uma etapa de grandes aprendizagens · 2019. 6. 12. · gincana de jogos tradicionais ..... 55...
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Uma Etapa De Grandes Aprendizagens
Relatório De Estágio Profissional
Relatório de Estágio apresentado com vista
à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de
Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de
Fevereiro).
Orientadora FADEUP: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha
Maria João Henriques de Freitas
Porto, Julho de 2013
Ficha de Catalogação
Freitas, M. (2013). Uma Etapa De Grandes Aprendizagens: Relatório de
Estágio Profissional. Porto: M. Freitas. Relatório de Estágio Profissional para a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade
do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
REFLEXÃO
III
AGRADECIMENTOS
Aos meus Pais, Irmão e Irmã por estarem sempre presentes e acreditarem em
mim. Pela força, apoio e encorajamento que me têm dado ao longo da minha
vida.
À minha Avó Dininha pela preocupação e paciência constantes.
Aos meus Amigos pelo alento, tolerância e sobretudo amizade.
À minha Orientadora de Estágio, Mestre Mariana Cunha, pelo profissionalismo,
disponibilidade e conhecimentos que me transmitiu, mas também por todo o
apoio ao longo deste percurso.
À Professora Cooperante, Júlia Gomes, pela disponibilidade manifestada e
confiança depositada.
Aos meus colegas de Estágio, Fabiana, Fernando e Hélder, pelos momentos
de cooperação, partilha e companheirismo que ao longo do ano construímos.
À Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni e seus intervenientes, que me acolheram e
proporcionaram um ano repleto de ensinamentos e memórias.
E a todos os que não referi, mas que me apoiaram na realização deste
relatório.
A todos o meu MUITO OBRIGADO.
V
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ................................................................................................................ III
ÍNDICE GERAL ........................................................................................................................... V
ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................................. VII
ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................................ IX
RESUMO .................................................................................................................................... XI
ABSTRACT .............................................................................................................................. XIII
LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................... XV
1. Introdução ............................................................................................................................ 1
2. Dimensão Pessoal.............................................................................................................. 5
2.1. Quando Tudo Começou ............................................................................................ 7
2.2. As Minhas Expectativas em Relação ao Estágio Profissional .......................... 11
3. Enquadramento da Prática Profissional ........................................................................ 15
3.1. Enquadramento Concetual ..................................................................................... 17
3.2. Enquadramento Legal e Institucional .................................................................... 18
3.3. Enquadramento Funcional ...................................................................................... 20
3.3.1. A Minha Escola ................................................................................................. 20
3.3.2. O Meu Núcleo de Estágio ............................................................................... 23
3.3.3. A Minha Turma.................................................................................................. 25
4. Realização da Prática Profissional ................................................................................ 27
4.1. Os Primeiros Contactos ........................................................................................... 29
4.2. A Conceção do Ensino ............................................................................................ 30
4.3. O Planeamento ......................................................................................................... 32
4.3.1. O Ensino por Níveis ......................................................................................... 36
4.4. Realização ................................................................................................................. 37
4.4.1. O Primeiro Dia ................................................................................................... 37
4.4.2. O Controlo da Turma ....................................................................................... 38
4.4.3. O Clima de Aula ................................................................................................ 40
4.4.4. A Gestão do Tempo de Aula........................................................................... 42
4.4.5. A Instrução ......................................................................................................... 43
4.5. A Avaliação ................................................................................................................ 49
4.6. Participação na Escola e Relação com a Comunidade ..................................... 52
VI
4.6.1. Corta Mato Escolar ........................................................................................... 53
4.6.2. Gincana de Jogos Tradicionais ...................................................................... 55
4.6.3. Interturmas de Futsal ....................................................................................... 56
4.6.4. Interturmas de Tag Rugby .............................................................................. 57
4.6.5. Ação de Formação de Dança ......................................................................... 58
4.6.6. Desporto Escolar .............................................................................................. 60
4.6.6.1. Jogo de Rugby Portugal – Espanha ...................................................... 60
4.6.6.2. Tag Rugby ................................................................................................. 61
4.6.6.3. Tag Rugby ................................................................................................. 62
4.7. Desenvolvimento Profissional ................................................................................ 63
4.7.1. O Professor Reflexivo ...................................................................................... 64
4.7.2. Estudo – Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação
Física……………………………………………………………………………………………………………………………..66
4.7.2.1. Resumo ...................................................................................................... 66
4.7.2.2. Introdução .................................................................................................. 67
4.7.2.3. As Necessidades Educativas Especiais ............................................... 68
4.7.2.4. Tipos de Necessidades Educativas Especiais ..................................... 70
4.7.2.5. Estratégias a utilizar perante Alunos com Necessidades Educativas
Especiais na Aula de Educação Física ..................................................................... 72
4.7.2.6. Conclusão .................................................................................................. 75
4.7.2.7. Referências Bibliográficas ....................................................................... 76
5. Conclusão .......................................................................................................................... 79
6. Referências Bibliográficas ............................................................................................... 83
7. Anexos ............................................................................................................................. XVII
VII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Tipos de NEE Permanentes ................................................................................. 71
IX
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Plano de Aula………………………………………………………..…………XIX
Anexo 2 – Planeamento Anual…………………………………………………...………. XXII
XI
RESUMO
O Relatório de Estágio assume-se como um documento reflexivo e
representativo da atividade desenvolvida durante o Estágio Profissional. Assim,
numa perspetiva de construção da formação são analisadas as vivências, os
objetivos definidos, as metas alcançadas, as dificuldades e as estratégias.
Retrata a oportunidade de colocar em prática, em contexto real, todos os
conhecimentos e aprendizagens adquiridos ao longo da formação superior. O
Relatório de Estágio encontra-se dividido em cinco capítulos. O primeiro
referente à “Introdução” com o propósito de enquadrar o Estágio Profissional e
o Relatório de Estágio. O segundo intitulado “Dimensão Pessoal ” que espelha
o percurso pessoal e as expectativas iniciais relativamente a este processo. O
terceiro capítulo denominado “Enquadramento da Prática Profissional” destaca
a forma como o Estágio Profissional se encontra estruturado a nível concetual,
legal e institucional. Inclui, também, a caracterização da Escola EB 2/3 Nicolau
Nasoni, do núcleo de estágio e dos alunos. O capítulo quarto “Realização da
Prática Profissional” reporta-se às decisões relativas à conceção, planeamento,
gestão, instrução e avaliação, tendo por base as reflexões elaboradas ao longo
do ano. Este capítulo está organizado de acordo com as áreas de
desempenho: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem,
Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade, Área 4 –
Desenvolvimento Profissional e permite apresentar uma perspetiva mais
experiente e refletida acerca das diversas tarefas inerentes ao estágio. A área
quatro contempla, ainda, o estudo intitulado “Necessidades Educativas
Especiais na Aula de Educação Física“ que, seguindo indicações de um estudo
de Investigação Ação, visa recolher e aplicar estratégias que possibilitem uma
maior e melhor integração e participação de alunos com necessidades
educativas especiais na aula de Educação Física. O capítulo da “Conclusão”
expõe o contributo e a importância de todo este processo no meu crescimento
enquanto pessoa e futura Professora de Educação Física.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA,
REFLEXÃO
XIII
ABSTRACT
The Practicum Training assumed as a document reflective and representative
of the activity performed during the practicum. Thus, the prospective
construction training experiences are analyzed, objectives, goals attained, the
difficulties and strategies defined. It portrays the opportunity to put into practice
all academic knowledge and learning acquired throughout higher education in a
real context. The Practicum Report is divided into five chapters. The first refers
to the "Introduction" for the purpose of framing the Practicum Report. The
second titled as "Personal Dimension" mirrors the personal journey and initial
expectations for this training process. The third chapter called "A Framework for
Professional Practice" highlights how the Practicum is structured at a
Conceptual, legal and institutional way. It also includes the characterization of
the School EB 2/3 Nasoni, the group of practicum and the students. Chapter
four, "Realization of Professional practice" refers to decisions relating to
conception, planning, management, instruction and assessment, and based on
the discussions carried out over the year. This chapter is organized according to
the performance areas: Area 1 - Organization and Management of Teaching
and Learning, Area 2 and 3 - Participation in School and Community Relations,
Area 4 - Professional Development and let’s have a more experienced and
reflected perspective about the various tasks inherent to the stage. The area
includes four, yet, the study titled "Special Needs Education in Physical
Education Class" that, following indications of an Action Research study aims to
collect and apply strategies to facilitate greater and better integration and
participation of students with special educational needs special in Physical
Education class. The chapter of the "Conclusion" exposes the contribution and
importance of this process in my growth as a person and future Professor of
Physical Education.
KEY-WORDS: INTERNSHIP PROFESSIONAL, PHYSICAL EDUCATION,
REFLECTION
XV
LISTA DE ABREVIATURAS
DE – Desporto Escolar
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PEE – Projeto Educativo Escola
PFI – Projeto de Formação Individual
RE – Relatório de Estágio
RI – Regulamento Interno
UT – Unidade Temática
1. Introdução
3
O presente Relatório de Estágio (RE) surge no âmbito da unidade curricular
Estágio Profissional (EP), do 2º Ciclo de estudos conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP).
O EP acontece no decorrer da formação, durante a qual é possível adquirir
conhecimentos fundamentais para o cumprimento das diversas tarefas que o
mesmo implica. Assim sendo, visa a integração do estagiário no exercício da
vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino
supervisionada no contexto real. Prevê a lecionação de uma turma na escola,
responsabilizando o estagiário pela realização de todo o trabalho inerente ao
processo. E, procura dotar o mesmo de um conjunto de competências que lhe
permitam refletir e responder às exigências da profissão docente.
O meu EP decorreu no ano letivo 2011/2012, na Escola EB 2/3 Nicolau
Nasoni situada no concelho do Porto, num Núcleo de Estágio (NE) formado por
quatro elementos e sob orientação de um Professor Orientador (PO) da
Faculdade e um Professor Cooperante (PC) da escola. Durante este ano e
conjuntamente com a Professora Cooperante, fui responsável por todo o
processo de ensino – aprendizagem de uma turma de 7º ano.
Chegado o término do EP importa refletir acerca de todo o processo, dos
acontecimentos, das decisões, das estratégias, de todas as tarefas realizadas
no seu contexto, agora com uma visão mais concreta e experiente. E, neste
sentido, o RE propõe-se ser um documento reflexivo de toda a atividade
desenvolvida no EP. É um documento pessoal e intransmissível produzido de
acordo com a realidade que cada um viveu, as experiências pelas quais
passou e o percurso que percorreu.
O presente RE encontra-se organizado em cinco capítulos que refletem
todo o trabalho e aprendizagem realizados ao longo do ano de estágio. O
primeiro corresponde à “Introdução”, onde é caracterizado o estágio e descrita
a importância deste documento. O segundo capítulo relativo à “Dimensão
Pessoal” espelha o percurso pessoal e as expectativas iniciais relativamente a
este processo. O terceiro capítulo intitulado “Enquadramento da Prática
Profissional” destaca a forma como o Estágio Profissional se encontra
4
estruturado a nível concetual, legal e institucional. Inclui, também, a
caracterização da Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni, do núcleo de estágio e dos
alunos. O capítulo quarto “Realização da Prática Profissional” reporta-se à
reflexão acerca de todo o processo de conceção, planeamento, realização e
avaliação, tendo por base as atividades, as dificuldades, as estratégias, as
decisões e todo um conjunto de ações que o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem engloba. Assim, para um melhor entendimento desta
realização, a mesma encontra-se organizada de acordo com áreas de
desempenho: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem,
Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade, Área 4 –
Desenvolvimento Profissional. Tendo em atenção as reflexões elaboradas ao
longo do ano, este capítulo apresenta uma perspetiva mais experiente acerca
das diversas tarefas inerentes ao estágio. Neste capítulo, mais especificamente
na área quatro está, também, presente o estudo denominado “Necessidades
Educativas Especiais na Aula de Educação Física“ cuja origem se deveu a uma
realidade presente na turma. E, de forma a desenvolver uma lecionação
dirigida a todos os alunos esta temática foi sujeita a uma reflexão mais cuidada,
que possibilitou a recolha de informações desenvolvidas no contexto da aula. O
capítulo da “Conclusão” expõe o contributo e a importância de todo este
processo no meu crescimento enquanto pessoa e futura Professora de
Educação Física.
Resumir toda esta experiência repleta de vivências, sentimentos e
aprendizagens não se apresenta uma tarefa fácil, mas posso afirmar que foi um
momento decisivo que marcou o começo de um sonho.
2. Dimensão Pessoal
7
2. Dimensão Pessoal
2.1. Quando Tudo Começou…
Fazer do Desporto um caminho a seguir foi algo que desde cedo se
manifestou como um objetivo a alcançar. A ideia de ser professora de EF era o
sonho que surgia e que neste momento está cada vez mais próximo de ser
concretizado.
Era ainda muito nova, seis anos de idade, quando o desporto começou a
fazer parte da minha vida. Não por opção própria, pois ainda era uma criança
para o fazer, mas por influência dos meus pais, principiei no Ballet, na Escola
de Dança e Movimento, onde permaneci quatro anos. Uma modalidade
exigente e rigorosa cujo trabalho desenvolvido ao longo das aulas se
evidenciava nos espetáculos realizados durante o ano. Momentos onde tudo
era pensado e trabalhado ao pormenor, onde a ânsia de que tudo corresse na
perfeição era uma constante e onde os pais se apresentavam como peças
essenciais, contribuindo de forma direta ou indireta para o sucesso desta
prática. Foi uma modalidade pela qual me fui interessando e que desde logo
me imprimiu sentido de responsabilidade, empenho e dedicação.
Um pouco mais tarde e num contexto não competitivo surgiu a Natação.
Esta nova modalidade tinha como objetivo primeiro aprender a nadar, pelo que
os meus pais me inscreveram na piscina Municipal de Matosinhos, onde
integrei uma turma e comecei a frequentar aulas semanais. Embora a
competição não fosse a minha finalidade representei o município em provas
realizadas no concelho. Os resultados nem sempre foram os melhores, mas o
convívio, a participação e o próprio ambiente inerente às competições faziam
valer a pena a presença.
Por volta dos quinze/dezasseis anos ainda tentei reiniciar no Ballet, mas
era tarde demais, por isso, resolvi experimentar a Dança Contemporânea, a
qual frequentei durante aproximadamente dois anos.
O ingresso no ensino secundário, na opção de Desporto foi a primeira
etapa conseguida com sucesso. A possibilidade de frequentar disciplinas
específicas da área que tanto queria, permitia olhar e compreender o Desporto
8
de uma forma mais clara, aprofundada e organizada ao mesmo tempo que
elevava o gosto que precocemente surgiu.
Durante este período foram criadas amizades, superadas dificuldades,
atingidos objetivos e tudo em prol de um sonho. A participação na realização
do torneio interescolas de Voleibol, onde as turmas de Desporto tinham um
importante papel foi uma experiencia nova e muito gratificante, que cumpri com
enorme agrado e responsabilidade durante dois anos consecutivos. A própria
preparação física para a entrada no ensino superior foi um momento onde
empenho, companheirismo, entreajuda e compreensão estiveram sempre
patentes. Segundo Rosado (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, pp. 10-11),
“entre os valores educativos valorizados nos ambientes desportivos,
destacamos preocupações de cariz humanístico, referenciando o apego à
liberdade, à honestidade, à amizade, à paz, ao espirito de superação, à
valorização do autoconhecimento, da disciplina, da fraternidade, da convivência
social, o culto da cooperação e da tolerância”.
Sem dúvida que o contributo da família, sobretudo dos meus pais, que
embora não tivessem grande ligação ao desporto sempre procuraram
proporcionar-me vivências desportivas, foi e será um aspeto crucial ao longo
deste percurso. O incentivo por um estilo de vida ativo e saudável, a prática
desportiva para além da escola, o cumprimento de valores como o respeito, a
entreajuda e o espirito de sacrifício e a capacidade de nunca desistir dos meus
objetivos e lutar para superar todos os obstáculos são aspetos que ainda hoje
se mantêm presentes. De acordo com Rosado (cit. por Rosado & Mesquita,
2009, p.11), “mais do que o aperfeiçoamento físico e a adoção de estilos de
vida saudáveis, o que já não seria pouco, a educação desportiva é um projeto
de educação social, cívica, de educação intercultural, alicerçada nos valores da
fraternidade, da camaradagem, da convivência social, da cooperação, do
respeito e da compreensão mútua, do combate à descriminação…”.
Infelizmente o início no ensino superior, em particular na Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto ficou comprometido, não ocorrendo na
altura esperada. Devido a diversos fatores este nova face aconteceu em 2007,
9
no Instituto Superior da Mais (ISMAI) onde realizei a minha licenciatura de três
anos, de acordo com Bolonha.
Ao longo deste período tive oportunidade de contactar com um amplo
número de modalidades, reter conhecimentos, viver experiencias significativas
e principalmente comprovar, ainda mais, a ideia de ser Professora de EF. Este
pensamento surgiu já na FADEUP e sempre foi afirmado com muita convicção.
A ânsia de o alcançar, mas ao mesmo tempo o receio de o exercer eram
sentimentos lado a lado, pois ser professora seria muito mais do que dar aulas.
Não bastava conhecer a matéria e transmiti-la com clareza e coerência, era
necessário promover a integração social, responder às expetativas e
necessidades criadas, fornecer meios que permitissem aos alunos atingirem os
seus objetivos e dotá-los de um conjunto de valores essenciais ao longo da
vida. Tal como afirma Cunha (2008), para além do conhecimento aprofundado
da sua disciplina, o professor deverá ter conhecimento e capacidade didática,
metodológica, pedagógica e sociológica. O mesmo autor defende que o
professor deve ser um membro ativo da comunidade escolar, um participante
empenhado nos problemas da turma, um animador cultural, um estudioso do
meio social e cultural dos seus alunos, uma porta entre a escola e a família. Diz
ainda, que durante a sua formação inicial, o professor, deve ser preparado para
a problemática das NEE e da organização escolar.
No meu entender constituía-se uma profissão de grande entrega e
responsabilidade que interferia na formação de crianças e jovens. No caso
específico da EF o contributo seria superior, pois marcaria o desenvolvimento
da mente e do corpo em simultâneo. Como refere Bento (1987, p. 26), “a EF
deve exercer uma influência pedagógica simultânea tanto sobre o
desenvolvimento biológico do organismo em crescimento como sobre o
processo social de evolução da personalidade”. Valores como o respeito, a
cooperação, a partilha, a imparcialidade, a persistência e a dedicação seriam
uma constante na participação nesta disciplina. “A Educação Física visa a
personalidade como um todo: a melhoria das capacidades corporais, das
habilidades desportivo-motoras e, simultaneamente, a formação da
consciência, do caráter e do comportamento” (Bento, 1987, p. 29).
10
Durante o primeiro semestre do 3º ano tive oportunidade de fazer
Erasmus em Itália, na cidade de Verona. Esta época em que estive fora tornou-
me uma pessoa mais autónoma, confiante e consciente da realidade. Apesar
de algumas dificuldades na língua e na própria faculdade foi uma experiencia
única, inesquecível e bastante enriquecedora que me permitiu fruir momentos
excecionais e conhecer lugares fantásticos.
Terminada a licenciatura seguia-se o mestrado, uma peça essencial
para ingressar na carreira da docência e que decidi não realizar na mesma
instituição, tentando mais uma vez entrar na FADEUP.
Após a tão desejada entrada sucediam-se dois anos de trabalho e
dedicação, onde o EP estava incluído.
O primeiro ano foi repleto de ensinamentos acerca das diferentes
modalidades e dos diversos saberes implícitos ao ato de ensinar. Desde o
conhecimento e elaboração de documentos associados ao processo de ensino-
aprendizagem às primeiras experiências em contexto escolar, consubstanciada
numa prática pedagógica simulada, entre outras vivências; tudo foi de grande
importância para uma melhor compreensão e aceitação do que se iniciaria no
ano seguinte.
Diversas interrogações emergiram relativamente a esta nova fase, mas à
medida que o início se aproximava mantinha-se o “Será que sou capaz?”. Se
por um lado pensava que estava cada vez mais próxima de alcançar o meu
sonho e estava determinada a superar todas as dificuldades, por outro lado o
receio de falhar e não conseguir concretizar com sucesso as tarefas propostas
era uma constante. Se por um lado a vontade de poder contactar com jovens e
contribuir para a sua construção e formação era enorme, por outro o principiar
de uma etapa onde tudo seria novo alimentava a inquietação que sentia.
Decerto seriam anos intensos, de grandes aprendizagens e experiência,
pelo que a atitude de encará-los com empenho, persistência e dedicação foi a
escolhida.
11
2.2. As Minhas Expectativas em Relação ao Estágio Profissional
A passagem a estagiário significa uma descontinuidade tripartida: da
instituição de formação para a escola, de aluno para professor, da teoria para a
prática (Cunha, 2008, p. 122).
Ao iniciar o EP as expectativas eram muitas. Principalmente acreditava
que seria um período de constantes aprendizagens, ensinamentos e vivências,
muito úteis para o futuro.
Esperava criar com toda a comunidade escolar, em particular com os
alunos uma relação agradável, de respeito e cooperação que contribuísse e
fortalecesse a minha atuação a cada dia.
Aguardava ser capaz de colocar em prática, num contexto real, todos os
conhecimentos adquiridos, proporcionando aos alunos um vasto conjunto de
saberes, uma experiencia positiva com o desporto e imprimindo-lhes o gosto
pela prática desportiva.
Tal como refere Alarcão (1996), o estágio deverá ser um momento em
que os estagiários atuem e se envolvam ativamente no processo de
desenvolvimento. Este não se circunscreve à aquisição passiva de
conhecimentos, mas eleva o emprego dos conhecimentos que o sujeito já
detém, assim como a aquisição ativa de novos conhecimentos (Cunha, 2008,
p. 97).
Neste sentido, encarei esta etapa de formação como um enorme
desafio, talvez o maior até hoje, que contribuiria de forma marcante para o meu
crescimento enquanto pessoa e enquanto profissional, sendo recordado ao
longo de toda a vida.
Procurei desenvolver competências que me permitissem responder às
exigências da profissão, cumprir com rigor as tarefas que me foram propostas e
colmatar as falhas e dificuldades que se atravessaram.
Estabeleci contacto com todos os intervenientes desta etapa,
nomeadamente o professor cooperante, o professor orientador, o núcleo de
estágio, o grupo de EF e sobretudo, com os alunos que me transmitiram
conhecimentos diversos e de grande valor.
12
Tornei a reflexão uma ação indispensável, pois refletir acerca da prática
profissional e do saber científico, de forma ativa, constante e consciente
mostrou-se essencial na identificação de lacunas, erros e incoerências, e,
consequentemente no reajuste ou reformulação da minha prática. A prática do
professor reflexivo passa pelo ser capaz de analisar e enfrentar os problemas
que se colocam na sua atividade profissional, o ser capaz de assumir valores
em que acredita, o estar atento aos contextos culturais e institucionais e o ser
capaz de se envolver na mudança, tornando-se agente do seu próprio
desenvolvimento profissional” (Zeichner & Liston, 1996, cit. por Silva, 2009,
p.25).
A confiança que aos poucos se foi instalando originou uma enorme
vontade de querer fazer mais e melhor, pois como confirma Pacheco (1993, cit.
por Cunha, 2008, p. 121) o processo formativo de um professor jamais estará
concluído, uma vez que os docentes não se consideram produtos acabados,
mas sujeitos em constante evolução e desenvolvimento.
Nesta profissão, onde a permanente atualização de conhecimentos e a
formação contínua se constituem ações indispensáveis, o caminho a percorrer
é longo, mas o desejo e a motivação que sinto não me fazem desistir ou
arrepender de o ter iniciado.
A transição do contexto da faculdade para o contexto da escola foi
encarada como um enorme desafio, pois mobilizar para a prática o aprendido
nem sempre foi fácil. Porém, o desejo de concretizar esta tarefa com grande
sucesso facilitou a superação das dificuldades. Os primeiros momentos e
situações em contexto escolar foram, talvez, os mais esperados e idealizados,
pelo que foram vividos com entusiasmo, nervosismo e ao mesmo tempo uma
imensa satisfação.
Sem dúvida, foi um ano onde a aprendizagem se tornou um marco
indiscutível, uma excelente preparação para um futuro “a sós”, um momento
onde existiram dúvidas, receios e erros que se traduziram em verdadeiros
ensinamentos. Uma experiência única e fundamental para um futuro onde ser
professora não será uma tarefa fácil, mas não será impossível.
13
Seguindo o pensamento de Alarcão et al (cit. por Caires, 2001, p.19) é
importante que os estágios assegurem experiências significativas e
exemplificativas da realidade, no sentido de se promoverem as competências
necessárias ao desempenho autónomo e eficaz dos futuros profissionais.
Tornar-me Professora de EF é o grande objetivo deste trajeto onde
dedicação, trabalho, empenho e motivação são peças capitais para o conseguir
com êxito.
A pessoa não se torna professor de repente, tornar-se professor é um
processo que continua ao longo da carreira profissional (Heck & Williams,
1984, pp.1-2, cit. por Jacinto, 2003, p. 59).
3. Enquadramento da Prática Profissional
17
3. Enquadramento da Prática Profissional
3.1. Enquadramento Concetual
“A iniciação à prática profissional do ciclo de estudos conducente ao
grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP integra o Estágio
Profissional – Prática de Ensino Supervisionada e o correspondente Relatório”
(p.2).1
Para um correto entendimento desta é essencial conhecer a sua origem.
A área da Educação na qual está introduzida insere-se no Ministério da
Educação e Ciência, dirigido pelo Ministro Nuno Crato, que define, coordena,
executa e avalia as políticas de educação, do ensino básico ao ensino superior,
e da ciência, e é responsável pela qualificação e formação profissional
(Governo de Portugal, 2012). De acordo com o Governo de Portugal que se
assume como um serviço público universal e que defende como princípios o
esforço, a disciplina e a autonomia, a Educação determina o futuro do país e
deve gerar igualdade de oportunidades para as gerações futuras. Para obter
bons resultados é necessário determinação e rigor. A cooperação de pais,
professores e alunos é fundamental para a criação de um ambiente de trabalho
favorável, que privilegie a exigência (Governo de Portugal, 2012).
O sistema educativo português corresponde ao conjunto de meios pelo
qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma
permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global
da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade
(Federação Nacional de Professores). Abrange a educação pré-escolar, a
educação escolar (ensinos básico, secundário e superior) e a educação extra-
escolar (Federação Nacional de Professores).
Ao longo do ensino básico e do ensino secundário a EF é uma disciplina
sempre presente. Esta área curricular, que é fundamental no desenvolvimento
da criança e do jovem visa melhorar a aptidão física, elevando as capacidades
físicas de modo harmonioso e adequado às necessidades do aluno, promover
1Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao grau de
Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
18
a aprendizagem de conhecimentos relativos aos processos de elevação e
manutenção das capacidades físicas, assegurar a aprendizagem de matérias
representativas das diferentes atividades físicas, promover o gosto pela prática
regular de atividades físicas e assegurar a compreensão da sua importância
como fator de saúde e componente da cultura, promover a formação de
hábitos, atitudes e conhecimentos relativos à interpretação e participação nas
estruturas sociais, no seio dos quais se desenvolvem as atividades físicas
(Programa Nacional de EF).
Mais ainda, e acrescentaria fundamentalmente, enquanto disciplina do
currículo escolar, a EF deve ser capaz de levar o aluno a elevar a sua condição
física de uma forma autónoma no seu quotidiano (Programa Nacional de EF).
Como afirma Bento (1987, p. 59), “o objetivo central da educação física é o
desenvolvimento sistemático da capacidade de rendimento corporal, em cada
fase da ontogénese do individuo”.
O percurso educativo do aluno deve ter sempre como pano de fundo a
melhoria da qualidade de vida, da saúde e do bem-estar (Programa Nacional
de EF) integrando um conjunto de atitudes, capacidades, conhecimentos e
hábitos no âmbito da EF. “Através da atividade, isto é, do confronto ativo com a
realidade objetiva acontece a apropriação de conhecimentos e competências,
de capacidades e habilidades, de atitudes e inclinações, de perspetivas,
necessidades e valores (Bento, 1987, p. 68) ”.
3.2. Enquadramento Legal e Institucional
O modelo de EP adotado pela FADEUP, no ano letivo 2011 /2012
considera os princípios decorrentes das orientações legais que constam do
Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de
fevereiro e tem em conta o Regulamento Geral dos segundos ciclos da
Universidade do Porto, o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP
e o Regulamento do Curso de Mestre em Ensino de Educação Física.
O EP acontece nos terceiro e quarto semestres do 2º ciclo de estudos e
visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e
19
orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real. As
atividades de EP iniciam-se no dia 1 de setembro e prolongam-se até ao final
do ano letivo das escolas básicas e secundárias onde o mesmo se realiza.2
É uma unidade curricular enquadrada pela Comissão Cientifica do Curso
de Segundo Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, presidida pelo Diretor do
Curso.3
Contempla quatro áreas de desempenho, sendo que as áreas 2 e 3 se
encontram agregadas: área 1 – “ Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem”, área 2 e 3 - “Participação na Escola e Relações com a
Comunidade”, área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. A área 1 engloba a
conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino e o seu
objetivo passa pela construção de uma estratégia de intervenção, orientada por
objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e
conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do
aluno na aula de EF. A área 2 e 3 abrange todas as atividades não letivas
realizadas pelo estudante estagiário, no sentido de otimizar a sua integração na
comunidade e o seu conhecimento do meio regional e local tendo em vista um
melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração
da ligação entre a escola e o meio. Esta área apresenta como objetivo
contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do
professor de EF na escola e na comunidade local, bem como na disciplina de
EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e
inovadora. A área 4 circunscreve atividades e vivências importantes na
construção da competência profissional, no sentido de a desenvolver ao longo
da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade
profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. O seu objetivo é perceber
a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das
condições e do exercício da atividade, da experiencia, da investigação e de
2 e 3
Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
20
outros recursos de desenvolvimento profissional. Procura, ainda, criar hábitos
de investigação/reflexão/ação.4
A sua organização é da responsabilidade do professor regente,
juntamente com a Comissão Cientifica e Comissão de Acompanhamento do
Curso de Mestrado em Ensino.
A orientação da prática de Ensino Supervisionada é realizada por um
docente da FADEUP, nomeado pelo órgão competente, e pelo professor
cooperante, escolhido pela comissão científica.
O EP tem como propósito formar professores profissionais e reflexivos,
capazes de analisar, refletir e saber justificar as suas ações em consonância
com os critérios do profissionalismo, promovendo, assim, um ensino de
qualidade.5
3.3. Enquadramento Funcional
3.3.1. A Minha Escola
No passado, a escola era entendida como um espaço de transmissão de
conhecimentos, onde a socialização era praticamente ausente. Com o passar
do tempo passou a ser muito mais, pois tornou-se um lugar de partilha de
ideias, valores, experiências, culturas e crenças que a tornaram numa estrutura
repleta de conhecimentos. Como refere Torres (2008) “enquanto agência de
mediação de diferentes racionalidades culturais, a escola assemelha-se
metaforicamente a um entreposto cultural, a um posto dinâmico de culturas que
se confrontam permanentemente”.
Assume-se como um espaço educativo com regras e normas onde
professores e alunos se apresentam como principais intervenientes. Neste
sentido, é essencial conhecer as necessidades, qualidades e objetivos do
contexto em que me insiro.
4 e 5
Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2011-2012. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
21
A Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni, na qual realizei o EP, existe há quinze
anos e fica situada na freguesia de Campanhã, uma das maiores da cidade do
Porto, na Rua de Santo António de Contumil.
Encontra-se integrada no Agrupamento de Escolas das Antas
juntamente com as escolas EB1/JI de Montebello, EB1/JI de Monte Aventino e
Escola Básica das Antas, e como escola sede é responsável por todas as
funções administrativas e organizativas.
O agrupamento contempla uma Unidade de Intervenção Especializada
de Apoio à Multideficiência (UIEAM) que apoia alunos com necessidades
educativas nos domínios cognitivo e motor. No domínio da surdez verifica-se a
existência de um Terapeuta da Fala e um Intérprete de Língua Gestual que
auxiliam os alunos e docentes no processo de ensino-aprendizagem. De
acordo com o mesmo, a Escola Pública tem a obrigação de responder às
necessidades de TODOS os alunos. Devem ser encontrados processos de
ensino-aprendizagem que propiciem aos estudantes projetos curriculares
adequados às suas capacidades, necessidades e perspetivas de futuro,
promovendo um ensino o mais individualizado possível.
A oferta educativa relativa ao Ensino Regular compreende o ensino pré-
escolar e o 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino Básico.
A Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni ao deparar-se com alunos fora da
escolaridade obrigatória e que não completaram o ensino básico decidiu, há já
oito anos, iniciar o Curso de Educação e Formação (CEF). Neste momento,
estão em funcionamento os CEFS de Operadores (Tipo 1 e Tipo 2) de
Informática e de Cozinheiro. Estes cursos têm a duração de um (Tipo I) ou dois
anos (Tipo 2), equivalendo ao 6º ano de escolaridade (Tipo 1) ou 9º ano de
escolaridade (Tipo 2). A escolha destes cursos é ponderada, tendo em atenção
os recursos materiais e humanos existentes e as hipóteses de saída
profissional na zona envolvente. Torna-se essencial oferecer uma diversidade
de percursos educativos que motivem alunos cuja experiencia escolar não foi
positiva.
22
No que concerne aos Cursos Profissionais de Técnico de Restauração e
de Técnico de Design, a idade mínima de acesso é quinze anos e a
escolaridade mínima de acesso é o nono ano de escolaridade.
Este estabelecimento de ensino é formado por dois edifícios principais e
um terceiro mais pequeno e discreto, anteriormente utilizado como balneário
para as aulas de Educação Física, mas que atualmente serve de local de
armazenamento para materiais pertencentes à instituição.
O pavilhão Polidesportivo, um dos edifícios centrais e cuja entrada
contempla uma escadaria de acesso às bancadas e uma área de receção, é
composto por um recinto multiusos, uma sala de ginástica com bastante
iluminação natural, espaldares e espelho, seis balneários dois quais quatro se
destinam ao uso dos alunos e dois ao uso dos professores ou equipas de
arbitragem em caso de competições, três gabinetes de apoio (um médico, um
para a administração e uma sala de professores), dois quartos de banho e uma
arrecadação com material disponível para as aulas de Educação física. Ao
longo de todo o pavilhão podem ser identificadas três saídas de emergência,
com portas blindadas, que garantem a segurança em caso de necessidade.
Quanto ao material necessário à prática das diferentes modalidades, a
Escola dispõem de uma grande variedade, embora a quantidade e o estado
nem sempre sejam os desejados. Sendo um aspeto essencial e para que a
prática pedagógica não fosse, por vezes, afetada foi indispensável recorrer à
construção e aquisição de alguns equipamentos.
Toda a área direcionada à prática de EF possui um fácil acesso a alunos
com necessidades educativas especiais.
O segundo edifício engloba as salas de aula, órgãos administrativos,
gabinetes de docência, quartos de banho, cozinha, refeitório, bar, secretaria,
reprografia, e um conjunto de serviços indispensáveis ao funcionamento de
uma instituição escolar.
O espaço exterior apresenta grandes dimensões e divide-se em três
campos de Basquetebol com as devidas marcações e tabelas (em bom estado
de conservação), dois campos de Voleibol e um campo de Andebol com as
marcações regulamentares e balizas, que embora favoreçam esta modalidade
23
limitam o uso de dois campos de Basquetebol e um de Voleibol. Podemos
também encontrar uma pista de Atletismo devidamente sinalizada e uma
bancada, numa das laterais, que possibilita a presença de público em
eventuais provas ou eventos desportivos.
É legítimo afirmar que a escola possui condições e ferramentas válidas
para a lecionação da disciplina de Educação Física e das várias modalidades
que lhe estão inerentes.
Mais ainda, uma vez que recebe alunos, na sua maioria, de um nível
socioeconómico baixo procura proporcionar um conjunto diverso de atividades
de Complemento Curricular, que respondam aos tempos livres que os mesmos
possuem.
Em suma, ao longo dos anos esta Escola tem desenvolvido uma filosofia
inclusiva, centrando-se nas necessidades e anseios dos alunos, no
desenvolvimento da motivação e empenhamento dos Pais e Encarregados de
Educação, dos Auxiliares de Ação Educativa, dos Assistentes Administrativos e
dos Professores.
3.3.2. O Meu Núcleo de Estágio
A orientação do Estágio Profissional na área de Educação Física tem
sido, nos últimos anos, um desafio que a Escola EB 2/3 Nicolau Nasoni tem
acolhido com grande satisfação, disponibilidade e empenho.
O núcleo que integrei, juntamente, com mais três elementos, um do sexo
feminino e dois do sexo masculino contou com a colaboração da Professora
Orientadora, docente na faculdade, e da Professora Cooperante, docente de
EF na escola. A Professora Cooperante sempre nos acompanhou, apoiou e
aconselhou nas mais variadas tarefas, para que tudo decorresse da melhor
forma possível. Nunca impos as suas ideias e os seus métodos e sempre
proporcionou à-vontade para que fizéssemos as nossas escolhas no sentido de
aprendermos com os erros e ganharmos confiança com as conquistas. Tornou-
nos os principais responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem da
turma que nos foi destinada, fazendo-nos sentir “verdadeiros” professores e
24
transmitindo total confiança. Tal como afirmam Albuquerque, Graça e Januário
(2005, p. 15), “o orientador de estágio surge como um dos principais
intervenientes no processo formativo, assumindo o acompanhamento da
prática pedagógica, orientando-a e refletindo-a, com a finalidade de
proporcionar ao futuro professor uma prática docente de qualidade, num
contexto real que permita desenvolver as competências e as atitudes
necessárias a um desempenho consciente, responsável, eficaz e competente”.
De acordo com os mesmos autores o orientador de estágio tem de ser um
profissional multifacetado, conhecedor profundo da sua profissão, capaz de
distinguir o acessório do essencial, capaz de atuar e decidir em circunstâncias,
por vezes, adversas e capaz de ensinar e aprender sempre e em todas as
situações.
Também a Professora Orientadora se mostrou um elemento essencial
ao longo deste processo de estágio. Constantemente atenta e interventiva no
sentido de melhorarmos cada vez mais a nossa atuação e principalmente na
elaboração do presente RE onde o seu empenho e conhecimentos se tornaram
fundamentais para a apresentação de um documento coerente, completo e
verdadeiro. Como referem Albuquerque, Graça e Januário (2005, p. 41), “os
supervisores representam a ajuda adaptada às necessidades dos grupos de
estágio, asseguram a mediação das relações no seu seio valorizando o papel e
a responsabilidade de cada um e asseguram a transmissão dos conhecimentos
académicos aos estagiários”.
Ao contrário dos meus colegas, que no ano anterior já tinham tido
oportunidade de trabalhar conjuntamente e, por isso, já detinham algum
contato entre si, eu não conhecia nenhum elemento.
Desde o início que o grupo estabeleceu uma boa empatia e se mostrou
motivado para a realização de todas as tarefas que o estágio implica.
Após as primeiras reuniões, ficou patente que cada um de nós possuía
conhecimentos diversos e vivências distintas, mas que esse facto seria uma
mais-valia para o desenvolvimento de um trabalho coerente, completo e
cooperativo. O objetivo de cumprir todo este ciclo com o máximo sucesso
25
possível era comum a todos, pelo que o trabalho conjunto seria um dos
grandes contributos.
Ao longo do ano letivo estabeleceu-se um agradável clima de
companheirismo, cooperação e compreensão onde cada um procurou
contribuir com o seu melhor e da melhor forma.
Sem dúvida que o Núcleo de Estágio e a Professora Cooperante foram
pessoas essenciais para o desenvolvimento de uma prática pedagógica
consciente, cuja reflexão foi um dos principais componentes. Todos os
momentos de partilha de ideias, inquietações, estratégias, sentimentos e os
convívios informais tornaram-na mais rica, completa e diversificada.
3.3.3. A Minha Turma
Das diversas turmas atribuídas à Professora Cooperante foi o 7ºA que
ficou sob a minha responsabilidade.
No início do ano letivo, de forma a conhecer as principais características
dos elementos que compõem esta turma, solicitei o preenchimento de uma
ficha de caracterização individual do aluno, que se encontra dividida por áreas,
especificadamente: dados biográficos, agregado familiar, dados
antropométricos/saúde/estilo de vida, situação escolar do ano anterior, historial
de educação física, situação desportiva e expectativas. A informação obtida foi
essencial, para um melhor conhecimento dos gostos, dificuldades,
necessidades e capacidades de cada estudante, ao mesmo tempo que
contribuiu para um planeamento mais adequado e equitativo.
A turma era constituída por 21 alunos, 9 do sexo feminino e 12 do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos. Duas das
alunas possuíam Necessidades Educativas Especiais (NEE) – deficiência
auditiva e paralisia cerebral, sendo que este último caso foi aquele com que
mais me preocupei. Para conhecer melhor esta doença e proporcionar à aluna
uma participação significativa e adequada, decidi realizar o meu estudo com
base nesta temática. Um outro aluno, que ingressou na turma em meados do
primeiro período, também apresentou algumas limitações, resultantes de um
acidente, sobretudo ao nível da visão.
26
Relativamente ao percurso escolar três alunos afirmaram ter reprovado,
dois deles no 7º ano e um no 6º ano. Sendo uma situação menos positiva,
procurei que a mesma não afetasse a atitude dos estudantes.
Como disciplina favorita os alunos elegeram a EF, e de entre as várias
modalidades que a integram o Basquetebol, o Futebol e o Andebol foram
assinalados como as preferidas. Quanto à situação desportiva, onze elementos
declararam praticar desporto fora do contexto escolar, o que considerando o
nível socioeconómico em que a escola se insere é um indicador bastante
positivo. Estes dados permitiram-me concluir que o processo de ensino-
aprendizagem seria encarado com grande motivação e satisfação, o que torná-
lo-ia mais simples, eficaz e agradável.
Um outro aspeto que considerei importante conhecer foi o agregado
familiar. Constatei que a maioria dos alunos vive com os dois progenitores e
possui irmãos, o que à partida seria um indício de estabilidade e apoio. No
entanto, com um melhor conhecimento dos mesmos e contato com a diretora
de turma verifiquei que existiam disfuncionalidades familiares que
influenciavam o rendimento e a postura de alguns alunos.
A recolha de todos estes dados permitiu obter um conhecimento mais
profundo de cada aluno. Possibilitou delinear estratégias ajustadas e eficientes
para aplicar à turma e a cada estudante em particular, no sentido de originar
um processo de ensino-aprendizagem útil e equilibrado.
4. Realização da Prática Profissional
29
4. Realização da Prática Profissional
4.1. Os Primeiros Contactos…
O começo do EP aconteceu no início do mês de setembro de 2011,
quando pela primeira vez me dirigi à escola Nicolau Nasoni e me apresentei
como estagiária de EF. Nessa mesma ocasião tive oportunidade de conhecer
os restantes elementos do Núcleo e a Professora Cooperante que
imediatamente se mostrou atenciosa e disponível. Este primeiro contato foi
vivido com algum nervosismo e ansiedade, pois tudo era novo e a vontade de
principiar mais uma etapa era grande.
Antes de iniciarem as aulas, a Professora Cooperante realizou algumas
reuniões onde nos forneceu o Guião dos Professores, com diversas
informações acerca do agrupamento e da própria escola, onde nos transmitiu
indicações sobre o funcionamento das aulas e do estágio profissional, onde
conjuntamente (Núcleo de Estágio e Professora Cooperante) foi escolhida a
turma de cada estagiário e iniciada a elaboração do respetivo planeamento
anual e onde foram definidas as atividades a promover no decorrer do ano
letivo. Ademais, mostrou-nos as instalações da instituição e apresentou-nos ao
pessoal docente e não docente que nela atuam.
Também nesta fase, ficou decidido que para além do 7ºA teria o 11º ano
do Curso Profissional de Técnico de Design, cuja lecionação seria partilhada
com a minha colega de estágio. De acordo com a estruturação da disciplina
nestes cursos, determinamos que dos quatro módulos previstos, os dois
primeiros seriam da responsabilidade dela e os dois últimos ficariam ao meu
encargo. Embora se constituísse um ótimo desafio, repleto de aprendizagens e
ao qual responderia com todo o empenho e dedicação, a realidade era que a
minha centralização seria maioritariamente no 7ºA, a turma principal.
Neste impacto com a realidade em que me inseria, o acompanhamento
da Professora Cooperante tornou-se essencial para um correto entendimento
da mesma. A interação e o à-vontade que aos poucos se foram estabelecendo
originaram um ambiente favorável, de partilha e ajuda.
30
Quanto aos elementos do núcleo de estágio, desde logo surgiu uma
empatia positiva. Mostraram ser pessoas cumpridoras, empenhadas, com
iniciativa e vontade de trabalhar e partilhar ideias o que se enquadrava com a
minha postura e, por isso, antevia uma boa relação dentro e fora da escola.
Como referem Albuquerque, Graça e Januário (2005, p. 13), “aprender a
ensinar não é fácil”. Mas, esta fase inicial, onde não estavam presentes os
principais intervenientes do processo de ensino-aprendizagem - os alunos,
revelou-se uma fonte inesgotável de informações fundamentais para um
apropriado planeamento e prática de ensino, ao mesmo tempo que possibilitou
o conhecimento do contexto escolar e das pessoas que mais me
acompanhariam ao longo do EP. Tornou-se num momento crucial para a
aquisição de conhecimentos, orientação e confiança indispensáveis no começo
de uma lecionação consciente e adequada.
4.2. A Conceção do Ensino
Uma das principais tarefas no começo do ano letivo foi a análise dos
diferentes documentos que acompanham a prática pedagógica, sendo eles, o
Projeto Educativo de Escola (PEE), o Regulamento Interno (RI), o
Regulamento de Educação Física e os Programas de Educação Física.
Todos se mostraram necessários para uma melhor e correta
compreensão da escola e da EF em particular, pelo que a sua consulta se
tornou numa tarefa capital para a obtenção de um conjunto de conhecimentos
que auxiliaram na determinação de objetivos e estratégias de intervenção e na
tomada de decisões. Tal como afirma Bento (2003, p. 15), “planear a educação
e a formação significa planear as componentes do processo de ensino e
aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o
mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das
tarefas e processos pedagógicos”.
O PEE define-se como o documento que consagra a orientação
educativa do Agrupamento de Escolas ou da Escola não agrupada, elaborado
e aprovado pelos seus órgãos de administração e gestão para um horizonte de
três anos, no qual se explicitam os princípios, os valores, as metas, as
31
estratégias segundo as quais o Agrupamento de Escolas ou Escola não
agrupada se propõe cumprir a sua função educativa.6
O RI define o regime de funcionamento do Agrupamento de Escolas das
Antas, de cada um dos seus Órgãos de Administração e Gestão e das
estruturas de Orientação Educativa, bem como os direitos e os deveres de toda
a comunidade escolar, no cumprimento da lei, do exercício pleno da cidadania
e respeito pelos valores democráticos. O documento aplica-se a todos os
membros da comunidade escolar e demais utentes dos espaços e instalações
das escolas do agrupamento.7
Quanto aos programas de EF, nomeadamente o do 3º ciclo, para o 7º
ano, constatei que este não contabiliza possíveis dificuldades dos alunos ou a
falta de conhecimentos prévios por parte dos mesmos. Tendo em conta as
variações de aptidão motora em cada turma, o programa parece muito exigente
relativamente à composição dos conteúdos das atividades físicas desportivas e
dos próprios objetivos. A quantidade de conteúdos é um pouco vasta para o
tempo disponível, face às capacidades dos alunos e às contrariedades que,
muitas vezes, estão presentes nas instalações.
O facto de serem muitas modalidades a ensinar ao longo do ano faz com
que o tempo que é destinado a cada uma seja reduzido, conduzindo a um
constante estado de iniciação.
Porém, interessa que a adequação do programa a cada situação seja
considerada aberta ao ajustamento do professor e da escola, tornando-se
numa mais-valia para a especificidade do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Bento (2003, p. 19), “o programa de ensino é complementado e
interpretado por uma série de documentos e materiais auxiliares que ajudam o
professor a concretizar e adaptar as exigências centrais às condições locais e
situacionais da escola e da classe ou turma”.
Acredito que esta adaptação será capital para o sucesso da
aprendizagem dos alunos.
6 Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas das Antas: 2009-2010.
7 Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas das Antas: 2009.
32
4.3. O Planeamento
Planear o ensino implica tomar decisões, definir objetivos e traçar meios
para os alcançar. Por isso, a planificação é um momento de elevada
importância para que o ensino se desenvolva de forma lógica e organizada.
Como menciona Bento (2003), “na planificação são determinados e
concretizados os objetivos mais importantes da formação e educação da
personalidade, são apresentadas as estruturas coordenadoras de objetivos e
matéria, são prescritas as linhas estratégicas para a organização do processo
pedagógico”.
O planeamento assume-se como o elo decisivo da ligação das
exigências programáticas à situação concreta (Bento, 2003, p. 58).
Antes de iniciar esta fase é fundamental conhecer os alunos, os seus
interesses, hábitos e atitudes, pois esta compreensão possibilitará o
ajustamento dos meios e das atividades a cada escalão etário e, por
conseguinte, um correto desenvolvimento do processo de formação dos
estudantes.
Neste sentido, a caracterização inicial, efetuada a partir da ficha
individual do aluno e as informações provenientes da Diretora de Turma foram
fundamentais para o sucesso da tarefa. Também as vivências fora do contexto
de aula contribuíram para um melhor entendimento dos principais agentes do
processo de ensino-aprendizagem.
O ato de planear é entendido como uma função complexa e rigorosa do
ponto de vista da organização e da seleção da matéria, mas crucial na
atividade do professor. Este último deve ter um profundo conhecimento não só
dos alunos, mas também das matérias e dos conteúdos, assim como saber o
número de aulas e os espaços disponíveis, para que o planeamento seja
elaborado de forma consciente e adequada.
Assim, com base nas indicações do Programa Nacional de Educação
Física, nas decisões tomadas pelo grupo de EF, nas características da turma e
na realidade da escola construi o planeamento nos seus três níveis – anual,
unidade temática e aula. Segundo Bento (2003, p. 18), “o grau de
concretização do modelo de atuação didático-metodológica, de reprodução e
33
preparação da situação de ensino tem uma especificidade própria (e diferente)
ao nível do plano anual, do plano de período, do plano da unidade didática, e
ao nível do plano de cada aula”.
A realização do planeamento anual iniciou-se com a entrega do
calendário escolar e do horário da turma pela qual fiquei responsável, que
facilmente me permitiram determinar o número de aulas disponíveis para a
disciplina.
Sem esquecer a continuidade entre os vários anos, a seleção das
matérias a ensinar teve por base o Programa Nacional e as instalações e
materiais existentes na escola. E deste modo, defini como modalidades a
lecionar no primeiro período o Basquetebol, o Futebol e o Atletismo, no
segundo período o Badminton e o Andebol e no terceiro e último período, o
Tag-Rugby e o Voleibol.
Relativamente à ocupação dos espaços, desde logo me apercebi que
não haveria dificuldades, pois a escola possuía três zonas distintas e
direcionadas para a prática desportiva e nunca estariam mais de dois
professores a lecionar ao mesmo tempo, acontecendo, por vezes, estar apenas
um. A fácil eleição e permanência no espaço mais adequado a cada
modalidade possibilitaria lecionar as matérias de forma contínua, tornando a
aprendizagem dos alunos mais eficaz e facilitando a ação do professor que se
centraria numa matéria de cada vez.
O processo de elaboração do planeamento anual decorreu
conjuntamente com os restantes elementos do núcleo de estágio e a
professora cooperante, no sentido de procurarmos que a distribuição das
diferentes matérias ao longo do ano fosse o mais idêntica possível, para que a
lecionação acontecesse ao mesmo tempo sendo a cooperação e a partilha de
ideias e estratégias uma constante. Quanto ao número de aulas a atribuir por
modalidade cada professor fê-lo tendo sempre em atenção o ano de
escolaridade, a quantidade de modalidades selecionadas e o total de tempos
letivos destinados à disciplina.
O plano anual é um plano de perspetiva global que procura situar e
concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas, não
34
apresentando pormenores da atuação ao longo do ano mas, requerendo
trabalhos preparatórios de análise e de balanço, assim como reflexões a longo
prazo (Bento, 2003).
No seguimento desta estrutura mais geral emerge a execução do
planeamento da unidade temática (UT). A UT insere-se no Modelo de
Estruturas de Conhecimento (MEC) que como refere Vickers (1990) é um meio
de ligação da matéria de um desporto ou atividade com a metodologia do
ensino ou do treino. É um documento onde está presente a planificação
pormenorizada da matéria para as diferentes aulas ou partes de aula, incluindo
as primeiras reflexões metodológicas (Bento, 2003, p. 61).
Ao longo do ano letivo, a preparação das várias unidades temáticas teve
como suporte as indicações do Programa Nacional de EF, o nível evidenciado
pelos alunos nas aulas de avaliação inicial e o número de aulas definido para
cada modalidade. O conteúdo e a estrutura do plano de cada unidade são
determinados pelos objetivos pelas indicações acerca da matéria e pelas linhas
metodológicas do programa e do plano anual (Bento, 2003, p. 60). A duração
de cada unidade depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e
aprendizagem, de princípios psicopedagógicos e didático-metodológicos,
acerca da organização e estruturação do processo pedagógico, do estado de
desenvolvimento da personalidade dos alunos (Bento, 2003, p. 60).
Conforme o Programa Nacional, o 7º ano deveria encontrar-se nos
níveis introdutório e elementar nas modalidades selecionadas. Porém, nem
sempre tal se verificou, o que obrigou a um ajustamento dos conteúdos às
capacidades demonstradas pelos alunos. Em grande parte das matérias o nível
introdutório era o que prevalecia.
A elaboração da UT no começo de cada modalidade tornou-se uma
ação capital para uma eficaz organização das informações, pois permitiu
concentrar-me no que era realmente importante para a turma. Tal como refere
Bento (2003), o planeamento a este nível procura garantir, sobretudo, a
sequência lógico-especifica e metodológica da matéria, e organizar as
atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da
35
ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e
sensível para o desenvolvimento dos alunos.
No último nível de planeamento encontra-se o plano de aula (Bento,
2003).
No começo do ano letivo a elaboração das primeiras planificações
revelou-se uma tarefa bastante demorada e exaustiva. A criação de situações
de aprendizagem, a definição dos objetivos, a especificação de componentes
críticas, a gestão do tempo, do espaço e do material eram elementos pensados
e repensados para que não houvesse erros e falhas. Nesta fase inicial a
grande preocupação era a matéria a abordar e as questões da organização.
Todavia, com o passar do tempo a realização do plano de aula tornou-se
uma tarefa menos morosa e mais centrada nos alunos e nas suas
capacidades. A implementação de rotinas, um melhor conhecimento dos
estudantes e o próprio à vontade em dar aulas, que aos poucos se foi
instalando, contribuíram para um planeamento que ligava a matéria de ensino
aos seus destinatários, originando sessões completas, adequadas e
estruturadas. Bento (2003) afirma que antes de entrar na aula o professor tem
já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada,
naturalmente por decisões fundamentais. Tais são, por exemplo, decisões
sobre o objetivo geral e objetivos parciais e intermédios, sobre a escolha e
ordenamento da matéria, sobre os pontos fulcrais da aula, sobre as principais
tarefas didáticas, sobre a direção principal das ideias e procedimentos
metodológicos.
Foi com enorme satisfação que ao longo do tempo verifiquei o meu
progresso na realização desta tarefa e vivenciei, tal como afirma Bento (2003)
que o plano de aula é o verdadeiro ponto de convergência do pensamento e da
ação do professor.
Contudo, é natural que no processo real de ensino aconteçam
imprevisibilidades e situações que não estão contempladas no planeamento.
Nesses momentos torna-se essencial que o professor seja capaz de ajustar o
plano de aula, de forma a assegurar o cumprimento dos objetivos definidos.
Nem sempre o planeamento corresponde à realidade e, por isso, importa estar
36
preparada para alterar e improvisar qualquer situação, tendo por base todo o
conhecimento da matéria. Esta é uma competência que o professor deve
desenvolver, no sentido de responder o melhor possível à realidade que se
apresenta.
Os documentos correspondentes ao planeamento foram sujeitos a um
constante melhoramento e sistematização que os tornou fundamentais na
orientação de toda a prática profissional. Todos os níveis desta área devem ser
entendidos como algo flexível, capaz de se ajustar às necessidades e
adversidades que emergem durante o processo de ensino-aprendizagem.
4.3.1. O Ensino por Níveis
Um outro objetivo da etapa do planeamento foi o ensino por níveis de
desempenho, para que cada aluno trabalhasse de acordo com o seu nível de
competência.
Esta metodologia surgiu, apenas, na modalidade de Futebol, onde após
a avaliação inicial constatei que os alunos apresentavam desempenhos
distintos. Defini o nível elementar para os alunos com melhor conhecimento e
desempenho no jogo e o nível básico para os alunos com dificuldades a nível
técnico e ausência de compreensão do jogo. Perante esta realidade delineei
conteúdos, tarefas e estratégias adequadas ao processo de ensino-
aprendizagem de cada grupo. Recorri a situações diferenciadas, simplificadas
e condicionadas de forma a responder às exigências de cada um. O trabalho
desenvolvido em cada nível tornou-se mais equilibrado e dirigido às
capacidades e especificidades dos elementos que o compunham.
“Relativamente ao Grupo B verifiquei uma evolução significativa. Embora
estes alunos possuam dificuldades foi notório o seu empenho na realização
dos exercícios proposto” (reflexão da aula 22).
“Embora os alunos do grupo A demonstrassem uma facilidade superior
na realização das habilidades técnicas e táticas, todos os alunos se mostraram
37
participativos e empenhados na concretização das tarefas” (reflexão da aula
25).
Nas restantes modalidade verifiquei que o nível de desempenho motor
dos alunos era semelhante, pelo que não era necessário a criação de
diferentes grupos. O facto de grande parte das modalidades terem sido
iniciadas neste ano letivo é, no meu entender, a justificação para esta
comprovação.
Ainda assim, considero que o ensino por níveis facilita a adequação das
tarefas às dificuldades dos alunos, embora a utilização de estratégias que
respeitem o princípio da individualização se constitua uma grande dificuldade.
4.4. Realização
Após a conceção e o planeamento surge o momento em que tudo o que
foi planeado e todos os conhecimentos adquiridos são postos em prática. Mas,
a fase da realização vai mais além e requer um entendimento de todo o
processo, para que sejamos capazes de responder com eficácia aos desafios e
imprevistos que o contexto da sala de aula nos proporciona. Neste sentido é
necessário analisar as diversas tarefas que tornam a nossa ação como um
todo.
4.4.1. O Primeiro Dia…
“No dia 13 de setembro de 2011 decorreu a minha primeira aula do
Estágio Profissional na escola EB 2/3 Nicolau Nasoni.
Sendo a primeira aula, o grau de importância tornou-se elevado. Não
quer isto dizer que as restantes aulas serão menos importantes, mas esta
primeira pelo facto de ter objetivos específicos não relacionados diretamente
com a matéria, possibilitou uma dinâmica diferente da que será prevista para o
futuro. Permitiu recolher algumas informações que possibilitam conhecer
melhor os alunos e o seu dia-a-dia, bem como a criação de uma interação
38
positiva que será fundamental para o desenrolar de um ano letivo em pleno”
(reflexão da aula 1 e 2).
Este primeiro contato com os alunos, foi sem dúvida, um momento
marcante do meu EP. Saber quem eram, como eram, como reagiram à minha
presença, como correria a primeira aula, foram questões que desde logo
coloquei. A enorme satisfação que senti durante os noventa minutos de aula
superou todo e qualquer receio e ansiedade, permitindo-me, mais uma vez,
comprovar que “ser professora” era exatamente o que queria. Conhecê-los e
ao mesmo tempo demonstrar quem eu era e qual a minha postura foi essencial
para o começo de uma relação assente no respeito, na compreensão e na
ajuda. A responsabilidade que a partir deste dia se impunha era elevada.
Nesta fase inicial o acompanhamento da professora cooperante e a
partilha das vivências com o núcleo de estágio tornaram-se um grande apoio e
uma fonte de confiança e conforto.
As aulas que se seguiram foram cruciais para um melhor entendimento
dos alunos, das suas características, do seu modo de estar e funcionar, pois só
assim poderia elaborar um planeamento adequado.
4.4.2. O Controlo da Turma
Controlar a turma é uma função indispensável da atividade do professor.
A regulação da ordem e da disciplina é crucial na criação de ambientes
positivos de interação e aprendizagem, e envolve a boa gestão das regras, das
rotinas, das expectativas, das consequências, bem como a monotorização e a
avaliação (Doyle, 1986, cit. por Rosado & Ferreira, 2009, pp. 188-189).
No caso da EF esta ação assume maior importância devido ao contexto
em que a mesma se insere. O facto de os alunos se deslocarem pelo espaço,
de existir contacto físico e de estarem em constante interação uns com os
outros são aspetos que, por vezes, ocasionam situações desagradáveis. Para
evitar que tais situações se manifestem é fundamental que o professor
mantenha uma postura de constante observação e supervisão.
39
A utilização de estratégias, sobretudo ao nível do posicionamento no
espaço da aula torna-se, assim, uma ação elementar ao longo da mesma.
Neste sentido, para que o processo de ensino-aprendizagem se
desenvolvesse com naturalidade e num ambiente favorável, desde logo adotei
uma postura dinâmica e de atenção permanente. Procurei deslocar-me
mantendo toda a turma no meu campo de visão e ao mesmo tempo observar a
prática e emitir feedbacks que ajudassem e corrigissem os alunos.
“Procuro manter sempre uma postura atenta, corretiva e motivadora e
criar um ambiente favorável e agradável para o desenrolar da aula” (reflexão da
aula 29 e 30).
A capacidade de responder com prontidão e eficácia às necessidades de
cada aluno, mantendo o controlo de toda a turma nem sempre foi uma tarefa
fácil de cumprir. No entanto, constituiu-se uma condição essencial, que aos
poucos fui aprimorando. Levar os alunos a compreenderem que a aula de EF
era um espaço de respeito, com regras e normas foi um aspeto importante no
domínio desta função.
“Embora o controlo da turma seja um aspeto já alcançado, por vezes,
ainda se torna difícil dar continuidade à aula, evitando comportamentos menos
adequados. Os alunos têm que compreender que a sua forma de estar na aula
é essencial não só para uma correta e eficaz aprendizagem, mas também para
que a aula decorra num ambiente agradável e todos os objetivos sejam
alcançados” (reflexão da aula 56 e 57).
A constante atenção e intervenção aliadas à contínua preocupação com
o controlo constituíram-se indicadores de prevenção para situações extremas.
Ainda assim, por vezes, verificaram-se acontecimentos que me levaram a
refletir, para que a sua ocorrência não se repetisse.
40
“ Durante o jogo evidenciaram uma grande falta de fair-play e iniciaram
uma troca de palavras pouco adequada para o contexto da sala de aula.
Imediatamente os retirei do jogo e os coloquei a observar a aula, impedindo-os
de participar nos restantes exercícios” (reflexão da aula 21).
“… a desatenção e a falta de empenho levaram-me a interromper
algumas vezes os exercícios para chamar a atenção em relação ao
comportamento. Este facto torna-se desagradável, ao mesmo tempo que
quebra o ritmo da aula” (reflexão da aula 56 e 57).
Ao longo das aulas foi possível entender e experimentar várias
estratégias para controlar a turma, mas sem dúvida que a visão constante da
mesma é o grande ponto de partida.
Foi com enorme satisfação que constatei o empenho e a motivação que
os alunos manifestaram durante o ano letivo. Demonstraram ser uma turma
unida, bem-disposta, compreensiva, com espírito de cooperação e entreajuda.
Ainda que, por vezes, um pouco agitados e conversadores, constatei que eram
alunos prestáveis, respeitadores, dotados de valores e capazes de adquirir
competências que respondam aos desafios e dificuldades do futuro.
4.4.3. O Clima de Aula
O ambiente em que a aula se desenvolve é um aspeto fundamental para
o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Para Rosado e Ferreira (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 187), “a
criação de um ambiente adequado de aprendizagem envolve a capacidade de
ajustar o nível das tarefas à experiência anterior e ao nível de prática dos
praticantes, de tal modo que as tarefas não sejam muito difíceis (o que
promove desde modificações às tarefas propostas, por parte dos praticantes,
até ao seu completo abandono) ou muito fáceis (promovendo quer o
desinteresse e a socialização, quer alterações às tarefas no sentido de as
tornar mais desafiantes) ”.
41
A produção de um clima agradável, motivante, envolvente, de aplicação
e superação depende muito da relação que o professor estabelece com os
alunos. É importante que este desenvolva uma certa proximidade que permita
conquistar a confiança dos estudantes, que demonstre interesse pela atividade
que estes exercem, que procure cativá-los e motivá-los na realização das
diversas tarefas da aula.
“Penso que é fundamental que os alunos sintam que o professor está
presente e acompanha todas as tarefas realizadas, procurando motivar e
corrigir os alunos para que os resultados sejam positivos e sempre melhores”
(reflexão da aula 80).
Como referem Rosado e Ferreira (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p.
190), “a otimização do ambiente de aprendizagem contempla o sistema de
relações entre o professor e o aluno, sendo num ambiente caloroso e vivencial,
de consideração e cuidado, numa orientação clara para o aluno, que os níveis
mais elevados de participação podem ser conseguidos”.
Neste seguimento, a postura e atitude do professor são componentes
que influenciam diretamente o maior ou menor interesse dos estudantes.
A forma como o professor interage com os alunos, como tenta
compreender os seus anseios e vontades e como direciona as suas
orientações pedagógicas gera um ambiente de aprendizagem positivo.
“O à-vontade é um aspeto que também procuro manter ao longo das
aulas. Considero uma postura essencial para que o ambiente da aula seja
agradável e os alunos se sintam bem e integrados na mesma” (reflexão da aula
32 e 33).
“Mantive sempre uma atitude interessada, corretiva e motivadora,
sobretudo para com aqueles que demonstram algumas dificuldades em
determinados gestos técnicos” (reflexão da aula 52).
42
Ao longo do ano letivo sempre me preocupei com o desenvolvimento de
um clima de aprendizagem desafiante onde a integração, o entusiasmo, o
apoio, o incentivo e a alegria estivessem presentes. Tal como afirmam Rosado
e Ferreira (cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 190), “um ambiente de
aceitação, de compreensão, de genuína preocupação com os problemas dos
alunos deve ser construído para poder potenciar a sua adesão ao programa de
ação do professor”.
Através de uma postura segura, confiante, tolerante e compreensiva
procurei estabelecer com os alunos uma relação de proximidade, baseada no
respeito e na disciplina.
De facto, quando professores e alunos se mostram empenhados na
produção de uma atmosfera favorável a aprendizagem torna-se mais eficaz.
4.4.4. A Gestão do Tempo de Aula
A aprendizagem dos alunos depende, sobretudo, do tempo de prática
que estes têm ao longo das aulas. Por sua vez, o tempo de prática provém da
gestão do tempo de aula. Seguindo o pensamento de Metzler (1979, cit. por
Rosado & Ferreira, 2009, p. 189), a gestão do tempo visa otimizar o tempo
disponível para a prática, o tempo na tarefa e o tempo potencial de
aprendizagem, isto é, o tempo gasto em tarefas ajustadas, pertinentes
relativamente aos objetivos e com níveis de dificuldade desafiantes
(assumindo-se que uma tarefa é desafiante quando representa uma dificuldade
e um desafio em que o sucesso é muito provável).
Neste sentido, de forma a elevar o tempo de empenhamento motor dos
estudantes através de uma prática significativa utilizei algumas estratégias.
Procurei diminuir os tempos de transição, realizando poucos exercícios e
organizando os mesmos de forma lógica e sequencial. Responsabilizei os
alunos pela organização e arrumação do material, tornando este processo mais
fácil e ligeiro. Utilizei, muitas vezes, a contagem decrescente para reunir a
turma com rapidez. Implementei que os momentos de instrução só se iniciavam
com a turma em total silêncio. Defini claramente as regras e normas da aula de
43
EF. Adotei uma postura dinâmica, corrigindo os alunos de forma individual
durante a realização das tarefas.
“Uma vez que a estrutura dos exercícios já era conhecida, os tempos de
transição foram bastante reduzidos, e por isso, a atividade dos alunos foi
elevada e constante” (reflexão da aula 34).
“Como forma de rentabilizar o tempo disponível a tarefa apresentada no
aquecimento procurou predispor os alunos para a prática desportiva e ao
mesmo tempo desenvolver uma das ações essenciais do Tag Rugby, e que os
alunos nem sempre realizam da melhor maneira, que é retirar os tags.”
(reflexão da aula 87).
Contudo, nem sempre esta tarefa foi de fácil concretização. Por vezes,
surgiram acontecimentos inesperados, como a necessidade de prolongar um
exercício, que tornaram difícil cumprir a gestão do tempo de aula, de acordo
com o que estava planeado.
No meu entender, define-se como uma capacidade que o professor deve
possuir e aplicar de acordo com a realidade da turma e do contexto. A
consciência de que o seu domínio está sujeito a situações imprevistas que
obrigam a uma constante atualização deve ser permanente.
Mas, mesmo que a aula não decorra como o delineado é fundamental
proporcionar aos alunos o máximo tempo de prática possível.
4.4.5. A Instrução
A ação do professor estabelece-se através da comunicação e interação
com os alunos, sendo a linguagem e o vocabulário aspetos a ter em conta
durante o seu discurso.
A forma como o professor se expressa é uma condição essencial para a
criação do clima de aprendizagem, para a transmissão da informação e para o
estabelecimento das relações de ensino. Este deve demonstrar-se como um
comunicador eficaz, transmitindo apenas a informação que o estudante
necessita, preocupando-se com a apresentação das tarefas, a explicação, a
44
demonstração, as palavras-chave e os feedbacks pedagógicos (Rosado e
Mesquita, 2009).
No decorrer da minha ação, uma das dificuldades com que me deparei
foi a instrução, que como afirma Siedentop (1991, cit. por Rosado & Mesquita,
2009, p. 73) se refere a comportamentos de ensino que fazem parte do
reportório do professor para transmitir informação diretamente relacionada com
os objetivos e os conteúdos de ensino. De acordo com o mesmo autor, nas
situações de instrução a informação é imitida antes da prática, recorrendo-se a
preleções, apresentação de tarefas, explicações e demonstrações; durante a
prática através da emissão de feedbacks e após a prática, pela análise
referenciada à prática desenvolvida.
Deste modo, com o objetivo de melhor compreender e desenvolver as
técnicas de transmissão de informação procurei seguir estratégias como: a
utilização de uma linguagem simples, empregando a terminologia específica da
disciplina, a concentração no essencial, a utilização de critérios de êxito, vulgo
palavras-chave, que permitissem diminuir os tempos de informação e a
apresentação de situações de aprendizagem simples e organizadas de forma
lógica.
“É fundamental transmitir o exercício de forma clara e concisa, para que
os alunos percebam de imediato o desejado” (reflexão 19 e 20).
Werner e Rink (1987, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 74),
defendem que “a clareza da informação emitida e a emissão de feedbacks
apropriados são variáveis preditivas da ocorrência de sucesso na
aprendizagem”. Também Rosado e Mesquita (2009, p. 75), afirmam que “a
qualidade da informação é garantida a partir de três etapas: uma fase de
instrução propriamente dita, uma fase de controlo da qualidade dessa
informação e uma fase, eventual, de reformulação dessa informação”.
Uma outra estratégia que, por vezes, utilizei foi a demonstração. Em
determinados momentos achei que associar a visualização à explicação teórica
seria a melhor forma de os alunos compreendam a tarefa e os seus objetivos.
45
De facto, a demonstração em parceria com a exposição, assume no
âmbito das atividades desportivas um papel fundamental, na medida em que
possibilita a visualização por parte do praticante do(s) movimento(s) a efetuar
(Rink, 1994, e Darden, 1997, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p.96).
Igualmente, o questionamento mostrou-se numa ação positiva no
decorrer do processo de instrução. A utilização deste método visou não só a
capacidade que os alunos tinham de verbalizar os seus conhecimentos, mas
ao mesmo tempo manifestou-se um excelente meio para aumentar a atenção e
concentração dos mesmos na tarefa.
Apesar das diferentes estratégias, o importante é transmitir a informação
com clareza, entusiasmo e utilizando uma linguagem adequada, no sentido de
facilitar a receção da mensagem, pois como afirmam Rosado e Mesquita
(2009, p. 80), a forma como a instrução é realizada interfere na interpretação
que os alunos fazem das tarefas, o que influencia a realização das mesmas.
Assim, após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno,
este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto
de informações acerca da forma como realizou a ação (Rosado & Mesquita,
2009, p. 82). De forma a minimizar as dificuldades dos estudantes e corrigir as
suas ações incorretas a emissão de feedbacks é essencial. Fishman e Tobey
(1978, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 82) referem que o feedback
pedagógico é um comportamento de reação do professor à resposta motora de
um aluno, tendo por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição
ou realização de uma habilidade. Rosado e Mesquita (2009, p. 84)
acrescentam, ainda, que resulta de uma competência de tomada de decisões
oportunas, com base numa seleção e num processamento da informação
recolhida durante uma observação formal ou informal, que envolve a análise de
resposta do aluno e o ambiente em que ela se desenvolve.
“Embora tenha explicado e demonstrado os exercícios antes de os
iniciar foram necessários feedbacks, que permitissem aos alunos melhorar a
sua execução” (reflexão da aula 56 e 57).
46
“Ao longo da aula procurei corrigir e emitir feedbacks que orientassem
os alunos para a forma certa de realizar os diferentes gestos e ações. Procurei
ser clara e sucinta em todas as intervenções, para que os alunos
compreendessem com rapidez e facilidade o que era pretendido e tivessem o
máximo tempo possível de empenhamento motor” (reflexão da aula 85 e 86).
De acordo com Piéron e Delmelle (1982, cit. por Rosado & Mesquita,
2009, p. 83), “o professor deve desenvolver uma sequência de
comportamentos para a emissão do feedback pedagógico: observação e
identificação do erro na prestação; tomada de decisões (reagir ou não reagir e,
se decidir reagir, prestar um encorajamento ou uma informação); feedback
pedagógico informativo; observação das mudanças no comportamento motor
do aluno; eventual observação de uma nova tentativa do gesto e ocorrência de
um novo feedback pedagógico”. É essencial que após a emissão do feedback o
professor se mantenha atento à execução do aluno e emita novo feedback, de
forma a completar o ciclo e a verificar se a primeira intervenção teve ou não
efeito.
De facto, ao longo das aulas, um dos meus grandes objetivos era ser
capaz de observar os alunos e emitir feedbacks que fossem ao encontro das
suas necessidades. No entanto, saber qual o momento certo para o fazer e
qual o mais adequado nem sempre foram questões de fácil resposta.
“A emissão de feedbacks é uma componente essencial da aula e é
necessário executá-la com prontidão e exatidão, pelo que à medida que me
deslocava pelo espaço, procurei emitir feedbacks que levassem os alunos a
corrigir e melhorar a sua execução. Contudo, fi-lo de forma individual e sem
realizar paragens durante o jogo. Nem sempre é fácil realizar esta ação, nem
sempre é fácil em determinada situação emitir o feedback mais adequado, e
embora considere que os resultados que tenho obtido são positivos continuarei
a trabalhar no sentido de melhorar e aumentar as minhas capacidades nesta
área” (reflexão da aula 62).
47
Nesta medida, os feedbacks devem ter em atenção a informação a dar,
a forma de a dar e a frequência, para que se tornem de qualidade.
Relativamente à frequência, e como confirmam Rosado e Mesquita (2009, p.
89), a emissão de feedbacks após cada repetição pode ser prejudicial, pois não
permite ao aluno a realização de autocríticas em relação à própria
performance. Já a informação em excesso pode tornar o estudante
dependente. Quanto à especificidade os mesmos autores defendem que uma
intervenção de caráter meramente apreciativo (negativo ou positivo) não
contém informação específica. Por outro lado, os feedbacks específicos contêm
informação particular que pode facilitar as aprendizagens dos alunos (Cushion,
2001, cit. por Rosado & Mesquita, 2009, p. 89). Aqui, o estudante pode receber
informação técnica precisa acerca daquilo que fez (feedbacks descritivos) e/ou
do que deve fazer para melhorar (feedbacks prescritivos) (Rosado & Mesquita,
2009, p. 89). Também os feedbacks corretivos se apresentam de grande
importância, não sendo necessário que se centrem apenas nos erros
cometidos (feedbacks negativos), podendo ser positivos de forma a reforçar o
que é feito corretamente, e assim, criar um clima positivo de aprendizagem
(Rosado & Mesquita, 2009). Neste seguimento, os feedbacks podem ser
centrados na performance dirigindo-se à execução dos movimentos ou
centrados no resultado fazendo referencia à informação.
No que reporta à sua direção, o feedback pode ser individual garantindo
uma correção individual por parte do professor, ou dirigido ao grupo ou à turma,
utilizando o comportamento de um individuo como exemplo, sobretudo quando
os níveis de prática são idênticos e são frequentes os mesmos erros de
execução (Rosado & Mesquita, 2009, p. 91).
“Durante a aula dirigi-me aos diferentes grupos e procurei corrigir e
transmitir feedbacks que permitissem aos alunos superar as dificuldades, por
forma a dar continuidade às ações realizadas” (reflexão da aula 68).
Deste modo, no decorrer da aula, o professor deve procurar intervir
equilibradamente sobre todos os alunos, verificando sempre se as correções
48
realizadas estão a surtir efeito e tendo em atenção que a emissão do feedback
deve ser imediatamente a seguir à execução, criando condições acrescidas de
eficácia deste (Rosado & Mesquita, 2009, p. 90).
Neste sentido, torna-se relevante e necessário falar do conhecimento
pedagógico do conteúdo.
Buchmann (cit. por Graça, 1999, p.173), considera o conhecimento do
conteúdo uma condição prévia para o ensino: “Todos os professores utilizam
conhecimento. No ensino, o conhecimento funciona de uma maneira singular.
Conhecimento é aquilo que o ensino trata.”
De facto, o conhecimento do conteúdo é um requisito indispensável, sem
o qual o professor não poderia iniciar o processo de ensino-aprendizagem. Tal
como afirma Graça (1999, pp. 173-174) um conhecimento da matéria
inadequado ou superficial pode determinar que o professor não seja capaz de
interpretar as respostas dos alunos, pode impossibilitar a deteção dos
indicadores de incompreensão ou de compreensão parcial, de grande confusão
ou de pequeno erro, pode também originar a rejeição de soluções apropriadas
ou até originais, ou desincentivar processos de elaboração adequados e
desejáveis. Mas, não é condição única para a sua atuação, pois é essencial
que o professor seja capaz de ensinar esse conteúdo, seja capaz de o
transmitir de forma a que os alunos o compreendam. Shulman (cit. por Graça,
1999, p. 217) considera o conhecimento pedagógico do conteúdo como uma
categoria particular de conhecimento, emergente das transformações que o
professor realiza no conteúdo da sua disciplina com o propósito de tornar a
matéria que ensina compreensível para os alunos. O mesmo autor afirma,
ainda, que o conhecimento pedagógico do conteúdo corporiza as maneiras de
representar e formular a matéria que a tornam compreensível para os outros
(1999, p. 220).
Assim, no decorrer do EP, o desenvolvimento do meu conhecimento
pedagógico do conteúdo foi algo que se tornou obrigatório e que a cada dia
procurei melhorar. Para tal, contribuiu a partilha de ideias com os colegas de
estágio, a constante reflexão, a permanente procura de informações acerca
desta e de outras temáticas, a confiança que com o decorrer do tempo se foi
49
afirmando, o conhecimento profundo da turma e a própria experiência. Todavia,
embora considere que o EP foi um ótimo meio para esta aquisição estou
consciente de que necessito melhorar muito mais esta capacidade.
É, sem dúvida, uma aptidão que o professor deve procurar aprimorar no
sentido de tornar a sua ação mais eficaz e assertiva.
4.5. A Avaliação
A avaliação afirma-se como uma das principais tarefas do professor,
pois é a partir dela que é possível recolher dados e decidir a estruturação e
organização do processo de ensino-aprendizagem de forma coerente e
rigorosa. Como explica Gonçalves et al. (2010, p.17), “a avaliação é um
elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas, mas assume
também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das
competências desenvolvidas”. Os mesmos autores defendem, ainda, que a
avaliação é um regulador por excelência de todo o processo de ensino-
aprendizagem e refere-se à recolha de informações necessárias para um
(mais) correto desempenho.
Neste seguimento, para que a avaliação seja promotora e reguladora da
qualidade de ensino e da aprendizagem dos alunos é importante utilizar as
várias modalidades existentes.
Assim, a avaliação inicial foi realizada com a intenção de averiguar o
conhecimento e as competências iniciais dos alunos, de modo a que fosse
possível adequar o processo de ensino-aprendizagem ao nível dos mesmos.
Decorreu no começo de cada modalidade, para que tendo presente as
capacidades dos estudantes facilmente se construísse o planeamento.
Cortesão e Torres (1993, cit. por Gonçalves et al., 2010, p. 47) reforçam a ideia
de que esta avaliação fornece ao professor os elementos que lhe permitirão
adequar o tipo de trabalho que vai desenvolver, às características e
conhecimentos dos alunos com que irá trabalhar. Esta avaliação permite:
melhorar processos (planificação, objetivos, estratégias, metodologias,…);
identificar as reais necessidades do aluno naquele momento e contexto, e
50
comunicar com o aluno de forma interessada, procurando motivá-lo para a
eficácia (Gonçalves et al., 2010, p. 47). Nesta modalidade de avaliação optei
por uma observação criterial, que me permitiu verificar a execução dos alunos
tendo em conta os critérios que previamente defini como sendo, na minha
opinião, os mais adequados ao que posteriormente seria lecionado. Este tipo
de avaliação é feito em função das ações de cada aluno, considerado
individualmente e não em comparação com os outros (Gonçalves et al., 2010,
p. 41).
A avaliação formativa aconteceu ao longo de todas as aulas e permitiu
verificar a eficácia da minha intervenção e ajustar as estratégias à evolução
dos alunos. No entanto, efetuou-se num caráter informal, através da
observação, devido ao reduzido número de aulas por modalidade. Mas, acabou
por estar patente nos momentos de reflexão de cada sessão. Como afirmam
Rosado, Dias e Silva (cit. por Rosado & Colaço 2002, p.35), esta avaliação é
um instrumento que permite detetar as dificuldades e os êxitos dos alunos no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem e, também, como um meio para
adaptar as características do ensino às características dos jovens, visando o
sucesso dos mesmos.
Já a avaliação sumativa realizou-se no final de cada UT, num contexto
semelhante ao da avaliação inicial, isto é, sob a forma de jogo (adaptado e
reduzido) e permitiu classificar os alunos, confirmando o desenvolvimento dos
seus conhecimentos, competências, capacidades e atitudes. Pacheco (1994,
cit. por Rosado e Colaço 2002, p. 66) refere que “esta avaliação está ligada à
medição e classificação do grau de consecução do aluno no final de um
processo, tendo a finalidade de certificar mediante a determinação de níveis de
rendimento”.
No entanto, a etapa da avaliação foi, sem dúvida, uma grande
dificuldade ao longo do ano de estágio. Ser capaz de observar o aluno em
vários parâmetros e atribuir-lhe uma classificação numérica não foi uma tarefa
fácil. Embora procurasse ser o mais justa e correta possível, diversas foram as
vezes, em que senti que poderia não estar a sê-lo, que a minha observação
51
podia não ter sido bem-feita. Penso que a experiência será uma condição
essencial para que esta tarefa seja realizada com mais convicção.
“Avaliar é uma das tarefas do professor e, na minha opinião, uma das
mais difíceis de concretizar. Confesso que não me sinto muito à-vontade com
ela, pois é realizada com base na minha observação que, por vezes, poderá
não ser a mais justa ou correta. Espero que com a experiência se torne uma
ação mais simples” (reflexão da aula 65).
“Avaliar é uma tarefa difícil de executar. Ainda que me preocupe em não
estabelecer um elevado número de conteúdos, o reduzido tempo disponível e a
preocupação em ser o mais rigorosa possível tornam complicado realizar esta
função. É necessária uma enorme concentração, atenção e imparcialidade que
procuro respeitar e cumprir, ainda que nem sempre seja fácil, de forma correta
e eficaz. Penso que com o passar do tempo esta tarefa será realizada com
mais à-vontade, nunca esquecendo a necessidade de equidade e precisão”
(reflexão da aula 53 e 54).
Na concretização das diferentes avaliações foram construídas grelhas
de observação onde estavam presentes vários parâmetros de jogo e, ainda,
uma componente psicossocial, que o núcleo de estágio entendeu ser relevante
no contexto em que a avaliação se desenvolvia. Com estas grelhas foi possível
tornar compreensível e organizar todas as informações recolhidas nos
diferentes momentos de avaliação, tornando este processo o mais ajustado
possível.
Todavia, no processo avaliativo, não devem ser contabilizadas apenas
as ações motoras pelo que, também os conhecimentos de cultura desportiva se
manifestaram objeto de apreciação. Assim, em todos os períodos, foi realizado
um teste sumativo, no qual os alunos eram questionados sobre conhecimentos
relativos às matérias lecionadas, sendo que, para que se pudessem
prepararem convenientemente, forneci apoios teóricos, adequados e em
consonância com as aulas que lecionava.
52
Deve entender-se que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem
é uma tarefa fundamental do exercício da profissão docente, não visando
apenas a aprendizagem dos alunos, mas focando-se, também, na eficácia da
sua intervenção e atuação, na busca de uma melhoria constante.
A avaliação deve ser vista como um instrumento de análise das
estratégias de ensino, sobretudo, como um processo sempre em construção,
orientando o professor na busca de novos procedimentos e organização do seu
trabalho, tal como afirma Melo (2006, cit. por Gonçalves et al., 2010, p. 35).
4.6. Participação na Escola e Relação com a Comunidade
A ação do professor não pode limitar-se à relação com os alunos na sala
de aula, deve ampliar-se a toda a comunidade escolar, pois as relações com os
vários intervenientes no processo educativo proporcionam momentos de
aprendizagem muito significativos. Ser professor implica contactar com alunos,
funcionários, professores, pais, entre outros elementos.
Foi neste sentido, que procurei fazer da participação na escola e das
relações criadas com a comunidade uma mais-valia para a minha formação,
recolhendo experiências e conhecimentos que permitissem melhorar a minha
prática.
A preparação e realização de todas as atividades, determinadas pelo
núcleo de estágio, foi uma ação que contribuiu não só para a criação de uma
excelente relação com toda a comunidade educativa, mas também para uma
melhor lecionação das aulas de EF. Desde a comunicação, a gestão do tempo,
espaço e materiais, a um melhor conhecimento das matérias, tudo se revelou
de enorme importância para que as atividades se desenrolassem de forma
organizada e positiva. Igualmente o trabalho de equipa e a cooperação que
todos os elementos do núcleo demonstraram cumprir com enorme rigor foram
aspetos essenciais nesta etapa.
Assim, diversas foram as atividades promovidas pelo núcleo de estágio,
que possibilitaram aos alunos novas vivências.
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4.6.1. Corta Mato Escolar
O corta-mato escolar organizado pelo núcleo de estágio com a
colaboração do grupo de EF não correu como previsto.
Apesar de todas as reuniões efetuadas pelo núcleo, para que esta
atividade final corresse da melhor forma possível, a realidade não foi a
esperada.
O núcleo elaborou prémios para todos os participantes, definiu tarefas
de organização para os alunos que não puderam/quiseram participar na
corrida, preparou uma atividade inicial e ainda, de forma a elaborar as listas
dos diferentes escalões propôs que todos os professores de EF ficassem
responsáveis por recolher os dados dos alunos interessados em participar.
Também sugeriu a realização de um concurso de fotografia, que infelizmente
não contou com a adesão dos alunos.
De forma a dar a conhecer a toda a comunidade escolar a realização
desta atividade e para que os alunos se sentissem cativados, foram produzidos
e colocados pela escola cartazes com toda a informação acerca do
acontecimento.
As condições climatéricas não estiveram a nosso favor e no dia do corta-
mato deparamo-nos com chuva que acabou por condicionar o desenrolar de
toda a atividade.
O corta-mato iniciou com algum atraso e à chegada dos alunos ao
pavilhão verificou-se alguma confusão.
Contudo, rapidamente se deu início à atividade inicial que contou com a
participação de alguns professores de outras disciplinas que acompanharam as
suas turmas durante a manhã. Os alunos aderiram de forma positiva e
animada, pelo que a atividade correu muito bem. No final desta, deveríamos ter
chamado a atenção dos alunos para alguns aspetos importantes, como a
entrega de prémios no desfecho, o concurso da fotografia, o respeito pelos
colegas e pelo percurso definido e a visualização atenta das diferentes listas,
para que ingressassem no escalão correto.
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Uma vez que alguns dos Professores do grupo já tinham determinadas
as suas funções (que se têm mantido ao longo dos anos) nomeadamente o
registo na zona de chegada e a partida dos alunos não nos preocupamos tanto
com a execução destas tarefas.
Como não definimos exatamente qual a função de cada um acabamos
por ficar dispersos pelo espaço da prova, auxiliando na indicação do percurso e
chamando a atenção dos alunos que estavam a visualizar para não se
colocarem no caminho que os colegas tinham que percorrer. Foi um aspeto no
qual não estivemos bem, pois neste tipo de atividades é fundamental definir
previamente quais as tarefas que cada elemento realiza, de forma a evitar
situações de confusão.
Na zona de chegada verificou-se algum tumulto que acabou por
influenciar o registo dos dados dos alunos. À medida que iam chegando
deveriam ser encaminhados por ordem para a zona de registo, não havendo
qualquer oportunidade de distração ou dispersão. Para que tal acontecesse o
ideal seria a presença de dois professores nesta zona, mas encontrava-se
apenas um.
Também na zona de partida se verificaram algumas falhas. No momento
de saída de cada escalão deveria ter sido verificado se os alunos prontos a
começar pertenciam ao escalão em causa, evitando assim a corrida conjunta
de alunos de diferentes escalões, como aconteceu.
No final de todas as corridas constatou-se que devido a estas falhas os
registos não estavam corretos, pelo que seria necessário revê-los com
atenção. De forma a evitar injustiças o grupo de EF decidiu proceder à entrega
dos prémios no 2º período, após rever todos os resultados. Foram entregues
apenas os diplomas de participação a todos os atletas.
Foi notório que os alunos ficaram tristes com esta situação, mas
achamos que seria o mais correto e justo para com todos.
Durante a prova todos os alunos, participantes e não participantes, se
mostraram entusiasmados e motivados, realizando inclusive vários registos
fotográficos.
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Apesar de toda a preocupação e empenho na preparação da atividade o
resultado não foi o esperado. Não foi uma atividade bem conseguida. No
entanto, podemos retirar diversas aprendizagens desta situação, que numa
próxima atividade não poderão repetir-se.
Relativamente ao núcleo penso que embora os resultados não tenham
sido os mais positivos o empenho, disponibilidade, motivação e cooperação
foram aspetos demonstrados por todos.
4.6.2. Gincana de Jogos Tradicionais
Para o último dia de aulas do 2º período, o Núcleo de Estágio organizou
uma Gincana de Jogos Tradicionais no campo de jogos exterior.
Desde a construção de material à elaboração de cartaz, diplomas,
lembranças, regulamento, cartões para a marcação das pontuações, lista com
as funções de todos os professores, cartões de identificação das equipas e
folha de cálculo para a obtenção dos resultados finais, tudo foi pensado e
executado para que a atividade fosse um sucesso.
De forma a assegurar o total e eficaz cumprimento de todas as tarefas
de organização, para além dos Professores de EF estiveram presentes dois
Professores de outras disciplinas e alguns alunos do CEF de Restauração e
Bar. De salientar que estes alunos revelaram uma excelente atitude e uma
prestação exemplar, cumprindo com rigor e eficácia as tarefas que lhes foram
propostas.
Também as condições climatéricas foram um marco capital, pois o bom
tempo contribuiu para o desenrolar de uma atividade onde a boa-disposição, o
espirito de equipa, o entusiasmo e o fair-play estiveram sempre presentes.
No resultado final algumas equipas estavam empatadas, pelo que para
desempatar o núcleo de estágio decidiu que seria realizada uma corrida de
karts. Esta opção originou uma enorme satisfação por parte de todos os
participantes e comprovou o gosto e o envolvimento positivo que os alunos têm
demonstrado com as atividades promovidas.
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Vários Professores e alunos se juntaram na bancada e ao redor do
campo para assistir, motivar e aplaudir as diversas equipas participantes.
Foi notório o empenho, a motivação, o companheirismo e o respeito que
todos os alunos demonstraram.
Na minha opinião todos os elementos do grupo se empenharam na
preparação deste evento que culminou em agradáveis momentos de prática
desportiva, convívio, e cooperação. Todas as tarefas foram concretizadas com
êxito e os objetivos definidos alcançados.
4.6.3. Interturmas de Futsal
O presente torneio, organizado pelo Núcleo de Estágio, correu de acordo
com o previsto. O início aconteceu após o término do concurso de música, que
também se realizou neste dia, para que os alunos tivessem possibilidade de
participar em ambas as atividades.
Antecipadamente foi elaborado um cartaz informativo que deu a
conhecer o acontecimento a todos os elementos da escola.
O grupo procurou planear todos os aspetos necessários ao sucesso da
atividade, sem esquecer a elaboração dos diplomas, das folhas de registos, do
regulamento e de uma lista com as funções de cada professor. Infelizmente
dois dos professores não puderam estar presentes, o que obrigou a um
pequeno reajuste das funções para que tudo decorresse com normalidade.
Todos os presentes desempenharam com rigor e responsabilidade as tarefas
que lhes foram atribuídas.
Em relação à formação das equipas existiram alguns contratempos, que
levaram a que no dia da atividade fosse necessário retificar os nomes dos
elementos que iriam participar no torneio.
Apesar de todas as chamadas de atenção dirigidas aos alunos que
estavam a visualizar o torneio na bancada, verificou-se uma situação
extremamente desagradável e que obrigou à paragem dos jogos e à
intervenção imediata do Professor Podstawski.
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O rebentar de uma bomba de carnaval levou a que todos os alunos que
estavam a assistir tivessem que abandonar o local. Muitos sentiram-se tristes e
injustiçados, mas não sendo identificado o autor da situação e após todas as
chamadas de atenção foi a melhor solução. Os alunos têm que compreender
que o respeito pelos outros e pelos diferentes espaços da escola é uma atitude
que devem cumprir sempre, sobretudo em atividades que envolvem toda a
comunidade escolar.
Mais tarde, quando o ambiente já se encontrava mais calmo foi permitido
que os alunos regressassem para assistir aos últimos jogos. O último jogo
contou com a participação de alguns professores da escola, que de forma
animada e dinâmica jogaram com alunos dos CEF´S originando um ótimo
momento de convívio.
Embora fosse uma atividade cuja participação era destinada aos
rapazes, verificou-se que nas bancadas estavam presentes raparigas muito
entusiasmadas e interessadas que apoiavam os elementos das suas turmas. É
sempre agradável comprovar que os alunos gostam e se envolvem de forma
positiva com as atividades relacionadas com o desporto.
Todas as equipas demostraram grande empenho e fair-play, vivenciando
e proporcionando agradáveis momentos de prática desportiva.
Na minha opinião o núcleo trabalhou muito bem, cumpriu todas as
tarefas a que se propôs e alcançou os objetivos determinados. Todo o trabalho
desenvolvido culminou com uma agradável atividade onde convívio, boa
disposição, fair-play, cooperação e companheirismo estiveram patentes.
4.6.4. Interturmas de Tag Rugby
Para o último dia do ano letivo, o Núcleo de Estágio organizou um
Torneio Interturmas de Tag Rugby. Sendo uma modalidade que agrada aos
alunos e na qual a nossa escola tem apostado, achamos que seria uma ótima
oportunidade para exercitá-la e quem sabe angariar futuros jogadores para a
equipa de Desporto Escolar.
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O facto de ser o último dia levou à realização de diversas atividades ao
mesmo tempo, pelo que a presença de alunos a assistir e a participar não foi
elevada. Ainda assim, todos os elementos que constituíam as equipas
mostraram-se satisfeitos e empenhados no momento da prática. Quanto à
formação das equipas, existiram alguns contratempos que tornaram necessário
verificar o nome dos elementos participantes no dia da atividade.
Os documentos essenciais ao desenrolar do torneio foram elaborados
antecipadamente, nomeadamente o cartaz que deu a conhecer a iniciativa a
toda a comunidade escolar, os diplomas de participação e organização, a ficha
de registo, a lista com as funções de todos os professores e o regulamento.
Antes do começo tivemos o cuidado de efetuar uma curta explicação acerca
das principais regras, sobretudo aos alunos mais novos, cujo contato com a
modalidade é muito escasso.
Todas as equipas demostraram grande empenho e fair-play, vivenciando
e proporcionando agradáveis momentos de prática desportiva.
Na minha opinião o núcleo trabalhou muito bem, cumpriu todas as
tarefas a que se propôs e alcançou os objetivos determinados.
Todo o trabalho desenvolvido culminou com uma agradável atividade
onde convívio, boa disposição, cooperação e companheirismo estiveram
patentes.
4.6.5. Ação de Formação de Dança
A presente ação de formação intitulada “A Dança na Escola” e cuja
organização foi da minha responsabilidade realizou-se a 15 de fevereiro. Por
diversos motivos a data inicialmente definida teve que ser alterada e só nesta
altura foi possível voltar a marcar.
Esta atividade destinava-se aos alunos dos professores estagiários, por
isso, para que pudessem estar presentes foram entregues convites aos
professores que estariam a lecionar essas turmas à hora da ação. Sendo uma
fase de muitos testes nem todos os professores garantiram a presença da
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turma, pelo que no dia da atividade foram chamados a participar todos os
alunos que estavam sem aulas.
Importa referir que a adesão e compreensão demonstradas pelos vários
professores, em relação às atividades que os elementos do núcleo de estágio
têm promovido têm sido bastante positivas.
A Professora convidada para conduzir a ação, a Professora Ana
Marques, iniciou com uma pequena conversa acerca da modalidade e com a
visualização de um vídeo onde estavam presentes diferentes estilos de Dança.
Apesar de todos os incentivos para a realização da componente prática,
apenas alguns alunos participaram e principalmente raparigas. A maioria,
embora estivesse interessada tinha vergonha em executá-la. Inclusive, muitos
têm a ideia de que “Dança é para meninas”. Um pensamento errado e que
durante a atividade a professora procurou alterar. Penso que sendo uma
modalidade diferente do habitual, onde estão voltados para o espelho e onde
os movimentos com o corpo são essenciais a adesão torna-se mais difícil.
No entanto, no decorrer da ação, vários decidiram ingressara no grupo e
realizar as pequenas coreografias que eram transmitidas.
Ainda que o número de alunos a executar a componente prática tenha
sido reduzido, todos os presentes estavam atentos e entusiasmados com a
atividade.
Procurei planear e organizar tudo antecipadamente e com todo o
cuidado, para que tudo corresse pelo melhor.
Considero que a ação correu muito bem, que os alunos ficaram
agradados com a sua realização, ainda que não tenham participado de forma
muito ativa, e que todos os objetivos foram alcançados.
Penso que esta iniciativa contribui de forma significativa para aumentar a
cultura desportiva dos alunos, ao mesmo tempo que lhes proporcionou um
momento de convívio e experimentação de uma modalidade diferente.
A participação e ajuda dos restantes elementos do núcleo de estágio
foram de grande importância.
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4.6.6. Desporto Escolar
Também a participação no Desporto Escolar (DE), se revelou uma
excelente experiência, pois permitiu-me acompanhar de perto uma modalidade
da qual pouco sabia e sobre a qual tive oportunidade de realizar uma ação de
formação. Sendo o Tag Rugby, uma das matérias a abordar no terceiro
período, todo este trajeto possibilitou adquirir conhecimentos fundamentais
para a sua lecionação.
Penso que enquanto professora de EF devo estar recetiva à
aprendizagem de novas matérias e metodologias, pois só assim tornarei o meu
conhecimento mais amplo e consistente, ao mesmo tempo que proporcionarei
novas vivências aos alunos. O conhecimento do maior número de modalidades
possível permitir-me-á diversificar as aulas, tornando-as motivantes e
completas.
Desta forma, ao acompanhar a equipa de Tag Rugby de DE, assisti a
jogos e iniciativas dedicadas à modalidade.
4.6.6.1. Jogo de Rugby Portugal – Espanha
No âmbito do “Projeto Nestum Rugby na Escola” realizado pelo “Porto
de Futuro com Rugby”, foi organizada uma ida a Coimbra, no dia 10 de Março,
para assistir ao encontro de Rugby entre Portugal e Espanha.
Todas as escolas que aderiram ao projeto tiveram oportunidade de
comparecer com alguns dos seus alunos, acompanhados por professores, no
Estádio Sérgio Conceição da conhecida “Cidade dos Estudantes” para torcer
pela equipa de Portugal. A deslocação de ida e volta foi realizada numa
camioneta cedida pela organização e que se dirigiu a todas as escolas
participantes.
Quanto à nossa Escola, os alunos escolhidos foram os da equipa de Tag
Rugby do DE, que foram acompanhados por três Professores Estagiários de
EF. Embora fosse Sábado, o ponto de encontro foi a entrada da escola e à
hora prevista para a partida todos estavam presentes.
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Infelizmente, devido a um engano no percurso, não foi possível chegar a
tempo de ver o início do confronto, mas assim que entramos no estádio a
alegria e o entusiasmo estiveram sempre patentes. A bancada encontrava-se
repleta de adeptos de ambas as equipas, sobretudo crianças, e a boa
disposição e o convívio foram uma constante. Os alunos da nossa escola,
ainda que um pouco mais velhos que a grande maioria, estiveram sempre
interessados e com grande interação.
O encontro terminou com um agradável e animado momento de partilha
de autógrafos e fotografias, no recinto de jogo, entre os jogadores e os
adeptos.
Considero este tipo de iniciativa uma mais-valia não só pelo convívio,
mas porque representa uma ótima forma de motivar os alunos para a prática de
exercício físico, ao mesmo tempo que desperta o gosto pela modalidade.
Foi uma tarde muito bem passada, com condições climatéricas
favoráveis e onde não se verificou qualquer incidente ou situação incómoda.
4.6.6.2. Tag Rugby
A tarde do dia 21 de Março foi dedicada ao Campeonato Regional de
Tag Rugby organizado pelo “Porto de Futuro com Rugby”.
Este foi o segundo momento da competição, e tal como o primeiro
realizou-se no campo sintético do Viso e contou com a presença das diversas
escolas do concelho do Porto que aderiram ao projeto.
A equipa de Tag Rugby da nossa escola, orientada pelo Professor
Podstawski, compareceu e mostrou-se unida, motivada e confiante, lutando
para defender o título de Campeã Regional, alcançado no ano anterior. Os
Professores Estagiários de EF também marcaram presença e demonstraram
um grande interesse e empenho no decorrer de toda a atividade.
Acompanharam todos os jogos, motivaram e interagiram de forma positiva com
todos os alunos.
Apesar do frio e dos tempos de espera, por vezes, demasiado longos, a
equipa demonstrou uma ótima prestação e venceu todos os jogos.
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Foi uma tarde orientada para o Desporto, mas onde valores como o fair-
play, a cooperação e o respeito estiveram sempre visíveis.
4.6.6.3. Tag Rugby
O dia 23 de Maio ficou marcado pela conquista de mais um título. Neste
último encontro do Campeonato Regional, a nossa Escola foi a grande
vencedora alcançando o título de Bicampeã de Tag Rugby. Foi com enorme
empenho e cooperação e sob orientação do Professor Podstawski que os
nossos alunos conseguiram chegar a esta merecida vitória, que se concretizou
no campo sintético do Viso. O trabalho desenvolvido e os esforços realizados
foram recompensados, pela ótima prestação que todos evidenciaram e que
permitiu a aquisição de mais um troféu.
Para além dos habituais participantes, respetivos professores e
membros do “Projeto Nestum Rugby nas Escolas” compareceram diversas
individualidades ligadas ao Rugby e à entidade promotora de todo o evento, o
“Porto de Futuro com Rugby”, que cooperaram na entrega de prémios realizada
no final do torneio. Alguns dos elementos do Rugby também distribuíram
autógrafos e fotografias, deixando os alunos eufóricos e entusiasmados.
Foi uma tarde bastante agradável que ficou marcada pela interação
positiva entre os elementos das escolas participantes.
Na minha opinião, é cada vez mais necessário promover este tipo de
atividades que concorrem para o aumento da atividade física e da cultura
desportiva, e que ao mesmo tempo possibilitam um enorme convívio com
diferentes pessoas e o desenvolvimento de um conjunto de valores e atitudes
que são essenciais ao longo da vida.
A entrega e dedicação que todos demonstraram ao longo da sua
participação foram aspetos fundamentais no decorrer desta iniciativa.
O excelente ambiente de fair-play, motivação e boa disposição contribuiu
para o culminar de mais uma edição do projeto, que tem sido desenvolvido
através do protocolo entre a Federação Portuguesa de Rugby e o Gabinete
Coordenador do DE.
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Estes, foram, sem dúvida, momentos que muito contribuíram para a
minha construção, pois ser professor de EF vai muito mais além de dar aulas.
Todos eles se revelaram essenciais para um melhor entendimento de como a
temática: participação na escola e relação com a comunidade, é de enorme
importância e contributo nesta construção.
Através destas atividades pude exercitar e melhorar capacidades
essenciais no decorrer da atividade docente, como a comunicação, a
improvisação, a organização, a atenção, a criatividade e sobretudo constar,
uma vez mais, que escolhi a profissão certa.
4.7. Desenvolvimento Profissional
Na presente área devem ser referidas todas as atividades que ao longo
do estágio contribuíram para a construção da minha competência profissional.
No começo do ano letivo surgiu a primeira tarefa, realizar o Projeto de
Formação Individual (PFI). Este trabalho procurou interpretar o entendimento
que tinha sobre os meus conhecimentos, capacidades e dificuldades perante
os desafios que o EP coloca. Pretendia ser um documento orientador e
reflexivo de toda a atividade a desenvolver ao longo do EP, período durante o
qual o professor estagiário deverá evidenciar as suas capacidades e colmatar
as principais lacunas e dificuldades.
Mais tarde, a participação numa ação de sensibilização organizada pela
Cruz Vermelha foi uma importante fonte de conhecimentos. A disciplina de EF
decorre num contexto onde a possível ocorrência de lesões é uma realidade
que o professor não deve afastar. E, desta forma, esta ação permitiu-me
perceber melhor o que fazer no caso, por exemplo, de uma paragem
cardiorrespiratória.
Também a realização da ação de formação de Tag Rugby organizada
pela Associação de Rugby do Norte possibilitou alargar os meus
conhecimentos. Inserida no Projeto Porto de Futuro com Rugby, no qual a
Escola Nicolau Nasoni participa a partir do DE está ação revelou-se bastante
útil e completa, dotando-me de um conjunto de aprendizagens que se tornaram
fundamentais para a lecionação da modalidade.
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Um outro aspeto essencial ao longo do estágio foi a própria preparação
e realização do ensino. Esta tarefa acompanhou-me diariamente e no sentido
de a tornar o mais correta e eficaz possível procurei melhorá-la de dia para dia.
Assim, a elaboração do plano de aula, a criação de situações de aprendizagem
adequadas ao nível e às expectativas de todos os alunos, a gestão do tempo, a
aplicação do próprio plano, entre outras, nem sempre foram ações de fácil
concretização. Mas, a experiência e o à-vontade que fui adquirindo permitiram-
me concretizar todas as tarefas inerentes a esta profissão com uma certa
facilidade e segurança.
Não menos importante foi a reflexão. O exercício de refletir ajudou-me a
avaliar o meu trabalho e a criar estratégias que me permitiram melhorar o meu
desempenho e a qualidade das aulas que lecionei.
4.7.1. O Professor Reflexivo
As inúmeras informações transmitidas ao longo da formação, bem como
os primeiros meses de EP, foram determinantes no interesse pelo tema da
reflexão. Segundo Dewey (1933, cit. por Alarcão, 1996, p. 175) a reflexão “é
uma forma especializada de pensar. Implica uma perscrutação ativa,
voluntária, persistente e rigorosa daquilo em que se julga acreditar ou daquilo
que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas
ações ou convicções e ilumina as consequências a que elas conduzem”. No
meu entender é algo pessoal que só o próprio pode fazer, afirmando-se como
uma função singular que nos distingue uns dos outros. Cada um tem a sua
maneira de pensar e de perceber o que o rodeia, consoante as suas crenças,
vivências e conhecimentos acerca do que reflete. E ser-se reflexivo é como diz
Alarcão (1996, p. 175) ter a capacidade de utilizar o pensamento como
atribuidor de sentido.
Neste sentido, uma condição fundamental da reflexão é o saber, pois
ninguém reflete sobre aquilo que não sabe. Ninguém consegue focar a sua
atenção quando é desconhecedor do erro.
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Assim, enquanto futura profissional, reconheço a necessidade de
desenvolver a prática docente, através de ações que permitam refletir na, para
e sobre a práxis educativa, perspetivando a melhoria da minha atuação. Sendo
a reflexão uma ação essencial desta profissão, é legítimo afirmar que não
basta refletir sobre a prática. A reflexão deve ser forte o suficiente para que as
suas intenções se manifestem na ação. É necessário retirar partido dessa
reflexão e utilizá-la de forma a melhorar a ação do professor e assim alcançar o
êxito profissional. Devemos então, refletir antes de agirmos, na prática e depois
da mesma. E este ciclo não deverá terminar aqui, pois o professor deve ir mais
além, nomeadamente definir estratégias que serão postas em prática em
momentos futuros. Relativamente à reflexão na ação, Alarcão (1996, p.16)
afirma que “esta se manifesta quando refletimos no decurso da própria ação,
sem a interrompermos, embora com breves instantes de distanciamento, e
reformulamos o que estamos a fazer enquanto estamos a realizá-lo, tal como
fazemos na interação verbal em situação de conversação”. Quanto à reflexão
sobre a ação, a mesma autora declara que “esta se apresenta quando
reconstruimos mentalmente a ação para tentarmos analisá-la
retrospetivamente”. No que reporta à reflexão sobre a reflexão na ação, a sua
função é ajudar a determinar as ações futuras, a compreender futuros
problemas ou a descobrir novas soluções (Alarcão, 1996, p.17).
Um professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que se
compromete com a profissão, que medita e pondera a sua prática, que é capaz
de tomar decisões e ter opiniões fundamentadas. Como afirma Alarcão (1996,
p. 179) é importante que o professor reflita sobre a sua experiência profissional,
a sua atuação educativa, os seus mecanismos de ação, a sua praxis ou, por
outras palavras, reflita sobre os fundamentos que o levam a agir, e a agir de
uma determinada forma. Porém, alguém que descreve o que aconteceu na sua
aula não pode ser visto como tal, pois para ser reflexivo é imprescindível
compreender a reflexão como uma forma de consciencialização sobre os atos
desempenhados na aula, sobre o que aconteceu e o que poderia ter sido
evitado, através da identificação de possíveis soluções. Os aspetos que
caracterizam a prática do professor reflexivo “passam pelo ser capaz de
66
analisar e enfrentar os problemas que se colocam na sua atividade profissional,
o ser capaz de assumir valores em que acredita, o estar atento aos contextos
culturais e institucionais e os ser capaz de se envolver na mudança, tornando-
se agente do seu próprio desenvolvimento profissional” (Zeichner e Liston,
1996, cit. por Silva, 2009, p.25).
É fundamental, enquanto futura professora, ter consciência do trabalho
que desenvolvo e sobretudo ter a capacidade de repensar as minhas ações e
modificá-las ou melhorá-las, de acordo com as situações que se apresentam.
No decorrer da prática profissional e do saber científico, a reflexão é
indispensável e deve ser desenvolvida de forma ativa, constante e consciente,
pois só assim será possível identificar as lacunas, os erros e as incoerências e,
consequentemente o reajuste ou a reformulação da prática.
A reflexão torna-se, assim, num estado de espírito aprofundado com
base em conceções, de modo a que a pessoa fique consciente e sensível
sobre os diversos parâmetros da sua reflexão.
4.7.2. Estudo – Necessidades Educativas Especiais na Aula de
Educação Física
4.7.2.1. Resumo
O tema Necessidades Educativas Especiais na Aula de Educação Física surgiu
devido à realidade presente desde o começo do ano letivo. Como forma de
permitir que a aula de Educação Física seja dirigida a todos, esta temática foi
sujeita a uma pesquisa e reflexão cuidadas, no sentido de averiguar quais as
possíveis estratégias a utilizar para que alunos com necessidades educativas
especiais possam participar e retirar o máximo proveito de todas as tarefas
proporcionadas pelo professor. De entre as possíveis adaptações destacam-se
as realizadas à instrução, às regras, ao ambiente e ao equipamento. O
professor deve ser capaz de selecionar e aplicar as modificações que melhor
respondem à situação de cada estudante, para que este se sinta capaz e
motivado a participar em todas as atividades. Sendo a presença e participação
67
de alunos com necessidades educativas especiais cada vez mais constante
nas aulas de Educação Física, torna-se fundamental que o professor possua
conhecimentos desta área, sobretudo do que é possível fazer para que estes
alunos se sintam integrados e realizem com sucesso o maior número de
tarefas e atividades oferecidas. É essencial que o professor seja o grande
impulsionador na criação de um ambiente de aula positivo e dedicado não só à
aprendizagem, mas também, à cooperação, à interação e à integração. Uma
lecionação correta e dirigida a todos dependerá, sem dúvida, da capacidade e
vontade demonstradas pelo professor no decorrer da sua lecionação.
PALAVRAS-CHAVE: NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS,
EDUCAÇÃO FÍSICA
4.7.2.2. Introdução
O presente trabalho, surge no âmbito do Estágio Profissional, onde me
deparei com a presença de alunos com necessidades educativas especiais
(NEE) nas aulas de EF.
Uma vez que os meus conhecimentos nesta área não eram amplos, esta
realidade mostrou-se desde logo uma preocupação, mas ao mesmo tempo um
enorme desafio que me senti na obrigação de superar. Assim, para que a
minha ação fosse ao encontro de todos os alunos e para que os mesmos se
sentissem motivados e integrados decidi que esta temática seria alvo da minha
dedicação. Embora não seja uma pesquisa de extenso desenvolvimento,
permitiu-me adquirir conhecimentos, até então desconhecidos, e encarar esta
temática como uma realidade provável no futuro.
No decorrer deste trabalho, tentarei explanar o que se entende por NEE,
quais os tipos de NEE existentes e principalmente que estratégias podem ser
utilizadas na aula de EF para que alunos com NEE possam participar de forma
bem-sucedida.
A inclusão de alunos com NEE na escola e consequentemente na aula
de EF é bastante benéfica, pois permite que todos os estudantes tenham
consciência que a diversidade existe e que deve ser respeitada. É uma
68
excelente oportunidade de convívio e crescimento pessoal e académico para
todos os estudantes.
Neste contexto, a EF apresenta-se com um papel de máxima importância
no sucesso da inclusão destes alunos, pois devido às suas características
próprias permite potencializar não só a componente física dos estudantes, mas
um conjunto de valores, direitos e deveres de todos os agentes participantes
neste processo.
Deste modo, a identificação e a intervenção com alunos que têm NEE,
numa perspetiva de educação inclusiva, não devem centrar-se apenas na
problemática do aluno ou dos alunos que as evidenciam, mas também no
currículo. Cabe à escola, numa perspetiva de escola inclusiva dar resposta aos
alunos, independentemente das dificuldades que alguns possam ter.
A prática pedagógica deve dirigir-se para todos e ser feita com todos, de
modo a que a escola seja vista como uma comunidade capaz de responder às
necessidades e expectativas dos alunos.
Assim, este estudo teve como propósito averiguar possíveis estratégias
a aplicar na aula de Educação Física, para que alunos com NEE possam
realizar com sucesso as tarefas propostas pelo professor.
4.7.2.3. As Necessidades Educativas Especiais
O termo necessidades educativas especiais (NEE) não possui, ainda,
uma definição universal que circunscreva com exatidão todo o domínio desta
ação.
Para Correia (2008) as NEE dizem respeito a um conjunto de fatores, de
risco ou de ordem intelectual, emocional e física, que podem afetar a
capacidade de um aluno em atingir o seu potencial máximo no que concerne a
aprendizagem académica e socioemocional.
Já Brennan (cit. por Correia, 2008) afirma que há uma necessidade
educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual,
emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afeta a
aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo,
69
ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem
especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação
apropriada.
Segundo a Declaração de Salamanca realizada em 1994 com o propósito
de promover o objetivo da Educação para Todos, o termo NEE inclui todas as
crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em
função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças
experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades
educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. De
acordo com esta declaração as escolas deveriam incluir todas as crianças
independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam incluir crianças deficientes e
sobredotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou
de população nómada, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas
ou culturais, e crianças de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Este documento afirma, também, que a educação especial deve:
Incorporar os princípios de uma forte pedagogia da qual todas as
crianças possam beneficiar;
Assumir que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem
deve ser adaptada às necessidades da criança e não o contrário a
respeito do ritmo e da natureza do processo educativo;
Privilegiar a pedagogia centrada na criança, já que a experiência tem
demonstrado que tal pedagogia pode reduzir consideravelmente a taxa
de insucesso e abandono escolar, ao mesmo tempo que garante
melhores resultados escolares;
Impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças,
tão frequentemente consequências de uma instrução de baixa qualidade
e de uma mentalidade educacional baseada na ideia de que uma
medida serve a todos;
Preparar para uma sociedade democrática, que respeita tanto as
diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos.
70
Em Portugal, a evolução da política educativa resultante de diretivas e
de estudos mundiais, tem ajustado as orientações normativas, relativas à
educação especial e, consequentemente, às necessidades educativas
especiais. É exemplo destas influências a recente publicação do Decreto-Lei
n.º 3/2008, de 7 de janeiro, que veio consagrar um novo paradigma de escola,
de educação especial e de necessidades educativas especiais. De acordo com
este decreto-lei o conceito de NEE refere-se às limitações significativas, ao
nível da atividade e da participação num ou vários domínios de vida,
decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação,
aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
participação social. Neste seguimento, a educação especial tem por objetivo a
inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a
estabilidade emocional, assim como a promoção da igualdade de
oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma
adequada preparação para a vida ativa e para a transição da escola para o
emprego de crianças e jovens com necessidades educativas especiais de
caráter permanente.
Deste modo, a aposta na qualidade de ensino orientada para o
desenvolvimento de uma escola inclusiva, reforça princípios, valores e
instrumentos fundamentais para a afirmação da igualdade de oportunidades.
4.7.2.4. Tipos de Necessidades Educativas Especiais
De acordo com Correia (2008) as NEE dividem-se em significativas e
ligeiras.
Relativamente ao primeiro grupo o autor afirma que as NEE
significativas são as que exigem adaptações generalizadas do currículo,
adaptando-o às características do aluno, que se mantêm durante grande parte
ou todo o percurso escolar do aluno. Neste grupo encontram-se crianças e
adolescentes cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram
provocadas por problemas orgânicos, funcionais e défices socioculturais e
económicos graves. Abrangem, portanto, problemas do foro sensorial,
71
intelectual, processológico (problemas no processamento de informação),
físico, emocional e quaisquer outros problemas ligados ao desenvolvimento e à
saúde do individuo.
Figura 1 - Tipos de NEE Permanentes
No que reporta ao segundo grupo o mesmo autor define as NEE ligeiras
como sendo aquelas em que a adaptação do currículo escolar é parcial e se
realiza de acordo com as características do aluno, num certo momento do seu
percurso escolar. Podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura,
escrita ou cálculo, ou como problemas ligeiros, atrasos ou perturbações menos
graves ao nível do desenvolvimento motor, percetivo, linguístico ou
socioeconómico.
A nível escolar são as NEE ligeiras as que apresentam maior dificuldade
para a sua identificação e posterior intervenção da escola sendo, no entanto,
as que mais se manifestam e exigem mais recursos humanos e material
especializado. Por outro lado, os alunos com NEE permanentes, em princípio,
chegam à escola já sinalizados pelos serviços de saúde, o que facilita o
entendimento e a atuação do professor em relação à situação.
72
Todavia, a identificação das necessidades educativas especiais está
condicionada à amplitude do conceito de “necessidades”, à experiência
profissional dos professores, bem como ao contexto em que as necessidades
são percecionadas. Definir o que é um aluno com necessidades educativas
especiais e um aluno com dificuldades acima do que se considera aceitável, é
algo muito subjetivo, que está correlacionado com a experiência que se vai
tendo ao longo da carreira e com o contexto em que a avaliação se processa.
As NEE relacionam-se sempre com o contexto social, educativo e
pedagógico em que decorre o processo educativo, sendo possível que perante
a mesma situação, duas pessoas vejam coisas diferentes e as suas escolhas
dependam muito da sua história pessoal e principalmente da sua bagagem
cultural.
4.7.2.5. Estratégias a utilizar perante Alunos com Necessidades
Educativas Especiais na Aula de Educação Física
A presença de alunos com NEE na aula de EF foi, como referi
anteriormente, uma realidade com que me deparei. E, no sentido de uma
apropriada e eficaz atuação junto destes estudantes verifiquei que seriam
necessárias certas modificações e adaptações na aula.
Como afirmam Liberman e Houston-Wilson (2002), por vezes, é
fundamental realizar alterações ao equipamento, às regras, ao ambiente, e à
instrução para que os alunos com NEE possam participar de forma ativa em
diferentes modalidades. Os mesmos autores indicam possíveis modificações a
adotar nas diferentes áreas.
Relativamente ao equipamento, as razões que levam à sua adaptação
podem ser a falta de visão ou audição, a mobilidade limitada, a força de
preensão limitada ou a diminuição da função cognitiva. Assim, algumas
modificações no material, nunca esquecendo que este deve estar adequado às
idades dos alunos, são, por exemplo, o uso de raquetes mais longas, bolas
mais suaves, luvas de velcro e fios-guia.
Quanto às regras, alguns exemplos de adaptações incluem a diminuição
do ritmo de jogo, a eliminação de algumas das regras originais, o aumento ou a
73
limitação da responsabilidade durante a tarefa, a confirmação de que todos os
alunos estão envolvidos antes de uma equipa marcar. É também possível que
o professor opte por modificar completamente a tarefa em vez de alterar as
regras, adaptando-a à criança com NEE.
Em relação às modificações ambientais, por vezes, a sua necessidade
não é evidente, mas aquando da sua aplicação o contributo para o sucesso das
crianças é patente. Alguns exemplos são a diminuição das distrações, o
aumento das indicações visuais, a diminuição do ruído, a alteração da
iluminação e o aumento da acessibilidade ao espaço de jogo.
No que concerne à instrução, diversas são as indicações que o
professor pode seguir para que todos os alunos o compreendam. O professor
deve utilizar uma linguagem clara, específica e concisa e caso não seja
compreendido deve procurar explicar com outras palavras e até utilizar a
demonstração. A demonstração deve ser feita no campo de visão dos alunos e
quando o professor sente que não é capaz de realizar corretamente o que
pretende deve solicitar a ajuda de um aluno. O professor deve ser capaz de
observar e corrigir o aluno, orientando-o para a realização correta da
habilidade. Sempre que, durante a correção, for necessário tocar no estudante
o professor deve informá-lo disso.
Todas estas indicações aliadas a uma variedade de estilos de ensino
serão essenciais para uma instrução eficaz. O estilo de ensino utilizado pelo
professor dependerá do objetivo da aula, do seu conteúdo e dos alunos. No
estilo por comando o professor controla todas as decisões; no estilo por tarefa
o professor desenvolve uma série de tarefas que levam à concretização de um
objetivo; no estilo por descoberta guiada o professor utiliza perguntas ou
afirmações para que os estudantes descubram as soluções e o estilo de
resolução de problemas, tal como a descoberta guiada visa o desenvolvimento
de soluções para um problema colocado.
De acordo com os mesmos autores, existem cinco princípios básicos
para adaptar atividades, sendo eles: incluir, sempre que possível, a criança
com deficiência nas decisões de adaptação; dar à criança diferentes opções de
escolha, relativamente a equipamento, regras, ambiente e estilos de ensino;
74
permitir uma participação parcial ou com assistência; fornecer as mesmas
modalidades, jogos e atividades recreativas que são oferecidas aos restantes
colegas; ensinar na comunidade as atividades baseadas na comunidade.
Posto isto, é possível concluir que as modificações e adaptações são
cruciais para assegurar uma inclusão segura de alunos com NEE nas aulas de
EF. Leitão (2000) afirma que incluir é apoiar o outro, no seu esforço de
construir vínculos, aos colegas, aos professores, à escola, às matérias, ao
mundo. Porém, isto só é possível quando as interações que se estabelecem
são significativas e todos se sentem a fazer parte, independentemente da
natureza da sua problemática.
Apesar de toda a complexidade que reveste esta temática e
relativamente à qual devemos estar consciencializados, é necessário identificar
dificuldades e perceber como as mesmas podem ser atenuadas ou,
preferencialmente, ultrapassadas. Nesse sentido, é importante, em primeiro
lugar, que os professores reflitam sobre a prática que desenvolvem,
procurando perceber se as dificuldades que alguns alunos evidenciam são
intrínsecas ou se decorrem da necessidade de ter de reformulá-la.
O desenvolvimento de hábitos de observação do grupo e dos alunos
com dificuldades no contexto desse grupo, através do registo de incidentes
significativos ou de grelhas específicas, por exemplo, ajuda a avaliar mais
criteriosamente essa prática, o que permite reajustá-la, quando necessário,
com mais segurança. É evidente que nem sempre as dificuldades dos alunos
estão relacionadas, apenas, com a intervenção pedagógica do professor.
Contudo, este processo de reflexão também contribui para clarificar essa
situação, de modo a implementar para esses alunos e, à medida que se vão
fazendo avaliações sistemáticas, estratégias mais adequadas às suas
potencialidades.
Neste sentido, a aprendizagem cooperativa é uma estratégia que,
contribuindo para o desenvolvimento de cidadãos mais solidários, facilita a
aprendizagem dos alunos que têm mais dificuldades. Tal como afirma Leitão
(2000), a aprendizagem cooperativa é uma estratégia de ensino centrada no
aluno e no trabalho colaborativo em pequenos grupos, grupos que se
75
organizam na base das diferenças dos seus membros e que recorre a uma
diversidade de atividades, formas e contextos sociais de aprendizagem, para
ajudar os alunos a, ativa e solidariamente, crítica e reflexivamente, construírem
e aprofundarem a sua própria compreensão do mundo em que vivem.
4.7.2.6. Conclusão
Para que a aula de EF seja produtiva e dirigida a todos, incluindo os alunos
com NEE, é fundamental que o professor conheça os mesmos, as suas
características e principalmente as suas dificuldades. Só assim, será possível
elaborar um planeamento adequado realizando, sempre que necessário,
alterações que permitam, particularmente, aos alunos com NEE participar de
forma integrada e ativa na aula.
Neste sentido, o professor deve estar atento e procurar criar um ambiente
de aprendizagem seguro, positivo, de cooperação e respeito, onde todos
participem e se sintam inseridos.
Considerando a existência de estudantes com deficiência auditiva e
paralisia cerebral nas minhas aulas, penso que esta pesquisa me ajudou a
perceber melhor o “mundo” das NEE, para que o meu relacionamento e a
minha atuação se tornassem o mais adequado e eficaz possível. Considero,
também, que consegui cumprir os objetivos a que me propus, sobretudo o de
possibilitar uma constante participação destes alunos na aula de EF e o de
proporcionar momentos de constante alegria, motivação, cooperação, sem
nunca esquecer a aprendizagem dos diversos conteúdos lecionados ao longo
do ano. A aplicação de diversas adaptações, provenientes desta pesquisa,
permitiu-me elaborar e desenvolver um conjunto de tarefas acessíveis às
capacidades de todos os alunos. Com estas estratégias pude produzir um
planeamento adequado e dirigido a todos, promovendo sempre a integração e
a cooperação. No caso dos alunos com deficiência auditiva destaco, de entre
as várias adaptações, o aumento das indicações visuais, a capacidade de
corrigir o aluno orientando-o para a realização correta da habilidade e a
confirmação de que todos os alunos estão envolvidos antes de uma equipa
marcar. Para com a aluna com paralisia cerebral e tendo em conta que as
76
limitações eram elevadas, saliento principalmente o aumento da
responsabilidade durante a tarefa, a diminuição do ruído, a utilização de uma
linguagem clara, específica e concisa e, por vezes, a demonstração e a
utilização de materiais leves e adequados às capacidades da aluna.
Procurei, no decorrer do ano letivo, que as minhas aulas e atividades
fossem acessíveis a todos, independentemente da sua condição física.
Assim, é possível encarar as dificuldades como um estímulo para a
melhoria do ensino, na medida em que constituem desafios que obrigam à
procura de outras respostas. A diferença deve ser vista como um valor que
ajuda à compreensão e à aceitação dos outros, ao reconhecimento das
necessidades e capacidades de cada um, contribuindo para que todos
respeitem todos.
Certamente que a vivência desta realidade será um excelente contributo
para o futuro, onde a inclusão é cada vez mais patente.
Em suma, torna-se possível afirmar que a diversidade é uma
característica de toda a natureza e constitui-se como um fator importante da
identidade de todos os seres vivos.
4.7.2.7. Referências Bibliográficas
Correia, L. (2008). Inclusão e Necessidades Educativas Especiais: Um guia
para educadores e professores. Porto: Porto Editora.
Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das
Necessidades Educativas Especiais - Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994). Espanha: Unesco.
Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, Regime de Educação Especial.
Leitão, F. (2000). Aprendizagem cooperativa e inclusão. In A. Estrela e J.
Ferreira (2000). Diversidade e diferenciação pedagógica. Lisboa: AFIRSE.
77
Lieberman, L.; Houston-Wilson, C. (2002). Strategies for Inclusion: A Handbook
for Physical Educators. Human Kinetics Publishers.
5. Conclusão
81
O ano de EP foi, sem dúvida, um momento marcante, repleto de grandes
vivências e aprendizagens. A possibilidade de exercer a função que sempre
desejei confirmou, ainda mais, a certeza de que esta é a profissão que quero.
Este confronto com o contexto real de ensino foi uma experiência
inesquecível. Desde o primeiro contacto com a escola, ao contacto com a
turma, às aulas lecionadas, às atividades organizadas, ao convívio e partilha
com o NE, entre outros, todos os momentos foram de aprendizagem e reflexão.
Sempre me empenhei e dediquei na realização das diversas atividades, na
procura de novas estratégias e conhecimentos, na superação das dificuldades,
na partilha de ideias, na ação de refletir, no sentido de que todas as situações e
tarefas fossem essenciais para o sucesso do presente e do futuro.
Ao longo do ano percebi que o envolvimento e a interação com toda a
comunidade educativa é, também, uma ação crucial para o desenvolvimento e
aplicação de uma ação consciente e adequada às necessidades e capacidades
dos alunos.
O caminho do EP permitiu-me adquirir saberes e competências
essenciais para o exercício da profissão docente. Mas, ainda que tenha
adquirido conhecimentos ao nível do planeamento, da realização, da avaliação,
do funcionamento da escola e da relação com a comunidade estou consciente
que o meu percurso não está terminado e que deverá ser encarado como uma
formação constante. Ensinei, mas aprendi. Partilhei, mas recebi. Conquistei,
mas também errei. Conheci e dei-me a conhecer. No fundo todos os
momentos, acontecimentos e vivências foram grandes contributos para uma
constante aprendizagem a nível pessoal, social e profissional.
Olhando para trás revejo o ano de EP como um projeto trabalhoso e
desgastante, mas muito enriquecedor e agradável. Foi um ano repleto de
alegrias, dificuldades, erros, partilhas, vivências, conquistas que se mostraram
fundamentais e de grande importância para a enorme satisfação que senti ao
ver o prazer que os alunos demonstraram nas aulas.
Apesar de terminada esta importante etapa, sei que ainda tenho muito a
aprender e evoluir. É fundamental continuar a investir na formação e estar
aberta à evolução, pois só assim, será possível dar o melhor pela profissão.
82
Quero ser capaz de transmitir muito mais do que conhecimentos, quero
contribuir para a formação de jovens responsáveis, capazes de enfrentar as
dificuldades sem nunca desistir.
Acredito que este fim será o começo de um futuro onde ser professor
será para sempre.
6. Referências Bibliográficas
85
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Reflexiva de Professores - Estratégias de Supervisão (pp. 171-189). Porto:
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7. Anexos
XIX
Anexo 1 – Plano de Aula
XX
XXI
XXII
Anexo 2 – Planeamento Anual
XXIII