest.
101
Los recursos
Novelino Barato (2004) hace referencia a como las primeras WebQuest
separaban en distintas partes Procesos y Recursos. A partir de 1998 Dodge y
sus colaboradores percibieron que las fuentes de información indicadas para el
estudio no pueden estar aparte en una lista de referencias. Los Recursos
deben estar integrados en el Proceso y deben ser indicados en el momento en
que los alumnos los precisen. De esta exigencia resulta una estructura
bastante distinta de aquella en la que los recursos eran una lista sin vinculación
explicita con una determinada actividad.
Una WebQuest se caracteriza porque la mayoría de los recursos que se
emplean proceden de la Web y porque además los recursos utilizados son
proporcionados por el profesor. El objetivo es que el alumno pase su tiempo
usando la información y no buscándola, para de este modo evitar la dispersión
y que los alumnos naveguen a la deriva.
La cuestión de que la elección de los recursos es una competencia del profesor
está unida a la WebQuest ya desde su origen. En la célebre clase sobre
“Archetipo” que dio lugar al modelo, los alumnos debían trabajar con algunos
recursos disponibles en Internet, pero Dodge no acudió a una frase bastante
común en la práctica de los docentes: “investiguen en Internet”. En lugar de ello
Dodge seleccionó cuidadosamente las fuentes que consideraba necesarias
para la ocasión.
Novelino Barato (2004) reflexiona sobre la importancia decisiva de la
intervención del profesor en la selección de los recursos y se lamenta del
dominio en los medios educativos de la idea de que los profesores no deben
inferir en las investigaciones que los alumnos pueden realizar en Internet:
Predomina, en algunos casos una visión de que el constructivismo se
confunde con un laissez faire que ve con horror cualquier orientación
de los docentes. Esta equiparación de constructivismo con
espontaneismo impide que los alumnos sean auxiliados por
estructuras que difícilmente descubrirán sin la ayuda de agentes
culturales más experimentados.
102
Según Adell (2004) en Pérez Torres (2006), para encontrar buenos recursos en
Internet será necesario que el profesor domine dos habilidades: la primera
consiste en buscar información de manera eficaz y la segunda es asegurarse
de que los recursos seleccionados son válidos.
Para encontrar la información, el profesor deberá dominar las herramientas de
búsqueda avanzada. Se requiere una actitud atenta. Recursos de interés
pueden aparecer en ocasiones en las que no se los está buscando
explícitamente. Deberá también evitarse perder aquello que se encuentra para
poder recuperarlo en caso necesario.
En Eduteka (2005) se ofrecen algunas sugerencias que permitirán ofrecer
Recursos válidos y pertinentes:
Verificar que la información de cada uno de los Recursos sea válida y
pertinente para el tema de la WebQuest, y que se adecue al grado
escolar y a la capacidad cognitiva de los estudiantes.
Verificar que la información provenga de sitios válidos y confiables, y
evaluar críticamente cada una de la páginas Web encontradas.
Tener siempre en cuenta quién escribe o publica la información.
Ofrecer al estudiante varias páginas Web sobre un mismo tema. Esto
le exige validar, contrastar, analizar y sintetizar datos provenientes de
diferentes Recursos.
Proponer Recursos disponibles en periódicos o revistas en línea.
Estos dan al estudiante una visión actual de los diferentes problemas
y además, elementos para analizarlos desde diferentes perspectivas.
Buscar Recursos para cada una de las subtareas. De esta manera se
puede verificar si el estudiante dispone de toda la información que
necesita.
Verificar que las direcciones Web de los Recursos estén vigentes.
Los enlaces recopilados se incluyen en el apartado del proceso, distribuidos
por roles y junto a aquellas tareas para cuya resolución su consulta es
necesaria. El número debe ser suficiente, pero no excesivo. La riqueza y
103
dificultad de los mismos debe ser equitativa. También deberán seleccionarse
algunos recursos que serán visitados por todos los miembros del grupo.
Andamiaje
Para poder trabajar en un entorno de las características de Internet, los
alumnos necesitan que se les proporcione ayuda. Para dar dicho apoyo se
recurre a lo que en inglés se conoce como “scaffolding” (andamiaje)
Tal y como se expone en Novelino Barato (2004), dentro de la perspectiva
constructivista que inspira el modelo WebQuest, el Proceso es visto como un
andamiaje que da seguridad a los aprendices para que estos ultrapasen sus
propios límites cognitivos y elaboren un conocimiento capaz de resolver el
problema propuesto por la tarea.
Adell (2004) en Pérez Torres (2006) ofrece una definición del concepto de
andamiaje que resalta el aspecto metafórico del término:
Un andamio cognitivo es una estructura que, como su contraparte
arquitectónica, se levanta para sostener el edificio mientras se
construye y que, después, cuando este se sostiene por sí mismo y ya
no es necesaria, se retira.
El concepto de andamiaje se relaciona con las teorías de Vigotsky (1988)
acerca de la Zona de Desarrollo Próximo.
La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
De acuerdo con esta definición las experiencias de aprendizaje no deben ser
diseñadas exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el niño,
sino que sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de
enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda
de otros más capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se
104
convierte en un proceso social, donde los otros pueden ser agentes de
desarrollo.
En el caso de una WebQuest, el andamiaje está constituido por una serie de
ayudas preparadas por el profesor que le permiten alcanzar el éxito en el
desarrollo de la tarea, yendo más allá de lo que podría haber hecho por sí
mismo de no haber contado con este apoyo.
Según Dodge (2000) en Pérez Torres (2006), Existen tres momentos en los
que se hace preciso el andamiaje:
En el momento de la entrada de información (input)
En el momento de la transformación de información
En el momento de materializar lo solicitado en la tarea (output)
Esto da lugar a la existencia de 3 tipos diferentes de andamiaje:
Andamiaje de producción: conjunto de técnicas que se utilizan para
asegurar que los alumnos extraigan la información relevante y necesaria
cuando están en contacto con los recursos.
Andamiaje de transformación: ayudas para facilitar al alumno la labor de
transformar la información obtenida en algo nuevo. Se ayuda al alumno en
procesos tales como comparar, contrastar, valorar, decidir, etc.
Andamiaje de producción: apoyo que se proporciona por lo general en la
última parte del proceso en la que el alumno puede necesitar ayuda para
completar la tarea.
Las ayudas o andamios que se proporcionan pueden consistir en guías,
plantillas, diccionarios, glosarios, tablas, gráficos etc. Por supuesto la
interacción, tanto con el profesor como con los compañeros, puede constituir
también un andamio de la WebQuest.
2.1.4 Evaluación
Según Novelino Barato (2004) la evaluación tiene por objeto situar los niveles
de desempeño que pueden ser alcanzados dentro de cada característica
importante del producto elaborado por los aprendices.
105
Novelino Barato destaca el hecho de que durante los tres primeros años del
modelo WebQuest, la sección de evaluación era rara o inexistente y que
incluso en las obras clásicas de Tom March (“Tuskegee Tragedy”, por ejemplo)
no se incluían actividades evaluativas. El componente Evaluación pasó a
integrar una estructura Patrón de WebQuest en el año 1998.
La evaluación auténtica
Para tener coherencia con la Tarea, la propuesta evaluativa adoptada para el
modelo creado por Dodge caminó en la dirección de la autenticidad. Wiggins
(1990) en Novelino Barato (2006) se ocupa en un imprescindible pasaje de
especificar cuando nos encontramos ante una evaluación auténtica:
La evaluación autentica se dirige a la verificación de las capacidades de
los alumnos en la producción de respuestas bien acabadas, completas y
basadas en buenos argumentos, en una manifestación de buenos
desempeños, o en la confección de productos. Los tests tradicionales
generalmente solo piden a los alumnos que seleccionen o escriban
respuestas correctas. Sin tener en cuenta razonamientos o fundamentos
para las respuestas. (Raramente tienen una oportunidad para planear,
revisar, comprobar las respuestas en una prueba típica ni en los caso de
preguntas abiertas)
Según Novelino Barato (2004) se puede decir que la evaluación autentica en el
ámbito de una WebQuest es aquella que tiene como foco principal la cualidad
del producto creado por los alumnos. Evalúa por ejemplo, cosas tales como un
programa de radio, una obra teatral, una campaña publicitaria, un discurso para
la ministra de Medio Ambiente etc.
Una evaluación desarrollada de esta forma reproduce el modo por el cual un
producto es evaluado fuera de la escuela. Novelino Barato (2004) se lamenta
de que la mayoría de sistemas educativos promuevan procesos evaluativos
que prefieren verificar los progresos personales de los alumnos sin
preocuparse de los patrones que requiere el mundo mas allá de los muros
escolares.
106
En el mismo sentido en Eduteka (2005) se hace referencia a como
generalmente, los docentes relacionan la Evaluación con la asignación de una
nota o calificación. La Evaluación de una WebQuest debe ir mas allá de eso y
formar parte de lo que se ha llamado Evaluación Formativa o Valoración
Integral.
En (Eduteka, 2005) se indica que este tipo de valoración se realiza
esencialmente con el propósito de obtener información que permita orientar al
estudiante para que alcance los objetivos de aprendizaje establecidos. Esto se
logra a partir de un seguimiento constante de su proceso de aprendizaje que se
enfoca, por una parte, en cada uno de los aspectos o áreas que influyen en el
desempeño del estudiante (su esfuerzo e interés, el nivel de comprensión del
tema, las estrategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas), y
por la otra, en aquellos aspectos que el docente debe cambiar o implementar
para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La matriz de valoración (Rubrica)
La Rubrica o matriz de valoración es el método más usado para evaluar
WebQuests. Este tipo de evaluación puede ser considerada, tal y como se
expone en Pérez Torres (2006), como una evaluación auténtica: no utiliza
pruebas estandarizadas, sino que mide la actuación de los alumnos como
cuando se hace una evaluación de cualquier cosa en el mundo real.
Tal y como se indica en Eduteka (2005) la matriz de valoración contiene un
listado de aspectos específicos y fundamentales que permiten cuantificar, en
base a unos criterios de desempeño definidos, el aprendizaje, los
conocimientos y las competencias logrados por el estudiante durante el
desarrollo de una WebQuest. La Matriz de Valoración permite al docente
establecer diferentes niveles de calidad para cada uno de los criterios de
desempeño, y describirlos cualitativamente. Los criterios y niveles de una
Matriz de Valoración deben ser justos, claros, consistentes y específicos, y
deben estar constantemente disponibles para el estudiante, de manera que
pueda verificar por sí mismo si su proceso de aprendizaje va por buen camino.
107
Una matriz de valoración se diseña, tal y como se indica en Eduteka (2002), de
manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente.
Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del
estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo
previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de
acuerdo con el tipo de actividad que se desarrolle con los alumnos.
Las Matrices de Valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real,
a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.
La realización de las matrices puede facilitarse mediante la utilización de
Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php), herramienta de Internet con
versión en español, que ayuda a iniciarse en el desarrollo de las matrices y que
ofrece matrices típicas para muchos casos en distintas materias y la posibilidad
de modificar esa matriz típica para adaptarla a las necesidades propias.
2.1.5 Conclusión
Es el último apartado de la WebQuest que está dirigido a los alumnos. La
conclusión persigue dos fines: por un lado se resume lo que los alumnos han
realizado y aprendido al completar la actividad. De este modo se refuerza lo
que se ha aprendido y se anima a reflexionar sobre los logros alcanzados. Por
otro lado se les anima y estimula para seguir aprendiendo. Para ello resulta
conveniente estimular la reflexión del estudiante acerca de la importancia del
tema para su vida cotidiana o para el medio en el que vive.
En Eduteka (2005) se afirma que constituye un error el que muchas
WebQuests carezcan de conclusión, así como que esta constituya un listado de
ideas sueltas sobre la temática, ofreciendo información sobre el tema como un
recurso más, en lugar de expresar una idea central que retroalimente al
estudiante y que constituya un comentario final sobre el tema o la actividad que
se realizó.
2.1.6 Los Créditos y la página del profesor
Si como sería deseable, nuestra WebQuest va a ser publicada en la Red,
resulta conveniente que incluya un apartado destinado a los créditos, en el que
108
se recojan las referencias de los recursos que han sido utilizados: direcciones
de internet, imágenes y sonidos etc. Puede ser conveniente que las referencias
vayan acompañadas de un agradecimiento a los autores de los recursos
utilizados, así como una aclaración del uso educativo que se le pretende dar.
Una de las grandes ventajas que nos ofrece el modelo WebQuest, es que
podemos compartir las actividades creadas con otros colegas. Para facilitar la
labor de aquellos profesores que quieran utilizar nuestra WebQuest, se debe
incluir la llamada página del profesor. En ella debe constar toda la información
relevante que pueda ayudar a aquellos que pretendan utilizar la página en otros
contextos. La página del profesor debería contener los siguientes aspectos:
• Área o áreas en las que se puede trabajar con la WebQuest diseñada.
• Nivel de los alumnos a los que va dirigida.
• Una breve explicación de los objetivos que se persiguen.
• Una breve explicación de los contenidos tratados y su relación con el
currículo.
• Temporalización de la actividad.
• Características de los recursos seleccionados.
• Cualquier sugerencia final que el profesor considere de interés para
otros profesores.
109
UNIDAD 3
PEDAGOGIA DE LAS
WEBQUESTS
110
3.1 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y WEBQUEST
El aprendizaje cooperativo constituye un punto central de la WebQuest. En una
entrevista realizada a Dodge en Novelino Barato (2004), el creador de la
WebQuest aborda el tema de la importancia de aprender en cooperación. El
entrevistador le interroga acerca de su opinión acerca de las siguientes
palabras del educador Paulo Freire: “Las personas no se educan solas sino en
comunidad de esfuerzos”. Dodge reconoce que su pensamiento no ha sido
influido por el de Freire, pero expresa también su convicción de que somos
criaturas sociales y aprendemos socialmente. Conviene citar textualmente el
siguiente fragmento de la entrevista, porque constituye una valiosa reflexión
sobre el papel de la cooperación en el trabajo actual y cómo esta debe
integrarse también en los medios educativos y por tanto en la WebQuest:
Si miramos la fuerza del trabajo actual...el conocimiento está dividido
entre los individuos... en cualquier trabajo. Nadie sabe todo lo que
necesita saber. Las cosas se realizan cuando alguien sabe manejar una
cámara y otra persona sabe escribir el guión.
Colectivamente, evolucionamos y aumentamos el conocimiento... porque
el conocimiento esta distribuido. Es muy lógico enseñar de esta manera.
Bernie Dodge en Novelino Barato (2004)
El papel central que se atribuye al trabajo cooperativo en la WebQuest la
relaciona de nuevo con las teorías de Vigotsky (1978) en Pérez Torres (2006).
La teoría del desarrollo social de Vigotsky mantiene que el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje de los niños se beneficia de las interacciones socioculturales,
es decir el aprendizaje se favorece si se produce en condiciones de interacción
social.
Según Brucklacher y Gembert (1999) en Pérez Torres (2006) la WebQuest
constituye una buena estrategia de colaboración para que se dé el trabajo
cooperativo; sin embargo los autores recuerdan que el trabajo en grupo con el
ordenador no significa que automáticamente se esté promoviendo la
cooperación.
111
En el mismo sentido se expresa Novelino Barato (2004), según el autor no
basta decir que la tarea será un trabajo de grupo y que los miembros de cada
equipo deberán asumir diversas responsabilidades en el trabajo. En los
ambientes laborales, el aprendizaje cooperativo fluye sin planteamiento, sin
embargo el ambiente educativo exige invenciones que puedan atrapar a los
alumnos en actividades socio-cognitivas atrayentes. El Proceso de una
WebQuest debe suponer una trama que envuelva al alumno en papeles de
especialistas cooperando para resolver un problema de interés común. Esto
exige algunas dosis de creatividad, ya que los papeles sugeridos que deberán
ser desempeñados por los alumnos han de tener un mínimo de credibilidad.
Según Johnson et al. (1998) en Pérez Torres (2006), en un buen entorno de
trabajo cooperativo se dan las siguientes condiciones:
Interdependencia positiva: los miembros del grupo perciben que el éxito
depende de todos ellos.
Promoción de la interacción: los alumnos colaboran unos con otros,
aplaudiéndose y ayudándose a lo largo de la tarea.
Responsabilidad a nivel individual y grupal.
Desarrollo de destrezas interpersonales en grupos pequeños: La
mayoría de los alumnos necesitan aprender cómo se trabaja en
colaboración.
Tratamiento del grupo: implica que a lo largo del proceso se debe discutir
cómo mejorar la eficacia del grupo.
3.2 MOTIVACIÓN Y WEBQUEST
Un aspecto, que destacan la mayoría de docentes que han puesto en práctica
el modelo WebQuest, es que es una actividad muy motivadora para los
participantes (Spanfelner, 2000; Kelly, 2000; Blanco Suárez, 2001 en Pérez
Torres, 2006)
Keller (1983, 1987, 1999) en Peréz Torres (2006) identifica cuatro estrategias
para lograr que una actividad instructiva sea motivadora: estrategias de
atención, relevancia, confianza y satisfacción. March (2003) en Pérez
Torres (2006) considera que la motivación puede ser también un filtro para
112
distinguir una WebQuest auténtica de la que no lo es. March analiza el aspecto
motivacional de la WebQuest tomando como referencia las estrategias
definidas por Keller.
Según March la mejor forma de lograr la atención y la relevancia en una
WebQuest consiste en elegir un aspecto del tema que resulte atractivo para los
alumnos y sobre él elaborar una tarea de aprendizaje auténtica, en la que el
alumno se involucre para comprender o resolver un problema real. La pregunta
esencial constituye un elemento motivador, por el simple hecho de que el
alumno necesita una respuesta. La confianza se logra mediante un andamiaje
sólido que impulse y estimule a los alumnos en los momentos críticos del
proceso. La división de los alumnos en roles aumenta la responsabilidad
personal de los mismos lo que repercutirá también en la confianza. La
satisfacción se relaciona también con el uso de recursos auténticos de la Web
y con el contacto con el mundo real.
3.3. DIFUSIÓN DEL MODELO WEBQUEST
Desde la aparición de Internet, la WebQuest se ha convertido en el modelo de
instrucción más extendido en la Red. Cuando en 1995 el nombre de WebQuest
fue elegido por Bernie Dodge no aparecía en ningún buscador. Al escribir
WebQuest en el motor de búsqueda google a 21 de junio de 2007 nos
encontramos con 2.990.000 resultados que contienen el término. Dichos datos
muestran sin duda la enorme expansión que ha experimentado el modelo. La
página de Bernie Dodge (www.WebQuest.org) es la que aparece en primer
lugar.
En una búsqueda en la misma fecha en google de páginas en español en las
que aparezca el término WebQuest, nos encotramos con la cifra de 652.000.
La página de Isabel Pérez Torres
(http://www.isabelperez.com/WebQuest/index.htm) es la que ocupa el primer
lugar del buscador:
Según Pérez Torres (2006) son dos los motivos fundamentales que han
favorecido la propagación de la WebQuest. En primer lugar la importancia que
Internet ha cobrado en el mundo educativo y en segundo lugar el hecho de que
113
Dodge ha seguido siempre el siguiente principio: para que una innovación se
institucionalice es necesario que los creadores del proyecto la compartan
deliberadamente. Esa ha sido la actitud que tanto Dodge como March han
tenido desde el principio, compartiendo materiales a través de la Web y
desarrollando y difundiendo el modelo a través de talleres y cursos para
profesores. Sorprendentemente ninguno de los dos ha escrito ningún libro
sobre WebQuest ni publicado ninguna investigación de carácter académico.
3.4 INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA WEBQUEST
La investigación en torno al modelo WebQuest no es demasiado abundante.
Bernie Dodge en Pérez Torres (2006) afirma que los posibles investigadores le
han comentado en numerosas ocasiones a través del correo electrónico, que
sus directores de tesis opinan que la WebQuest no es buen tema a investigar
por la falta de documentación al respecto. Dodge no considera que la falta de
documentación pueda esgrimirse como justificación para no recomendar la
investigación sobre la WebQuest. Al respecto comenta irónicamente que la
WebQuest no es un modelo que ha caído del cielo desde el planeta “Krypton”.
Es un modelo directamente relacionado con conceptos como el andamiaje, el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y sobre esos
temas existe una amplia literatura sobre la que se puede basar una
investigación.
De los trabajos existentes habría que referirse en primer lugar a una serie de
ellos que se ocupan de describir la experiencia de poner en práctica una
WebQuest desde la observación del profesor, pero sin ofrecer resultados o
datos concretos al respecto.
Spanfelner (2000) y Wetzel (2001) en Pérez Torres (2006:297 y 298) destacan
el entusiasmo y satisfacción que se ha observado en los participantes en la
actividad. Dutt Doner et al. (2000) destacan la utilidad de la WebQuest cuando
se desea que los alumnos hagan buen uso del tiempo. Kelly (2000) en Pérez
Torres (2006) afirma que los alumnos reconocen haber comprendido mejor el
tema y haber disfrutado con la actividad.
114
En cuanto a los trabajos en los que se lleva a cabo una investigación sobre la
WebQuest en la que se miden datos cualitativos y cuantitativos habría que
destacar los siguientes:
Blanco Suárez (2001) en Pérez Torres (2006) investiga utilizando un grupo
experimental y otro de control y llega a la conclusión de que la WebQuest
influencia positivamente la disposición al trabajo en grupo, el grado de
cooperación entre iguales y el aprendizaje significativo.
Castronova (2002) en Pérez Torres (2006) comparó en un estudio con 4
profesores y 87 alumnos, la forma de enseñanza tradicional con el modelo
WebQuest. Los resultados no mostraron diferencias en los conocimientos
adquiridos, pero sí que la WebQuest se mostró mucho más eficaz en los
aspectos de la implicación, las interacciones y el trabajo en grupo
115
UNIDAD 4
WEBQUESTS EN LA
WEB 2.0
116
4.1. HERRAMIENTAS DE WEB 2.0
Marques, P. (2004) sostiene sobre el concepto, las implicancias educativas,
requisitos para el uso y los tipos de herramientas de la Web 2.0 lo siguiente:
4.1.1 CONCEPTO DE WEB 2.0
Máxima interacción entre los usuarios y desarrollo de redes sociales
donde puedan expresarse y opinar, recopilar y compartir contenidos,
colaborar y crear conocimiento.
Distinguimos las siguientes aplicaciones: – Para expresarse/crear y
publicar: blog, wiki. – Para publicar y buscar información: podcast,
YouTube, Flickr, SlideShare, Del.icio.us. – Para acceder a información
de interés: RSS, XML, Bloglines, GoogleReader, buscadores
especializados. – Redes sociales: Second Life, Twitter... – Otros:
calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias,
ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales
colaborativas on-line, portal personalizado.
Democratización de las herramientas de acceso a la información y de
elaboración de contenidos.
La plataforma de trabajo es la propia página web (no es necesario tener
instalado un software cliente en el ordenador.
4.1.2 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA WEB 2.0
Espacio social horizontal y rico en fuentes de información orientado al
trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal,
investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender.
Facilita un aprendizaje más autónomo, mayor participación en las
actividades grupales, hay más interés y motivación.
Permite elaborar materiales (solo o en grupo), compartirlos y someternos
a comentarios de los lectores.
Ofrece espacios on-line para la publicación de contenidos.
Posibilita nuevas actividades de aprendizaje y evaluación.
117
Mejora competencias digitales (buscar, procesar, comunicar)
Creación y gestión de redes de centros y profesores.
4.1.3 REQUISITOS PARA USO DIDÁCTICO DE WEB 2.0
Infraestructuras (conviene trabajar con ordenador en Internet) – Centro
docente. Internet y ordenadores en las clases. – En casa. Internet y
ordenador para alumnos y familias. – El profesorado. Idem. en el centro
y en casa: preparar materiales, seguimiento de trabajos virtuales de los
alumnos – La ciudad. Mediatecas (para compensar la brecha digital).
Competencias necesarias de los estudiantes. – C. digitales: navegar,
procesar información, comunicarse/ saber riesgos en el ciberespacio,
usar aplicaciones Web 2.0 – C. sociales: trabajo en equipo, respeto,
responsabilidad. – Otras: aprendizaje autónomo, imaginación,
creatividad y crítica, resolución de problemas, adaptación, iniciativa.
Formación y actitud favorable del profesorado. – C. digitales: las mismas
que los estudiantes. – C. didácticas: aplicar buenos modelos didácticos
Web 2.0. – Actitud favorable a integrar las TIC en educación. – Gestión
de aulas con muchos ordenadores (resulta difícil)
4.1.4 WEBLOG O BITÁCORA
Espacio web donde su autor/es escribe cronológicamente artículos
(post) y los lectores dejan sus comentarios.
Fáciles de crear (plantillas, inserción de fotos, vídeos, sonido, enlaces).
Se editan on-line.
Su estructura es cronológica, pero los artículos (cada uno con URL,
permalink) se pueden organizar por etiquetas (tags).
Suelen incluir buscador interno, listados de otros blogs (blogrolls,
planets) y otras funcionalidades (gadgets, widgets)
Ofrecen sindicación/suscripción de contenidos, para que los
suscriptores puedan recibir en sus "agregadores" información sobre las
actualizaciones.
118
Algunos permiten a los autores saber cuando se les cita en otro weblog
(trackback, pingball).
Servidores gratuitos: Blogger, WordPress…
4.1.5 WIKI
Espacio web con una estructura hipertextual de páginas referenciadas
en un menu lateral, donde varias personas /autoras elaboran contenidos
de manera asíncrona.
Suelen mantener un archivo histórico de las versiones anteriores y
facilitan la realización de copias de seguridad.
Al igual que los blog son espacios on-line muy fáciles de crear (plantillas,
inserción de fotos, vídeos, sonido, enlaces), suelen incluir un buscador
interno y facilitan la sindicación de contenidos.
Frente a los blogs (organizados mediante artículos en orden
cronológico), las wiki se organizan por páginas con etiquetas y están
más orientadas a la creación de textos conjuntos y síntesis y a la
negociación. No permiten que los visitantes dejen comentarios.
Servidores gratuitos: WikiSpaces, Pbwiki.
119
Anexo 2 MATRIZ DE VALIDACIÓN
I. DATOS GENERALES Nombre del módulo educativo sujeto a validación: Estrategias Didácticas del Siglo XX: WebQuest. Autor del módulo educativo: José Dante Casas Santos
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
INDICADORES CRITERIOS
DEFICIENTE 0-20
REGULAR 21-40
BUENA 41-60
MUY BUENA 61-80
EXCELENTE 81-100
0 6 11 16 21 26 3 36 41 46 41 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. CLARIDAD Está formulado con lenguaje apropiado. 2. OBJETIVIDAD Está expresado en conductas
observables.
3. ACTUALIDAD Adecuado, al avance de la ciencia y tecnología.
4. ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica. 5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos de cantidad y
calidad.
6. INTENCIONALIDAD Adecuado para medir las habilidades sociales de las personas.
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos teóricos, científicos del módulo.
8. COHERENCIA Entre las variables e indicadores. 9. METODOLOGÍA La estrategia responde al propósito de
investigación.
10. OPORTUNIDAD Se aplica en el momento oportuno.
III. OPINIÓN DE APLICABILIDAD
____________________________________________________________________________________________________________________ IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN
_______________________________ LUGAR Y FECHA: FIRMA DEL EXPERTO INFORMANTE
120
Anexo 3 INSTRUMENTO N° 1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán Y Valle”
FACULTAD DE AGROPECUARIA Y NUTRICIÓN
ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL SIGLO XXI: WEBQUEST PRUEBA DE ENTRADA
Nombre: …..……………………………………………...............Fecha: 25/06/2010
Promoción: Especialidad: IX Industria Alimentaria y Nutrición, IX
Agropecuaria.
I. INTRODUCCION A LA WEBQUEST
1. El creador del modelo WebQuest fue:
a) Tom March.
b) Derek Edward.
c) Spencer Larsen.
d) Bernie Dodge.
e) Jarbas Novelino Barato.
2. Bernie Dodge define a la WebQuest como:
a) Estructura de aprendizaje guiada que utiliza recursos de la
Web.
b) Reflexión en los propios procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
c) Investigación a través de Internet
d) Actividad constructiva del conocimiento a través de la
investigación.
e) Actividad de indagación/investigación en la que los
estudiantes utilizan los recursos de Internet.
121
3. El autor de la " teoría de las 3 Rs" para evitar que las WebQuests
seconviertan en un juego de niños es :
a) Tom March.
b) Bernie Dodge.
c) Lawerence Stenhouse.
d) John Elliot.
e) Jarbas Novelino Barato.
4. Bernie Dodge, plantea cinco sugerencias fundamentales para la
creación de una WebQuest y las resume en la siguiente palabra
inglesa:
a) FIND.
b) ORCHESTRATE.
c) FOCUS.
d) CHALLENGE.
e) SCAFFOLD.
5. El alma de las WebQuests consiste en tener:
a) Tareas artificiales, aprendizaje personal, creación, elegancia y
armonia.
b) Tareas auténticas, aprendizaje cooperativo, creación, armonia y
elegancia.
c) Tareas auténticas, aprendizaje personal, creación, armonia y
elegancia.
d) Tareas artificiales, aprendizaje ccoperativo, creación, armonia y
elegancia.
e) Tareas auténticas, aprendizaje cooperativo, armonia y elegancia.
II. ESTRUCTURA DE LA WEBQUEST
6. Según B. Dodge las partes que componen una WebQuest son:
a) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso y Conclusión.
122
b) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso, Evaluación y
Conclusión.
c) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso, Informe del profesor y
Conclusión.
d) Tarea, Recursos, Proceso, Evaluación , Informe del profesor y
Conclusión.
e) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso, Evaluación e Informe
del profesor.
7 B. Dodge sostiene que la parte de la introducción de un WebQuest
tiene el siguiente propósito:
a) Informar al estudiante sobre el tema.
b) Preparar y enganchar el interés del estudiante.
c) Fijar el objetivo de la actividad.
d) Orientar al estudiante.
e) Estimular al estudiante.
8. La parte de la tarea de una WebQuestes la más importante porque
permite al estudiante:
a) Repetir la información proveniente de internet
b) Utilizar, sintetizar, analizar y transformar la información con el
fin de resolver un problema.
c) Clasificar la información proveniente de internet.
d) Manejar la información proveniente de internet.
e) Organizar la información de los recursos de la web.
9. La parte del proceso de una WebQuest consta de tres momentos que
son:
a) Instrucción de los estudiantes- instrucción para cada uno de
los roles - instrucción para el grupo.
b) Instrucción general - instrucción para cada uno de los roles-
instrucción para el grupo.
123
c) Instrucción para cada uno de los roles - instrucción para el
grupo- informe del proceso.
d) Instrucción general - instrucción para el grupo - informe del
proceso.
e) Instrucción general - instrucción para cada uno de los roles-
informe del proceso.
10. Para que el docente encuentre buenos recursos en el internet será
necesario que dicho docente actúe con:
a) Eficiencia y rápidez.
b) Eficacia, pertinencia y validez.
c) Sabiduría e inteligencia.
d) Oportunismo y competitividad.
e) Eficacia y sabiduría.
III. PEDAGOGIA DE LAS WEBQUESTS
11. Una parte central del aprendizaje de las WebQuests es el :
a) Aprendizaje repetitivo.
b) Aprendizaje receptivo.
c) Aprendizaje cooperativo.
d) Aprendizaje por desubrimiento autónomo.
e) Aprendizaje verbal.
12. La WebQuest es una actividad motivadora que promueve las
estrategias de:
a) Atención, relevancia, confianza y satisfacción.
b) Atención, eficacia, confianza y satisfacción.
c) Relevancia, eficacia, confianza y satisfacción.
d) Relevancia, eficiencia, confianza y satisfacción.
e) Atención, eficiencia, confianza y satisfacción.
124
13. B. Dodge sostiene que para una WebQuest innovadora se
institucionalice se
requiere que :
a) Los creadores del modelo la compartan deliberadamente.
b) Los creadores la patenticen.
c) Los creadores la publiquen.
d) Los creadores la envien a una red social.
e) Los creadores lo vendan.
14. La función de la interacciónen el aprendizaje cooperativo significa
que:
a) Los estudiantes colaboren unos con otros y se ayuden a lo largo
de la tarea.
b) Los estudiantes discutan la mejora de la eficacia del grupo.
c) Los estudiantes tengan responsabilidad a nivel individual.
d) Los estudiantes busquen el éxito.
e) Los estudiantes aprenden a trabajar en grupo.
15. La interdependencia presente en el aprendizaje cooperativo de una
WebQuest significa que:
a) Los estudiantes perciben que el éxito depende del grupo.
b) Los estudiantes se ayudan unos a otros.
c) Los estudiantes muestran responsabilidad colectiva.
d) Los estudiantes muestran eficiencia.
e) Los estudiantes muestren eficacia.
IV. WEBQUEST EN LA WEB 2.0
16. El concepto de Web 2.0 es:
a) Máxima atención entre los usuarios y desarrollo de redes
sociales donde pueden expresarse, opinar, recopilar,
compartir contenidos y crear conocimientos.
b) Red privada para la indagación e investigación.
c) Red social limitada para comunicarse y opinar.
d) Red social que sólo permite expresar opinión.
e) Red privada para señales cerradas de televisión.
125
17. Las aplicaciones de la Web 2.0 para expresarse/crear y publicar son:
a) Blog - Wiki.
b) Youtube - RSS.
c) Podcast - XML.
d) Second life - twitter.
e) Podcast - RSS.
18. Las aplicaciones de la Web 2.0 para publicar y buscar información
son:
a) Podcast - Youtube.
b) Wiki - twitter.
c) RSS - XML.
d) Blog - Youtube.
e) XML - Podcast.
19. Las aplicaciones de la Web 2.0 para acceder a información de
interés son:
a) RSS- XML.
b) Wiki - Youtube.
c) Podcast - twitter.
d) XML - Youtube.
e) Podcast - Blog.
20. Las aplicaciones de la Web 2.0 para acceder a redes sociales son:
a) Second life - twitter.
b) Wiki - Youtube.
c) Podcast - twitter.
d) ML - Youtube.
e) Podcast - Blog.
126
INSTRUMENTO Nº 2 UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán Y Valle”
ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL SIGLO XXI: WEBQUEST
PRUEBA DE SALIDA Nombre: …………..……………………………………………….....................................Fecha: 20/12/2010 Promoción: Especialidad: X Industria Alimentaria y Nutrición, X Agropecuaria
I. WEBQUEST EN LA WEB 2.0
1. El concepto de Web 2.0 es:
a) Máxima atención entre los usuarios y desarrollo de redes
sociales donde pueden expresarse, opinar, recopilar,
compartir contenidos y crear conocimientos.
b) Red privada para la indagación e investigación.
c) Red social limitada para comunicarse y opinar.
d) Red social que sólo permite expresar opinión.
e) Red privada para señales cerradas de televisión.
2. Las aplicaciones de la Web 2.0 para expresarse/crear y publicar son:
a) Blog - Wiki.
b) Youtube - RSS.
c) Podcast - XML.
d) Second life - twitter.
e) Podcast - RSS.
3. Las aplicaciones de la Web 2.0 para publicar y buscar información
son:
a) Podcast - Youtube.
b) Wiki - twitter.
c) RSS - XML.
d) Blog - Youtube.
e) XML - Podcast.
127
4. Las aplicaciones de la Web 2.0 para acceder a información de interés
son:
a) RSS- XML.
b) Wiki - Youtube.
c) Podcast - twitter.
d) XML - Youtube.
e) Podcast - Blog.
5. Las aplicaciones de la Web 2.0 para acceder a redes sociales son:
a) Second life - twitter.
b) Wiki - Youtube.
c) Podcast - twitter.
d) ML - Youtube.
e) Podcast - Blog.
I. PEDAGOGIA DE LAS WEBQUESTS
6. Una parte central del aprendizaje de las WebQuests es el :
a) Aprendizaje repetitivo.
b) Aprendizaje receptivo.
c) Aprendizaje cooperativo.
d) Aprendizaje por desubrimiento autónomo.
e) Aprendizaje verbal.
7. La WebQuest es una actividad motivadora que promueve las
estrategias de:
a) Atención, relevancia, confianza y satisfacción.
b) Atención, eficacia, confianza y satisfacción.
c) Relevancia, eficacia, confianza y satisfacción.
d) Relevancia, eficiencia, confianza y satisfacción.
e) Atención, eficiencia, confianza y satisfacción.
128
8. B. Dodge sostiene que para una WebQuest innovadora se
institucionalice se
requiere que :
a) Los estudiantes muestran eficiencia.
b) Los estudiantes muestren eficacia.
III. ESTRUCTURA DE LA WEBQUEST
9. Según B. Dodge las partes que componen una WebQuest son:
a) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso y Conclusión.
b) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso, Evaluación y Conclusión.
c) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso, Informe del profesor y
Conclusión.
d) Tarea, Recursos, Proceso, Evaluación, Informe del profesor y
Conclusión.
e) Introducción,Tarea, Recursos, Proceso, Evaluación e Informe del
profesor.
10. B. Dodge sostiene que la parte de la introducción de un WebQuest
tiene el siguiente propósito:
a) Informar al estudiante sobre el tema.
b) Preparar y enganchar el interés del estudiante.
c) Fijar el objetivo de la actividad.
d) Orientar al estudiante.
e) Estimular al estudiante.
11. La parte de la tarea de una WebQuestes la más importante porque
permite al estudiante:
a) Repetir la información proveniente de internet
b) Utilizar, sintetizar, analizar y transformar la información con el fin
de resolver un problema.
c) Clasificar la información proveniente de internet.
d) Manejar la información proveniente de internet.
e) Organizar la información de los recursos de la web.
129
12. La parte del proceso de una WebQuest consta de tres momentos que
son:
a) Instrucción de los estudiantes- instrucción para cada uno de los
roles - instrucción para el grupo.
b) Instrucción general - instrucción para cada uno de los roles-
instrucción para el grupo.
c) Instrucción para cada uno de los roles - instrucción para el grupo-
informe del proceso.
d) Instrucción general - instrucción para el grupo - informe del
proceso.
e) Instrucción general - instrucción para cada uno de los roles-
informe del proceso.
13. Para que el docente encuentre buenos recursos en el internet será
necesario que dicho docente actúe con:
a) Eficiencia y rapidez.
b) Eficacia, pertinencia y validez.
c) Sabiduría e inteligencia.
d) Oportunismo y competitividad.
e) Eficacia y sabiduría.
IV. INTRODUCCION A LA WEBQUEST
14. El creador del modelo WebQuest fue:
a) Tom March.
b) Derek Edward.
c) Spencer Larsen.
d) Bernie Dodge.
e) Jarbas Novelino Barato.
15. Bernie Dodge define a la WebQuest como:
a) Estructura de aprendizaje guiada que utiliza recursos de la
Web.
b) Reflexión en los propios procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
130
c) Investigación a través de Internet
d) Actividad constructiva del conocimiento a través de la
investigación.
e) Actividad de indagación/investigación en la que los
estudiantes utilizan los recursos de Internet.
16. El autor de la " teoría de las 3 Rs" para evitar que las WebQuests
seconviertan en un juego de niños es :
a) Tom March.
b) Bernie Dodge.
c) Lawerence Stenhouse.
d) John Elliot.
e) Jarbas Novelino Barato.
17. Bernie Dodge, plantea cinco sugerencias fundamentales para la
creación de una WebQuest y las resume en la siguiente palabra
inglesa:
a) FIND.
b) ORCHESTRATE.
c) FOCUS.
d) CHALLENGE.
e) SCAFFOLD.
18. El alma de las WebQuests consiste en tener:
a) Tareas artificiales, aprendizaje personal, creación, elegancia y
armonia.
b) Tareas auténticas, aprendizaje cooperativo, creación, armonia y
elegancia.
c) Tareas auténticas, aprendizaje personal, creación, armonia y
elegancia.
d) Tareas artificiales, aprendizaje ccoperativo, creación, armonia y
elegancia.
e) Tareas auténticas, aprendizaje cooperativo, armonía y
elegancia.
131
ENCUESTA ESTUDIANTES
Datos de estudio
Especialidad
Asignatura
Profesor
Indique si el autor del Módulo de estudios es el profesor Si No
Sobre Materiales
1-Módulos de estudio:
Didácticos y claros Adecuados Poco comprensibles
Otros (especifique cual)
2-Sobre la bibliografía propuesta
Adecuada a la materia: Excesiva:
¿Le aportó conocimientos nuevos?
Mucho Poco Nada
Otro (especifique cual)
La comunicación:
1-Respuestas del profesor:
En tiempo: Adecuada: Con demoras
Otros (especifique cual)
2-La interacción con el profesor
En tiempo: Adecuada: Con demoras
Otros (especifique cual)
El desarrollo de la materia cumplió sus expectativas de manera:
Muy satisfactoria Satisfactoria Poco satisfactoria
Otros (especifique cual)
Sugerencias: (no extenderse más de tres renglones)
132
La interacción con sus compañeros:
Fue:
Intensa Frecuente Escasa o Nula
¿Estableció buenas relaciones con sus compañeros?
¿Ayudo en su proceso de aprendizaje?
Sobre la plataforma
1-Sobre usabilidad de la misma
1.1- Acceso al aula
Fácil Medianamente fácil Difícil
1.2 Descarga de contenidos:
Fácil Medianamente fácil Difícil
133
Anexo 4 MATRIZ DE VALIDACIÓN
I. DATOS GENERALES Nombre del módulo educativo sujeto a validación: Prueba Pedagógica de Entrada. Autor del módulo educativo: José Dante Casas Santos
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
INDICADORES CRITERIOS
DEFICIENTE 0-20
REGULAR 21-40
BUENA 41-60
MUY BUENA 61-80
EXCELENTE 81-100
0 6 11 16 21 26 3 36 41 46 41 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. CLARIDAD Está formulado con lenguaje apropiado.
2. OBJETIVIDAD Está expresado en conductas observables.
3. ACTUALIDAD Adecuado, al avance de la ciencia y tecnología.
4. ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica.
5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos de cantidad y calidad.
6. INTENCIONALIDAD Adecuado para medir las habilidades sociales de las personas.
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos teóricos, científicos del módulo.
8. COHERENCIA Entre las variables e indicadores.
9. METODOLOGÍA La estrategia responde al propósito de investigación.
10. OPORTUNIDAD Se aplica en el momento oportuno.
V. OPINIÓN DE APLICABILIDAD
____________________________________________________________________________________________________________________ VI. PROMEDIO DE VALORACIÓN
_______________________________ LUGAR Y FECHA: FIRMA DEL EXPERTO INFORMANTE
134
MATRIZ DE VALIDACIÓN
I. DATOS GENERALES
Nombre del instrumento educativo sujeto a validación: Prueba Pedagógica de Salida.
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
INDICADORES INDICADORES
DEFICIENTE 0-20
REGULAR 21-40
BUENA 41-60
MUY BUENA 61-80
EXCELENTE 81-100
0 6 11 16 21 26 3 36 41 46 41 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. CLARIDAD Está formulado con lenguaje apropiado.
2. OBJETIVIDAD Está expresado en conductas observables.
3. ACTUALIDAD Adecuado, al avance de la ciencia y la tecnología.
4. ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica.
5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos de cantidad y calidad.
6. INTENCIONALIDAD Adecuado para medir las habilidades sociales de las personas.
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos teóricos- científicos.
8. COHERENCIA Entre las variables e indicadores.
9. METODOLOGÍA La estrategia responde al propósito de investigación.
10. OPORTUNIDAD El instrumento se aplica en el momento oportuno.
III. OPINIÓN DE APLICABILIDAD
____________________________________________________________________________________________________________________
IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN
_______________________________ LUGAR Y FECHA: FIRMA DEL EXPERTO INFORMANTE
DNI Nº………………………….
135
Anexo 5
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
CURSO VIRTUAL DE
INTRODUCCION A LA
WEBQUEST
Mg. Sc. JOSÉ DANTE CASAS SANTOS
Dra. BERTA CHONG LONG POMACAJA
2010
136
UNIDAD 1
INTRODUCCION A LA
WEBQUEST
137
1.1 ORIGEN DE LA WEBQUEST
Bernie Dodge, el creador del modelo WebQuest, cuenta en una entrevista
con Linda Starr (2002) cómo y por qué se desarrollo la idea. Dodge debía
impartir un curso de educación para maestros a los que quería mostrarles
un software denominado “Arquetipo”, pero no contaba con ninguna copia
del software, por eso decidió armar una experiencia en la que los
alumnos trabajaran en grupos, revisando numerosas fuentes informativas
relacionadas con dicho programa. Entre los recursos, se encontraban
textos impresos y páginas de Internet. También completaban las fuentes
suministradas, una vídeoconferencia con un profesor que ya había
utilizado el programa y un chat con uno de los creadores del programa
que en ese momento se encontraba en Nueva York. La tarea consistió en
integrar la información y decidir si el programa arquetipo podría usarse, y
de qué manera en el centro donde ellos estaban enseñando. La
experiencia resultó enormemente gratificante. Al respecto Dodge declara
lo siguiente:
iFue fantástica! Como había adelantado mi parte organizando los
recursos, no tuve que hablar mucho durante las dos horas que
estuvieron trabajando ellos. Disfruté caminando por el salón y ayudando
donde era necesario, escuchando el zumbido de las conversaciones a
medida que los estudiantes recolectaban sus anotaciones y trataban de
tomar una decisión. Jamás los había escuchado hablar sobre los temas
de manera tan profunda y multifacética. Esa noche me di cuenta que
ésta era una forma diferente de enseñar y me encantó!
(Bernie Dodge en L. Starr, 2002)
Entusiasmado con la idea, a Dodge no le llevó demasiado tiempo
desarrollar el formato de la WebQuest. Unas cuantas semanas después,
elaboró una matriz organizada de la misma forma en que había llevado a
cabo la lección de "Arquetipo": presentar la situación, enumerar algunas
fuentes de información, darles una tarea para la que tenían que forcejear
con la información, plantear los pasos de lo que debían hacer y luego
138
llegar a una conclusión. Utilizó un motor de búsqueda con el que trató de
localizar algunos nombres para denominar esta forma de enseñanza y
pronto se decidió por "WebQuest". En ese momento (febrero de 1995) no
existían páginas en las que se encontrara esa palabra. Poco tiempo
después, Tom March, colaborador de Bernie Dodge, utilizó la estructura
para desarrollar la primera WebQuest destacable de acuerdo al modelo:
Searching for China (Búsqueda de la China) y Dodge (1995) describía el
modelo para un boletín de educación a distancia en un artículo
denominado “Algunos Pensamientos sobre WebQuest”. La idea
comenzaba a prosperar.
A pesar del entusiasmo inicial, no podía todavía ni siquiera intuirse que la
idea fuera a tener tanto recorrido y que llegara a convertirse en la
estragegia educativa más extendida en la Web. En Novelino Barato
(2004) se hace referencia a como Bernie Dodge acostumbra a decir que
sus inventos en tecnología educativa tienen una vida de un máximo de
cinco años, ya que sus múltiples intereses y su mente inquieta
acostumbran a llevarle siempre por nuevos caminos. Sin embargo las
WebQuest sorprendieron a su creador y el modelo parece cada vez más
interesante y prometedor.
1.2 DEFINICIÓN DE WEBQUEST
A continuación se aporta la definición de WebQuest según los dos
creadores e impulsores del modelo: Dodge y March. Para aclarar el
concepto de WebQuest será preciso señalar los atributos que se
consideran fundamentales de la misma y precisar de qué modo se
diferencia de otras actividades en la Web, con las que a menudo se
confunde.
1.2.1 Definición de Bernie Dodge
En la sección de Generalidades de la página Web de Bernie Dodge “The
WebQuest Page”, Dodge define una WebQuest como: “una actividad
orientada hacia la indagación/ investigación en la que parte o toda la
139
información con la cual interactúan los aprendices proviene de fuentes de
Internet"
Si nos atenemos a esta definición, muchas otras actividades educativas
en línea podrían ser consideradas como WebQuests. En la entrevista con
Linda Starr (2002), Dodge señala la diferencia entre una WebQuest y
otras actividades basadas en la red :
La idea clave es la siguiente: Una WebQuest está elaborada alrededor de
una tarea atractiva y posible de realizar que promueve pensamiento de
orden superior de algún tipo. Tiene que ver con hacer algo con la
información. El pensamiento puede ser creativo o crítico y comprende
solución de problemas, juicio, análisis o síntesis. La tarea debe ser algo
más que simplemente contestar preguntas o repetir mecánicamente lo
que se ve en la pantalla. Idealmente, la tarea es una versión en menor
escala de lo que los adultos hacen en el trabajo, fuera de las muros de la
escuela.
Según esta aclaración para que exista una WebQuest debe darse
pensamiento de orden superior de algún tipo. Está parece ser la
característica fundamental que distingue a la WebQuest de otras
actividades en la red denominadas "Treasure Hunts" (Cazas de Tesoros)
y "Subject Samplers" (Muestreo de Temas), con las que a menudo se
confunde y de las que Dodge no se muestra demasiado partidario:
Debo decir que no soy gran fanático de la Búsqueda de Tesoros o del
Muestreo de Temas, porque algunas veces me pongo en los zapatos de
algún miembro cascarrabias de la junta escolar que mire a hurtadillas
dentro de un laboratorio para observar lo que está sucediendo ahí. No es
fácil justificar el gasto en todo ese hardware, entrenamiento e
infraestructura, cuando lo que principalmente hacen los muchachos es
leer páginas en una pantalla y contestar preguntas sencillas sobre ellas.
(Bernie Dodge en L. Starr, 2002:2)
140
En el artículo denominado “Cinco Reglas para Escribir una Fabulosa
WebQuest”, Dodge (2002) aporta una definición de WebQuest mucho
más precisa y que distingue claramente el modelo de otras posibles
actividades educativas en Internet:
Una WebQuest es una actividad de indagación/investigación enfocada a
que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la información que
van a utilizar de recursos existentes en Internet. Las WebQuests han sido
ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo, se
enfoquen en utilizar información más que en buscarla, y en apoyar el
desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y
evaluación.
1.2.2 Definición de Tom March
Tom March colaboró con Bernie Dodge desde los origenes del modelo
WebQuest y se le considera la otra autoridad en la materia. Ha sido
March quien más se ha esforzado, a través de numerosas publicaciones,
en establecer qué es y qué no es una WebQuest. Sus aportaciones al
respecto se resumen de forma muy completa en Pérez Torres (2006).
En opinión de March antes de diseñar una WebQuest hay que decidir
cuál es el objetivo instructivo en cada caso y comprobar qué tipo de
actividad sería el más apropiado. March no parece mostrarse tan
pesimista acerca de otras actividades en la red como las “Treasure
Hunts” o “Subject Samplers”. Estas actividades, menos complejas que las
WebQuests, pueden tener fin en sí mismas sin necesidad de continuidad
o podrían prepararse como preliminares a las WebQuests.
Las “Treasure Hunts” se utilizan para adquirir conocimiento de un tema en
cuestión, para ello, el profesor debe seleccionar una serie de recursos de
la Web que contienen información relevante sobre un tema y lanzar una
serie de preguntas que deben ser contestadas utilizando dichos recursos.
Las “Subject Samplers” se utilizan para implicar a los alumnos en
actividades que, desde su propia perspectiva, pueden encontrar
interesantes; el objetivo final que se pretende es que los alumnos
desarrollen actitudes positivas y se relacionen con el tema.
141
La WebQuest, a diferencia de las dos estrategias anteriores, no invita tan
solo a la adquisición de conocimiento o la implicación afectiva. Se trata de
una actividad constructiva en la que los alumnos deben construir el
conocimiento a través de la investigación y la toma de decisiones en
colaboración. La idea clave es hacer algo con la información, es decir,
transformar la información en otra cosa. En caso de que sea esto lo que
se quiera conseguir, la WebQuest es la respuesta. De acuerdo con lo
expuesto, el atributo crítico más importante de una WebQuest es hacer
posible y facilitar dicha transformación.
Teniendo en cuenta lo expuesto March ha revisado la definición de
WebQuest expresándola del siguiente modo:
Una WebQuest es una estructura de aprendizaje guiada que utiliza
enlaces a recursos esenciales en la Web y una tarea auténtica para
motivar la investigación por parte de los alumnos de: una pregunta
central, con un final abierto; el desarrollo de su conocimiento individual y
la participación en un proceso final en grupo con la intención de
transformar la información recién adquirida en un conocimiento más
sofisticado. Las mejores WebQuests hacen esto de una forma que inspira
a los alumnos a ver relaciones temáticas más enriquecedoras, facilitan la
contribución al mundo real del aprendizaje y reflexionan en sus propios
procesos metacognitivos.
1.3 CRITERIOS PARA ELABORAR Y EVALUAR UNA WEBQUEST
Este apartado se ocupa de los criterios que deben ser tenidos en cuenta
durante la fase de elaboración de una WebQuest. De nuevo March y
Dodge, creadores del modelo, nos dan las claves al respecto. Mediante
estos criterios deberá constatarse que aquello que se está creando es
efectivamente una WebQuest, y además, que se trata de una WebQuest
de calidad. Los mismos criterios son los que deben considerarse cuando
se trata de evaluar WebQuests que ya han sido creadas.
Este apartado posee gran importancia para la presente investigación, ya
que uno de los objetivos de la misma es crear una WebQuest que sea
142
acorde a dichos criterios. Además también se pretende aportar una
plantilla que sirva, tanto para evaluar WebQuests ya creadas, como para
guiar a los docentes durante el diseño de las mismas. Sin duda los
criterios que a continuación se enumeran servirán de base para la
elaboración de dicha plantilla.
1.3.1 Las 3 Rs: la perspectiva de Tom March
Tom March (2000) hace referencia a Hemingway y recuerda como el
autor americano afirmaba poseer aquello que todo escritor verdadero
necesita: “un detector de majaderías”. También March afirma haber
identificado ese talento en muchos estudiantes, que detectan los falsos
retos y el trabajo improvisado. Para evitar que una WebQuest se
convierta en un “juego de niños”, March afirma aplicar “la teoría de las 3
Rs”: si una WebQuest no es Real, Rica y Relevante, trabaja duro para
que lo sea.
Real
En la introducción y la tarea es donde se ve si una WebQuest hace
referencia al mundo real. Para comprobarlo deberemos plantearnos
algunos interrogantes: ¿Están los estudiantes delante de un asunto o
tema que importa a la gente en el mundo real? ¿Se les pide que
consideren el asunto en toda su complejidad o que descubran tan solo “la
respuesta correcta”? ¿Es la tarea que los estudiantes tienen que
completar algo que la gente hace realmente en sus trabajos y carreras o
es una actividad artificial que solo tiene sentido dentro de la clase?
La esencia de una WebQuest no es transmitir el conocimiento codificado,
sino que los estudiantes investiguen críticamente un asunto desde
distintos puntos de vista.
Rica
El objetivo de cualquier WebQuest debería ser el de introducir el interés
por las relaciones temáticas y las yuxtaposiciones que crean riqueza y
complejidad. Internet hace posible que un mismo tema se aborde desde
143
una perspectiva múltiple, mostrando la complejidad de la realidad y la
interdisciplinariedad entre los temas. Deben aprovecharse las ventajas
que Internet nos ofrece para lograr que la experiencia sea lo más
enriquecedora posible. Al respecto March (2000:2) afirma que Internet
proporciona perspectivas inusuales y un contexto desafiante, pero que si
estos aspectos no se utilizan para hacer la experiencia de los estudiantes
más rica, estamos realmente usando la red como un medio de publicar
instrucciones, no de influenciar el aprendizaje.
Relevante
March (2000) revisa críticamente su alabada y pionera WebQuest
“Searching for China”. Según su opinión la WebQuest flaquea por la
escasa relevancia que el tema posee para los alumnos a los que iba
dirigida:
Aunque mucha gente opinó sobre ella como una WebQuest de éxito,
crear relevancia en los estudiantes se consigue si el profesor facilita la
WebQuest. Aunque a mí me gustaría que fuera de otra manera, los
estudiantes de secundaria no están interesados de forma inherente en
resolver el enigma de las relaciones internacionales entre EEUU y China.
Con el propósito de captar el interés de los alumnos March (2000:4)
recomienda utilizar otras actividades para “Romper el hielo” antes de
comenzar una WebQuest y afirma que los buenos profesores siempre
han utilizado introducciones motivadoras para empezar sus unidades.
Una WebQuest tendrá éxito si los alumnos sienten que el tema les afecta
o tiene alguna conexión con sus intereses. Internet permite acercarse a
los temas de manera global, pero conviene que posteriormente se
acerque el tema a la situación local de los alumnos para que éstos se
impliquen en mayor medida, utilizar la riqueza de los recursos de la red
para “aprender globalmente”, pero pedir a los estudiantes que “decidan
localmente” cuando llegan al tema.
March (2003) en I. Pérez Torres (2006) se ocupa también de los
interrogantes que debe plantearse el docente durante el diseño de una
144
WebQuest. La primera cuestión que debería plantearse todo aquel que
pretende crear una WebQuest es si podría aprenderse lo mismo sin
utilizar Internet. En caso de responder afirmativamente, no tendría sentido
continuar con el diseño de la WebQuest. En caso de responder
negativamente deberíamos plantearnos el interrogante de si es necesaria
una WebQuest para lograr nuestras metas o bastaría con otra actividad
en la red menos ambiciosa como las ya citadas: “Treaure Hunts” o
“Subjects Samplers”. Tal y como ya se ha indicado, necesitaríamos una
WebQuest cuando para lograr nuestros objetivos se precisa algún tipo de
transformación significativa. March propone una serie de interrogantes
que al respecto el diseñador de la WebQuest debe plantearse:
¿La respuesta puede ser contestada copiando y pegando? ¿Qué tipo de
actividad cognitiva deben realizar los alumnos para contestar la pregunta?
¿Implica solo adquisición de conocimiento o algo más? ¿Requiere que los
alumnos hagan algo nuevo con lo que han aprendido? ¿Es algo
realmente nuevo o es solo recopilar datos de otra forma, sin ningún tipo
de procesamiento?
El diseñador de una WebQuest puede, atendiendo a las cuestiones
anteriores, en primer lugar asegurarse de que la WebQuest es la
actividad que necesita plantear para lograr sus metas, y en segundo lugar
comprobar que aquello que está diseñando es efectivamente una
WebQuest.
1.3.2 FOCUS: la perspectiva de Bernie Dodge
El pionero de las WebQuest, Bernie Dodge (2002), en su artículo “Cinco
Reglas para Escribir una Fabulosa WebQuest”, plantea cinco sugerencias
fundamentales para la creación de las mismas. El autor resume los cinco
principos en la palabra inglesa FOCUS:
Find great sites. (Localice sitios fabulosos) Orchestrate your learners and
resources. (Administre aprendices y recursos) Challenge your learners to
think. (Motive sus aprendices a pensar) Use the medium. (Utilice el
145
medio) Scaffold high expectations. (Edifique un andamiaje para lograr
expectativas elevadas)
A continuación se expone brevemente en qué consisten las cinco
sugerencias de Bernie Dodge:
Localice sitios fabulosos
Lo que distingue una buena WebQuest de una que es estupenda, es la
calidad de los sitios de la red utilizados. ¿Qué hace que un sitio sea
estupendo? La respuesta varía de acuerdo con las edades de los
aprendices, el tema de la WebQuest, y el aprendizaje específico que se
espera obtener. Sin embargo, por lo general se deben localizar sitios que
valga la pena leer, que sean de interés para los alumnos, que estén
actualizados y sean precisos; y que se refieran a fuentes que
ordinariamente no encuentren los estudiantes en la escuela.
Administre aprendices y recursos
Recursos: los profesores que perseveran en su actividad después de los
primeros años de trabajo, dominan la organización de niños y recursos.
La experiencia de no tener suficientes libros, globos o ranas para los
estudiantes, enseña rápidamente a coordinar las actividades para
compartir recursos. La misma habilidad puede aplicarse a los problemas
de acceso insuficiente a los ordenadores. Una gran WebQuest es aquella
en la que cada computadora se está utilizando bien, y en la que cada cual
está haciendo algo significativo en cada momento.
Personas: el diseño de una gran WebQuest también incluye la cuestión
de cómo organizar a los estudiantes. En la práctica lo más frecuente es
que el trabajo se realice en grupo. Disponer de conocimiento previo en
estrategias de aprendizaje colaborativo, ha probado ser muy útil para los
diseñadores de WebQuests.
146
Motive a sus aprendices a pensar
Los adultos del mañana necesitarán analizar y sintetizar información para
tener éxito en la mayoría de las profesiones y para ejercer plenamente su
participación como ciudadanos. En una época anterior en la que el
contenido era más estable, pudo haber sido suficiente el manejo de la
información basada en hechos. En las salas de clase actuales
recientemente interconectadas, el primer impulso de muchos profesores
es tratar la Red como una simple extensión de la biblioteca escolar y
asignarle a sus estudiantes el mismo tipo de informes de investigación.
Incluso si el informe final se hace mediante una presentación en Microsoft
PowerPoint, el pensamiento típico que subyace en una actividad de este
tipo es simplemente la paráfrasis y el resumen. Se desaprovecha la
utilización de las funciones más avanzadas del cerebro.
Utilice el medio
En este punto Bernie Dodge sugiere el aprovechamiento de algunas
ventajas que nos ofrece la red: la posibilidad de poner en contacto a
nuestros alumnos con expertos, con otros usuarios de internet; el
beneficiarse de algunos avances como el audio, vídeo e imagen.
Edifique un andamiaje para lograr expectativas elevadas.
Una gran WebQuest pide a los estudiantes que hagan cosas que
ordinariamente no esperarían hacer. Los estudiantes pueden
sorprendernos cuando se les proporciona la ayuda requerida. Un
andamiaje es una estructura temporal que se usa para ayudar a que los
principiantes actúen con mayor destreza de la que realmente poseen.
Una gran WebQuest construye el andamiaje en el proceso, de acuerdo
con la necesidad de ir subiendo las expectativas de lo que los estudiantes
pueden producir.
147
1.3.3 El alma de las WebQuests
Una visión peculiar, acerca de cómo debe ser una WebQuest, la aporta
Novelino Barato (2004) cuando habla del alma de las WebQuests. En
realidad fue el propio Bernie Dodge el que utilizó esta expresión durante
un encuentro informal con el autor. Este le había pedido que analizara un
conjunto de WebQuests que le parecían insatisfactorias sin saber
exactamente cómo describir la razón de este parecer. Al ser preguntado
al especto, Bernie Dodge afirmó lo siguiente: “aquellas WebQuests no
tenían alma”. Esta afirmación le pareció a Novelino Barato bastante
inusitada teniendo en cuenta que venía de un profesor de Tecnología
Educativa, pero sin embargo parecía resumir a la perfección la impresión
que aquellas WebQuests le habían causado.
En su artículo “El Alma de las WebQuests”, Novelino Barato (2004) se
esfuerza en la difícil labor de aclarar en qué consiste ese alma. Para ello
trata de aportar una serie de indicadores de la presencia o ausencia de
alma en las mismas. Según el autor carecen de alma aquellas
WebQuests cuyas tareas son ejercicios meramente escolares: consisten
en responder un cuestionario, coleccionar informaciones ya preparadas,
identificar informaciones existentes en Internet o en otras fuentes, etc.
Son propuestas de tareas que constituyen una práctica escolar
inauténtica y artificial. En tales situaciones el autor considera que las
WebQuests nacen muertas.
Tampoco tienen alma las WebQuests que no logran que se dé un
aprendizaje verdaderamente cooperativo: no basta plantear actividades
en grupo para que surja el trabajo en colaboración.
Por el contrario están dotadas de alma las WebQuest creativas,
conectadas con la vida real, portadoras de tareas auténticas y que
posean un lenguaje que conquiste al lector. Las buenas WebQuests
deben ser armónicas y elegantes.
148
UNIDAD 2
ESTRUCTURA DE LA
WEBQUEST
149
2.1 ESTRUCTURA DE LA WEBQUEST
A la hora de definir el modelo WebQuest, Dodge (1995) en Pérez Torres
(2006:229), considera que las partes que componen la misma son un atributo
crítico, es decir los diferentes apartados deben estar presentes para que la
actividad pueda considerarse una WebQuest. Las partes citadas por Dodge al
definir el modelo fueron las siguientes:
Introducción
Tarea
Recursos
Proceso
Evaluación
Conclusión
Los elementos continúan siendo los mismos en la actualidad, pero se han
reorganizado y también se han introducido nuevos apartados. Los recursos se
incluyen en la actualidad en el apartado del proceso y se ha añadido un
apartado que se ocupa de la evaluación. Además se ha incorporado un nuevo
apartado destinado a los docentes: la página del profesor; y una parte que
contiene los créditos de la WebQuest.
Recapitulando podríamos resumir en la siguiente lista los apartados que una
WebQuest debería contener:
Introducción
Tarea
Proceso
Evaluación
Conclusión
Página del profesor
Créditos
A continuación se analizarán con detalle los diferentes apartados y se
expondrán una serie de sugerencias que deberían ser tenidas en cuenta
durante el diseño de los mismos. Este punto también posee gran relevancia
150
para nuestra investigación, ya que para el diseño de la WebQuest que se
propone habrá que asegurarse de que en ésta consten de todos los apartados
y de que estos hayan sido elaborados siguiendo las sugerencias propuestas.
2.1.1 La introducción
La introducción es la sección inicial de una WebQuest. Consiste en un
texto corto cuya función es proveer al estudiante información básica
sobre el tema, el objetivo y el contenido de la actividad que se va
desarrollar, de manera que lo contextualice, lo oriente, y lo estimule a
leer las demás secciones. Esta es la puerta de entrada a la WebQuest
y, por esta razón, su contenido debe ofrecer información
suficientemente sencilla, clara, llamativa y motivadora, para enganchar
el interés del estudiante durante el transcurso de la actividad. La
Introducción debe darle la bienvenida con un tema o problema
importante que sea de su interés, frente al cual deberá desempeñar un
papel central y desarrollar una actividad interesante.
Eduteka (2005:1)
Según Dodge (1998) en Pérez Torres (2006) el propósito de la introducción de
la WebQuest es doble: prepara y engancha al lector.
En primer lugar se utiliza para mostrar el escenario y la situación que sirve de
fondo para la realización de la WebQuest: puede incluir una descripción o una
imagen. Si la actividad implica la adopción de determinados roles es preciso
que estos se establezcan ya en la introducción.
En segundo lugar la introducción debe atraer la atención del alumno desde el
primer momento. Tal y como afirma Novelino Barato (2004): “El texto
introductorio debe ser una pieza de comunicación que busque relacionar los
probables intereses de los alumnos con el tema de estudio”.
Novelino Barato (2004) se lamenta además de que en su experiencia como
orientador de creación de WebQuests encuentra con frecuencia introducciones
marcadas por el academicismo, centradas en el asunto y no en el lector. Según
151
Novelino Barato (2004) en Pérez Torres (2006) se puede conseguir el propósito
de redactar una introducción motivadora siguiendo las siguientes pautas:
Dirigirse directamente al lector utilizando la segunda persona.
Plantear simulaciones de todo tipo: viajes, traslados en el tiempo,
relaciones personales y laborales etc.
Utilizar metáforas o anécdotas que atraigan la atención de los
alumnos.
Presentar situaciones en las que los alumnos asuman la
responsabilidad.
Hacer preguntas directas al alumno que lo impliquen en la situación.
En Eduteka (2005) se aportan otras sugerencias acerca de cómo elaborar una
introducción efectiva que se resumen a continuación:
Plantear el tema o la problemática que se va a tratar utilizando un
lenguaje sencillo, creativo y familiar para el estudiante.
Verificar que se exprese lo estrictamente necesario, de manera clara
y comprensible. Los párrafos muy extensos y complejos hacen que el
estudiante rápidamente pierda el interés.
Involucrar al estudiante en el tema y presentárselo desde una
perspectiva que resalte por qué es importante para él y cómo lo
afecta directa o indirectamente.
Comunicar al estudiante los objetivos de aprendizaje que se quieren
alcanzar con la WebQuest, de manera que pueda saber hacia dónde
debe dirigirse y qué se espera que aprenda, haga o desarrolle al
realizar la actividad que se plantea.
Al leer la Introducción, el estudiante debe obtener una idea general,
tanto de la actividad que va a realizar, como del producto final que
debe presentar; sin embargo, este aspecto no debe detallarse en la
Introducción ya que esto se atiende en las secciones “Tarea” y
“Proceso”, que se tratarán más adelante.
Si el tema es muy complejo, suministrar las definiciones de los
conceptos básicos que requiere el estudiante para comprenderlo.
152
2.1.2. La Tarea
El apartado de la tarea merece un especial interés. El propio Dodge (2002) en
Pérez Torres (2006) considera la tarea como el apartado más importante de
una WebQuest.
La Tarea consiste en una actividad diseñada especialmente para que
el estudiante utilice y sintetice la información que ofrecen los Recursos
de Internet seleccionados por el docente para desarrollar la WebQuest.
Utilizar y sintetizar la información implica saber clasificarla, organizarla,
analizarla y transformarla, con el fin de resolver una situación
problemática o responder interrogante(s) planteado(s) al estudiante
con la Tarea; por ejemplo, determinar cuáles son las principales
diferencias entre una cultura y otra, asumir una posición crítica frente a
una situación determinada, analizar las ventajas y desventajas de
llevar a cabo un proyecto, etc. Estas situaciones problemáticas o
interrogantes exigen al estudiante ir más allá de la simple repetición de
la información proveniente de los Recursos, de manera que tenga que
darle un manejo más profundo (hacer una reflexión, sacar una
conclusión, expresar una opinión).
Eduteka (2005:5)
Diseñar una tarea implica dos actuaciones fundamentales:
En primer lugar se debe especificar el producto final de la WebQuest: un mural,
una presentación en power point, una página web etc.
En segundo lugar deberá analizarse el tipo de transformación de la información
que será necesario para realizar dicha tarea. El docente debe asegurarse de
que la pregunta o el problema en que se basa la actividad constituya un reto y
exija al estudiante ir más allá de la simple repetición de información: debe
producir algo nuevo con la información que consultó.
Según Novelino Barato (2004) la tarea es el corazón de la WebQuest y los
productos que esta sugiere deben ser similares o idénticos a los que forman
parte del día a día del mundo. El concepto central es la autenticidad. La tarea
ha de superar el artificialismo de los contenidos escolares. A continuación el
153
autor comparte con Larsen (1998) su pesar acerca de que muchos de los
problemas que los alumnos están intentando resolver en el ámbito escolar sean
de carácter abstracto y artificial.
Además de diseñar la Tarea es importante que el docente la comunique al
estudiante de manera clara y comprensible. Es preciso que se incluya una
descripción detallada de la actividad que incluya una definición clara y
minuciosa de la pregunta o problema que el estudiante debe resolver. Todavía
no es necesario describir los pasos que debe seguir el estudiante para resolver
la Tarea. Esta información se suministra en la parte correspondiente al
Proceso, que se tratará más adelante. En la sección Tarea, solo es necesario
describir en qué consiste la actividad, de forma tan detallada como sea posible,
para facilitar su comprensión, así como una descripción del producto final que
se debe elaborar y de la manera como debe ser presentado.
Taxonomía de tareas
Bernie Dodge (2002) se ocupa en profundidad del apartado que considera más
importante en una WebQuest: la tarea. En el imprescindible documento:
“Tareotomía del WebQuest: una Taxonomía de Tareas”, aporta una
clasificación de 12 maneras diferentes de plantear tareas. La clasificación no se
ha realizado siguiendo ningún orden determinado, pero las llamadas tareas de
repetición se han colocado en primer lugar, porque por su simplicidad se
encuentran en el límite de lo que se considera básico para una WebQuest. El
propio Dodge (2002) anima a acometer tareas de mayor calado: “¡Ya es hora
de ir más allá de los simples recuentos!”.
En la siguiente lista se resume la taxonomía de Tareas según Bernie Dodge
(2002)
1. Tareas de repetición: realizar un trabajo o informe sobre lo que se ha
aprendido.
2. Recopilación: Tomar la información de distintas fuentes y ponerlas en un
formato común.
3. Misterio: presentar la tarea como un misterio a resolver
154
4. Periodísticas: actuar como periodista que cubre un acontecimiento,
recolectando hechos y organizándolos de nuevo en un reportaje.
5. Diseño: Crear un producto o un plan de acción para conseguir un objetivo
predeterminado bajo unas restricciones establecidas.
6. Productos creativos: Producir algún producto con un determinado formato
(pintura, cartel, diario, etc.).
7. Construcción de consenso: articular, considerar y acomodar distintos
puntos de vista, alcanzando un consenso entre las partes.
8. Persuasión: desarrollar una argumentación convincente para persuadir a
una audiencia determinada.
9. Autoconocimiento: lograr, a partir de la exploración de los recursos, un
mayor conocimiento de uno mismo.
10. Analíticas: Observar cuidadosamente una o varias cosas para encontrar
semejanzas o diferencias.
11. Emisión de un juicio: emitir un juicio sobre una serie de artículos o
temas que son presentados al alumno, después de haber sido valorados y
clasificados según varios criterios.
12. Científicas: comprender como funciona la ciencia, elaborando y
probando hipótesis.
Las tareas de diseño
Se hace necesario un análisis más detallado de las tareas que Dodge llama de
diseño, ya que la tarea de la WebQuest ideada para esta investigación puede
encuadrarse dentro de ese tipo de actividad. Una tarea de diseño, según
Dodge (2002) requiere que los estudiantes creen un producto que cumpla una
meta predeterminada y funcione dentro de restricciones preestablecidas. Un
ejemplo clásico de este tipo lo encontramos en la WebQuest denominada:
“Design a Canadian Vacation” (Diseño de unas vacaciones en Canadá). Para
completar la tarea de esta WebQuest los estudiantes deben crear un itinerario
que cumpla con los distintos intereses de una familia determinada.
Según Dodge (2002:6) el elemento clave en una tarea de diseño es que esta
tenga limitaciones auténticas. Los estudiantes deben actuar conforme a un
155
presupuesto o ajustándose a un marco de restricciones legales o de otro tipo.
De lo contrario se estará promoviendo una actitud ilusoria que no encaja dentro
del mundo real. Las limitaciones no deben diferenciarse mucho de aquellas a
las que se enfrentan los diseñadores reales de esos productos. Sin embargo, a
pesar de las restricciones, debe dejarse espacio para la creatividad y
promoverla dentro de esas limitaciones. Para que esté bien elaborada, una
tarea de diseño requiere además que el producto que se elabore sea
necesitado por alguien en algún sitio.
Sugerencias para elaborar tareas
En Eduteka (2005) se recoge un amplio listado de sugerencias que deben ser
tenidas en cuenta al elaborar las tareas. A continuación se recoge una
selección y resumen de las que se consideran más significativas para esta
investigación:
Diseño y contenido de las tareas
Establecer objetivos de aprendizaje claros y concretos.
Pensar en una actividad con la que se puedan alcanzar los objetivos de
aprendizaje planteados, poniéndose en el lugar del estudiante e
imaginando todos los pasos que este debe seguir para resolverla.
Pensar en una Tarea que exija al estudiante construir conocimiento
nuevo a partir del que ya tiene agregando la información que se le va a
dar.
Verificar que la Tarea se ajuste al tiempo y a los recursos disponibles.
No proponer una actividad que pida a los estudiantes elaborar más de
dos productos. Es preferible que elaboren uno solo concreto y con
objetivos bien definidos, que muchos sin una razón lógica.
Tener en cuenta que una Tarea debe ser interesante, clara,
comprensible y significativa para el estudiante.
Es deseable que la Tarea favorezca la interacción grupal.
156
La actividad debe estimular la creatividad del estudiante y permitir varias
posibilidades de solución, sin salirse de los lineamientos y objetivos
propios de la Tarea.
Si el tema es muy amplio y complejo, y requiere abordarse desde
diferentes perspectivas, es preferible establecer roles y repartirlos entre
los estudiantes, de manera que cada uno se encargue de un punto de
vista o enfoque y no de todos (posteriormente estos puntos de vista se
pueden compartir).
Descripción y Comunicación de Tareas
Al describir la Tarea, se debe tratar de dar al estudiante todos los
detalles posibles y no omitir información aunque parezca obvia o poco
significativa. Las cosas que se “sobreentienden” suelen malinterpretarse
o causar confusión en los alumnos.
Describir claramente la pregunta o problema que el estudiante debe
resolver y anticiparse a las posibles dudas que los estudiantes puedan
tener al respecto.
Especificar las herramientas informáticas que se deben utilizar y
describir detalladamente el producto final que el estudiante debe
elaborar.
Especificar la cantidad de tiempo que se requiere para resolver la Tarea.
Este dato ayuda a los estudiantes a organizar su tiempo y es muy útil
para los docentes que desean replicar la WebQuest.
2.1.3 El Proceso
En el apartado del proceso se describen los pasos que deben dar los alumnos
para cumplir la tarea final, presentándolos de forma ordenada en relación con
cada uno de los roles y también con todo el grupo. Al diseñar el proceso el
docente debe tener siempre en mente la tarea final y analizarla y
descomponerla para conocer cuáles son las subtareas que se deben ejecutar.
157
En el proceso también se incluyen los recursos: direcciones Web que los
alumnos visitan durante la realización de la WebQuest; y el andamiaje o
ayudas que le van a permitir realizar satisfactoriamente la tarea.
El Proceso es la secuencia de pasos o subtareas que el estudiante
debe seguir para resolver la Tarea de una WebQuest. Todas las
Tareas están compuestas por subtareas que el estudiante debe
ejecutar de manera lógica y ordenada para alcanzar el objetivo final.
Cada subtarea supone un reto para el estudiante, y le exige utilizar
diferentes competencias y habilidades.
Eduteka (2005)
En general el proceso consta de tres momentos:
Instrucciones para todos los participantes: información previa que
deberá ser seguida por todos aquellos que participan en la WebQuest.
Instrucciones para cada uno de los roles: informaciones, recursos y
ayudas destinados exclusivamente a cada uno de los roles existentes en la
WebQuest.
Instrucciones para el grupo: una vez que cada integrante del grupo ha
resuelto su tarea. La realización de la tarea final suele implicar a todo el
grupo.
Novelino Barato (2004) se lamenta acerca de que el proceso de muchas
WebQuest no es siempre lo que debería ser, ya que en muchos casos, los
procesos propuestos son instrucciones genéricas y poco estructuradas que en
lugar de ayudar a los alumnos los encarcelan. Este componente del modelo
creado por Dodge exige de los autores una pericia en la elaboración de
instrucciones claras, bien estructuradas, adecuadas a las necesidades
cognitivas de los alumnos. Redactar procesos es un desafío para los
profesores/autores de WebQuest.
Los recursos
Novelino Barato (2004) hace referencia a como las primeras WebQuest
separaban en distintas partes Procesos y Recursos. A partir de 1998 Dodge y
158
sus colaboradores percibieron que las fuentes de información indicadas para el
estudio no pueden estar aparte en una lista de referencias. Los Recursos
deben estar integrados en el Proceso y deben ser indicados en el momento en
que los alumnos los precisen. De esta exigencia resulta una estructura
bastante distinta de aquella en la que los recursos eran una lista sin vinculación
explicita con una determinada actividad.
Una WebQuest se caracteriza porque la mayoría de los recursos que se
emplean proceden de la Web y porque además los recursos utilizados son
proporcionados por el profesor. El objetivo es que el alumno pase su tiempo
usando la información y no buscándola, para de este modo evitar la dispersión
y que los alumnos naveguen a la deriva.
La cuestión de que la elección de los recursos es una competencia del profesor
está unida a la WebQuest ya desde su origen. En la celebre clase sobre
“Archetipo” que dio lugar al modelo, los alumnos debían trabajar con algunos
recursos disponibles en Internet, pero Dodge no acudió a una frase bastante
común en la práctica de los docentes: “investiguen en Internet”. En lugar de ello
Dodge seleccionó cuidadosamente las fuentes que consideraba necesarias
para la ocasión.
Novelino Barato (2004) reflexiona sobre la importancia decisiva de la
intervención del profesor en la selección de los recursos y se lamenta del
dominio en los medios educativos de la idea de que los profesores no deben
inferir en las investigaciones que los alumnos pueden realizar en Internet:
Predomina, en algunos casos una visión de que el constructivismo se
confunde con un laissez faire que ve con horror cualquier orientación
de los docentes. Esta equiparación de constructivismo con
espontaneismo impide que los alumnos sean auxiliados por
estructuras que difícilmente descubrirán sin la ayuda de agentes
culturales más experimentados.
Según Adell (2004) en Pérez Torres (2006), para encontrar buenos recursos en
Internet será necesario que el profesor domine dos habilidades: la primera
159
consiste en buscar información de manera eficaz y la segunda es asegurarse
de que los recursos seleccionados son válidos.
Para encontrar la información, el profesor deberá dominar las herramientas de
búsqueda avanzada. Se requiere una actitud atenta. Recursos de interés
pueden aparecer en ocasiones en las que no se los está buscando
explícitamente. Deberá también evitarse perder aquello que se encuentra para
poder recuperarlo en caso necesario.
En Eduteka (2005) se ofrecen algunas sugerencias que permitirán ofrecer
Recursos válidos y pertinentes:
Verificar que la información de cada uno de los Recursos sea válida y
pertinente para el tema de la WebQuest, y que se adecue al grado
escolar y a la capacidad cognitiva de los estudiantes.
Verificar que la información provenga de sitios válidos y confiables, y
evaluar críticamente cada una de la páginas Web encontradas.
Tener siempre en cuenta quién escribe o publica la información.
Ofrecer al estudiante varias páginas Web sobre un mismo tema. Esto
le exige validar, contrastar, analizar y sintetizar datos provenientes de
diferentes Recursos.
Proponer Recursos disponibles en periódicos o revistas en línea.
Estos dan al estudiante una visión actual de los diferentes problemas
y además, elementos para analizarlos desde diferentes perspectivas.
Buscar Recursos para cada una de las subtareas. De esta manera se
puede verificar si el estudiante dispone de toda la información que
necesita.
Verificar que las direcciones Web de los Recursos estén vigentes.
Los enlaces recopilados se incluyen en el apartado del proceso, distribuidos
por roles y junto a aquellas tareas para cuya resolución su consulta es
necesaria. El número debe ser suficiente, pero no excesivo. La riqueza y
dificultad de los mismos debe ser equitativa. También deberán seleccionarse
algunos recursos que serán visitados por todos los miembros del grupo.
160
Andamiaje
Para poder trabajar en un entorno de las características de Internet, los
alumnos necesitan que se les proporcione ayuda. Para dar dicho apoyo se
recurre a lo que en inglés se conoce como “scaffolding” (andamiaje)
Tal y como se expone en Novelino Barato (2004), dentro de la perspectiva
constructivista que inspira el modelo WebQuest, el Proceso es visto como un
andamiaje que da seguridad a los aprendices para que estos ultrapasen sus
propios límites cognitivos y elaboren un conocimiento capaz de resolver el
problema propuesto por la tarea.
Adell (2004) en Pérez Torres (2006) ofrece una definición del concepto de
andamiaje que resalta el aspecto metafórico del término:
Un andamio cognitivo es una estructura que, como su contraparte
arquitectónica, se levanta para sostener el edificio mientras se
construye y que, después, cuando este se sostiene por sí mismo y ya
no es necesaria, se retira.
El concepto de andamiaje se relaciona con las teorías de Vigotsky (1988)
acerca de la Zona de Desarrollo Próximo.
La zona proximal de desarrollo es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
De acuerdo con esta definición las experiencias de aprendizaje no deben ser
diseñadas exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el niño,
sino que sería deseable que se incluyeran también aquellas experiencias de
enseñanza-aprendizaje "más difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda
de otros más capaces. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se
convierte en un proceso social, donde los otros pueden ser agentes de
desarrollo.
En el caso de una WebQuest, el andamiaje está constituido por una serie de
ayudas preparadas por el profesor que le permiten alcanzar el éxito en el
161
desarrollo de la tarea, yendo más allá de lo que podría haber hecho por sí
mismo de no haber contado con este apoyo.
Según Dodge (2000) en Pérez Torres (2006), Existen tres momentos en los
que se hace preciso el andamiaje:
En el momento de la entrada de información (input)
En el momento de la transformación de información
En el momento de materializar lo solicitado en la tarea (output)
Esto da lugar a la existencia de 3 tipos diferentes de andamiaje:
Andamiaje de producción: conjunto de técnicas que se utilizan para
asegurar que los alumnos extraigan la información relevante y necesaria
cuando están en contacto con los recursos.
Andamiaje de transformación: ayudas para facilitar al alumno la labor de
transformar la información obtenida en algo nuevo. Se ayuda al alumno en
procesos tales como comparar, contrastar, valorar, decidir, etc.
Andamiaje de producción: apoyo que se proporciona por lo general en la
última parte del proceso en la que el alumno puede necesitar ayuda para
completar la tarea.
Las ayudas o andamios que se proporcionan pueden consistir en guías,
plantillas, diccionarios, glosarios, tablas, gráficos etc. Por supuesto la
interacción, tanto con el profesor como con los compañeros, puede constituir
también un andamio de la WebQuest.
2.1.4 Evaluación
Según Novelino Barato (2004) la evaluación tiene por objeto situar los niveles
de desempeño que pueden ser alcanzados dentro de cada característica
importante del producto elaborado por los aprendices.
Novelino Barato destaca el hecho de que durante los tres primeros años del
modelo WebQuest, la sección de evaluación era rara o inexistente y que
incluso en las obras clásicas de Tom March (“Tuskegee Tragedy”, por ejemplo)
162
no se incluían actividades evaluativas. El componente Evaluación pasó a
integrar una estructura Patrón de WebQuest en el año 1998.
La evaluación auténtica
Para tener coherencia con la Tarea, la propuesta evaluativa adoptada para el
modelo creado por Dodge caminó en la dirección de la autenticidad. Wiggins
(1990) en Novelino Barato (2006) se ocupa en un imprescindible pasaje de
especificar cuando nos encontramos ante una evaluación auténtica:
La evaluación autentica se dirige a la verificación de las capacidades de
los alumnos en la producción de respuestas bien acabadas, completas y
basadas en buenos argumentos, en una manifestación de buenos
desempeños, o en la confección de productos. Los tests tradicionales
generalmente solo piden a los alumnos que seleccionen o escriban
respuestas correctas. Sin tener en cuenta razonamientos o fundamentos
para las respuestas. (Raramente tienen una oportunidad para planear,
revisar, comprobar las respuestas en una prueba típica ni en los caso de
preguntas abiertas)
Según Novelino Barato (2004) se puede decir que la evaluación autentica en el
ámbito de una WebQuest es aquella que tiene como foco principal la cualidad
del producto creado por los alumnos. Evalúa por ejemplo, cosas tales como un
programa de radio, una obra teatral, una campaña publicitaria, un discurso para
la ministra de Medio Ambiente etc.
Una evaluación desarrollada de esta forma reproduce el modo por el cual un
producto es evaluado fuera de la escuela. Novelino Barato (2004) se lamenta
de que la mayoría de sistemas educativos promuevan procesos evaluativos
que prefieren verificar los progresos personales de los alumnos sin
preocuparse de los patrones que requiere el mundo más allá de los muros
escolares.
En el mismo sentido en Eduteka (2005) se hace referencia a como
generalmente, los docentes relacionan la Evaluación con la asignación de una
nota o calificación. La Evaluación de una WebQuest debe ir más allá de eso y
163
formar parte de lo que se ha llamado Evaluación Formativa o Valoración
Integral.
En (Eduteka, 2005) se indica que este tipo de valoración se realiza
esencialmente con el propósito de obtener información que permita orientar al
estudiante para que alcance los objetivos de aprendizaje establecidos. Esto se
logra a partir de un seguimiento constante de su proceso de aprendizaje que se
enfoca, por una parte, en cada uno de los aspectos o áreas que influyen en el
desempeño del estudiante (su esfuerzo e interés, el nivel de comprensión del
tema, las estrategias que utiliza para aprender y para solucionar problemas), y
por la otra, en aquellos aspectos que el docente debe cambiar o implementar
para mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje.
La matriz de valoración (Rubrica)
La Rubrica o matriz de valoración es el método más usado para evaluar
WebQuests. Este tipo de evaluación puede ser considerada, tal y como se
expone en Pérez Torres (2006), como una evaluación auténtica: no utiliza
pruebas estandarizadas, sino que mide la actuación de los alumnos como
cuando se hace una evaluación de cualquier cosa en el mundo real.
Tal y como se indica en Eduteka (2005) la matriz de valoración contiene un
listado de aspectos específicos y fundamentales que permiten cuantificar, en
base a unos criterios de desempeño definidos, el aprendizaje, los
conocimientos y las competencias logrados por el estudiante durante el
desarrollo de una WebQuest. La Matriz de Valoración permite al docente
establecer diferentes niveles de calidad para cada uno de los criterios de
desempeño, y describirlos cualitativamente. Los criterios y niveles de una
Matriz de Valoración deben ser justos, claros, consistentes y específicos, y
deben estar constantemente disponibles para el estudiante, de manera que
pueda verificar por sí mismo si su proceso de aprendizaje va por buen camino.
Una matriz de valoración se diseña, tal y como se indica en Eduteka (2002), de
manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente.
Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del
estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo
164
previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de
acuerdo con el tipo de actividad que se desarrolle con los alumnos.
Las Matrices de Valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real,
a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.
La realización de las matrices puede facilitarse mediante la utilización de
Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index.php), herramienta de Internet con
versión en español, que ayuda a iniciarse en el desarrollo de las matrices y que
ofrece matrices típicas para muchos casos en distintas materias y la posibilidad
de modificar esa matriz típica para adaptarla a las necesidades propias.
2.1.5 Conclusión
Es el último apartado de la WebQuest que está dirigido a los alumnos. La
conclusión persigue dos fines: por un lado se resume lo que los alumnos han
realizado y aprendido al completar la actividad. De este modo se refuerza lo
que se ha aprendido y se anima a reflexionar sobre los logros alcanzados. Por
otro lado se les anima y estimula para seguir aprendiendo. Para ello resulta
conveniente estimular la reflexión del estudiante acerca de la importancia del
tema para su vida cotidiana o para el medio en el que vive.
En Eduteka (2005) se afirma que constituye un error el que muchas
WebQuests carezcan de conclusión, así como que esta constituya un listado de
ideas sueltas sobre la temática, ofreciendo información sobre el tema como un
recurso más, en lugar de expresar una idea central que retroalimente al
estudiante y que constituya un comentario final sobre el tema o la actividad que
se realizó.
2.1.6 Los Créditos y la página del profesor
Si como sería deseable, nuestra WebQuest va a ser publicada en la Red,
resulta conveniente que incluya un apartado destinado a los créditos, en el que
se recojan las referencias de los recursos que han sido utilizados: direcciones
de internet, imágenes y sonidos etc. Puede ser conveniente que las referencias
vayan acompañadas de un agradecimiento a los autores de los recursos
utilizados, así como una aclaración del uso educativo que se le pretende dar.
165
Una de las grandes ventajas que nos ofrece el modelo WebQuest, es que
podemos compartir las actividades creadas con otros colegas. Para facilitar la
labor de aquellos profesores que quieran utilizar nuestra WebQuest, se debe
incluir la llamada página del profesor. En ella debe constar toda la información
relevante que pueda ayudar a aquellos que pretendan utilizar la página en otros
contextos. La página del profesor debería contener los siguientes aspectos:
• Área o áreas en las que se puede trabajar con la WebQuest diseñada.
• Nivel de los alumnos a los que va dirigida.
• Una breve explicación de los objetivos que se persiguen.
• Una breve explicación de los contenidos tratados y su relación con el
currículo.
• Temporalización de la actividad.
• Características de los recursos seleccionados.
• Cualquier sugerencia final que el profesor considere de interés para otros
profesores.
166
UNIDAD 3
PEDAGOGIA DE LAS
WEBQUESTS
167
3.1 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y WEBQUEST
El aprendizaje cooperativo constituye un punto central de la WebQuest. En una
entrevista realizada a Dodge en Novelino Barato (2004), el creador de la
WebQuest aborda el tema de la importancia de aprender en cooperación. El
entrevistador le interroga acerca de su opinión acerca de las siguientes
palabras del educador Paulo Freire: “Las personas no se educan solas sino en
comunidad de esfuerzos”. Dodge reconoce que su pensamiento no ha sido
influido por el de Freire, pero expresa también su convicción de que somos
criaturas sociales y aprendemos socialmente. Conviene citar textualmente el
siguiente fragmento de la entrevista, porque constituye una valiosa reflexión
sobre el papel de la cooperación en el trabajo actual y cómo esta debe
integrarse también en los medios educativos y por tanto en la WebQuest:
Si miramos la fuerza del trabajo actual...el conocimiento está dividido
entre los individuos... en cualquier trabajo. Nadie sabe todo lo que
necesita saber. Las cosas se realizan cuando alguien sabe manejar una
cámara y otra persona sabe escribir el guión.
Colectivamente, evolucionamos y aumentamos el conocimiento... porque
el conocimiento está distribuido. Es muy lógico enseñar de esta manera.
Bernie Dodge en Novelino Barato (2004)
El papel central que se atribuye al trabajo cooperativo en la WebQuest la
relaciona de nuevo con las teorías de Vigotsky (1978) en Pérez Torres (2006).
La teoría del desarrollo social de Vigotsky mantiene que el desarrollo cognitivo
y el aprendizaje de los niños se beneficia de las interacciones socioculturales,
es decir el aprendizaje se favorece si se produce en condiciones de interacción
social.
Según Brucklacher y Gembert (1999) en Pérez Torres (2006) la WebQuest
constituye una buena estrategia de colaboración para que se dé el trabajo
cooperativo; sin embargo los autores recuerdan que el trabajo en grupo con el
ordenador no significa que automáticamente se esté promoviendo la
cooperación.
168
En el mismo sentido se expresa Novelino Barato (2004), según el autor no
basta decir que la tarea será un trabajo de grupo y que los miembros de cada
equipo deberán asumir diversas responsabilidades en el trabajo. En los
ambientes laborales, el aprendizaje cooperativo fluye sin planteamiento, sin
embargo el ambiente educativo exige invenciones que puedan atrapar a los
alumnos en actividades socio-cognitivas atrayentes. El Proceso de una
WebQuest debe suponer una trama que envuelva al alumno en papeles de
especialistas cooperando para resolver un problema de interés común. Esto
exige algunas dosis de creatividad, ya que los papeles sugeridos que deberán
ser desempeñados por los alumnos han de tener un mínimo de credibilidad.
Según Johnson et al. (1998) en Pérez Torres (2006), en un buen entorno de
trabajo cooperativo se dan las siguientes condiciones:
Interdependencia positiva: los miembros del grupo perciben que el éxito
depende de todos ellos.
Promoción de la interacción: los alumnos colaboran unos con otros,
aplaudiéndose y ayudándose a lo largo de la tarea.
Responsabilidad a nivel individual y grupal.
Desarrollo de destrezas interpersonales en grupos pequeños: La mayoría
de los alumnos necesitan aprender cómo se trabaja en colaboración.
Tratamiento del grupo: implica que a lo largo del proceso se debe discutir
cómo mejorar la eficacia del grupo.
3.2 MOTIVACIÓN Y WEBQUEST
Un aspecto, que destacan la mayoría de docentes que han puesto en práctica
el modelo WebQuest, es que es una actividad muy motivadora para los
participantes (Spanfelner, 2000; Kelly, 2000; Blanco Suárez, 2001 en Pérez
Torres, 2006)
Keller (1983, 1987, 1999) en Peréz Torres (2006) identifica cuatro estrategias
para lograr que una actividad instructiva sea motivadora: estrategias de
atención, relevancia, confianza y satisfacción. March (2003) en Pérez Torres
(2006) considera que la motivación puede ser también un filtro para distinguir
una WebQuest auténtica de la que no lo es. March analiza el aspecto
169
motivacional de la WebQuest tomando como referencia las estrategias
definidas por Keller.
Según March la mejor forma de lograr la atención y la relevancia en una
WebQuest consiste en elegir un aspecto del tema que resulte atractivo para los
alumnos y sobre él elaborar una tarea de aprendizaje auténtica, en la que el
alumno se involucre para comprender o resolver un problema real. La pregunta
esencial constituye un elemento motivador, por el simple hecho de que el
alumno necesita una respuesta. La confianza se logra mediante un andamiaje
sólido que impulse y estimule a los alumnos en los momentos críticos del
proceso. La división de los alumnos en roles aumenta la responsabilidad
personal de los mismos lo que repercutirá también en la confianza. La
satisfacción se relaciona también con el uso de recursos auténticos de la Web
y con el contacto con el mundo real.
3.3. DIFUSIÓN DEL MODELO WEBQUEST
Desde la aparición de Internet, la WebQuest se ha convertido en el modelo de
instrucción más extendido en la Red. Cuando en 1995 el nombre de WebQuest
fue elegido por Bernie Dodge no aparecía en ningún buscador. Al escribir
WebQuest en el motor de búsqueda google a 21 de junio de 2007 nos
encontramos con 2.990.000 resultados que contienen el término. Dichos datos
muestran sin duda la enorme expansión que ha experimentado el modelo. La
página de Bernie Dodge (www.WebQuest.org) es la que aparece en primer
lugar.
En una búsqueda en la misma fecha en google de páginas en español en las
que aparezca el término WebQuest, nos encotramos con la cifra de 652.000.
La página de Isabel Pérez Torres
(http://www.isabelperez.com/WebQuest/index.htm) es la que ocupa el primer
lugar del buscador:
Según Pérez Torres (2006) son dos los motivos fundamentales que han
favorecido la propagación de la WebQuest. En primer lugar la importancia que
Internet ha cobrado en el mundo educativo y en segundo lugar el hecho de que
Dodge ha seguido siempre el siguiente principio: para que una innovación se
170
institucionalice es necesario que los creadores del proyecto la compartan
deliberadamente. Esa ha sido la actitud que tanto Dodge como March han
tenido desde el principio, compartiendo materiales a través de la Web y
desarrollando y difundiendo el modelo a través de talleres y cursos para
profesores. Sorprendentemente ninguno de los dos ha escrito ningún libro
sobre WebQuest ni publicado ninguna investigación de carácter académico.
3.4 INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA WEBQUEST
La investigación en torno al modelo WebQuest no es demasiado abundante.
Bernie Dodge en Pérez Torres (2006) afirma que los posibles investigadores le
han comentado en numerosas ocasiones a través del correo electrónico, que
sus directores de tesis opinan que la WebQuest no es buen tema a investigar
por la falta de documentación al respecto. Dodge no considera que la falta de
documentación pueda esgrimirse como justificación para no recomendar la
investigación sobre la WebQuest. Al respecto comenta irónicamente que la
WebQuest no es un modelo que ha caído del cielo desde el planeta “Krypton”.
Es un modelo directamente relacionado con conceptos como el andamiaje, el
aprendizaje cooperativo, el aprendizaje basado en problemas y sobre esos
temas existe una amplia literatura sobre la que se puede basar una
investigación.
De los trabajos existentes habría que referirse en primer lugar a una serie de
ellos que se ocupan de describir la experiencia de poner en práctica una
WebQuest desde la observación del profesor, pero sin ofrecer resultados o
datos concretos al respecto.
Spanfelner (2000) y Wetzel (2001) en Pérez Torres (2006:297 y 298) destacan
el entusiasmo y satisfacción que se ha observado en los participantes en la
actividad. Dutt Doner et al. (2000) destacan la utilidad de la WebQuest cuando
se desea que los alumnos hagan buen uso del tiempo. Kelly (2000) en Pérez
Torres (2006) afirma que los alumnos reconocen haber comprendido mejor el
tema y haber disfrutado con la actividad.
171
En cuanto a los trabajos en los que se lleva a cabo una investigación sobre la
WebQuest en la que se miden datos cualitativos y cuantitativos habría que
destacar los siguientes:
Blanco Suárez (2001) en Pérez Torres (2006) investiga utilizando un grupo
experimental y otro de control y llega a la conclusión de que la WebQuest
influencia positivamente la disposición al trabajo en grupo, el grado de
cooperación entre iguales y el aprendizaje significativo.
Castronova (2002) en Pérez Torres (2006) comparó en un estudio con 4
profesores y 87 alumnos, la forma de enseñanza tradicional con el modelo
WebQuest. Los resultados no mostraron diferencias en los conocimientos
adquiridos, pero si que la WebQuest se mostró mucho más eficaz en los
aspectos de la implicación, las interacciones y el trabajo en grupo
172
UNIDAD 4
WEBQUESTS EN LA
WEB 2.0
173
4.1. HERRAMIENTAS DE WEB 2.0
Marques, P. (2004) sostiene sobre el concepto, las implicancias educativas,
requisitos para el uso y los tipos de herramientas de la Web 2.0 lo siguiente:
4.1.1 CONCEPTO DE WEB 2.0
Máxima interacción entre los usuarios y desarrollo de redes sociales
donde puedan expresarse y opinar, recopilar y compartir contenidos,
colaborar y crear conocimiento.
Distinguimos las siguientes aplicaciones: – Para expresarse/crear y
publicar: blog, wiki. – Para publicar y buscar información: podcast,
YouTube, Flickr, SlideShare, Del.icio.us. – Para acceder a información
de interés: RSS, XML, Bloglines, GoogleReader, buscadores
especializados. – Redes sociales: Second Life, Twitter... – Otros:
calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias,
ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales
colaborativas on-line, portal personalizado.
Democratización de las herramientas de acceso a la información y de
elaboración de contenidos.
La plataforma de trabajo es la propia página web (no es necesario tener
instalado un software cliente en el ordenador.
4.1.2 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA WEB 2.0
Espacio social horizontal y rico en fuentes de información orientado al
trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal,
investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender.
Facilita un aprendizaje más autónomo, mayor participación en las
actividades grupales, hay más interés y motivación.
Permite elaborar materiales (solo o en grupo), compartirlos y someternos
a comentarios de los lectores.
Ofrece espacios on-line para la publicación de contenidos.
Posibilita nuevas actividades de aprendizaje y evaluación.
174
Mejora competencias digitales (buscar, procesar, comunicar)
Creación y gestión de redes de centros y profesores.
4.1.3 REQUISITOS PARA USO DIDÁCTICO DE WEB 2.0
Infraestructuras (conviene trabajar con ordenador en Internet) – Centro
docente. Internet y ordenadores en las clases. – En casa. Internet y
ordenador para alumnos y familias. – El profesorado. Idem. en el centro
y en casa: preparar materiales, seguimiento de trabajos virtuales de los
alumnos – La ciudad. Mediatecas (para compensar la brecha digital).
Competencias necesarias de los estudiantes. – C. digitales: navegar,
procesar información, comunicarse/ saber riesgos en el ciberespacio,
usar aplicaciones Web 2.0 – C. sociales: trabajo en equipo, respeto,
responsabilidad. – Otras: aprendizaje autónomo, imaginación,
creatividad y crítica, resolución de problemas, adaptación, iniciativa.
Formación y actitud favorable del profesorado. – C. digitales: las mismas
que los estudiantes. – C. didácticas: aplicar buenos modelos didácticos
Web 2.0. – Actitud favorable a integrar las TIC en educación. – Gestión
de aulas con muchos ordenadores (resulta difícil)
4.1.4 WEBLOG O BITÁCORA
Espacio web donde su autor/es escribe cronológicamente artículos
(post) y los lectores dejan sus comentarios.
Fáciles de crear (plantillas, inserción de fotos, vídeos, sonido, enlaces).
Se editan on-line.
Su estructura es cronológica, pero los artículos (cada uno con URL,
permalink) se pueden organizar por etiquetas (tags).
Suelen incluir buscador interno, listados de otros blogs (blogrolls,
planets) y otras funcionalidades (gadgets, widgets)
Ofrecen sindicación/suscripción de contenidos, para que los
suscriptores puedan recibir en sus "agregadores" información sobre las
actualizaciones.
175
Algunos permiten a los autores saber cuándo se les cita en otro weblog
(trackback, pingball).
Servidores gratuitos: Blogger, WordPress…
4.1.5 WIKI
Espacio web con una estructura hipertextual de páginas referenciadas
en un menu lateral, donde varias personas /autoras elaboran contenidos
de manera asíncrona.
Suelen mantener un archivo histórico de las versiones anteriores y
facilitan la realización de copias de seguridad.
Al igual que los blog son espacios on-line muy fáciles de crear (plantillas,
inserción de fotos, vídeos, sonido, enlaces), suelen incluir un buscador
interno y facilitan la sindicación de contenidos.
Frente a los blogs (organizados mediante artículos en orden
cronológico), las wiki se organizan por páginas con etiquetas y están
más orientadas a la creación de textos conjuntos y síntesis y a la
negociación. No permiten que los visitantes dejen comentarios.
Servidores gratuitos: WikiSpaces, Pbwiki.
BIBLIOGRAFÍA
1. Adell, J. (2001). Tendencias en educación en la sociedad de las
tecnologías de la información. En Area, M.C., Educar en la sociedad de la
información (pp. 103-138) Bilbao: Desclée de Brouwer.
2. Aguilera, J.M. (1999). Aprendiendo en la era de la información. Madrid.
Anaya.
3. Brown, M. (2007): “Mashing up the once and future” CMS. EDUCARE
Review March/April.
4. Cabero, J. y otros (1996). La utilización de las NN.TT. de la información y
Comunicación el desarrollo profesional docente: estudio cuantitativo. En
VV.AA., Creación de materiales para la innovación educativa con nuevas
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35. Waisburd, G. (1996). Creatividad y transformaciones. Trillas, México.
179
GUÍA DIDÁCTICA
I. ASPECTOS GENERALES
Aunque nuestro recurso está concebido para poder ser utilizado
conforme a las necesidades de cada profesor en particular, estudiantes, e
incluso otras personas interesadas en la materia, hemos querido
acompañarlo de una guía didáctica o conjunto de instrucciones que sirven
para optimizar su aprovechamiento, ayudar en la programación de clases y,
en cualquier caso, facilitar su uso.
Las cuatro unidades que componen Introducción a la WebQuest han
sido elaboradas pensando en el desarrollo íntegro del módulo educativo
Estrategias Didácticas del Siglo XXI: Tema WebQuest durante un curso
virtual, de un mes y medio, a razón de tres horas semanales.
Una vez que comenzamos a ejecutar la aplicación informática es
posible acceder a la guía didáctica de todas las unidades a través del botón
Documentos (en el menú superior), o de la unidad en la que nos encontremos
a través de uno de los ocho botones complementarios. Hemos querido así
que sobre todo el profesor, pero también los estudiantes y resto de usuarios
puedan tener presente, en todo momento, cuáles son los objetivos y los
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que, de acuerdo
con lo establecido en el módulo, se espera que se vayan desarrollando
paulatinamente. Aparte de esto, la guía didáctica de cada unidad cuenta con
un apartado de metodología y otro de evaluación.
El primero ofrece a quien se encargue de impartir la materia una serie
de indicaciones sobre las actividades más interesantes que pueden realizarse
de entre todas las propuestas, el tiempo que habrá que dedicar a cada una
de ellas, grado de dificultad, etc.
Como orientaciones metodológicas que, en general, pueden servir
para todas las unidades didácticas, proponemos las siguientes:
a) A cada unidad se le puede adjudicar cuatro horas de clase.
b) La primera de ellas se dedicará a presentar los objetivos y contenidos
y a leer y comentar en clase el capítulo correspondiente de la unidad
180
(para luego en casa realizar las actividades asociadas para la
adquisición o el refuerzo de la competencia lectora); otra, a trabajar
sobre la ficha de contenidos; una tercera a atender al profesor virtual,
ver los comentarios expuestos en el blog o las aportaciones realizadas
en la wiki, etc.; la cuarta a realizar la actividad cotext y a comentar
algún texto más y a la realización de la actividad principal y, en función
del tiempo que quede, otras como las videoquest, audioquest,
telenoticias, prensa, etc.
c) Hemos elaborado prácticamente todos y cada uno de los
componentes de Introducción a la WebQuest ( fichas de contenidos,
actividades, etc.) pretendiendo que sirvan para suscitar la reflexión y el
debate en el aula y fuera de ella. Nuestro deseo es que contribuyan al
desarrollo de clases altamente participativas, en las que predomine el
diálogo sobre las lecciones magistrales.
d) También ha sido nuestra intención en todo momento facilitar una
amplia gama de recursos que permitan cierto grado de autonomía,
esto es, que el estudiante pueda desarrollar el proceso educativo, con
ayuda del computador, sin necesidad de recurrir constantemente a las
enseñanzas del profesor. Éste, tendrá como cometido prioritario ser
guía u orientador que facilite las claves para un tratamiento
adecuado de la información (textual, videográfica o audiográfica) y
para la correcta realización de las actividades (labor ésta tan
importante como la anterior).
El otro apartado proporciona algunas indicaciones acerca de los
criterios que podemos emplear para llevar a cabo la evaluación. También a
título general, queremos subrayar aquí que a nuestro modo de ver lo ideal es
que la evaluación sea sumativa y continua, con frecuentes anotaciones en un
cuaderno de los resultados que se vayan obteniendo y con realimentación
constante de los aprendizajes.
Creemos que esto último, la realimentación, se logra en Introducción la
WebQuest, sobre todo, gracias a las siguientes actividades:
181
a) Cuestionario final. Se incluye uno en cada unidad. Está formado por
una serie de preguntas sobre los principales aspectos temáticos
abordados en el capítulo de la un idad correspondiente, la ficha de
contenidos y la explicación del profesor virtual. Cada respuesta que
da el usuario es corregida y recibe un aporte de texto que recuerda los
términos en que dichos aspectos temáticos fueron expuestos o que
ofrece alguna información adicional en relación con ellos.
b) Test asociados a actividades destacadas.
c) Las actividades de adquisición o refuerzo de la competencia lectora
consistentes en relacionar términos del glosario de la unidad con su
correcto significado.
Finalmente, también creemos que aportan realimentación de los
aprendizajes que se han ido adquiriendo:
-La lectura de comentarios realizados en el blog y la visualización de
imágenes, la lectura de artículos o el recurso a los enlaces (con páginas de
interés, prensa, sugerencias, etc.) que se ofrecen en el wiki.
-Y, por supuesto, la gran mayoría de actividades tradicionales (sobre
todo las compuestas por preguntas para las que el usuario tiene que elegir
la respuesta correcta de entre varias que se ofrecen con aporte de
información adicional) y actividades web.
Por lo demás, señalar que aparte de la realimentación el otro gran
objetivo que nos hemos propuesto alcanzar con el ofrecimiento de distintas
actividades en cada unidad es la atención a la diversidad. En efecto, hemos
procurado que las haya más fáciles y más difíciles, siempre con la finalidad de
que se alcancen los conocimientos, destrezas y aptitudes elementales y que, a
partir de ahí, quienes se encuentren capacitados, con la debida orientación,
puedan ir más allá.
182
GUÍA DIDÁCTICA DE CADA UNIDAD
Unidad 1.
Objetivos..
1. Capacitación en la utilización de la metodología apropiada para la
docencia orientada al alumno y al desarrollo de competencias,
denominada WebQuest.
2. Experimentar con las WebQuests, para trabajar de manera colaborativa
en tareas de investigación en grupo en el aula.
3. Ser capaces de expresar nuestro punto de vista razonadamente,
respetando el de las demás personas.
Contenidos
a) Conceptuales.
1. Orígenes de las WebQuests
2. Experiencias docentes sobre las WebQuests.
3. Definiciones de WebQuests
b) Procedimentales.
1. Realización de debates, discursos, presentaciones, puestas en común,
escenificaciones individuales o colectivas.
2. Lectura y comentario de textos relacionados con los orígenes,
experiencias y definiciones de las WebQuests.
3. Visualización de alguna película con posterior coloquio.
c) Actitudinales.
1. Valorar positivamente los aportes de las WebQuests en el aprendizaje
de los estudiantes y las tares de investigación en equipo en el aula.
2. Atrevernos a exponer nuestro propio punto de vista en un trabajo
colaborativo en el aula.
3. Prestar atención a lo expresado por las personas que nos rodean.
183
Evaluación.
1. Saber explicar con diferentes argumentos por qué debemos adquirir una
formación académica, trabajar colaborativamente e investigar en equipo
en el aula.
Metodología.
Tras la presentación de la asignatura en la primera clase del curso, se puede
proponer la realización del cuestionario inicial incluido en las actividades
tradicionales (para finalizarlo en casa y entregarlo en la clase siguiente).
Luego, tras leer y comentar el primer capítulo de la unidad, realizar las
actividades de adquisición y refuerzo de la competencia lectora (incluyendo la
lectura de los comentarios en el blog), atender a la explicación del profesor
virtual, y realizar un comentario de texto, se puede dedicar una cuarta sesión a
la actividad de la videotertulia (que puede completarse con la lectura, en casa,
de la ficha de contenidos); otra a poner en práctica todo lo aprendido mediante
la realización de un debate sobre algún tema de actualidad; y una más a
visualizar las imágenes de la wiki y a realizar las actividades Prensa,
videoquest y telenoticia.
Unidad 2.
Objetivos.
1. Desarrollar procedimientos básicos para el trabajo intelectual: búsqueda,
selección, análisis y exposición de la información, con el debido rigor
académico y sabiendo hacer uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
2. Compartir experiencias prácticas con el profesor.
184
Contenidos.
a) Conceptuales.
1. Diversos tipos de modelos y estructuras de las WebQuests.
2. Características de una WebQuest.
3. Modelo de comentario que se le debe aplicar.
4. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
b) Procedimentales.
1. Realización de modelos y estructuras de una WebQuest.
2. Lectura y comentario de diversas WebQuests educativos. etc.
3. Utilización de recursos que ofrecen las NNTT como blogs, wikis,
editores de video, etc.
4. Elaboración de un modelo adecuado de WebQuest de carácter
ensayístico sobre las cuestiones tratadas.
c) Actitudinales.
1. Interés por las características que ha de reunir un buen comentario de
modelo de WebQuest educativo.
2. Curiosidad y aceptación hacia las enormes posibilidades pedagógicas
que ofrecen las TIC.
3. Valoración positiva de las WebQuests.
Evaluación.
1. Ser capaces de realizar un comentario del tipo y estructura de una
WebQuest que incluya: precisión del tema, definición de términos
relevantes, explicación de las ideas principales y valoración personal.
2. Saber utilizar, con aprovechamiento didáctico, algunas herramientas que
ofrecen las NNTT como wikis o blogs.
Metodología.
Nuevamente, tras haber llevado a cabo la lectura comentada de la
unidad y de la ficha de contenidos, las actividades de adquisición y refuerzo
185
de la competencia lectora, y haber atendido la explicación del profesor
virtual, se dedicará una sesión a la actividad principal. A partir de aquí, se
puede proceder a la realización del cotext de la unidad para reforzar los
conocimientos adquiridos o de otro comentario de texto. En una última sesión,
se visualizará la telenoticia y se escuchará la audioquest.
Unidad 3.
Objetivos.
1. Caracterizar el desarrollo cognitivo en la WebQuest frente a otro tipo de
saberes.
2. Comprender el constructivismo en las WebQuests.
3. Conocer la importancia de la motivación en la WebQuest.
Contenidos.
a) Conceptuales.
1. El desarrollo cognitivo e la WebQuest.
2. El constructivismo en la WebQuest.
3. Diferencias entre el aprendizaje por WebQuest y otros tipos de
metodologías.
b) Procedimentales.
1. Elaboración de un mapa conceptual sobre el aprendizaje centrado
en el alumno.
2. Lectura y comentario de WebQuests educativos.
c) Actitudinales.
1. Valoración crítica de las WebQuests en el trabo de investigación
en equipo.
2. Curiosidad y aceptación del aporte en el aprendizaje de las
WebQuest.
186
Evaluación.
1. Explicar qué es lo que diferencia los planteamientos del constructivismo y
el aprendizaje centrado en el alumno con los planteamientos realizados
por otras metodologías.
2. Diferenciar de manera adecuada el saber pedagógico mediante la
WebQuest del saber positivista.
Después de desarrollar durante las tres primeras sesiones las tareas básicas
en cada unidad (lectura comentada del capítulo de la unidad que corresponda
y de la ficha de contenidos, actividades de adquisición y refuerzo de la
competencia lectora, comentario de textos, etc.), en la cuarta se procederá a
realizar la actividad la videoquest y la audioquest
Unidad 4.
Objetivos.
1. Conocer las aplicaciones de las WebQuests en la Web 2.0.
2. Elogiar a los pensadores que crearon la tecnología Web 2.0.
Contenidos.
a) Conceptuales.
1. Principales tecnologías de la Web 2.
2. La Blogquest.
b) Procedimentales.
1. Lectura y comentario de textos y revistas especializadas sobre la
tecnología Web 2.0.
c) Actitudinales.
1. Admiración hacia todas aquellas personas que han dedicado buena
parte de su vida a la labor investigativa y al desarrollo de tecnologías
Web 2.0.
2. Valoración crítica del aporte en la investigación científica de la
tecnología Web 2.0..
187
Evaluación.
1. Ser capaces de explicar, sintéticamente, los contenidos de las
principales tecnologías de la Web 2,0.
Metodología.
Tras la lectura del capítulo de la unidad, se puede dedicar una clase a la
actividad web basada en la visita virtual a un centro de investigación y
desarrollo de TICs.
188
WEBQUEST
ESTRATEGIAS DIDACTICAS DEL SIGLO XXI:
WEBQUEST ¿CÓMO INTOXICAMOS NUESTRO CUERPO?
INTRODUCCIÓN
Como la toxicología de Alimentos ha alcanzado un estado preponderante en
los últimos años, tanto en el área científica como en la práctica; como puede
apreciarse por la cantidad considerable de relatos médicos publicados en
diferentes revistas y textos especializados. Este trabajo pretende integrar los
conceptos teóricos del módulo educativo: Toxicología de Alimentos, más la
búsqueda de información a través de la red, con la ejecución de una actividad
práctica, para lograr que los estudiantes aprendan a utilizar las nuevas
tecnologías y a tomar medidas preventivas en el aspecto personal y actuar
como consumidores responsables desde una perspectiva social.
Los temas expuestos en el módulo pretenden concientizar acerca del efecto de
las diferentes toxinas (natural, intencional, accidental y por proceso) en nuestro
cuerpo, no pretende ser exhaustivo y tan solo se ha hecho de modo divulgativo;
sin embargo, estas enseñanzas serán suficientes para verificar con criterio
científico acerca de la importancia que tiene utilizar todos los medios a nuestro
alcance para procurar eliminar el exceso de toxinas, que desde diferentes
fuentes nos bombardean a diario.
TAREA
Mediante la formación de tres grupos de trabajo, en cuatro sesiones de clase y
utilizando el módulo educativo, así como, la búsqueda en Internet, la tarea
consistirá en:
1. Elaborar un documento Word que recoja la diferencia entre Agente
antinutricional y Agente tóxico y que describa los principales tóxicos
naturales presentes en los alimentos.
2. Realizar una presentación Power Point que muestre los sistemas
metabólicos que convierten los agentes xenobióticos y liposolubles en
189
metabolitos hidrosolubles capaces de ser excretados por las vías de
eliminación y sus funciones.
3. Analizar como evaluadores de riesgo sobre un edulcorante en particular,
para luego, en función de riesgo detectado, proponer estrategias de
gestión y diseñar finalmente estrategias de comunicación de riesgos a la
ciudadanía de acuerdo a los resultados obtenidos. Presentado en Power
Point y un tríptico en comunicación de interés.
Al final habrá una puesta en común y cada grupo trasladará a los demás el
resultado de sus investigaciones y análisis.
PROCESO
- Se formarán 3 equipos de trabajo de 10 personas repartiéndose el
trabajo por parejas para la búsqueda de información y elaboración de los
materiales. Cada grupo se dedicará a un aspecto concreto del tema:
Grupo 1. TAREA REPETICIÓN: Agente antinutricional y Agente tóxico.
Principales tóxicos naturales presentes en los alimentos. Elaboración
documento Word.
Grupo 2. TAREA RECOPILACIÓN: Clasificación de los sistemas
metabólicos que convierten los agentes liposolubles en hidrosolubles
capaces de ser excretados del organismo humano. Elaboración
presentación Power Point.
Grupo 3. TAREA DE ANÁLISIS DE RIESGOS: Para un edulcorante
elegido. Utilización de Programa de Internet para establecer dietas y
calcular la ingesta Diaria Potencial (IDP) y comparar el IDA (Ingesta Diaria
Admisible). Elaboración presentación Power Point de los resultados y un
Tríptico.
190
- Se realizarán tres sesiones por grupo, de 50 minutos, para la búsqueda
de información y elaboración de materiales. Dentro de las labores a
desarrollar por los estudiantes se contemplan y definen dos perfiles de
trabajo:
PERFIL TECNOLÓGICO. Cinco estudiantes se encargan de manejar el
computador y elaboran documentos Word, presentaciones Power Point o
análisis de dietas por Internet.
PERFIL RECOPILADOR Y DE ANÁLISIS. Cinco estudiantes recogen y
anotan las informaciones encontradas así como el análisis de materiales del
módulo educativo.
TAREA DE CONSENSO. Con todos los grupos posteriormente se realizará
una puesta en común mediante presentaciones con equipo multimedia con
conexión a Internet.
- Se establecerán dos sesiones, en conjunto, en los que cada grupo
presentará sus resultados y se someterá a las preguntas de los
estudiantes y del profesor.
- La última sesión se dedicará a repasar las actividades en las que cada
grupo examinará y elaborará las fichas confeccionadas por los otros dos
grupos.
GRUPO 1 ELABORACIÓN DOCUMENTO
WORD TAREA REPETICIÓN
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN RECURSOS
Agente Antinutricional
y Agente tóxico.
Principales tóxicos
naturales presentes
en los alimentos.
Mediante búsqueda de información con
ayuda de páginas web se trata de elaborar
una definición de Agente antinutricional y
Agente tóxico y señalar dos diferencias
muy claras entre las mismas.
Elaborar una relación con los principales
tóxicos naturales en los alimentos.
www.eepis.org.pe/eswww/fu
lltext/toxicolo/toxico
www.analizacalidad.com/tox
icos.pdf
191
GRUPO 2 ELABORACIÓN PRESENTACIÓN
POWER POINT TAREA RECOPILACION
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN RECURSOS
1º Sistemas metabólicos que
convierten los agentes
liposolubles en hidrosolubles
capaces de ser excretados.
Mediante búsqueda de información con
ayuda de páginas web se trata de elaborar
una definición de los grupos de actividad
enzimática: Reacciones de Fase I y
Reacciones de Fase II, señalando dos
diferencias muy claras entre las mismas.
www.medwave.cl/ciencia/7.act
www.superfund.pharmacy.arizona.e
du/.../0 2-3-4-1.html
www.scielo.cl/scielo.php?pid=50034
...script...
2º Cuadro resumen de las
enzimas y funciones de las
Reacciones de Fase I y Fase
II.
Ayudándose de la información
proporcionada por las páginas web se trata
de elaborar para la presentación Power
point: un cuadro con las enzimas que
conforman ambos grupos de actividad
enzimática y otro cuadro con las funciones
de las enzimas.
www.cepis.ops-
oms.org/bvsacd/eco/031563/
031563-05.pdf
GRUPO 3 ELABORACIÓN PRESENTACION
POWER POINT Y TRIPTICO
TAREA ANÁLISIS DE RIESGOS DE
UN EDULCORANTE SINTETICO
ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN RECURSOS
1º Selección del
edulcorante para el
análisis de riesgos.
Elegir un edulcorante permitido en el país.
Buscar en las Normas cómo debe ser la
rotulación de los productos alimenticios que
los contengan. Buscar el IDA para este
edulcorante. Compare la legislación de otras
partes del mundo. Buscar información
toxicológica. ¿Existen controversias sobre su
uso? ¿Cuáles pueden ser las consecuencias
de estas controversias?
www.perinat.org.ar/edu1.html
¿Qué es un edulcorante no calórico o bajo
en calorías?
www.intercambio.net/temas/lista-de-aditivos-
perjudiciales-para-la-salud
2º Buscar 10
productos en el
mercado que
contengan el
edulcorante.
Investigar en qué productos del mercado se
utiliza este edulcorante. Elaborar una lista
exhaustiva indicando su contenido. ¿Cuáles
son los que más aportan a la IDP (Ingesta
Diaria PotenciaI? ¿Existe relación con el
precio o marca?. Buscar 10 productos distintos
en el mercado que contengan este aditivo y
evaluar su rotulación. ¿Cumple con las
Normas Técnicas peruanas? En caso
contrario, ¿Cuáles son las violaciones más
frecuentes?
www.sermac.cl/estudios/detalles.php ?id=640-
18k. Edulcorantes artificiales; de la sacarina a
la sucralosa.
192
3º Elaboración de 3
dietas con
contenido bajo,
medio y alto del
edulcorante
destinado a niños y
adultos.
Cálculos del IDP y
comparar con el
IDA.
A partir de los datos de contenido de
edulcorante elegido en distintos productos del
mercado, elabore al menos 3 dietas con un
contenido bajo, medio y alto de este aditivo
que pueden ser ingeridos por niños y adultos.
Calcular el IDP y compara con el IDA, en cada
caso. Llega a superarse en algún caso el
IDA?. En caso afirmativo, indicar cuánto ¿Está
en riesgo algún grupo etario?. En función de
estos hallazgos, establecer posibles
estrategias de gestión..
www.chilepotenciaalimentaria.cl/aditivos_
alimentarios_ Alternativas a los edulcorantes
193
Anexo 6 MATRIZ DE VALIDACIÓN
I. DATOS GENERALES Nombre del curso virtual sujeto a validación: Introducción a la WebQuest. Autor del módulo educativo: José Dante Casas Santos
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
INDICADORES CRITERIOS
DEFICIENTE 0-20
REGULAR 21-40
BUENA 41-60
MUY BUENA 61-80
EXCELENTE 81-100
0 6 11 16 21 26 3 36 41 46 41 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. CLARIDAD Está formulado con lenguaje apropiado.
2. OBJETIVIDAD Está expresado en conductas observables.
3. ACTUALIDAD Adecuado, al avance de la ciencia y tecnología.
4. ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica.
5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos de cantidad y calidad.
6. INTENCIONALIDAD Adecuado para medir las habilidades sociales de las personas.
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos teóricos, científicos del módulo.
8. COHERENCIA Entre las variables e indicadores.
9. METODOLOGÍA La estrategia responde al propósito de investigación.
10. OPORTUNIDAD Se aplica en el momento oportuno.
III. OPINIÓN DE APLICABILIDAD
____________________________________________________________________________________________________________________ IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN
_______________________________
LUGAR Y FECHA: FIRMA DEL EXPERTO INFORMANTE
194
MATRIZ DE VALIDACIÓN I. DATOS GENERALES
Nombre del instrumento educativo sujeto a validación: WebQuest: “Cómo intoxicamos nuestro cuerpo” II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN
INDICADORES INDICADORES
DEFICIENTE 0-20
REGULAR 21-40
BUENA 41-60
MUY BUENA 61-80
EXCELENTE 81-100
0 6 11 16 21 26 3 36 41 46 41 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. CLARIDAD Está formulado con lenguaje apropiado.
2. OBJETIVIDAD Está expresado en conductas observables.
3. ACTUALIDAD Adecuado, al avance de la ciencia y la tecnología.
4. ORGANIZACIÓN Existe una organización lógica.
5. SUFICIENCIA Comprende los aspectos de cantidad y calidad.
6. INTENCIONALIDAD Adecuado para medir las habilidades sociales de las personas.
7. CONSISTENCIA Basado en aspectos teóricos- científicos.
8. COHERENCIA Entre las variables e indicadores.
9. METODOLOGÍA La estrategia responde al propósito de investigación.
10. OPORTUNIDAD El instrumento se aplica en el momento oportuno.
III. OPINIÓN DE APLICABILIDAD ____________________________________________________________________________________________________________________
IV. PROMEDIO DE VALORACIÓN
_______________________________ LUGAR Y FECHA: FIRMA DEL EXPERTO INFORMANTE
DNI Nº………………………….
195
Anexo 7
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y Valle”
La Cantuta Alma Máter del Magisterio Nacional
DIRECCIÓN DE INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
La Cantuta, 13 de abril del 2010 Señor Mg. Sc. o Doctor Experto del Área de Investigación Presente.-
Asunto: Validación de instrumentos De mi consideración: Es grato dirigirme a usted expresándole mi cordial saludo, a fin de manifestarle que, dado que estoy desarrollando actualmente la fase de aplicación de instrumentos del proyecto de investigación: “Las WebQuests como elemento de motivación y el desarrollo de aprendizaje significativo en los estudiantes del IX y X Ciclo de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE - 2009”, deviene imprescindible proceder a la VALIDACIÓN de los mismos, habiendo seleccionado para tal efecto, la modalidad de Juicio de Expertos, para lo cual le pido encarecidamente su gentil participación profesional especializada.
En tal sentido, se adjunta: a) Instrumentos:
- Módulo educativo. - Pruebas estandarizadas especiales sobre logro académico de los
alumnos. b) Fichas de informe de opinión de expertos.
Sin otro particular, y agradeciéndole anticipadamente por su valiosa colaboración, aprovecho la ocasión para reiterarle mi especial estima personal.
Atentamente,
Mg. Sc. José Dante Casas Santos Investigador Responsable
196
Anexo 8
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN “Enrique Guzmán y Valle”
La Cantuta Alma Máter del Magisterio Nacional
DIRECCIÓN DE INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
La Cantuta, 01 de octubre del 2010
Señor Mg. Alberto Huamaní Escobar Director del Centro de Informática de la UNE Presente.-
Asunto: Curso virtual De mi consideración: Es grato dirigirme a usted expresándole mi cordial saludo, a fin de manifestarle que, dado que estoy desarrollando actualmente la fase de aplicación de instrumentos del proyecto de investigación: “Experimentación y evaluación del curso virtual de WebQuest en su modalidad de prueba piloto en la plataforma educativa Moodle.3, en los estudiantes del IX y X Ciclo de la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la UNE - 2010”, deviene imprescindible proceder a la instalación del referido curso virtual en la página Web de la UNE para ser desarrollado entre el 15 de noviembre al 15 de diciembre del present año.
En tal sentido, se adjunta: - Módulo educativo. - Curso virtual Introducción a la WebQuest, presentado en 04 unidades. - Guia Didáctica por cada unidad.
Sin otro particular, y agradeciéndole anticipadamente por su valiosa colaboración, aprovecho la ocasión para reiterarle mi especial estima personal.
Atentamente,
V°B° Instituto de Investigación Mg. Sc. José Dante Casas Santos
Investigador Responsable
197
t. Índice
a. Título ....................................................................................... 2
b. Ejecutores .............................................................................. 2
c. Justificación de la investigación .............................................. 2
d. Planteamiento del problema .................................................... 3
e. Hipótesis ................................................................................. 4
f. Objetivos ................................................................................. 5
g. Variables ................................................................................. 6
h. Limitaciones de la investigación .............................................. 7
i. Descripción de las características de la investigación ............ 8
j. Marco teórico .......................................................................... 8
k. Métodos y técnicas.................................................................. 48
l. Materiales e instrumentos ....................................................... 49
m. Universo y/o muestra .............................................................. 51
n. Tratamiento de datos .............................................................. 51
o. Resultados .............................................................................. 54
p. Conclusiones ........................................................................... 73
q. Recomendaciones................................................................... 74
r. Referencias bibliográficas ....................................................... 74
s. Anexos .................................................................................... 77
t. Índice ....................................................................................... 197
u. Firma(s) o rúbrica del (los) ejecutor (es) del trabajo ................ 198
v. Resumen en idioma español ................................................... 198
w. Resumen en idioma inglés (abstract) ...................................... 200
198
u. Firma(s) o rúbrica del (los) ejecutor (es) del trabajo
________________________________________
Mg. Sc. JOSE DANTE CASAS SANTOS
DOCENTE INVESTIGADOR TITULAR
________________________________________
Dra. BERTA CHONG LONG POMACAJA
DOCENTE INVESTIGADOR
v. Resumen en idioma español
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) permiten nuevas
estrategias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo las
WebQuest una de las metodologías más atractivas de aplicación por la
combinación de las TICs con elementos educativo, pedagógico,
tecnológicos y la adecuada transformación de la información en
conocimiento, que constituye esta propuesta de innovación educativa.
De otro lado, un curso virtual es un marco en el cual los distintos
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje pueden interactuar
entre sí de forma instantánea, en cualquier momento, y directa, desde
cualquier lugar, a la vez que encuentran las herramientas para hacer
efectivas sus respectivas tareas.
199
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo diseñar,
implementar y realizar la gestión, a nivel piloto en la plataforma
educativa Moodle, del curso virtual WebQuest y el conocimiento del
Módulo: Estrategias Didácticas para el Siglo XXI. Tema: WebQuest, y
de una WebQuest: Introducción a la toxicología de Alimentos ¿cómo
intoxicamos nuestro cuerpo?. Todo esto, como metodología de
investigación educativa mediante el Internet que aplica el aprendizaje
significativo en los estudiantes del IX y X ciclo de las especialidades de
Agropecuaria e Industria Alimentaria y Nutrición de la Facultad de
Agropecuaria y Nutrición de la Universidad Nacional de Educación.
El método empleado ha sido el análisis de una investigación aplicada de
nivel experimental. El diseño de investigación es cuasiexperimental,
debido a que se trabaja con un grupo muestral.
Entre los resultados de la investigación consideramos especialmente los
siguientes: en el grupo experimental con el recurso didáctico WebQuest,
el 100% logró el aprendizaje significativo, de los cuales un 89.5% se
encuentra en la categoría excelente (A) y un 10.5% se encuentra en la
categoría aceptable (B); frente a un sólo 31.2% de excelente (A) y un
68.5% de aceptable (B) en el grupo control carente del recurso didáctico
WebQuest.
El cálculo estadístico a un nivel de confianza de 5%, de la prueba “t” de
Student referente a los cruces entre el pretest y el postest del grupo
experimental (15.43 > 1.671) demuestra la efectividad de la metodología
WebQuest. El resultado de la confrontación entre los postest del grupo
experimental y control afianza la eficacia en la aplicación de la
WebQuest para obtener el aprendizaje significativo.
La evaluación del curso virtual a nivel piloto, demuestra que el proceso
de diseño, implementación y gestión de la WebQuest, proporciona a los
estudiantes las posibilidades de innovar sus tareas de aprendizaje,
permitiendo la incorporación activa de las TICs en la educación
universitaria.
200
w. Resumen en idioma inglés (abstract)
The Information and Communication Technologies (ICT) provide new
strategies in the teaching-learning process, being the WebQuest one of
the most attractive methodologies applied by the combination of ICT with
educational elements, educational, technological and proper
transformation information into knowledge, which is the proposed
educational innovation.
On the other hand, an online course is a framework in which the various
parties in the teaching-learning process can interact with each other
instantly, at any time, and directly, from anywhere, while they find the
tools to make pay their respective tasks.
This research work aims at designing, implementing and managing, on a
pilot basis in the Moodle platform, the virtual course and knowledge
WebQuest Module: Teaching Strategies for the XXI Century. Topic:
WebQuest, and a WebQuest: Introduction to Food Toxicology how
intoxicated your body?. All this, as educational research methodology
using the Internet to apply meaningful learning in students of IX and X
cycle of the specialties of Agricultural and Food and Nutrition, Faculty of
Agriculture and Nutrition, National University of Education.
The method has been the analysis of applied research, experimental.
The quasi-experimental research design is because working with a
sample group.
Among the research results we consider in particular: the experimental
group with the WebQuest learning resource, 100% achieved significant
learning, of which 89.5% are in the excellent category (A) and 10.5%
are in the acceptable category (B), compared with only 31.2% of
excellent (A) and an acceptable 68.5% (B) in the control group lacking
the WebQuest teaching resource.
The statistical calculation of a confidence level of 5%, of the "t" Student
regarding the crossings between the pretest and posttest experimental
group (15.43 > 1.671) demonstrates the effectiveness of the
methodology WebQuest. The result of the comparison between the
201
experimental and posttest control group strengthens the effectiveness of
the implementation of the WebQuest for meaningful learning.
The evaluation of a pilot online course, demonstrates that the process of
design, implementation and management of the WebQuest, provides
students with opportunities to innovate their learning, allowing the active
incorporation of ICT in education.