UMA PROPOSTA DE ENSINO DE EQUAÇÃO DO PRIMEIRO GRAU ATRAVÉS DA LUDICIDADE PARA A EJA

Caio Conrado da Silva Costa1

caio-conrado@hotmail.comEduardo Cunha Caldas2

duhcunha@hotmail.comPallas Athena Miyake Nogueira3

pallasathmn@gmail.comSammya Sué da Conceição Barata Silva4

samsue2009@hotmail.com

RESUMO:Neste trabalho foi levantado um estudo sobre o ensino e a aprendizagem na EJA e, com a aplicação de questionários e a análise de seus resultados, notou-se que a dificuldade maior dos alunos estava na aprendizagem das equações do 1º grau. A pesquisa foi feita com uma abordagem quantitativa, pois o questionário continha perguntas objetivas e de carácter estatístico. Com base nisto foi apresentada a tendência de jogos e materiais concretos no ensino da matemática mostrando a sua importância e eficiência nas práticas pedagógicas, e lançadas duas propostas de jogos adaptados para este ensino com o objetivo de tornar a aprendizagem das equações mais acessível aos alunos.

Palavras-chave: EJA, Equação do 1º grau, Ludicidade

DIFICULDADES DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EJA

As dificuldades estão presentes no ambiente escolar. No entanto, o presente

artigo as aborda tanto no ensino quanto na aprendizagem da Educação de Jovens e

Adultos (EJA).

Desde a constituição de 1988, em que o direito de educação básica foi dado

aos indivíduos que já haviam passado da idade escolar regular (7 a 14 anos) que a

EJA começou a dar seus primeiros passos e junto com ela os empecilhos também

iniciaram.

Primeiramente, o obstáculo começou com relação ao ensino, já que os

educadores não possuíam e até mesmo hoje não possuem uma formação

acadêmica adequada e tinham que trabalhar com uma turma tão adversa e ao

mesmo tempo tão específica, e não faziam idéia de como agir pedagogicamente.

Segundo Silva (2006, p.1-2), os adultos da EJA eram vistos como crianças,

1 Estudante do curso Licenciatura em Matemática da UEPA2 Estudante do curso Licenciatura em Matemática da UEPA3 Estudante do curso Licenciatura em Matemática da UEPA4 Estudante do curso Licenciatura em Matemática da UEPA

porém pesquisadores como: Paulo Freire (1975), Oliveira (1999), Carvalho (1995),

Knijnik (1995) entre outros, em seus estudos relacionados à psicologia cognitiva,

descobriram que os alunos constituintes da EJA não deveriam ser tratados como tal,

pois eles já possuem uma experiência de vida, um conhecimento informal ou

intuitivo diferentemente das crianças, além de possuírem um construcionismo de

conceitos diferenciados, fazendo com que se desmitificasse a idéia de que crianças

possuem uma capacidade cognitiva maior das de um adulto ou um jovem, e por isso

precisam de um tratamento pedagógico específico, cujo qual condiga com sua idade

e práxis. Todos esses mitos ocasionaram uma subestimação de inteligência do

educando da EJA, fazendo com que seu rendimento e segurança baixassem e

consequentemente seu rendimento também.

Segundo Kessler (2006), um erro cometido pelo educador é a falta de

contextualização da Matemática, pois ele se esquece que seu público alvo é um

indivíduo que possui sim, um conhecimento matemático, mas sem saber da

existência do mesmo, o que por consequência influencia a aprendizagem do aluno,

já que ele não compreende a finalidade matemática quando não está ligada ao seu

cotidiano, o que é chamado de habitus do professor, ou seja, a “mania” de ensinar a

matemática de forma abstrata. Como pode ser visto no trecho a seguir:

De acordo com o referido estudo, o habitus do professor de matemática constitui-se privilegiando o racional, o quantificável, o que pode ser verificado e, ao instituir a razão como fundamento, condiciona como caminho de acesso à “verdade”, à abstração do corpo e dos sentidos desvalorizando os elementos da ordem sensível, tais como a emoção, a intuição, a imaginação. Nessa perspectiva a Matemática árida, asséptica, um solo fértil para a instalação da inflexibilidade, da intolerância, da rigidez. (p.4)

De acordo também com os estudos de Kessler (2006), outra dificuldade

encontrada pelo educador é a responsabilidade de terminar o conteúdo

programático em um período bem menor do que o da escola regular, o que dificulta

a busca do professor por uma maneira de fazer com que seus alunos obtenham uma

aprendizagem “significativa”. Mas isso tudo se deve a pressão sofrida pelos

indivíduos nessa cultura neoliberal, onde há a supervalorização de pessoas para o

mercado de trabalho, porém seu interesse é formar apenas um mero empregado,

não um cidadão crítico. Como mostrado no seguinte trecho:

Percebe-se, portanto, que o qualificativo “básico” em educação assume diferentes conotações, muitas vezes contraditórias entre si, valorizando, de acordo com tais conotações, determinadas habilidades. Para a participação social pode ser mais importante o senso crítico, enquanto na estrutura hierárquica do trabalho pode ser mais importante, a atitude obediente, em que as ordens são cumpridas sem questionamentos. Observa-se desse modo que não há uma relação harmônica entre as necessidades da sociedade e as do indivíduo. (INFANTE R apud KESSLER, 2006, p.10)

Segundo Migliorini e Salles (2007, p.8) um dos determinantes para o fracasso

escolar desses “novos estudantes” é a sobrecarga da vida social, profissional e

familiar, pois um indivíduo pode muito bem chegar com o peso de um dia de trabalho

cansativo ou com um problema familiar pairando sobre sua cabeça, o que

prejudicará com certeza seu rendimento escolar. E o grande papel do professor

nesse caso é tentar “chamar” aquele aluno para a sala de aula, fazendo com que

nenhum desses fatores seja desmotivador ou distraídor do mesmo.

Migliorini e Salles (2007,p.1) também dizem que a EJA não deveria ser vista

com tanto preconceito e com a “taxação de incapacitados”, pois são cidadãos que

estão freqüentando a instituição de ensino para obter uma mudança de vida e para

exercer completamente todos os seus direitos, são dotados de muitos

conhecimentos, no entanto não possuem a formalidade apresentada na escola, que

é quando os empecilhos começam.

Contudo, a aprendizagem significativa é um dos tópicos mais importantes a

serem alcançados no ensino atual, portanto encontram-se disponíveis várias

estratégias pedagógicas para o alcance desse objetivo, entre elas temos o uso de

materiais concretos e jogos, contribuindo significávelmente para um entendimento

maior dos assuntos e construções mais sólidas de conceitos, além de desenvolver

um espírito crítico no aluno.

DIFERENÇA DE JOGOS E MATERIAIS CONCRETOS NO ENSINO DA

MATEMÁTICA NA EJA

Segundo Fiorentini e Miorim (2004) a matemática é tida como uma vilã, pois

os alunos da EJA e até mesmo os de outro tipo de ensino têm preconceito perante

essa disciplina e por isso criam um bloqueio para com ela.

Segundo Januário (2010) Uma forma de penetrar nesse bloqueio é utilizando

os Materiais Concretos, pois ele fará com que o aluno não seja somente um mero

espectador e a partir de agora ele participará da aula. Esse tipo de Material,

geralmente são usados em escola de Educação Infantil, podem constituir um

excelente recurso para auxiliar na construção de seus conhecimentos, ser um

excelente catalisador para construir o seu saber matemático, e devem servir como

mediadores para facilitar a relação professor/aluno/conhecimento no momento em

que um saber está sendo construído, por isso que também são utilizados com a

turma que cursa o ensino médio na EJA.

Os Materiais Concretos propiciam aos alunos: interação e socialização na

sala de aula, autonomia e segurança, criatividade, responsabilidade e motivação.

● Interação e Socialização: Tira dúvidas e/ou pede ajuda aos seus colegas.

● Autonomia e Segurança: Ao entender o uso do material concreto em um

determinado assunto começa a criar uma nova situação problema.

● Criatividade: Cria suas formas de entender aquele material concreto que foi

determinado a algum assunto.

● Responsabilidade: Os materiais concretos na maioria das vezes é do professor,

os alunos da EJA passam a ter mais cuidado com o que não é seu.

● Motivação: Com a utilização dos materiais concretos os alunos passam a querer

solucionar o problema, mesmo que erre muitas vezes.

Os Materiais Manipuláveis surgem em sala de aula, muitas vezes, como um

salva-vidas da aprendizagem. Nesse sentido, tais recursos não podem ser apenas

um experimento, uma tentativa de acerto, mas que sejam ações pensadas,

planejadas, estudadas e inseridas com seriedade e com intencionalidade. De acordo

com Moreira e David (2007, p. 44): “A identificação que o aluno faz de um conceito

abstrato com sua representação concreta é a expressão de uma fase necessária e

fundamental do seu aprendizado”, ou seja, o aluno a partir de algum meio concreto

no qual ele pode tocar, assim poderá colocar em pratica tudo aquilo que estava

apenas na imaginação.

De acordo com Fiorentini e Miorim (2004) os jogos são práticas culturais que

se inserem no cotidiano das sociedades em diferentes épocas. Existem vários tipos

de jogos com diversas características, no que se refere aos destinados ao público

infantil. Eles estão presentes desde os primeiros momentos da vida do bebê, nos

exercícios no período sensório-motor e participam da construção das personalidades

interferindo nos próprios modos de aprendizagem humanas.

O jogo educativo aparece com dois sentidos: primeiro o sentido amplo, como

material ou situação que permite a livre exploração em recintos organizados pelo

professor, visando ao desenvolvimento geral da criança e o segundo no sentido

restrito, como material ou situação que exige ações orientadas com vistas a

aquisição ou treino de conteúdos específicos ou de habilidades intelectuais e

também recebe o nome de jogo didático.

Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de

caráter apenas lúdico é que os jogos ou brinquedos pedagógicos são

desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma

aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo

conhecimento e, principalmente, despertar o desenvolvimento de uma

habilidade operatória. (ANTUNES 1998, p. 38).

Segundo Cruz (2010) nesse contexto de um ensino mais lúdico, temos os

jogos matemáticos, que podem ser poderosos aliados para que os alunos possam

aprender os conceitos matemáticos. Nesse sentido ele é utilizado como recurso

didático facilitador para a aprendizagem ou consolidação da mesma.

As dificuldades que os professores encontram no ensino do conceito

matemáticos na EJA são: falta de motivação por parte dos alunos em relação a

atividades de matemática, e é nesse sentido que o jogo se torna um aliado na

prática docente, e falta de material didático para o trabalho na sala de aula.

DESCRIÇÃO METODOLÓGICA:

A pesquisa foi feita através dois questionários objetivos em uma escola

estadual de Belém (PA) onde há a EJA, e baseado apenas no nível fundamental,

quarta etapa, que corresponde no sistema à sétima e oitava série.

O primeiro questionário foi aplicado a 13 alunos com idade variada(18 e 49

anos), com a pretensão de avaliar as dificuldades dos alunos. As perguntas

abordavam a dificuldade específica com relação ao conteúdo estudado, metodologia

utilizada pelo professor e o uso de jogos em sala de aula. Durante esta aplicação, foi

pedido ao professor que respondesse perguntas relacionadas a sua utilização de

jogos em sala de aula e sua formação acadêmica .

O segundo questionário foi aplicado para 10 dos 11 alunos, já que uma

recusou-se a responder. O objetivo dessa nova aplicação era auxiliar-nos para a

produção de um jogo baseado na dificuldade específica de acordo com o primeiro

questionário.

A aplicação das questões foram feitas em duas etapas:

•Apresentação pessoal e motivo da distribuição das perguntas;

•Distribuição e recolhimento após alguns minutos, além de auxilio aos alunos

assim que pedido.

ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA.

Sobre o primeiro questionário:

Gráfico 1: dificuldade dos alunos da EJA

Acima temos o resultado de uma das perguntas que mostra o assunto

apontado como o de maior dificuldade na turma, a equação do primeiro grau com

22,85%, e como de menor dificuldade Operações Fundamentais com 5,71% (adição,

subtração, divisão e multiplicação em separados).

Para com Junior e Savioli (2004, p.3) apontam como um dos fatores que

contribuem para esse obstáculo seria a falta de aproximação da matemática na

realidade, o que releva como a metodologia tradicional utilizada pelo professor e

mostrada nos livros didáticos não alcança o objetivo de aprendizagem “significativa”.

A segunda pergunta foi feita na qual foi descoberta a causa dessa dificuldade,

e com 45,45% dois motivos foram apontados: porque possui muitas regras e

fórmulas, e a falta de contextualização dos assuntos matemáticas ensinada na sala

de aula.

Com relação ao excesso de fórmulas e regras, o aluno decora, pois não há

um entendimento do que está sendo passado a ele, porém o objetivo atual não é ter-

mos meros reprodutores e sim cidadãos críticos. De acordo com Cardoso:No momento em que o professor exige do aluno, que o mesmo decore uma fórmula, um conceito matemático, ele começa a se sentir obrigado a fazer aquilo e isto, por mais que ele decore não significa que entendeu o significado do que está estudando apenas memorizou para utilizar em uma prova, ou em exercíci-os. É preciso que o aluno seja levado a pensar e a entender os significados matemáticos (2007, p.21)

Já relacionado a ausência de contextualização dos assuntos matemáticos,

ou seja, a falta de aproximação da matéria com a realidade, temos um tópico

importante, pois como sua “intimidade” com a matemática formal é praticamente

nula, a contextualização é extremamente importante para esse grupo escolar, já que

o fará obter um entendimento maior do assunto, pois irá está sendo aplicado no seu

cotidiano. Segundo Lorenzato (2006): A presença de aplicações da matemática nas

aulas é um dos fatores que mais podem auxiliar nossos alunos a se prepararem

para viver melhor sua cidadania.

Com 100% na pesquisa realizada, os alunos expuseram que o seu professor

de matemática não utiliza jogos como auxilio de sua disciplina. O que seria explicado

segundo Infante R(apud KESSLER, 2006, p.10) que devido ao compromisso que do

professor de terminar o conteúdo programático, acaba não sobrando tempo para

proporcionar aos alunos uma atividade que promova uma aprendizagem.

Outra pergunta feita foi sobre se o jogo para o educando seria um bom

auxiliador na compreensão da matemática, e com 76,92% a resposta foi “sim”, ou

seja, os alunos gostariam de outros métodos de ensino na sala de aula. Como diz

Santos:A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS,

1997, p.12)

Segundo questionário

Neste foi aprofundado o tema da equação de primeiro grau. Dos alunos que

foram entrevistados, todos responderam que possuem problemas nesse assunto.

Gráfico 2 : Dificuldades no assunto de Equação de Primeiro Grau

Quando questionados sobre sua dificuldade em equação do primeiro grau,

60% dos alunos responderam que isso se deve às quatro operações. O que

acontece é a falta de dominação dos códigos e símbolos matemáticos, já que eles

entendem essa matemática básica usada no dia a dia, pagando as contas,

calculando horários, etc. Como é colocado no trecho a seguir:Quando adentra a sala de aula, a turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Educação de Jovens e Adultos (EJA) geralmente con-segue fazer alguns cálculos e medições, embora ainda não domine os códigos matemáticos. "No dia a dia, eles fazem compras, usam trans-porte público e trabalham na construção civil e em outras áreas nas quais a Matemática está muito presente", explica Maria Amábile Man-sutti, “...” Levar isso em conta antes de planejar as atividades da disci-plina é fundamental para que todos os estudantes aprendam, de ver-dade, a lidar com os conceitos e generalizar os conhecimentos que possuem para empregá-los em outras situações. "É natural que eles encontrem dificuldades para verbalizar como chegaram ao resultado. Por isso mesmo, precisam de ajuda para analisar e sistematizar o que conhecem", diz Maria Amábile. O cálculo mental, que a maioria domi-na bem por usá-lo com frequência, é a estratégia que melhor ilustra essa delicada relação entre o saber formal e o não-formal. (MOÇO, 2009)

Baseado na resposta dada pelos alunos com relação a vontade de que seu

docente utilizasse jogos como metodologia de ensino fizemos a pergunta abaixo.

Gráfico 3: Tipos de jogos que a EJA gosta

O Gráfico acima refere-se somente ao gosto da EJA em jogos que eles tem

acesso ou que são tradicionais para eles, e o Dominó com 35,71% foi o mais

escolhido entre o tabuleiro, bingo e o baralho, que ficou logo atrás na preferência.

DIFICULDADES DA EJA EM EQUAÇÃO DO PRIMEIRO GRAU

Apesar de os alunos entrevistados todos os dias já trabalharem com a

matemática básica, sendo no trabalho ou em casa, na hora de pagar as contas,

calcular o tempo certo de cozimento, etc, é visto que ainda é difícil para elas

atrelarem essa matemática informal e cultural com a escolar. Ou ainda: como diz

Booth (1995), que considera as dificuldades em álgebra – equação – existentes

devido à falta de cuidado no ensino da aritmética – 4 operações básicas: “as

dificuldades em álgebra não são tanto de álgebra propriamente dita, mas de

problemas em aritmética que não foram corrigidos".

Porém, é importante que haja essa formalização dessa em busca de novos

conceitos e aprendizados mais profundos. Além disso, desse jeito que nos é cobrado

para a formação escolar plena. Como diz Brasil, sobre a importância de jovens e

adultos aprenderem matemática:Aprender matemática é um direito básico de todos e uma necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente etc. são requisitos necessários para exercer a cidadania. (2002, p. 11)

Durante a conciliação da matemática escolar com a cultural na EJA, deve ser

entendido que o assunto não pode mais ser visto como algo abstrato. Os alunos da

EJA não são mais crianças: eles possuem uma carga cultural e intelectual, somente

não formalizada. É pretensioso um especialista (psicólogo, por exemplo) dizer que

um pedreiro não sabe matemática básica por não seguir o algoritmo dele para fazer

cálculos. Na verdade, o pedreiro sabe fazer os cálculos que são necessários em sua

competência. Segundo Ruiz e Bellini à luz da teoria de Piaget (2001) “[...] aprender

matemática é adquirir ferramentas cognitivas para matematizar situações

pertencentes a um mundo em construção”. O professor da EJA deve, então, criar

uma ponte entre essa aritmética informal com a formal.

APRESENTAÇÃO DE PROPOSTA:

De acordo com os dados recolhidos pelas pesquisas, fizemos uma adaptação

de dois jogos presentes na realidade dos alunos, afim de amenizar os empecilhos

apontados pelos mesmos, mudando a rotina de uma aula tradicional, onde há

principalmente exposição de assunto e exercícios de fixação, e eles acabam sendo

meros espectadores, sem interação, nem com o professor e muito menos com o

assunto estudado.Notemos que, para o ensino da Matemática, que se apresenta como uma das áreas mais caóticas em termos da compreensão dos conceitos nela envolvidos, pelos alunos, o elemento jogo se apresenta com formas específicas e características próprias, propícias a dar compreensão para muitas das estruturas matemáticas e de difícil assimilação. (GRANDO apud ALVES, 2007, p.22)

O objetivo da ludicidade é promover uma aprendizagem do assunto equação

de 1º grau, tentando fazer com que os alunos percebam as regras algorítimicas de

resolução das mesmas, através de jogos que são comuns para os estudantes da

EJA que entrevistamos. Serão utilizados o baralho e o dominó adaptados, com

nomes de Equabaralho e Equadominó, respectivamente.

Haverá duas aulas: em uma será aplicado o equabaralho, e em outra o

equadominó. Antes dos jogos, os professores farão uma introdução no assunto

(equação do primeiro grau) e resolverão exercícios de fixação junto com os alunos.

O Equabaralho contém 72 cartas, na qual serão divididos em 36 cartas com

equações de 1º grau e 36 com as suas respostas. Contará com 4 jogadores e cada

um terá 9 cartas nas mãos. Uma equação será posta na mesa e cada jogador, um

por vez tentará acha resposta. Se tiver a carta-resposta, poderá descartá-la. Caso

não a tenha, mesmo assim se souber a resposta, poderá falar e por sua vez

descartar 3 cartas. Ganha quem não tiver mais cartas na mão.

O Equaminó contém 28 peças, na qual cada uma conterá uma equação de 1º

grau qualquer, e uma resposta. Essas pedras serão divididas em duas duplas com 7

peças cada um. Começa aquela pessoa que possui o “carrão de 6” (resposta de

número 6 e equação com resposta 6). Após o primeiro jogador, o segundo terá de

colocar uma peça que responda a equação ou uma equação para a resposta. Caso

não possua nenhuma peça que combine, passa a vez, e ganha aquela dupla que

ficar sem peça primeiro.

A importância do Equaminó ser em dupla é porque, dessa maneira, haverá

uma socialização dentro do jogo entre a dupla, já que um jogador terá de pensar no

coletivo e não somente em si. Por Cruz (2010):A importância do uso de jogos está ligada também ao, desenvolvimento de atitudes de convívio social, pois o alunos, ao atuar em equipe, supera, pelos menos em parte, seu egocentrismo natural. Assim sendo o uso de jogos e materiais concretos em sala de aula, em uma dinâmica de grupo, é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do alunos.

Após a aplicação das propostas, será feita uma avaliação. O objetivo desta

não será se os alunos de fato aprenderam o assunto – equação do primeiro grau –

até porque eles precisam já ter vindo para a atividade sabendo a matéria. Os jogos

foram feitos para reforçarem os procedimentos de conta, assim diminuindo as

dificuldades previamente encontradas.

Não será feita por meio de provas, mas sim continuamente durante a

aplicação da proposta. Cada aluno não receberá uma nota do rendimento, pois o

mais importante é perceber se esse obteve um aprendizado significativo, como diz

Haydt (1997, p.14), “atualmente, a avaliação assume novas funções, pois é um meio

de diagnosticar e de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo

ensino-aprendizagem estão sendo atingidos”. Então, caso o aluno não obtenha

resultado satisfatório, ele poderá buscar outros caminhos para isso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de jogos matemático no ensino das equações do 1º grau nas

turmas da EJA é uma ideia bem aceita pela comunidade estudantil do mesmo, pois

os alunos demonstraram interesse em aprender de fato o assunto ao qual têm mais

dificuldade de uma forma diferente e dinâmica, já que o método tradicional de ensino

com muitos números e cálculos os desagrada. Trazer aos alunos jogos e materiais

manipulativos para auxiliar no ensino é uma forma de anular a repulsa deles por

certos conteúdos matemáticos e romper com as práticas rotineiras das salas de aula

o que, para os alunos da EJA, é muito importante porque faz com que a matemática

chegue a eles de uma forma agradável e não que seja mais um problema do seu

dia-a-dia.

REFERÊNCIAS

ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino da Matemática.4. Ed.Campinas-SP, 2007. 111 p.

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências.Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

BOOTH, L. R. Dificuldades das crianças que se iniciam em álgebra. In: COXFORD, A. F.; SHULTE, A. P. (Org.). As idéias da Álgebra. Tradução de Hygino H. Domingues. São Paulo: Atual, 1995, p. 23-27

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : Matemática. Brasília: MEC/SEF, 2002, 11p. (5ª a 8ª series).

CARDOSO, Daiane de Souza. Dificuldades enfrentadas pelos professores de matemática da educação de jovens e adultos frente a uma metodologia de ensino, 2007. Disponível em: http://www.bib.unesc.net/biblioteca/sumario/00002D/00002D73.pdf Data de acesso:10/12/2010 às 16:45

CRUZ, Emerson Leandro da– Jogos no Ensino da Matemática: O uso de jogos no

processo de ensino aprendizagem da matemática, 2010.

http://webcache.googleusercontent.com/search?

q=cache:JXjL_sV2FmIJ:tead.grupouninter.com.br/ac1/arquivosteste/2a6b3afe73f5e0

c17a32f03384bb67f2.ppt+jogos+no+ensino+de+matem

%C3%A1tica+na+EJA&cd=3&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br Data de acesso :17/12/2010

as 20:05hrs

FÁVERO, Osmar. RUMMERT, Sônia Maria. DE VARGAS, Sônia Maria. Formação de Profissionais para a Educação de Jovens e Adultos: A proposta da faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense. Disponível em: http://forumeja.org.br/gt18/files/FAVERO.pdf_8.pdf acessado em 28 de Novembro de2010 às 20:10

FIORENTINI, Dario e MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da Matemática, 2004 http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recursos_didaticos.asp?aux=C Data de acesso : 17/12/2010 as 19:35hrs

JANUÁRIO, Gilberto. Materiais Manipuláveis : Uma experiência com alunos da educação de jovens e adultos. Disponível em:http://www.ccet.ufrn.br/matematica/lemufrn/Artigos/MATERIAIS%20MANIPULAVEIS%20COM%20ALUNOS%20DA%20EJA.pdf Data de acesso: 02/12/2010 às 19:55hrs

JUNIOR.Antonio Rafael Pepece. SAVIOLI. Angela Marta Pereira das Dores. Com-preensão de Estudantes da EJA em Atividades Algébricas Por Meio de Sua Produção Escrita. VIII EBRAPEM, Londrina-PR, 2004. Disponível em:http://ebra-pem.mat.br/inscricoes/trabalhos/GT12_JUNIOR_TA.pdf acessado em 19 de de-zembro de 2010 às 20:43

HAYDT, Regina Célia C.Curso de didática geral. São Paulo: Ática,1997

KESSLER, Maria Cristina. Educação de Jovens e Adultos: (des)construindo saberes nos espaços do aprender e ensinar matemática. P 1- 18,2006.

LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas, SP: AutoresAssociados, 2006.

MIGLIORINI, Patrícia Antonieta de Melo Moura. SALLES, Fernando Casadei. O Fracasso Escolar na Disciplina de Matemática no curso de Educação de Jovens e Adultos – SESI/SOROCABA, 2007. Disponível em:http://www.alb.com.br/anais16/sem01pdf/sm01ss12_09.pdf acessado em 30 deNovembro de 2010 às 18:24

MIGUEL, José Carlos. Educação Matemática em processos de EJA: Elementos para sua Fundamentação. Disponível em:http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em20PDF/GT18-6176--Int.pdf Data de acesso: 12/12/2010 às 15:30hrs

MOÇO, Anderson. Ampliando os horizontes na EJA, Publicado em Nova Escola , Ed. 228, 2009. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/ampliandohorizontes-eja-matematica-situacoes-didaticas-calculo-mental-conta-armada-518279.shtml acessado em 12/12/2010 às 11:15

MOREIRA, Plínio Cavalcanti; DAVID, Maria Manuela M. S. A formação matemática do professor: licenciatura e prática docente escola. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

OLIVEIRA, de Eliene. RODRIGUES, Marcia do Socorro. O lúdico na Educação deJovens e Adultos. Disponível em: http://www.alb.com.br/anais16/sem01pdf/sm01ss04_08.pdfacessado em 27 de Novembro de 2010 às 21:32

PENTEADO, Heloísa Dupas. Jogo e a Formação de Professores: Videopsicodrama Pedagógico. In KISHIMOTO, Tizuko M. (org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 4º ed. São Paulo: Cortez, 2000.

RUIZ, Adriano R.; BELLINI, Luzia M. Matemática: epistemologia genética e escola. Londrina: Ed. UEL, 2000

SANTOS, Leucenir Vieira. GOMES, Sirlei F. de Lima. A dificuldade de aprendizagem na EJA no ensino médio. Disponível em:www.revista.ulbrajp.edu.br/seer/inicia/ojs/include/getdoc.php?id. Acessado em : 28 de Novembro de 2010 às 20:43

SANTOS, Daniela Batista. NASCIMENTO, Jorge Costa do. O ensino de Matemática na educação de jovens e Adultos : Uma proposta de (re)socialização. Disponível em http://www.sbemba.com.br/anais_do_forum/Comu_cientificas/CC12.pdf Data deacesso: 02/12/2010 às 21:05hrs

SILVA, Valdenice Leitão da. Números Decimais: No que os saberes de adultosdiferem do de crianças.Fórum EJA Brasil ,2006. Disponível em:http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT18-2224--Int.pdf acessado em 27 de Novembro de 2010 às 22:09