Disciplina de

CULTURA E SOCIEDADE UMA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO Osvaldo Luís Meza Siqueira

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Divisão Acadêmica: Marlei Gomes da Silva Malinoski

Divisão Pedagógica: Analuce Barbosa Coelho Medeiros Margaret Maria Schroeder

Divisão Tecnológica: Flávio Taniguchi Neilor Pereira Stockler Junior

Projeto Gráfico e Editoração Eletrônica Neilor Pereira Stockler Junior

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Biblioteca “Sydnei Antonio Rangel Santos”

Universidade Tuiuti do Paraná

Material de uso didático

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Disciplina de CULTURA E SOCIEDADE

2º Bimestre Unidade 2.3

UMA EDUCAÇÃO PARA O TRABALHO

Osvaldo Luís Meza Siqueira

NOTAS SOBRE O AUTOR

Possui graduação em Licenciatura em História pela Universidade Tuiuti do Paraná (1999) e especialização em Metodologia do Ensino de História pela Faculdade Internacional de Curitiba (2001) . Atualmente é professor da Universidade Tuiuti do Paraná, professor da Sociedade de Ensino Unificado, professor da Escola Social Madre Clélia e professor do Grupo Educacional UNINTER. Tem experiência na área de História , com ênfase em METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA.

ORIENTAÇÃO PARA LEITURA

Citação Referencial

Destaque

Dica do Professor

Explicação do Professor

Material On-Line

Para Reflexão

SUMÁRIO

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INTRODUÇÃO AO ESTUDO .............................. ...............

OBJETIVOS DO ESTUDO ............................... ..................

PROBLEMATIZAÇÃO ................................... .....................

CONCEITUAÇÃO DO TEMA .............................. ...............

Educando para Deus ....................................................................

Uma Nova Mentalidade ................................................................

EXERCÍCIOS ......................................................................

REFERÊNCIAS ..................................................................

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Na unidade anterior vimos porque o trabalho acabou ocupando uma posição de prestígio na sociedade contemporânea.

INTRODUÇÃO AO ESTUDO

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Compreender a participação da educação na valorização do trabalho como uma suposta forma de ascensão e liberta-ção.

OBJETIVOS DO ESTUDO

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Foi através da valorização do trabalho, que a lógica capitalista se impôs, passando a apresentar o trabalho como uma suposta forma de ascensão e libertação.

A preocupação com a produção e o lucro passou a dar o tom de uma nova mentalidade que se construiu. Mas qual foi a participação da educação nesse processo?

PROBLEMATIZAÇÃO

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Não existe sociedade sem prática educativa, pois cada sociedade precisa cuidar da formação de seus indivíduos, em consonância com seus padrões éticos e morais estabelecidos. Como diria o pesquisador francês Bernard Charlot, a educação corresponde a um triplo processo de humanização, socialização e singularização, pois não há ser humano que não seja social e singular. Continuando a seguir o pensamento de Ber-nard Charlot, poderíamos dizer que o ser humano se humaniza apropri-ando-se apenas de uma parte do patrimônio humano, a que o faz se tor-nar um ser de uma determinada época, sociedade e grupo social. Nesse sentido, as relações que se estabelecem entre os homens criam padrões de comportamento, saberes e memórias que são transmitidos e retrans-mitidos ás gerações seguintes. Portanto, educação é uma prática social, em que a sociedade cuida da formação de seus indivíduos.

De acordo com o historiador francês Fernand Braudel, "a história é filha de seu tempo", pois o historiador é um homem social e historica-mente localizado, sujeito a todas as influências e contradições de seu tempo. Se poderia dizer o mesmo da educação, também ela não deixa de

CONCEITUAÇÃO DO TEMA

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ser uma filha de seu tempo, portanto, também sujeita a todas as circuns-tâncias e interesses que a cercam. Sendo então, o processo educativo, sempre contextualizado e determinado social e politicamente.

É necessário, portanto, pensar a educação como parte de um contexto, mas também como reflexo dos processos históricos que a pre-cederam. Nesse sentido, podemos começar por analisar as bases da e-ducação em nosso mundo ocidental cristão, em especial, sua estrutura-ção nos anos obscuros do medievo.

EDUCANDO PARA DEUS

Em termos de período, a Idade Média vai da queda do Império Romano do Ocidente em 476 até a tomada de Constantinopla pelos turco-otomanos em 1453. Durante a fase inicial desse período houve a conso-lidação do feudalismo, e também, a afirmação e disseminação da Igreja Católica pela Europa. Como vimos anteriormente na Unidade 2.1, foi Santo Agostinho (354-430) principal nome da Patrística, a chamada Filo-sofia dos Padres, que adaptou o pensamento de Platão a um corpo filo-sófico cristão. Vamos relembrar:

Este trecho mostra como Santo Agostinho aproveitou e modificou de acordo com sua interpretação a noção da teoria das ideias de Platão, assegurando que as substâncias da vida surgem de modelos imutáveis e eternos provindos de ideias divinas de Deus. De acordo, com ele, Deus ilumina a razão e torna possível o pensar correto, portanto, o saber nas-ceria de uma experiência interior através de uma iluminação divina e não da ação do mestre em relação ao aluno.

“Dois amores construíram duas cidades: o amor de si levado até o desprezo de Deus edificou a cidade ter-restre, civitas terrena; o amor de Deus levado até o desprezo de si próprio ergueu a cidade celeste; uma rende glória a si, a outra ao Senhor; uma busca uma glória vinda dos homens; para a outra, Deus, testemu-nha da consciência, é a maior glória.” (Santo Agostinho em “A cidade de Deus”)

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O pensamento de Agostinho através da Patrística forneceu os fundamentos para a conciliação entre a fé e razão, sobre a qual a Esco-lástica veio se alicerçar a partir do século IX, tornando-se a mais alta ex-pressão da filosofia cristã medieval que teve como seu nome de maior projeção, Santo Tomás de Aquino (1225-1274), que se voltou à adapta-ção da lógica Aristotélica ao corpo filosófico cristão. Disse ele, “parece que só Deus ensina e deve ser chamado de Mestre”.

A Escolástica tornou-se a mais alta expressão da filosofia cristã medieval. Nascida no século IX, e teve seu apogeu no século XIII. Cha-mada de Escolástica por ser a filosofia ensinada nas escolas, Scholasti-cus. Durante a Idade Média, a educação se fundou na concepção de que o homem como uma criatura de Deus, está apenas de passagem pela Terra, e que, portanto, deve passar seu tempo preparando seu retorno para o Senhor e a salvação de sua alma para a vida eterna. Deus deveria representar o sentido da vida, do trabalho e, por conseguinte, também, da educação. Tempos antes, todos os caminhos haviam levado a Roma, durante a Idade Média todos os caminhos deviam levar a Deus.

Após a desorganização provocada pelas invasões bárbaras que levaram a queda do Império Romano do Ocidente, a Igreja Católica foi a única estrutura que conservou sua identidade institucional. E, valendo-se de sua influência religiosa, concentrou toda a cultura, exercendo um im-portante papel na vida e na mentalidade do homem medieval.

A partir do século XII, começaram a surgir as primeiras universi-dades. A mais antiga provavelmente tenha sido a de Salermo, na Itália. A palavra universidade (universitas) não significava, à princípio, um estabe-lecimento de ensino mas designava qualquer assembleia corporativa, no caso, de mestres e estudantes.

Essas escolas receberam, no final do século XII, o nome de studium generale, escola geral, que indicava ao mesmo tem-po um status superior e um ensino de tipo enciclopédico. Essas escolas, que se situavam no ambiente do grande mo-vimento de organização dos ofícios nas cidades, constituíram-se em corporação como os outros ofícios e tomaram o termo universidade, que significava corporação, e que apareceu pela primeira vez em 1221 em Paris, para designar a comuni-dade de mestres e de estudantes parisienses. (LE GOFF, Jacques. As raízes medievais da Europa, p.173)

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As universidades seguiam os métodos ditados pela Escolástica, portanto, todo conhecimento produzido e discutido não podia fugir à dou-trina e aos dogmas da Igreja. A filosofia deveria permanecer serva da teologia, isto é, todo o conhecimento não podia fugir aos preceitos esta-belecidos pelos cânones eclesiásticos, porém, com o passar do tempo, a Igreja não conseguiu impedir que as universidades se tornassem também centros de efervescência intelectual. Foi nos corredores e bibliotecas des-tas instituições que se consolidaram as ideias e as críticas que levaram às novas Igrejas reformistas do século XVI, a Luterana e a Calvinista.

Estas duas Igrejas marcaram o Cisma da Cristandade no Ociden-te. Em suas críticas, tanto Lutero quanto Calvino, deram um valor maior a racionalidade na geração de uma nova mentalidade religiosa, afinada com os novos ventos da emergente Renascença, Profundamente decep-cionados com a corrupção e com os desvios do catolicismo em relação aos verdadeiros e fundamentais preceitos da fé cristã, acabaram, cada um, por criar suas novas Igrejas.

Já no século XV, em 1463, o Papa Pio II, preocupado com os novos ventos revolucionários em sua Igreja e entre seus fieis, advertiu aos cardeais: “Não temos credibilidade. O clero é objeto de escárnio. As pessoas nos acusam de vivermos no luxo, de acumularmos riquezas, de sermos escravos da ambição”. E ele não estava errado, os anos seguin-tes seriam de tensão para a Igreja Católica. Os reformadores confrontari-am sua autoridade e lhe tirariam muitos de seus fiéis. Reconhecendo a situação, quase um século depois, em 1545, a Igreja, se reuniu em um Concílio na cidade de Trento ao norte da Itália, onde se voltaram a uma corajosa revisão e moralização interna, e também, ao estabelecimento dos bastiões do combate às igrejas protestantes.

Uma série de medidas foram tomadas ao longo dos vários anos que durou o concílio, entre elas, a formulação do chamado Index, uma relação de livros proibidos a todo o cristão. No entanto, certamente a mais funesta das deliberações foi o fortalecimento dos Tribunais da Santa Inquisição para julgar e punir as heresias. A Igreja se encarregou de per-seguir e destruir toda sabedoria que pudesse ameaçar seu domínio. Para buscar conhecimento era necessário desafiar, arriscar-se à condenação e às punições, às torturas e a fogueira.

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À Ordem dos Jesuítas, à Companhia de Jesus, os chamados sol-dados da Igreja, criada por Inácio de Loyola em 1534, coube ação de pro-mover a catequese e a preservação da fé dos fiéis nas terras encontra-das no recém-descoberto Novo Mundo. No Brasil, já com o primeiro Go-vernador-Geral em 1549, chegaram os primeiros inacianos (jesuítas). A partir de então, a educação na colônia seria promovida por eles através da catequese, tanto para o gentil (indígena) quanto para o colono euro-peu e seus filhos, dentro da fé, para Deus e para a Igreja, nos moldes ainda ditados pela Escolástica medieval.

Neste contexto, o manual chamado Ratio Studiorun dos jesuítas constituiu-se numa forma de unificação e sistematização dos procedimentos pedagógicos diante do aumento do número cada vez maior de colégios confiados à Companhia de Jesus em sua expansão missionária, cobria todas as atividades diretamente ligadas ao ensino e recomendava que o professor jamais se afastasse da filosófia teológica de Santo Tomás de Aquino. Os procedimentos contidos no Ratio tornariam-se a formula de ação da educação religiosa, e, até os tempos atuais, ainda estão presentes em muitos de nossos procedimentos em relação á educação e ensino.

UMA NOVA MENTALIDADE

Enquanto os jesuítas prosseguiam em sua ação, tanto na Europa quanto no Novo Mundo, uma nova mentalidade ditada pelos novos tempos se consolidava, principalmente no ambiente das cidades. Era o pensamento humanista e racional da Renascença. Esse pensamento engendrava uma nova mentalidade que se afastava da Escolástica

Educar, para os jesuítas, significava formar os alunos na fé, nos bons costumes, na virtude, na piedade, isto é, na religião. A cultura portuguesa era religiosa: a edu-cação do colégio era religiosa. Deus, a referência; os bons costumes, o sinal de fidelidade. Assim foi a edu-cação na colônia. (PAIVA, José M. Educação jesuítica no Brasil colonial, p.85)

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medieval em prol de um conhecimento laico (não religioso) voltado para o mundano. O capitalismo, desde a segunda metade da Idade Média se consolidadava, trazendo novas preocupações e interesses de uma burguesia emergente, aos quais uma educação eminentemente religiosa não atendia. O conhecimento se libertava, e mesmo sob a ameaça dos calabouços da Inquisição, ousava por novas e hereges formulações.

Giordano Bruno foi queimado na fogueira, Galileu Galilei foi admoestado pelo tribunal e muitos outros sofreram processos inquisitoriais, mas o conhecimento não se deteu e nem se condicionou aos cãnones da Igreja. Foi na passagem do século XVII para o século XVIII que o racionalismo e a libertação do pensamento encontrou seu ápice com o chamado movimento Iluminista. Nomes como de Descartes, John Locke, Rousseau, Voltaire, Montesquieu e Diderot revolucionaram seu tempo através das ideias. Os pensadores iluministas propunham as "luzes" da razão e do conhecimento às "trevas" da ignorância e do misticismo ainda medievais. Foi o Filósofo e matemático francês René Descartes (1596-1650), considerado o precursor do movimento, que afirmou que para se chegar ao conhecimento deve-se usar a dúvida como método, (quem duvida pensa e quem pensa existe). Jean Jacques Rousseau (1712-1778), por sua vez, na obra Emílio propôs uma educação ideal afastada da sociedade corruptora. Para Rousseau o homem é naturalmente bom e deveria ter uma educação voltada à espontaneidade original.

Mas, certamente, o nome mais significativo para a educação do século XVII foi João Amós Comênio (1592-1670) que mesmo através de uma preocupação religiosa, formulou importantes e fundamentais precei-tos para a educação. Seu principal livro, Didática Magna, ficou

Ela (a educação) consiste, não em ensinar a virtude ou a verdade, mas em preservar o coração do vício e o espírito do erro. (...) Sem preconceitos, sem hábitos, nada teria ele em si que pudesse contrariar o resultado de vossos cuidados. Logo ele se tornaria, em vossas mãos, o mais sensato dos homens; e começando por nada fazer, teríeis feito um prodígio de educação. ( Rousseau, Jean Jacques. Emílio, p.80)

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desconhecido até o século XIX no restrito círculo de especialistas. Frisa-va que o homem se destina à perfeita felicidade, que a vida terrena é a-penas uma preparação para a vida eterna, e que a educação deveria le-var o homem a realizar-se como homem e como cristão. Acreditava na pansofia, isto é, em ser possível ensinar tudo a todos.

Com um ideario mais voltado a burguesa, John Locke (1632-1704) pensou nela e em seus filhos como aqueles destinados a serem os novos governantes, pois acreditava que por intermédio do exemplo dado por estes seriam educados os demais. Via na mente da criança uma tela em branco que o professor deveria preencher, fornecendo informações e vivências, portanto, o aprendizado dependeria primordialmente das informações e vivências às quais a criança fosse submetida e que ela absorvesse de modo relativamente previsível e passivo. Locke, em oposição a Comênio, não defendia uma democratização universalista da educação. Para ele, a formação dos que irão governar deveria ser diferenciada em relação à daqueles que serão governados, o que demonstrava a visão bastante elitista de sua pedagogia.

O pensamento de John Locke acabaria por se encaixar muito bem aos interesses da burgueisa e do capitalismo que se consolidavam, principalmente a partir da Revolução Industrial e do Nascimento das Fábricas. O mundo do trabalho que se formava em contraposição ao mundo de Deus até então vigente, não pedia mais uma preparação para a vida eterna e sim uma preparação para o mundo terreno do trabalho e para a qualificação de mão-de-obra.

Uma nova vertente de pensamento para a educação se estruturou com preocupação e interesses diversos do proposito religioso. Era o trabalho, então, como vimos na Unidade anterior com Adam Smith, o gerador de riquezas, e, para tanto, a burguesia necessitava, cada vez mais, de mão-de-obra disposta e pronta. Como vimos também, a primeira atitude foi forçar as pessoas ao trabalho, mas, no entanto, logo se percebeu que a obrigatoriedade não era sinônimo de uma melhor produtividade. Melhor seria que as pessoas de boa vontade buscassem o trabalho, encarando-o como a forma mais digna de atividade humana. Para tanto, tornou-se necessária a formação de uma nova mentalidade de valorização do trabalho, para qual a educação se tornou num dos alicerces fundamentais de sua construção. Os currículos escolares deveriam a partir de então passar a apresentar o trabalho como o sentido

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normal da vida. Um caminho ao qual todos estavam destinados para que pudessem se tornar representantes dignos e produtivos da sociedade. Já Bonaparte em seu famoso Código Napoleônico de 1804, criou escolas públicas a fim de formar a mão-de-obra necessária e desejada pela burguesia, proibiu a existência de sindicatos de trabalhadores e greves, gerou empregos e proporcionou alimentos a preços baixos para evitar rebeliões.

Foi no século XIX que se concretizou a intervenção mais efetiva do Estado para o estabelecimento de escolas elementares leigas de forma gratuida e obrigatória, voltadas para o preparo do trabalhador necessário a industria e ao comércio, enquanto que para a elite, de acordo com o preceito de John Locke reservava-se uma educação mais aprimorada e diferenciada, direcionada ao grau universitário ao qual o trabalhador de forma alguma teria acesso.

No Brasil, após a expulsão dos jesuítas por marquês do Pombal, em 1759, a educação só tomou um novo impulso efetivo, a partir da fuga de D. João VI e da corte portuguesa em 1808. Quando iniciou-se o século XIX, a Europa estava abalada pelas Guerras Napoleônicas. O Imperador dos franceses, Napoleão Bonaparte, pretendia dominar o Continente, mas para isso precisava vencer a Inglaterra, então, em 1806, decretou o chamado Bloqueio Continental. Porém, Portugal, nessa época, estava sob o governo do Príncipe Regente D. João e era um país bastante dependente do capital inglês. Assim, a Coroa Portuguesa acabou

Para muitos, a formação educacional estava descarta-da, pois levaria os jovens à insolência perante seus superiores e permitiria que tivessem acesso a “folhetos sediciosos, livros perigosos e publicações contra a cris-tandade”, assim como os faria querer igualar-se em direitos à classe superior. Dessa forma, o ensino, quando aplicado, necessitava de vigilância e de puni-ção, para desenvolver corpos submissos, dóceis, capa-zes de executar, como indivíduos úteis, qualquer traba-lho mecânico. ( CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho, p.34)

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permanecendo fiel aos seus parceiros ingleses, o que provocou a invasão militar francesa.

Depois de sua chegada, D. João VI, preocupado em tornar o Brasil em um local adequado à presença da nobre corte lusitana, buscou promover uma série de melhorias. Nos campos educacional e cultural, fundou as primeiras Faculdades brasileiras, de Medicina na Bahia e Rio de Janeiro, e Direito no Recife, bem como, cursos profissionalizantes e militares. Também trouxe para o Brasil artistas e intelectuais estrangeiros em 1816, entre eles Jean Baptiste Debret que retratou em suas pinturas exuberantes a vida, os costumes e as paisagens brasileiras.

Após a Proclamação da Independência, foi criado, em 1837, no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, que durante o Império funcionou como estabelecimento padrão de ensino. Em seu primeiro Regulamento tomou como base para o ensino traduções de manuais europeus, mais especifi-camente franceses, ou os próprios manuais em sua língua original. O co-légio se destinava a formar os filhos da aristocracia da corte do Rio de Janeiro, e além dele, foram criados como estabelecimentos oficiais de ensino diversos liceus nas provinciais. Mais tarde, durante o Segundo Reinado (1840-1889), os participantes do movimento republicano defen-diam a ideia de uma necessária modernização do Brasil. Para eles, mo-narquias representavam governos antiquados e ultrapassados. A moder-nidade passava pela república, pela abolição da escravatura, pela indus-trialização e, portanto, por uma mão-de-obra mais qualificada que à prin-cípio justificou a opção pelo imigrante.

Quando da formação de nossa República, havia no Brasil três correntes de pensamento que disputavam a definição da forma e nature-za do novo regime. Um era o liberalismo americano que defendia a ideia de uma sociedade composta por indivíduos autônomos, cujos interesses eram adequados ao mercado e suas variáveis, uma sociedade de livre iniciativa em que o Estado interferiria o menos possível – a teoria do Es-tado mínimo. Outra era o jacobinismo francês que idealizava a democra-cia clássica e utópica de participação direta de todos os cidadãos no go-verno. E por fim, a corrente positivista com ingredientes ainda mais utópi-cos, de uma República vista de uma perspectiva mais ampla, que postu-lava sobre uma idade de ouro – positiva – em que os seres humanos se realizariam plena e totalmente no seio de uma humanidade mitificada, dentro da tradição evolucionista do pensamento e das visões grandiosas

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de Augusto Comte, seu criador. Esta foi a corrente que mais se envolveu na formação dos mitos, heróis e alegorias que constituíram a forma de tornar a República um regime não só aceito como também amado pela população. Para tanto, durante a Primeira República a educação tornou-se necessária para a construção de uma identidade nacional que formas-se cidadãos republicanos voltados ao amor à Pátria e a seus ícones: he-róis, bandeira e hino. O ensino, então, passou a ser visto efetivamente como instrumento de construção política e social.

Na Europa, ainda no século XIX, surgiram as primeiras organizações de trabalhadores, criadas para defender seus interesses contra a exploração dos donos do capital. Como já vimos na Unidade anterior, o movimento Cartista de 1838, dos operários ingleses que redigiram uma carta de reivindicações que encaminharam ao Parlamento. Estas organizações nascidas dos ideais socialistas buscaram promover a luta por uma democratização de ensino e por uma escola única em que não houvesse distinção entre formar e profissionalizar. Com a intenção de promover um tipo de ensino que atuasse como agente de transformação ante a alienação e a ação ideológica. No entanto, prevaleceu a tendência liberal, isto é, capitalista de educação voltada aos interesses do mercado e do lucro. Portanto:

Já o economista Adam Smith, principal representante do liberalis-mo, como vimos na Unidade anterior, recomendava que os trabalhadores tivessem acesso à educação, mas com uma ressalva, que fosse em “doses homeopáticas”, apenas o necessário para se tornarem produtivos, pois que, afirmava ele, era o trabalho o verdadeiro gerador de riquezas Foi, então, a burguesia e sua preocupação com a produção e o lucro que passou a dar o tom de uma nova mentalidade que se construiu para a sociedade, a política, os costumes, e também para a educação, a fim de formar uma massa trabalhadora devidamente engajada em seu papel.

[...] os trabalhadores ficam bloqueados e impedidos de ascenderem ao nível da elaboração do saber, embora continuem, pela sua atividade prática real, a contribuir para a produção do saber. ( SAVIANI, Demerval, Peda-gogia histórico-crítica: primeiras aproximações, p.100)

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Parafraseando o historiador francês Fernand Braudel, assim como a história a educação também é filha de seu tempo, portanto, sujeita a to-das as circunstâncias e interesses que a cercam, formando os indivíduos de acordo com a sociedade que ideologicamente a gera e mantém.

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EXERCÍCIOS

Todos os exercícios estão disponíveis na página da disciplina no Ambiente Virtual de Aprendizagem em http://cead.utp.edu.br , para responde-los é necessá-rio fazer login.

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CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo, Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999.

CARMO, Paulo Sérgio do. A ideologia do trabalho. São Paulo: Moderna, 1992.

HOBSBAWN, Eric. Sobre a história. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

PERROT, Michelle. Os excluídos da história: operários, mulheres e prisio-neiros. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

SIMMEL, Georg. Questões fundamentais da sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2006.

REFERÊNCIAS

Coordenadoria de Educação a Distância

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