Ministério da Educação e Ciência

Programa de Doutoramento em Educação

Educação a Distância e eLearning

Uma Educação Alternativa

em Habitat Digital

Plano de Tese

Versão Pós - Final

Ida Brandão

Lisboa, 29 de julho de 2013

Resumo

Este documento constitui o Plano de Tese de Ida Brandão, intitulado «Uma Educação

Alternativa em Habitat Digital», no âmbito do Doutoramento em Educação,

especialidade Educação a Distância e eLearning, da Universidade Aberta, do qual

constam a problemática a abordar e as questões de investigação, o enquadramento

teórico, a metodologia, aspetos inovadores, o cronograma das fases dos trabalhos e

as referências bibliográficas.

Pretende-se investigar os modelos de escolas alternativas que seguem abordagens

pedagógicas centradas no aluno, das influências mais remotas (escolas da linha

democrática, movimento da escola moderna, e outras), a modelos mais recentes

emergentes da utilização generalizada da Web 2.0 e da dimensão da conectividade

(elearning, blearning, flipped classroom e outros).

Pretende-se opor uma educação vigente dominada pelos mercados e pela

competição, orientada para os «rankings», formatando indivíduos para uma economia

liberal e de consumo, a uma educação baseada em valores democráticos e

humanista, colaborativa e solidária, plural e respeitando as necessidades individuais.

Pretende-se defender uma escola onde se estimule a descoberta e a criatividade e em

que as redes digitais promovam o acesso aberto à informação e livre expressão, a

conectividade entre pares e comunidades escolares que leve à partilha de ideias,

talentos e recursos, tendo em vista formar cidadãos responsáveis e esclarecidos.

Palavras-chave: eLearning, escola virtual, escola alternativa, escola democrática

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Índice

1. Introdução à problemática..................................................................................2

1.1. Questões de investigação.......................................................................................8

2. Enquadramento teórico.....................................................................................11

2.1. A visão democrática da educação e a centralidade no aluno.................................112.1.1. Ferrer Guardia e a Escola Moderna.................................................................................122.1.2. Célestin Freinet e a Escola Moderna francesa.................................................................142.1.3. O método de Maria Montessori......................................................................................152.1.4. A.S. Neill e Summerhill....................................................................................................162.1.5. Ivan Illich e a crítica à escola institucional.......................................................................172.1.6. A pedagogia crítica e Paulo Freire...................................................................................18

2.2. Teorias de aprendizagem......................................................................................212.2.1. O Construtivismo de Piaget.............................................................................................212.2.2. O Construcionismo de Papert..........................................................................................232.2.3. O Construtivismo de Vygotsky.........................................................................................242.2.4. Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner...................................................252.2.5. Teoria da aprendizagem situada e das comunidades de prática de Lave & Wenger.......272.2.6. Modelo de aprendizagem para o eLearning de Marcel Lebrun.......................................282.2.7. O conectivismo de Siemens e Downes............................................................................29

3. A educação a distância e o eLearning................................................................31

3.1. A escola virtual.....................................................................................................32

3.2. O Ensino a Distância para a Itinerância – Escola Móvel..........................................36

4. Metodologia.....................................................................................................37

4.1. O que é o estudo de caso?....................................................................................374.1.1. Tipologia e características do estudo de caso.................................................................384.1.2. Estudo de caso múltiplo..................................................................................................384.1.3. Recolha de dados............................................................................................................394.1.4. Análise dos dados recolhidos..........................................................................................404.1.5. O relatório final...............................................................................................................41

5. Considerações éticas.........................................................................................41

6. Aspetos inovadores...........................................................................................43

Referências bibliográficas........................................................................................48

ANEXO I – Trabalho de Campo.................................................................................57

ANEXO II - Cronograma............................................................................................58

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1. Introdução à problemáticaUma educação virada para uma época industrial, persistindo em pedagogias diretivas,

memorização de factos e avaliações sumativas, não é compatível com os desafios

duma sociedade que necessita de pessoas criativas potenciando a inovação que a

evolução tecnológica tem vindo a proporcionar.

Uma organização escolar opressiva, um curriculum rígido, uma prática competitiva

gera exclusão e torna a experiência escolar hostil.

Num momento de crise económica que arrasta uma crise dos valores democráticos,

onde a sobrevivência egoísta tende a exacerbar-se, maior reflexão se exige para

repensar o sistema educativo.

Se existem visões de educação aberta e democrática desde os princípios do século

XX (Dewey, Ferrer Guardia, Freinet, Freire et al.) e pedagogias centradas no aluno

(Piaget, Vygotsky, Papert, Gardner et al.), que têm inspiração em séculos anteriores

(Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, et al.), por que não se generalizaram ou conseguiram

uma representação mais alargada até aos dias de hoje, reservando ao ensino

tradicional e diretivo uma expressão meramente residual?

Muitas vozes contemporâneas têm questionado o sistema educativo vigente através

de obra publicada e em conferências amplamente divulgadas na Internet (Ken

Robinson, Alvin Toffler, Noam Chomski, Edgar Morin, entre muitos outros).

Ken Robinson, no seu livro Out of Our Minds (2011) diz que a Educação deve cultivar

os talentos e as sensibilidades de cada um para uma vida melhor e capacitar para

criar um futuro para si mesmo.

Guy Claxton, psicólogo inglês e professor da Universidade de Warwick, questiona a

finalidade da Educação no seu livro «What’s the Point of School?»:

 «We've come to mistake curricula, textbooks, standards, objectives, and tests as ends in themselves, rather than as means to an end. Where are these standards and objectives taking us? What is the vision they are pointing toward? What purpose do they serve? What ideals guide us? Without ideals, we have nothing to aim for. Unlike standards, ideals can't be tested. But they can do something that standards cannot: they can motivate, inspire and direct our work.» (Guy Claxton, 2008: 26)

Noam Chomsky numa conferência sobre «Education for Whom and for What?» de

2012, na Universidade do Arizona, refere duas visões antagónicas sobre a quem se

destina a Educação, (i) uma visão da educação para uma elite (orientando o resto da

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população para um ensino profissional), assente na ideia de que existe um estrato de

«intelligentsia», de «pessoas responsáveis» que devem tomar as decisões, e uma

vasta população de observadores com o papel de seguidores; (ii) outra visão é que a

Educação se destina a todos. No vídeo «The Purpose of Education» fala destas visões

antagónicas:

The first kind of education is related to the Enlightenment  - highest goal in life to inquire and create; search the riches of the past; try to internalize;  carry the quest -  help people how to learn on their own; it's you the learner;  it's up to you what you will master.

The second kind of education is related to indoctrination - from childhood young people have to be placed into a framework where they will follow orders that are quite explicit.(Chomsky, 2012)

Num artigo sobre educação e democracia, Chomsky relembra o pensamento de dois

grandes intelectuais do princípio do século XX, John Dewey e Bertrand Russell:

Let me return to one of Dewey's central themes, that the ultimate aim of production is not production of goods but the production of free human beings associated with one another on terms of equality. That includes, of course, education, which was a prime concern of his. The goal of education, to shift over to Bertrand Russell, is "to give a sense of the value of things other than domination, to help create wise citizens of a free community, to encourage a combination of citizenship with liberty, individual creativeness, which means that we regard a child as a gardener regards a young tree, as something with an intrinsic nature which will develop into an admirable form given proper soil and air and light." In fact, much as they disagreed on many other things, as they did, Dewey and Russell were perhaps the two leading thinkers of the twentieth century in the West, in my opinion. They did agree on what Russell called this humanistic conception, with its roots in the Enlightenment, the idea that education is not to be viewed as something like filling a vessel with water, but rather assisting a flower to grow in its own way. It's an eighteenth-century view which they revived, in other words providing the circumstances in which the normal creative patterns will flourish.(Chomsky, 1994)

Em 1999, Edgar Morin na publicação editada pela UNESCO «Seven Complex Lessons

for the Future», sobre os princípios da pertinência do conhecimento no novo milénio,

escrevia que para compreender um mundo global, multidimensional e complexo, teria

de acontecer uma reforma do pensamento respeitante à capacidade da organização

do conhecimento:

«The education of the future is faced with this universal problem because our compartmentalized, piecemeal, disjointed learning is deeply drastically inadequate to grasp realities and problems which are ever more global, transnational, multidimensional, transversal, polydisciplinary and planetary.» (Morin, 1999)

Fielding e Moss, professores da Universidade de Londres, defendem na sua obra

«Radical Education and the Common School» uma escola de valores:

«If we are going to value and work with complexity and diversity, emergence and creativity; if we are to make connections and understand our inter-dependencies; if all of

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humankind is to survive and to flourish, and to do so on the basis of shared lasting prosperity and distributional equity, and these are all big ‘ifs’ – then it seems important that education adopts certain values, ethics, concepts and images, such as the ones we have discussed.» (Fielding&Moss, 2011: 57)

Hargreaves e Shirley no seu livro The Fourth Way (2009) perfilham da mesma visão

crítica da política educativa:

«Policymakers are not only shapers of public education but can also be obstructionists, blocking positive movements for educational change that are at odds with other parts of the political agenda and the interests they serve. On occasion, policymakers reduce budgets in the line with the ideology of market fundamentalism or accede to the demands of powerful lobby groups whose interests conflict with those of children in schools.» (Hargreaves & Shirley, 2009: 59)

Robinson sublinha alguns pressupostos e desajustamentos do sistema educativo:

«Systems of mass education are built on two pillars. The first is economic: they have been shaped by specific assumptions about labour markets, many of which are now hopelessly out of date. The second is intellectual: they have also been shaped by particular ideas about academic intelligence, which disregard other abilities that are just as important, especially for creativity and innovation.» (Robinson, 2011: 50)

Esta crítica é reforçada no prefácio ao livro Creating Tomorrow’s Schools Today,

(2010) onde refere que os sistemas de educação de matriz industrial são impessoais e

formatam para a conformidade, a nível do currículo, dos métodos de ensino e duma

avaliação padronizada. Os alunos são tratados como matéria prima e as estatísticas

como resultados. O sistema distorce as finalidades da educação ao relevar certas

áreas do conhecimento em detrimento de outras, as disciplinas úteis (línguas,

matemática ciências e tecnologias) e as disciplinas inúteis (história, geografia, artes

visuais, performativas e música).

«Students within the academic system are taught broadly the same material and they are assessed against common scales of achievement, with relatively few opportunities for choice or deviation. (…) In high schools the day is organized into standard units of time and transitions are marked by the ringing of bells or buzzers.» (Robinson, 2011: 57)

A mesma opinião crítica é manifestada por John Taylor Gatto, professor de Nova

Iorque, que escreveu obras muito críticas do sistema educativo e da organização

escolar, tais como como Dumbing Us Down e Weapons of Mass Instruction:

«...the institution (school) is psychopathic - it has no conscience. It rings a bell and the young man in the middle of writing a poem must close his notebook and move to a different cell where he must memorize that humans and monkeys derive from a common ancestor.» (Gatto, 2010: 22)

«Schools are intended to produce, through the application of formulas, formulaic human beings whose behaviour can be predicted and controlled.» (Gatto, 2010: 23)

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Outro problema crítico é o da avaliação baseada em testes standard, com a obsessão

dos rankings, afunilando o papel do professor e do curriculum, investindo-se no treino

para o teste para elevar as médias nacionais no quadro das estatísticas internacionais.

Como se a complexidade do estudo do mundo que nos rodeia se concentrasse num

corpo fixo e específico de conhecimentos que possam ser avaliados por testes que

fragmentam, limitam e banalizam o curriculum. Testes que são assumidos como

instrumentos de medida cientificamente rigorosos (Kincheloe, 2005).

Esta medição dos resultados da aprendizagem através de testes (certo/errado)

enquadra-se nos princípios tayloristas da gestão científica do trabalho transposta para

a educação. Tudo tem de ser mensurável e as finalidades da educação e o papel do

professor têm de encaixar nesta racionalidade instrumental. O currículo tem de estar

normalizado e os professores têm de seguir determinados métodos. (Kincheloe, 2005).

«In an educational system employing factory language and sharing the ideological assumptions of business, it is not surprising that decisions were made on the basis of quantifiable notions of efficiency. (…) Decisions in curriculum development were made on the basis of the dollar value of teacher-pupil ratio – not on educational considerations. Because of small class sizes a subject like Greek could never be described as efficient; it was therefore dropped from most curricula. The outcomes of the so-called educational efficiency experts’ research were always the same: increase the number of classes offered so that fewer teachers would be needed. (Kincheloe, 2005)

Esta lógica tecnicista não avalia os contextos de aprendizagem nem as origens de

eventuais problemas, é como um termómetro que mede a temperatura do corpo mas

não explica donde surge a febre (Kincheloe, 2005)

« We assess teacher effectiveness, assign students to curriculum tracks and specific classes, and decide which schools receive excellence awards on the basis of such research data. As a result, we often reward the most conventional teachers, assign creative and highly capable students to non-academic curricula, and celebrate schools which possess a large percentage of upper-middle class students. In all of these cases research strategies focusing only at outcomes, not processes, are employed. In all cases the outcomes measured only partially reflect the texture, complexity, and quality of the process: what is good teaching? what makes a good student?; what does a good school do? » (Kincheloe. 2005)

Quando o ensino é orientado por este tipo de avaliação nega-se a possibilidade aos

alunos de aprenderem a interpretar e a organizar o conhecimento com base na

reflexão das suas motivações e experiências.

Ken Robinson considera que a educação deve ter em conta quatro grandes planos (i)

proporcionar o desenvolvimento individual, pois todas as crianças nascem com um

imenso e natural poder de imaginação e curiosidade; (ii) cultural, ajudar as crianças a

compreenderem as tradições e avanços das suas comunidades e doutras culturas,

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numa base de tolerância; (iii) económica, ajudar à sua independência financeira e

criação de riqueza de forma ética e sustentável; e (iv) social, a escola encontra-se no

seio da comunidade, as famílias e as parcerias locais têm um papel na promoção do

espírito de comunidade e participação responsável. Ken Robinson sublinha ainda que

se vive, hoje, uma realidade mais conectada e influenciada pela informação sobre a

história da humanidade.

A cultura da Web é aprofundada por Leadbeater no seu livro We Think - Mass

Innovation not Mass Production, onde fala duma cultura de partilha e colaboração, e

das oportunidades que a Web oferece na forma como trabalhamos, consumimos e

inovamos:

«The We-Think generation is living out the hopes of the 1960’s radicals for the creation of a harmonious, post-scarcity society that is free, decentralized and yet apparently egalitarian a world in which, as Fred Turner put it, each individual could act in his or her own interest and at the same time produce a unified social sphere, in which we are all one» (Leadbeater, 2008).

E, neste mundo da Web, Marc Prensky, em Teaching Digital Natives, defende

estratégias de parceria professor-aluno, num espaço sem hierarquias:

«…the most important changes required of educators are not technological, but rather conceptual – thinking of themselves less as guardians of the past and more as partners, guiding their living, breathing rockets towards the future.»(Prensky, 2010: 13)

1.1.Questões de investigação Poder-se-á interrogar em que medida as redes digitais poderão ajudar a disseminar e

fazer convergir muitas visões críticas do sistema de ensino vigente. Em que medida a

Web 2.0 e as redes sociais podem promover a aproximação de comunidades

educativas alternativas de forma a propagar as suas abordagens pedagógicas e os

seus modelos de escola? Em que medida a oferta de modalidades de ensino-

aprendizagem online (blended/eLearning) não poderão ser adotadas pela escola,

duma forma mais generalizada, nomeadamente ao nível do ensino secundário?

O objetivo geral desta investigação é analisar diferentes modelos pedagógicos

centrados no aluno, baseados em valores democráticos e de liberdade num conjunto

de escolas que seguem pedagogias inspiradas por educadores como Freinet, Ferrer

Guardia, A.S. Neill, entre outros. Será analisado o papel da tecnologia e das redes

digitais nestas escolas e as redes europeias e internacionais em que se integram

(AERO, IDEN, EUDEC).

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Será analisada a realidade destas escolas, muitas fora da tutela do Estado, e o espaço

que as políticas da escola pública reservam (ou deveriam reservar) a modelos mais

flexíveis e diversificados.

Será ainda abordada a dimensão da escola inclusiva que integra todos

independentemente da sua condição social, multicultural ou com necessidades

especiais. 

Por outro lado, serão analisadas realidades de escolas que, influenciadas pelo

potencial da tecnologia e conectividade, adotaram modelos pedagógicos mais flexíveis

ou iniciativas baseadas na personalização da aprendizagem e na autonomia do aluno,

libertando-o duma orientação diretiva e normalizadora, centrada no professor.

A Web e as redes digitais fazem-nos pensar se aquilo que podemos partilhar ou que é

pertença de todos não será tão importante quanto aquilo que é propriedade de cada

um. Na economia das coisas é-se identificado por aquilo que se possui - casa,

terrenos, carro -, mas na economia das ideias que a Web está a criar outras

dimensões prevalecem - com quem se está conectado, que redes sociais integramos,

que ideias, imagens, vídeos, ligações partilhamos. A maior mudança que a Web tem

provocado é esta dimensão da partilha e quantas mais ideias partilhamos mais ideias

são geradas, sofrem mutações e são desmultiplicadas e este processo é fonte de

criatividade, inovação e bem estar. (Leadbeater, 2008).

O conceito de «openness» poderá funcionar como charneira aglutinadora da visão

democrática da escola, de liberdade, de colaboração e partilha, dos modelos

inspirados por Dewey, Guardia, Ferrer, Montessori, A.S.Neill, e da realidade atual da

aprendizagem aberta proporcionada pelos recursos educativos abertos, acesso aberto

às publicações científicas, cursos online abertos (MOOCs), software aberto,

ferramentas livres da web 2.0 e redes sociais, que trazem capacitação (empowerment)

a quem pretende aprender. Tapscott fala de um mundo mais aberto e transparente e

numa inteligência em rede (network intelligence) na sua TED Talk «Quatro Princípios

para um Mundo Aberto».

Num dos artigos incluídos na publicação de atas da conferência LINK 2013 sobre

inovação e qualidade das aprendizagens define-se o conceito de aprendizagem aberta

nas escolas :

«Open School Learning introduces the concept of Open Education within schools by improving the variety of learning styles, amongst others through the use of e-Learning and Open Educational Resources. Open School Learning establishes the vision of

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Creative Classrooms where teachers are continuously changing their roles according to the scenarios and students are cooperating, amongst others through developing a network of communities across Europe» (Stracke, 2013).

Os objetivos desta investigação incidem em:

analisar visões para a educação, teorias de aprendizagem e correntes

pedagógicas centradas no aluno desde o início do século XX;

conhecer os pontos de vistas de representantes das organizações e

associações europeias e internacionais de modelos e escolas alternativas ao

ensino tradicional;

identificar e descrever escolas nos continentes europeu e americano que

seguiram correntes pedagógicas centradas no aluno e visões alternativas ao

modelo tradicional de ensino;

comparar as vantagens destes modelos alternativos de escola face à escola

tradicional predominante; 

descobrir qual o papel das redes digitais na relação entre estas escolas

alternativas ou como estas poderão ser enriquecidas com a dimensão

tecnológica;

explicar as vantagens duma diversificação da oferta de diferentes modelos de

escola alternativa no sistema público de ensino;

explorar o potencial dum habitat digital para um modelo de aprendizagem centrado no

aluno, assente numa visão democrática.

Poderemos sintetizar o problema de investigação nos seguintes termos:

Problema de investigação

A partir do conceito de «openness»1, da centralidade no aluno e da sua autonomia, esta tese pretende analisar modelos de escola democrática e o impacto das tecnologias, ao nível dos projetos e atividades dos alunos, na interação com escolas doutros países, na constituição de redes internacionais que comungam da mesma visão alternativa de educação. Analisar se a tecnologia poderá ampliar os valores democráticos e de partilha com enriquecimento para os alunos. Analisar igualmente escolas que funcionam numa base estritamente virtual em regime de eLearning e como esses valores

1 Vide esquema na pág. 45, em Aspetos Inovadores

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estão presentes ou se essa experiência é demasiado solitária, resultando numa perda da relação humana do presencial.

Com base numa pequena seleção de escolas, de diferentes países, serão elaborados

um conjunto de estudos de caso descritivos.

2. Enquadramento teórico O enquadramento teórico desta investigação tem como fontes de inspiração a (i) obra

dos educadores e pedagogos acima referidos do princípio do séc. XX, (ii) de teorias de

aprendizagem construtivista/construcionista (Piaget, Vygotsky, Papert), da pedagogia

crítica de Paulo Freire, das múltiplas inteligências (Howard Gardner), da aprendizagem

em contexto (situated learning, Lave & Wenger), do conetivismo (Downes & Siemens),

(iii) de investigadores e personalidades da atualidade com visões críticas do sistema

de ensino predominante.

Estas visões convergem para dimensões e valores comuns: (i) a centralidade do

aluno, as suas necessidades e motivações; (ii) a construção da autonomia e a

criatividade; (iii) a colaboração e a solidariedade. A dimensão da tecnologia e

conectividade é mais recente e o seu poder transformador pode ser potenciado para

reforçar aqueles valores.

2.1.A visão democrática da educação e a centralidade no alunoA visão democrática da escola perpassa pelos séculos, defendida por grandes

pensadores como John Dewey, filósofo, psicólogo e ativista político de vanguarda,

nascido em meados do séc. XIX e falecido em meados do séc. XX nos EUA, com obra

notável sobre a democracia e a sociedade e uma referência para a educação

progressiva.

Apesar da influência que a filosofia de Hegel exerceu na sua juventude, o seu

pensamento orientou-se para uma dimensão pragmática, designada por

instrumentalismo ou pragmatismo, defendendo que as ideias devem estar ao serviço

da resolução de problemas reais. Viveu num contexto histórico particular, da revolução

industrial e do desenvolvimento do capitalismo americano, em que uma mão de obra

rural acorria a uma indústria urbana, em que as pessoas se tornavam escravas de

trabalhos mecanizados e onde predominava a normalização e a conformidade. Dewey

defendia valores democráticos que a educação podia fomentar e praticar, numa

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abordagem da criança como um todo, nas suas dimensões física, emocional e

intelectual. Na sua crítica à filosofia tradicional das ideias abstratas, da

transcendência, da metafísica e da verdade absoluta contrapunha o saber adquirido

da experiência e da experimentação e considerava que as crianças aprenderiam

melhor realizando tarefas associadas aos conteúdos. A verdade não representava

uma ideia à espera de ser descoberta, só poderia ser concretizada na prática

(Apple&Teitelbaum, 2001). Acreditava no potencial da criança e preconizava que a

escola devia proporcionar práticas conjuntas e colaboração entre os alunos, em vez de

os tratar de forma isolada, não deixando de reservar um papel importante ao

professor. Uma visão altruísta e em prol da autonomia, desenvolvendo um

pensamento crítico e científico, muito em linha com outras correntes na época de

inspiração anarquista. Dewey reservava à escola o papel na transformação para uma

sociedade melhor, a escola podia ajudar a eliminar barreiras e distinções de classe. A

sala de aula podia ser o microcosmos de vida comunitária e democrática, preocupada

com a dignidade humana e com a inteligência científica. A Educação era a melhor

forma de prevenção da ignorância, da pobreza e da miséria.

O conceito de democracia para Dewey é caracterizado na sua obra «Democracy and

Education» nos seguintes termos:

«A democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience. The extension in space of the number of individuals who participate in an interest so that each has to refer his own action to that of others, and to consider the action of others to give point and direction to his own, is equivalent to the breaking down of those barriers of class, race, and national territory which kept men from perceiving the full import of their activity.»(Dewey)

E a transposição da democracia para a sala de aula é traduzida do seguinte modo:

«One of the first things Dewey did in development his democratic classroom (Mayhew & Edwards, 1966) was to bring portions of the children’s larger society in to the classroom in the form of occupations. These occupations would later evolve into a multi-faceted project approach (1916).4 It is in the process of coming together as a functioning society to meet goals for the everyday problems presented by projects where students learn essential social knowledge for a true democracy.This means that all members of a group are potential contributors; that the notionof competing agendas in the solving of a community problem is a debilitating illusion.» (Glassman&Kang,2006)

2.1.1. Ferrer Guardia e a Escola ModernaEstes ideais eram defendidos, à época na Europa, por educadores como Ferrer

Guardia, o qual cria em 1901 a sua Escola Moderna em Barcelona, inspirada na

escola francesa de Cempuis (1900), na coeducação dos sexos, por uma educação

integral. Livre pensador, pertencente à maçonaria, profundamente anticlerical, pelo

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papel obscurantista da Igreja na promoção da superstição, do medo e da obediência,

defensor duma educação esclarecida, racional e científica,

«(…)an emphatic rejection of the ancient type of school which still survives, and a careful experiment in the direction of imbuing the children of the future with the substantial truths of science. I was convinced that the child comes into the world without innate ideas, and that during the course of his life he gathers the ideas of those nearest to him, modifying them according to his own observation and reading. If this is so, it is clear that the child should receive positive and truthful ideas of all things, and be taught that, to avoid error, it is essential to admit nothing on faith, but only after experience or rational demonstration. With such a training the child will become a careful observer, and will be prepared for all kinds of studies.» (Ferrer Guardia, 1913)

A Escola Moderna abre em 1901 com 30 alunos (12 raparigas e 18 rapazes),

estabelecendo o seu programa com a missão de:

«La misión de la Escuela Moderna consiste en hacer que los niños y niñas que se le confíen lleguen a ser personas instruídas, verídicas, justas y libres de todo prejuicio.

Para ello, sustituirá el estudio dogmático por el razonado de las ciencias naturales.

Excitará, desarrollará y dirigirá las aptitudes propias de cada alumno, a fin de que con la totalidad del propio valer individual no sólo sea un miembro útil a la sociedad, sino que, como consecuencia, eleve proporcionalmente el valor de la colectividad.

Enseñará los verdaderos deberes sociales, de conformidad con la justa máxima: No hay deberes sin derechos; no hay derechos sin deberes.

En vista del buen éxito que la enseñanza mixta obtiene en el extranjero, y, principalmente, para realizar el propósito de la Escuela Moderna, encaminado a preparar una humanidad verdaderamente fraternal, sin categoría de sexos ni clases, se aceptarán niños de ambos sexos desde la edad de cinco años.

Para completar su obra, la Escuela Moderna se abrirá las mañanas de los domingos, consagrando la clase al estudio de los sufrimientos humanos durante el curso general de la historia y al recuerdo de los hombres eminentes en las ciencias, en las artes o en las luchas por el progreso.

A estas clases podrán concurrir las familias de los alumnos.

Deseando que la labor intelectual de la Escuela Moderna sea fructífera en lo porvenir, además de las condiciones higiénicas que hemos procurado dar al local y sus dependencias, se establece una inspección médica a la entrada del alumno, de cuyas observaciones, si se cree necesario, se dará conocimiento a la familia para los efectos oportunos, y luego otra periódica, al objeto de evitar la propagación de enfermedades contagiosas durante las horas de vida escolar.» (Ferrer Guardia, 1901)

A conceção da Escola Moderna é progressista e de vanguarda, preconiza a educação

de ambos os sexos, de diferentes classes sociais, desde a idade dos 5 anos, valoriza

o indivíduo mas igualmente o coletivo, na defesa de valores de fraternidade e

solidariedade humana, uma educação baseada em factos científicos e não em

preconceitos religiosos. Introduz preocupações com hábitos de higiene, com

intervenção médica junto dos alunos, como prevenção e controle de doenças.

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A Escola Moderna pretende criar um ambiente intelectual estimulante em que a nova

geração absorva as ideias de progresso. A escola não é um empreendimento

comercial, mas sim uma experiência pedagógica, sem recompensas ou punições.

O legado de Ferrer Guardia perdura para lá da sua morte (1909), executado pelo

Estado espanhol, com a cumplicidade da Igreja. A sua morte gera reações de

indignação nos meios intelectuais na Europa e nos EUA e várias escolas, (ateneus) e

universidades populares surgem noutros países, inspirados no seu modelo. A

biblioteca escolar editada por Ferrer Guardia será adotada e traduzida para outras

línguas. Muitos educadores serão influenciados pelas ideias libertárias da Escola

Moderna de Ferrer Guardia.

2.1.2. Célestin Freinet e a Escola Moderna francesaFreinet é outro educador que inicia a sua atividade de professor nos anos 20, em meio

rural no sul de França, seguindo abordagens pedagógicas centradas na prática e na

experiência do aluno.

À semelhança de Dewey e Ferrer Guardia, considerava que o aluno deveria aprender

realizando tarefas reais, com base na experimentação, por oposição a um ensino

teórico e desligado da vida.

Desenvolve a tipografia nas aulas como forma de produção de materiais próprios de

aprendizagem, levando os alunos a comporem os trabalhos, muitas vezes em grupo e

a editá-los, retirando importância ao manual escolar. O jornal escolar, atividade que se

tornou corrente em muitas das nossas escolas até aos dias de hoje (agora editado

digitalmente), tem inspiração nesta prática de Freinet. Outras práticas foram

desenvolvidas por Freinet como a aula ao ar livre «classe-promenade» e a troca de

correspondência entre escolas e alunos. Os seus métodos decorriam da observação

que fazia das crianças e perceção do que as motivava. O contexto da escola e a

comunidade social em que se inseria faziam parte da formação do aluno, estimulando

formas de participação e colaboração, norteado por valores de solidariedade e

fraternidade (tal como Ferrer Guardia).

A sua pedagogia assenta em quatro eixos: (i) «le tâtonement expérimental», a

pesquisa de situações reais e problemas; (ii) «organization coopérative», o trabalho

em grupo, a distribuição de responsabilidades e a definição de regras de trabalho; (iii)

«travail individualisé» negociação de trabalhos, avaliação formativa, fichas, plano de

trabalho; (iv) «expréssion et communication», textos livres, expressão corporal e

artística.

14

Em 1964, Freinet teoriza trinta princípios para a pedagogia que defende, que designa

de «Invariants», princípios pedagógicos válidos independentemente do espaço

geográfico e do tempo histórico:

Invariant n°1 L'enfant est de la même nature que l'adulte. Invariant n° 2 Etre plus grand ne signifie pas forcément être au-dessus des autres. Invariant n° 3 Le comportement scolaire d'un enfant est fonction de son état physiologique, organique et constitutionnel. Invariant n° 4 Nul - l'enfant pas plus que l'adulte - n'aime être commandé d'autorité. Invariant n° 5 Nul n'aime s'aligner, parce que s'aligner, c'est obéir passivement à un ordre extérieur. (…)2

2.1.3. O método de Maria MontessoriMaria Montessori é outra referência na história da Educação. Nasce no séc. XIX e é a

primeira mulher a formar-se em Medicina em Itália, numa época em que a profissão

era exclusivamente exercida por homens. Participa em finais do séc. XIX no I

congresso feminino em Berlim. A sua experiência com crianças com deficiência na

clínica psiquiátrica da Universidade de Roma e, mais tarde, no ensino de crianças de

um bairro pobre de Roma, levou-a a desenvolver o seu próprio método, em rotura com

o método tradicional de ensino. O seu sucesso com estas crianças foi tal que se

tornou conhecida pelo seu trabalho na «Casa dei Bambini», fundada em 1907, sendo

convidada a proferir conferências em muitos países, nomeadamente nos EUA, em

1913. Embora nos anos 20 tivesse tido o apoio de Mussolini, dado o seu prestígio

internacional, as relações vêm a deteriorar-se, com uma conferência sobre a Paz

realizada em 1934, que originou uma ordem oficial para o encerramento de todas as

escolas Montessori em Itália, incluindo a escola de formação de professores em Roma

(Scuola di Metodo), replicando-se idênticos encerramentos na Alemanha e na Áustria,

e levando-a a exilar-se. Viveu na Índia, durante cerca de uma década e trabalhou em

prol duma educação pela paz, tendo sido nomeada para o Prémio Nobel da Paz.

Regressa a Itália depois da guerra, onde recupera o seu anterior prestígio.

Montessori partilha alguns dos princípios comuns à visão duma escola moderna

assentes na atividade, na individualidade e na liberdade da criança. Acreditava no

potencial da criança, valorizando a experiência sensorial e um ambiente estruturado

que fosse mais estimulante para a criança, favorecendo o seu pleno desenvolvimento

físico, mental, emocional e espiritual.

«Ho visto che il bambino, lasciato libero di lavorare, impara, diventa colto, assorbe conoscenze e fa esperienze personali, che acquistate in questo modo si fissano nel suo spirito e come semi piantati in uno terreno fecondo, non tarderano a germolliare, a dare frutti.» (Montessori, Conferência em San Remo, 1949)

2 In ICEM website http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/2952

15

Tinha como objetivos desenvolver a curiosidade, a iniciativa, a persistência, a

concentração, o sentido de ordem e a autoconfiança na criança. O ambiente prima

pela serenidade, harmonia e silêncio.

Tal como Freinet, considera que a criança se desenvolve através de atividade prática

«Il bambino no si stanca com il lavoro, lavorando cresce e perció il lavoro aumenta la

sua energia»3. Reserva ao professor o papel de organizador do ambiente e de

observador, não de transmissor, compete-lhe apenas demonstrar o uso correto dos

materiais didáticos «nell’ambiente del bambino tutto deve essere misurato oltrechè

ordinato e che dall’eliminazione di confusioni e superfluità nascono appunto l’interesse

e la concentrazione».

Após a publicação da sua primeira obra «Il Metodo della Pedagogia Scientifica», em

1909 (traduzido em inúmeras línguas), seguem-se muitas conferências por muitos

países. No entanto, a abordagem de Montessori colhe grande controvérsia entre os

anarquistas que defendem a escola moderna de Ferrer Guardia, nos EUA, pelo seu

caráter muito estruturado e ordenado.

«Of the subjects debated in the Modern School, none aroused more controversy than the methods of Maria Montessori, which Leonard Abbott thought had much in common with those of Francisco Ferrer. To this Manuel Komroff replied with ‘An Attack on the Montessori Method’, finding its religious exercises particularly abhorrent to the libertarian spirit. The debate sharpened in the fall of 1913, when Cora Bennett Stephenson introduced Montessori equipment into the Ferrer kindergarten, provoking a blast of Stewart Kerr, who drew a sharp line between Montessori and Ferrer. Though both condemned the prevailing system of education, Kerr admitted, ‘the teaching of Ferrer is libertarian and that of Montessori is authority in subtle disguise’» (Avrich, 2006: 173).

2.1.4. A.S. Neill e Summerhill A.S.Neill, psicólogo escocês, funda em 1921 a sua escola na Alemanha (Dresden),

parte integrante da escola internacional «Neue Schule». Em discordância com

algumas normas proibitivas, transfere-a para a Áustria, onde encontra resistência e

animosidade da comunidade católica local, mudando-se para Inglaterra em 1923.

A sua visão é de total liberdade para as crianças, sem condicionamento dos adultos,

deixando à responsabilidade de todos as decisões sobre regras de funcionamento

interno, tomadas em assembleia democrática, pela comunidade de alunos,

professores e outro staff.

«I am only just realizing the absolute freedom of my scheme of Education. I see that all outside compulsion is wrong, that inner compulsion is the only value. And if Mary or David wants to laze about, lazing about is the one thing necessary for their personalities

3 In http://mariamontessori.it

16

at the moment. Every moment of a healthy child's life is a working moment. A child has no time to sit down and laze. Lazing is abnormal, it is a recovery, and therefore it is necessary when it exists.»4 (Neill)

Summerhill foi sempre alvo de grande polémica, pela sua conceção radical de ver a

criança, mas desde os seus primórdios teve o apoio de Bertrand Russell e Henry Miller

e a simpatia dos defensores da escola moderna nos EUA. Uma dessas escolas era

«Mohegan Modern School» dirigida por Jim Dick que escreve uma carta em 1928 a

A.S. Neill, partilhando a sua visão e experiência de escola:

«Dear Neill, I have just received a copy of «New Era» containing your report of «Summerhill» and I cannot refrain from writing to you about the similarity of your methods (or lack of them) with ours at the Mohegan School. (…) Problem children we have in galore only to find that it is the problem parents that is the seat of the trouble. We have had «thieves» and «vagabonds» from families of «respectability», but with a dose of freedom and a hale-fellow-well-met attitude they soon develop into something like social being.» (Avrich, 2006: 323)

Summerhill teve sempre características próprias, com o seu caráter residencial (alunos

internos), de pequena dimensão, sem aulas obrigatórias, alunos de várias

nacionalidades, em ambiente rural.

Acredita na bondade natural da criança e considera que a educação não se deve

restringir ao desenvolvimento intelectual, mas acima de tudo atender ao plano

emocional. Neill discordava de qualquer forma de punição da criança ou de disciplina

imposta, pois considerava que isso gerava medo, hostilidade e hipocrisia, paralisava o

esforço e reprimia a autenticidade.

A disciplina rígida e autoritária prejudica e distorce o desenvolvimento psíquico. Os

sentimentos de culpa não favorecem a independência da criança e geram um ciclo de

rebeldia, arrependimento, submissão e nova rebeldia. A culpa leva ao ato de

desobediência por reação ao autoritarismo e por medo da represália. Não importa se

os sentimentos de culpa são gerados por punição física, ausência de afeto ou

exclusão, a culpa tem como resultado o medo e este alimenta a hostilidade. (Fromm,

1960).

2.1.5. Ivan Illich e a crítica à escola institucionalUma das obras mais radicais sobre a sociedade e a escola - Deschooling Society - foi

publicada por Ivan Illich, em 1971. Muito crítico da sociedade industrial e de consumo,

via a escola como um reprodutor da mesma:

«I have chosen the school as my paradigm, and I therefore deal only indirectly with other bureaucratic agencies of the corporate state: the consumer-family, the party, the

4 In http://www.summerhillschool.co.uk/pages/history.html

17

army, the church, the media. My analysis of the hidden curriculum of school should make it evident that public education would profit from the deschooling of society, just as family, life politics, security, faith and communication would profit from na analogous process». (Ivan Illich, 2002: 2)

Segundo Illich a escola está construída no axioma de que a aprendizagem é resultado

do ensino e refere que, ironicamente, a sabedoria institucional continua a aceitar este

pressuposto, apesar de evidências em contrário, pois todos nós aprendemos mais fora

da escola do que nela.

«In school we are taught that valuable learning is the result of attendance; that the value of learning increases with the amount of input; and, finally, that this value can be measured and documented by grades and certificates.» (Illich, 2002: 39)

Dedica um dos capítulos do livro à noção de redes de aprendizagem e considera que

um bom sistema de educativo devia apontar para três grandes finalidades: (i) devia

providenciar, a todos, acesso aos recursos disponíveis, em qualquer momento das

suas vidas; (ii) dar a possibilidade àqueles que desejam partilhar o que sabem de

encontrarem os que desejam aprender com eles; e (iii) dar a oportunidade àqueles que

desejam debater questões de apresentar esses desafios publicamente. Illich via na

tecnologia (à data, gravadores de som e TV) um meio para promover a Educação:

«Nor should the public be forced to support, through a regressive taxation, a huge professional apparatus of educators and buildings which in fact restricts the public’s chances for learning to the services the profession is willing to put on the market. It should use modern technology to make free speech, free assembly, and a free press truly universal and, therefore, fully educational.» (Illich, 2002: 76)

Em certa medida, parecem estar hoje reunidas melhores condições tecnológicas para

cumprir alguns dos objetivos da educação que Illich propunha.

2.1.6. A pedagogia crítica e Paulo FreireA pedagogia crítica tem como o seu principal inspirador Paulo Freire e a escola

americana tem sido uma das impulsionadoras da sua visão através de Michael Apple,

Henry Giroux, Peter McLaren, Joe Kincheloe, entre outros. O projeto Freire tem uma

escala internacional e vários seguidores em vários países no mundo, com uma

intervenção ativa de Nita Freire, viúva de Paulo Freire (http://www.freireproject.org).

A pedagogia crítica tem por base a grande interrogação «aprender para quê?» -

aprender para participar e decidir, ter uma voz na democracia, aprender para ser livre

e autónomo. Esta visão é uma reação à educação diretiva, de «domesticação» e

conformismo acrítico ao poder dominante.

«A não decisão e a inação, a passividade e a acomodação, o imobilismo e a irresolução representam obstáculos incontornáveis a uma conceção crítica, problematizadora e libertadora de educação, como é a de Freire, pois é impossível

18

educar e ensinar sem deliberar sobre múltiplos aspetos de ordem política-educativa, ético-moral, afetivo-comunicativa, pedagógico-didática. Ensinar é, portanto, necessariamente tomar decisões, tanto individualmente quanto com outros profissionais e, em certos casos, também mesmo com a comunidade, os alunos e suas famílias. Não é, por isso mesmo, um ato puramente técnico, desligado da política e da ideologia » (Lima, 2011)

A pedagogia crítica tem como finalidade ajudar os estudantes a ganhar uma

consciência da liberdade, a identificar tendências autoritárias e a estabelecer relações

entre conhecimento e poder, a compreender os respectivos direitos e

responsabilidades para participarem como cidadãos e não se limitarem a serem

governados - a educação como processo de autoreflexão e autogestão da vida.

«Indeed, far from a mere method, education is a political and moral practice that provides the knowledge, skills and social relations that enable students to explore the possibilities of what it means to be citizens while expanding and deepening their participation in the promise of a substantive democracy» (Giroux,2010)

A pedagogia crítica questiona o «senso comum» e a aceitação da inevitabilidade do

estado das coisas; é, pelo contrário, um modo de problematização e intervenção. E

uma das funções primordiais dos educadores é a de intervir por um mundo

socialmente mais justo, em que uma atitude crítica em conjugação com valores de

racionalidade, liberdade e igualdade funcionem com vista a uma mudança progressiva

da sociedade.

Para Paulo Freire o ser humano é aquele que tem a capacidade para se problematizar

a si mesmo, de se inquietar e de querer saber sempre mais. A humanização é um dos

aspetos centrais da pedagogia do oprimido. Os homens são seres da praxis que

conseguem objetivar o mundo podendo conhecê-lo e transformá-lo com o seu

trabalho. Dois conceitos antagónicos surgem na sua obra de referência, o de

educação «bancária» e educação «libertadora». A educação bancária não é

humanizadora, é instrumento de opressão e nega o diálogo, não problematiza a

realidade, tenta acomodar e conformar. Esta assenta numa relação hierárquica

professor-aluno, parte do princípio de que educar é memorizar, depositar conteúdo

nos alunos, e que o saber é uma doação do professor aos alunos (os que não sabem).

A educação libertadora é aquela em que a relação educador-educando busca a

autonomia e a libertação, assente no diálogo, uma educação orientada para «ser

mais» e não para «ter mais».

«A primeira ‘assistencializa’; a segunda, criticiza. A primeira, na medida em que, servindo a dominação, inibe a criatividade e, ainda que não podendo matar a intencionalidade da consciência como um desprender-se ao mundo, a ‘domestica’, nega os homens na sua vocação ontológica e histórica de humanizar-se. A segunda, na medida em que, servindo à libertação, se funda na criatividade e estimula a reflexão e a ação verdadeiras dos homens sobre a realidade, responde à sua vocação, como

19

seres que não podem autenticar-se fora da busca e da transformação criadora.» (Freire, 2003)

No entanto, a visão de Paulo Freire deposita toda a esperança na capacidade humana

para resistir às ideologias e instituições opressivas. A esperança é um ato de

imaginação moral que capacita as pessoas para agirem em conformidade. A

pedagogia é definida pelo contexto e deve ser abordada como projeto de

transformação individual e social, não se reduzindo a simples método. A sala de aula é

influenciada pelas diferentes experiências que os alunos trazem, pelos recursos

disponíveis, pela relação aluno-professor, pela autoridade dos administradores

escolares sobre a autonomia dos professores e os respetivos discursos teóricos e

políticos. O contexto é contingente ao tempo histórico e às forças políticas vigentes.

Mas as grandes questões sobre as finalidades e objetivos da educação parecem estar

subjugadas a questões de meios e técnicas. Os conteúdos curriculares definidos de

cima para baixo promovem a memorização de factos e falham na capacidade de

autoreflexão e investigação.

«Teaching that fails to escape instrumental rationality and as a result does not explore alternative ways of approaching issues, is not ironcal about its own assumptions, is not reflective and self-critical will tend to produce lower level cognitive activity and a limited view of the phenomena under study. All curricula come from somewhere... A self conscious curriculum, therefore, is aware of the power relations that shape it.» (Kincheloe, 2008)

A tendência para segmentar a aprendizagem em unidades de aprendizagem isoladas

e desconectadas perpetua-se e o todo não é mais do que a soma das partes. A

educação resume-se ao domínio de um conjunto de objetivos, os alunos copiam a

informação do quadro ou das projeções, sublinham manuais escolares para selecionar

informação fragmentada que responda às questões que lhes são colocadas nos testes

de escolha múltipla. Os alunos limitam-se a escutar, a responder quando são

chamados, a escrever frases curtas em resposta aos exercícios. Raramente são

orientados para planear ou conceber um projeto da sua iniciativa, que os leve a um

aprofundamento das questões - «They are learning to be deskilled, to be passive, to be

citizens who are governed, not citizens who govern» (Kincheloe, 2008). Neste cenário,

não há espaço para a dúvida ou para a inovação.

A educação está moldada por métodos científicos de eficiência e produtividade, na

base do Taylorismo industrial. Há apenas uma maneira de executar a tarefa, uma

norma bem especificada para alcançar determinado resultado, que na educação é

medida por um teste. Nesta base, o aluno adquire uma «inteligência industrial», com

20

competências técnicas, uma atitude dócil, uma capacidade para acatar ordens,

respeitar a autoridade e ser um trabalhador produtivo.

A educação tem de ser medida de acordo com normas prévias, de acordo com um

curriculum pré definido e delimitado, em que a margem de atuação do professor se

encontre balizada, destituída da conceptualização do ato de ensinar. O

reconhecimento do desempenho do professor passa por obedecer à norma e aulas

criativas serão penalizadas na sua avaliação. A gestão da escola passa por este tipo

de supervisão e por uma sobrecarga da administração do ensino, numa adopção de

técnicas de gestão de negócio e de produção de fábrica.

«We assess teacher effectiveness, assign students to curriculum tracks and specific classes, and decide which schools receive excellence awards on the basis of such research data. As a result, we often reward the most conventional teachers, assign creative and highly capable students to non-academic curricula, and celebrate schools which possess a large percentage of upper-middle class students»

...

«When instruction is directed by outcome measurements students are denied the opportunity to learn how to interpret, to decode, to organize knowledge in a way which reflects their own passions and experiences» (Kincheloe, 2008)

Nenhum curriculum é neutro, o que se estuda na escola é o resultado de uma escolha

que reflete a perspectiva daqueles que têm o poder de decidir. Infelizmente, as

dimensões sociais, históricas, filosóficas e políticas da educação têm sido excluídas do

debate público.

2.2.Teorias de aprendizagemEsta tradição de visões de rotura com a escola tradicional comunga do conceito de

educação, em sentido lato, como promoção do bem-estar e desenvolvimento da

criança e do jovem e na sua capacidade para interagir com o ambiente que o rodeia,

como processo para crescerem individualmente e, simultaneamente participarem na

comunidade e em sociedade. Numa aceção lata, a educação tem preocupações nos

domínios social, ético, cultural, emocional, físico e estético. O conceito restrito da

educação como escolarização formal focalizada nas capacidades cognitivas e na

aprendizagem disciplinar compartimentada é redutora para estas visões.

Neste contexto, encontramos algumas pontes e elos de ligação com as teorias de

aprendizagem centradas no aluno, embora com enfoques diferentes, que iremos

referenciar. Algumas destas teorias estarão mais ligadas a investigação com crianças

e outras com adultos, algumas têm um enquadramento mais psicológico e outras

tenderão a afastar-se deste campo. Outras teorias ficarão omissas como a teoria da

21

atividade de Engeström, a aprendizagem transformativa de Merizow ou a teoria da

aprendizagem social de Bandura.

2.2.1. O Construtivismo de PiagetA investigação de Piaget influenciou muito do pensamento sobre Educação no séc.

XX. A sua formação em biologia e psicologia e o seu trabalho com outros ilustres

psicólogos, como Carl Jung, irá levá-lo a investigação sobre Epistemologia Genética,

considerando que o desenvolvimento do conhecimento é resultado da interação do

sujeito com o meio e que o processo de construção do conhecimento evolui dum nível

elementar para níveis superiores, atingindo o conhecimento científico.

Durante a sua permanência na Universidade da Sorbonne (1919) realizou testes com

crianças e, da observação realizada, interessou-se pelos processos cognitivos das

mesmas, constatando que a mente da criança evoluía, por diferentes fases, até ao

estado adulto. A criança vai assimilando e recriando a realidade, passando por

processos sucessivos de maior complexidade, de conceitos simples a conceitos mais

complexos ao longo dos diferentes estádios. Determinou quatro estádios de

desenvolvimento cognitivo: estádio sensório-motor (0-2 anos), estádio pré-operatório

(2-7 anos), estádio operatório concreto (7-12 anos); estádio operatório formal (12-15

anos).

Os conceitos chave da sua teoria envolvem a assimilação e a acomodação para atingir

o equilíbrio, cuja explicação é formulada pelo Prof. Marcel Lebrun no seu livro «Teorias

e Métodos Pedagógicos para Ensinar e Aprender»:

«Durante todos os estádios que referimos, a criança reutiliza as estruturas que construiu anteriormente. Se uma experiência que vive corresponder a uma experiência já vivida, encontra um lugar que já lhe foi concedido na estrutura cognitiva, o equilíbrio é mantido, é como se já o tivesse vivido, é o processo de assimilação. A criança compreende o que se passa, o que lhe é dito, o que lhe explicam. Se a experiência vivida é diferente, nova, surpreendente, inédita, o equilíbrio é quebrado, a estrutura preexistente deve mudar, desenvolver-se, melhorar, a fim de ter em conta os novos elementos, as novas condições. O mecanismo de acomodação está a caminho. A criança aprende o que se passa, o que lhe é dito, o que lhe é explicado. É assim, por uma procura de um novo equilíbrio, de uma estrutura mais rica e eficaz, que a criança constrói estruturas cognitivas cada vez mais adequadas…» (Lebrun, 2002: 114-115)

22

Conceitos chave da teoria de Piaget (traduzido e adaptado)

2.2.2. O Construcionismo de PapertPapert, discípulo de Piaget e professor do MIT, segue a linha do construtivismo, num

contexto tecnológico, isto é, a construção mental é facilitada quando a criança constrói

objetivamente alguma coisa, as ideias surgem quando constrói as suas obras (por ex:

construção Lego, um desenho, um programa informático). Papert trabalhou com

crianças e adolescentes concebendo uma linguagem de programação informática

LOGO e um pequeno robot designado tartaruga de solo, que permitia dar instruções

informáticas para fazer, por exemplo, figuras geométricas, no computador ou

movimentando a tartaruga de solo. Trata-se duma abordagem de «aprender fazendo»,

criando um conceito derivado a que designa «construcionismo» que define como:

Constructionism - the N word as opposed to the V word - -shares constructivism's connotation of learning as "building knowledge structures" irrespective of the circumstances of the learning. It then adds the idea that this happens especially felicitously in a context where the learner is consciously engaged in constructing a public entity, whether it's a sand castle on the beach or a theory of the universe.(…) When one looks at how people think and learn one sees clear differences. Although it is conceivable that science may one day show that there is a "best way," no such conclusion seems to be on the horizon. Moreover, even if there were, individuals might prefer to think in their own way rather than in the "best way." Now one can make two kinds of scientific claim for constructionism. The weak claim is that it suits some people better than other modes of learning currently being used. The strong claim is that it is better for everyone than the prevalent "instructionist" modes practiced in schools. A variant of the strong claim is that this is the only framework that has been proposed that allows the full range of intellectual styles and preferences to each find a point of equilibrium. (Papert, 1991)

Edith Ackermann, num artigo sobre as diferenças entre o construtivismo de Piaget e o

construcionismo de Papert refere que o primeiro descreve as maneiras de fazer e

pensar das crianças, nas diferentes etapas de desenvolvimento, e as circunstâncias

em que estas desistem ou persistem nos seus pontos de vista, enquanto que Papert

23

dá relevo ao «aprender a aprender» (não tanto ao potencial cognitivo), está mais

interessado em analisar como os alunos fazem para aprender, como se envolvem com

os artefactos, dando maior importância às ferramentas, aos meios e ao contexto.

Interessa-lhe analisar como os indivíduos constroem o sentido para as suas

experiências, na interação com o que os rodeia (Vygotsky também havia dado

particular importância aos artefactos culturais - ferramentas, linguagem, pessoas).

Papert presta especial atenção ao contexto e é mais pragmático. A dimensão do

contexto (situated learning) será desenvolvida por outros investigadores como Lave e

Wenger.

Ackermann estabelece a relação entre visões de diferentes psicólogos e pedagogos

ao longo dos tempos:

Psychologists and pedagogues like Piaget, Papert but also Dewey, Freinet, Freire and others from the open school movement can give us insights into: 1. How to rethink education, 2. imagine new environments, and 3. put new tools, media, and technologies at the service of the growing child. They remind us that learning, especially today, is much less about acquiring information or submitting to other people’s ideas or values, than it is about putting one’s own words to the world, or finding one’s own voice, and exchanging our ideas with others.(Ackermann, 2001)

Papert esteve envolvido noutros projetos conhecidos como o Mindstorms (robots da

Lego) e One Laptop per Child. Um dos seus conhecidos discípulos é Mitch Resnick,

professor no MIT, que desenvolveu a linguagem de programação Scratch, muito

utilizada nas escolas.

2.2.3. O Construtivismo de VygotskyVygotsky é um dos pensadores russos mais influentes no campo das ciências da

educação, embora só muitos anos após a sua morte (1937), a sua obra se torne

conhecida. Analisa as funções psicológicas humanas, considerando as funções

psicológicas elementares, ou seja, as reações automáticas, os reflexos e as

associações simples de origem biológica manifestadas pelas crianças, que à medida

que vão crescendo e interagindo com o meio, vão desenvolvendo as funções

psicológicas superiores, o conceito «scaffolding» traduz a ideia dos degraus que se

vão subindo no desenvolvimento individual.

Vygosty considera que o desenvolvimento cognitivo deriva diretamente do meio social,

cultural e histórico que envolve a criança, que está na origem dos conceitos, ideias,

factos, competências e atitudes. O desenvolvimento cognitivo está fortemente

associado à relação sociocultural e na mediação através da linguagem e com o outro

«que sabe mais».

24

Publica uma obra de referência sobre Pensamento e Linguagem e desenvolve um

conceito importante para a teoria da aprendizagem – zona de desenvolvimento

proximal – que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar

sozinha e aquilo que, embora não consiga fazer só por si, tem potencial para realizar

com a ajuda de «outro» mais experiente. A Zona de Desenvolvimento Proximal é,

portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos cognitivos quando lhe são

proporcionadas as condições.

A principal diferença entre este paradigma e o construtivismo de Piaget é o papel central concedido por Vygostsky às interações sociais e à linguagem. Enquanto, para Piaget as interações (as manipulações) com o meio são essencialmente físicas ou simbólicas, para Vygostsky tornam-se relacionais. O desenvolvimento é fortemente influenciado pelas instituições sociais ou pelos grupos que produzem a cultura e as ferramentas que desenvolvem, como a linguagem e a tecnologia.» (Lebrun, 2002: 132)

O construtivismo de Vygotsky é de natureza sociocultural enquanto que o

construtivismo de Piaget é de natureza cognitiva.

Entre John Dewey e Vygotsky existem convergências entre as relações da atividade e

da aprendizagem, tais como trazer as experiências do quotidiano para a sala de aula

ou a importância do contexto social na aprendizagem.

Mas algumas diferenças se podem constatar no papel da história social, na

concetualização da experiência e cultura e no questionamento humano (Glassman,

2001), que se pode visualizar no seguinte esquema:

25

Estas diferenças refletem-se na prática da sala de aula e no posicionamento do

professor.

2.2.4. Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard GardnerHoward Gardner, psicólogo e professor em Harvard, publica em 1983 a sua teoria das

inteligências múltiplas, contributo muito relevante para as teorias de aprendizagem.

Definindo a inteligência como a capacidade ou o potencial para aprender nas várias

relações e conexões, considera que há uma carga pessoal que distingue os

indivíduos, nomeadamente a sua natureza biológica, o seu meio cultural, as suas

histórias pessoais e as suas experiências e, por isso, os alunos quando chegam à

escola não são uma «tábua rasa», nem são indivíduos unidimensionais que seguiram

um único eixo de desenvolvimento intelectual. Possuem diferentes inteligências, com

diferentes forças e interesses. Cada indivíduo tem formas diferentes de aprender e de

processar a informação.

Inteligências múltiplas de Howard Gardner (traduzido e adaptado)

Ao longo dos anos Gardner tem revisto estas dimensões, mas no essencial, têm-se

mantido. Numa compilação de Knud Illeris sobre teorias de aprendizagem

contemporâneas, publicada em 2009, existe um capítulo de Howard Gardner que

apresenta seis dimensões: (i) narrative, associada à linguística verbal; (ii)

quantitative/numerical, associada à lógico-matemática; (iii) foundational/existential,

associada à existencial; (iv) aesthetic, associada à visual/espacial e musical; (v)

hands-on, associada à cinestésico-corporal; (vi) social, ligada à interpessoal.

26

Na sua obra Frames of Mind. The theory of multiple intelligences (1983) refere que os

defensores do behaviorismo e dos testes psicométricos acreditavam que a inteligência

era uma entidade única e herdada e que os seres humanos podiam ser treinados para

aprender qualquer coisa desde que apresentada de forma apropriada. Correntemente,

muitos investigadores acreditam precisamente o contrário, de que existe uma

multiplicidade de inteligências, independentes umas das outras, cada uma com as

suas forças e limitações. Embora independentes, raramente operam

independentemente, são usadas em simultaneidade e tendem a complementar-se à

medida que as pessoas desenvolvem capacidades ou resolvem problemas.

Gardner questionou os estádios de desenvolvimento definidos por Piaget,

considerando que uma criança pode acumular diferentes estádios de desenvolvimento

num determinado nível etário (por ex: no domínio da numeracia e no domínio

espacial/visual). Esta perspetiva contraria a lógica da organização escolar por idades,

retirando a possibilidade de interação entre alunos mais novos e mais velhos, podendo

estes ajudar a superar algumas dificuldades pela sua própria experiência mais próxima

dos mais novos..

A teoria das inteligências múltiplas tem evidentes consequências pedagógicas em

encarar aluno como um ser único, com potencialidades mais fortes num domínio ou

noutro em que estas inteligências se manifestam.

2.2.5. Teoria da aprendizagem situada e das comunidades de prática de Lave & Wenger

Jean Lave e Étiènne Wenger, professores na Universidade da Califórnia/Berkeley

publicaram em inícios dos anos 90 a sua obra «Situated Learning: Legitimate

Peripheral Participation», uma abordagem pragmática de que a aprendizagem se faz

em contexto e em comunidade de prática.

Em termos simplistas, a aprendizagem tem lugar no mesmo contexto em que é

aplicada. A aprendizagem não se resume a uma transmissão de conhecimento

abstrato e descontextualizado dum indivíduo para outro, mas é um processo de

construção com o outro ou com a comunidade.

As teorias das práticas quotidianas em contexto consideram que as ações das

pessoas e a atividade do meio social não se podem separar. Se o contexto é encarado

como o mundo social onde as pessoas interagem, tanto o contexto como a atividade

surgem como algo flexível e em mudança. A atividade em contexto (situada) envolve

mudanças no conhecimento e ação que são centrais à aprendizagem. (Illeris, 2009:

201).

27

A teoria da aprendizagem situada e as comunidades de prática estão ligadas à

educação de adultos e à resolução de problemas (nomeadamente no plano

profissional). Aprende-se através da socialização, da visualização e da imitação.

Aprende-se a resolver problemas que surgem na vida real e quando se está

enquadrado em comunidades com interesses comuns.

Wenger propõe uma teoria social de aprendizagem com enfoque na participação ativa

e com componentes interligados de sentido/significado, prática, comunidade e

identidade que apresenta no seu diagrama:

Componentes da teoria social de aprendizagem de Wenger (Illeris, 2009: 211)

meaning: a way of talking about our (changing) ability – individually and meaning: collectively – to experience our life and the world as meaningful;

practice: a way of talking about the shared historical and social resources, practice: frameworks, and perspectives that can sustain mutual engagement in action;

community: a way of talking about the social configurations in which community: our enterprises are defined as worth pursuing and our participation is recognizable as competence;

identity: a way of talking about how learning changes who we are and creates identity: personal histories of becoming in the context of our communities. (Illeris, 2009: 211)

Segundo Wenger, todos pertencemos a comunidades de prática, em casa, na escola,

no trabalho, nos nossos hobbies, e as comunidades a que pertencemos vão

acontecendo e mudando ao longo da nossa vida.

Em recentes obras e intervenções públicas, Wenger tem dado especial relevo ao

impacto das tecnologias nas comunidades e ao entrelaçar das suas relações. No livro

de que é co-autor Digital Habitats refere que mesmo em comunidades mais restritas a

utilização das tecnologias as transformam:

«Even largely co-located communities are changed by their use of technology to share documents, augment face-to-face interactions, stay in touch between meetings, or make community announcements. Wide adoption of community-oriented technology is due to the fact that it expands the available infrastructure for something fundamental to our humanity: social interaction.» (Wenger et al., 2009: 20)

28

2.2.6. Modelo de aprendizagem para o eLearning de Marcel LebrunMarcel Lebrun, professor belga da Universidade de Lovaina, tem obra publicada sobre

o eLearning e investigação em plataformas abertas (Claroline). Desenvolveu um

modelo de aprendizagem de eLearning que publicou em artigos científicos e no seu

livro «eLearning pour enseigner et apprendre». Nesse modelo dinâmico de

aprendizagem, de inspiração construtivista, que entrecruza a pedagogia e a

tecnologia, intervêm vários elementos que dizem respeito ao contexto (económico,

social político…) em que se aprende; à motivação da pessoa, autonomia e

responsabilidade; à informação e recursos relevantes; às competências de análise,

síntese, avaliação e sentido crítico; à interação e trabalho em equipa; e à construção

dum produto ou duma atividade:

Modelo dinâmico de aprendizagem de Marcel Lebrun (traduzido e adaptado)

«Les rectangles en ligne presente un modèle d’apprentissage d’inspiration constructiviste: les connaissances antérieures, les données, les informations, les cas, les problèmes… sont transformés (activités) par l’apprenant pour construire de nouvelles connaissances (traduites, par example, sous la forme d’un rapport, d’un project, d’une analyse de cas, etc); les facteurs de motivation et d’interaction initient, soutiennent, entraînent et valident cette transformation. Ils ont chacun une composante externe (la motivation extrinsèque d’une parte et le rôle, la responsabilité tenus par l’apprentissage est utile pour développer ou évaluer un dispositif d’apprentissage (avec TIC ou pas) censé…favoriser l’apprentissage.» (Lebrun, 2005)

2.2.7. O conectivismo de Siemens e DownesGeorge Siemens, professor americano da Universidade de Manitoba, criou o termo

conectivismo e, juntamente com Stephen Downes, professor canadiano da

Universidade de Athabasca têm desenvolvido a teoria do conectivismo.

No seu longo ebook «Connectivism and Connective Knowledge», Downes defende a

tese «Connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of

connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse

those networks.». Dá enfoque aos domínios do (i) conhecimento, analisando as

propriedades cognitivas das redes; (ii) aprendizagem, como aprendem as redes; e (iii)

comunidade, identificando as propriedades das redes.

«Knowledge is literally the set of connections between entities. In humans, this knowledge consists of connections between neurons. In societies, this knowledge consists of connections between humans and their artifacts. What a network knows is

29

not found in the content of its entities, nor in the content of messages sent from one to the other, but rather can only be found through recognition of patterns emergent in the network of connections and interactions.

Learning is the creation and removal of connections between the entities, or the adjustment of the strengths of those connections. A learning theory is, literally, a theory describing how these connections are created or adjusted. (…)

In the concept of community we describe the conditions for successful or effective networks, that is, networks that can learn, networks that can adapt, or networks that avoid stagnation or network ‘death’.» (Downes, 2012)

Assume o conectivismo como uma teoria que se inclui noutra mais vasta a «teoria das

redes» (que surgiu nos anos 50) para análise das redes sociais, das relações do

indivíduo com os grupos em que se insere, com as organizações e a sociedade e,

como estas influenciam o seu comportamento e crenças. O enfoque é nas relações

entre as pessoas e não nas características intrínsecas do indivíduo.

George Siemens e Stephen Downes são dois dos defensores da noção de abertura

(openness) na educação e têm sido grandes promotores dos cursos abertos a todos

(MOOC - Massive Open Online Courses), na abordagem mais genuína de

aprendizagem, rejeitando a ideia redutora de um conjunto de conteúdos que são

testados e avaliados. Aprender num «curso conectivista» é crescer e desenvolver-se,

criar uma rede de ligações em si mesmo:

«Connectivist learning is a process of immersion in an environment, discovery and communication – a process of pattern recognition rather than hypothesis and theory-formation. Learning is not a matter of transferring knowledge from a teacher to a learner, but is rather the product of the learner focusing and repeating creative acts, of practicing something that is important and reflecting on this practice. (Downes, 2012: 11)

Considera quatro princípios para a democracia na educação: (i) autonomia, o sistema

educativo deve formar para a autonomia, deve guiar os alunos a aprender a orientar-

se por objetivos e valores, na medida em que partilha os mesmos valores com a sua

comunidade e que o faz livremente e de acordo com as razões e as crenças que

defende; (ii) diversidade, o sistema educativo deve estar estruturado para maximizar a

autonomia, não pode proporcionar o mesmo a todos indiferenciadamente, mas sim

promover a criatividade e a diversidade dos seus alunos, para que cada um represente

a sua perspetiva individual, a sua experiência pessoal e a sua visão como contributo

para a sociedade; (iii) abertura (openness), o sistema educativo deve promover a

abertura, deve facilitar a livre entrada ou saída do sistema e deve fomentar o livre fluxo

de ideias e artefactos; (iv) interatividade, o sistema e os recursos educativos devem

estar estruturados para maximizar a interatividade, pois a aprendizagem resulta dum

30

processo de imersão na comunidade ou na sociedade e o conhecimento da

comunidade ou da sociedade é produto de interações cumulativas da sociedade no

seu todo.(Downes, 2012: 437)

Downes estabelece diferenças entre o conectivismo e o construtivismo justificando:

«…one of the major differences between connectivism and constructivist theories generally is that in connectivism learning is a property of the system, something that happens all the time, and is not therefore the subject of intentional activity. You don't decide to learn now, and maybe to not learn later, you are learning all the time, it's what the brain does, and the only choice you exert over the process is what you will do to affect the experiences leading to your learning. (…) Similarly, where constructivists say "you make meaning", I disagree with the expression, because the production (so-called) of meaning is organic, and not intentional.» (Downes, 2012: 110)

Assistimos a um movimento em prol da educação aberta, que abrange o acesso

aberto às publicações científicas, os recursos educativos abertos (OER), o software

aberto (opensource), os cursos online abertos (open courseware), defendidos por

muitos académicos, nomeadamente David Wiley, Lawrence Lessig (Creative

Commons), Stallmann (freeware, GNU), e outros, bem como instituições como a

UNESCO e a Commonwealth of Learning. A Comissão Europeia lançou iniciativas

abertas recentemente, relativas ao acesso aberto a publicações científicas e a cursos

online massivos (MOOC -openuped.eu).

3. A educação a distância e o eLearningA evolução da tecnologia e o crescente acesso à Internet abrem possibilidades de

aprendizagem e de produção de trabalho criativo que não existiam até agora.

«The Internet is the most powerful and pervasive communication system ever devised. It grows daily, like a vast, multiplying organism; millions of connections are being added at an ever faster rate in patterns that resemble dendritic groupings or ganglia in the brain. Just like the brain, the synapses that fire most often have the most robust response.» (Robinson, 2011: 27)

Estamos todos suspensos em redes semânticas, influenciados pelas ideias uns dos

outros. O uso criativo das tecnologias permite personalizar a aprendizagem:

«Information technologies are among the driving forces of economic and cultural revolutions and one of the reasons why the industrial model of education is becoming obsolete. Some of the most powerful tools for promoting creativity, communication and collaboration ever devised now offer unprecedented opportunities for education to be personalized: to cater for the interests, abilities and learning styles of every student.» (Robinson, 2011: 252).

Em «Teaching Digital Natives», Marc Prensky preconiza os seguintes papéis na parceria entre professores e alunos, reservando aos alunos a responsabilidade de:

31

Encontrarem e seguirem a sua paixão Usarem a tecnologia disponível Pesquisarem informação  Responderem a questões e partilhar as suas opiniões Porem em prática as suas ideias, sempre que possível Criarem conteúdos multimédia 

e aos professores fazerem o que sabem melhor:

Formular as questões certas Orientar os alunos Criar os contextos Explicar individualmente Promover o rigor Assegurar a qualidade dos resultados

Wenger et al. falam da construção de habitats digitais, partindo do significado original de habitat, enquanto espaço que integra as características ambientais e biológicas necessárias à sobrevivência e reprodução duma espécie, mas em que a espécie também contribui para a sua transformação. O habitat está sujeito a mudanças, é dinâmico e é mutuamente influenciado pelas relações entre a espécie e o ambiente.

«Just as a natural habitat reflects the learning of a species, a digital habitat is not just a configuration of technologies, but a dynamic, mutually defining relationship that depends on the learning of the community. It reflects the practices that members have developed to take advantage of the technology available and thus experience this technology as a ‘place’ for a community. A digital habitat is first and foremost an experience of place enabled by technology» (Wenger et al., 2009: 38)

Neste habitat tecnológico, Keri Facer, professora da Universidade de Manchester e ex-

directora do Futurelab, no seu livro Learning Futures analisa as mudanças sociais e

tecnológicas e as suas implicações na educação, constatando os seguintes factos: (i)

a capacidade de computação aumenta e o seu custo reduz-se, tornando-se mais

acessível às massas; (ii) os dispositivos eletrónicos integram-se em muitos outros

objetos (nos edifícios, sensores com múltiplas funções, códigos de barras, dispositivos

de comunicação) e interligam-se; (iii) as ferramentas áudio e de imagem são cada vez

mais sofisticadas, o presencial e o virtual tendem a esbater-se; (iv) trabalhamos com

dispositivos sofisticados e com redes complexas, que tomam conta da nossa vida

pessoal, social e institucional; (v) as ciências biológicas e as neurociências estão em

desenvolvimento, trazendo novo conhecimento; (vi) a população mundial está a

envelhecer, embora com diferentes padrões entre o ocidente e o oriente, com risco de

profundas desigualdades; (vii) as alterações climáticas, o consumo de energia e de

recursos minerais continuam a crescer sem sustentabilidade; (viii) o fosso entre

desigualdades sociais e económicas nalguns países desenvolvidos geram

instabilidade e radicalização de posições entre classes. Ora, a compreensão destes

fenómenos tem de ser tratada pela educação.

32

3.1.A escola virtualAs escolas virtuais têm tido um crescimento significativo nos últimos anos,

particularmente em países com tradição de educação a distância como os EUA,

Canada e Austrália. Esta realidade decorre da massificação da tecnologia e da Web,

agora ao alcance das massas e fazendo parte integrante da vida quotidiana das

pessoas, na sua relação social e profissional. Essa crescente procura decorre também

de alguma insatisfação com o modelo de escola predominante, com o desejo de maior

flexibilidade na aprendizagem e com a globalização.

A capacidade que as redes digitais oferecem para se interagir com os conteúdos e

com os outros torna o ambiente virtual mais motivador. As escolas virtuais tendem a

consolidar-se através de (i) modelos de aprendizagem totalmente online (elearning),

parcialmente online (blearning) e de colaboração online, (por ex: open courseware e

MOOCs) (ii) nos modos como as pessoas interagem, apresentam informação e

partilham ideias, (iii) na abertura e livre acesso aos recursos e ferramentas cada vez

mais abundantes (recursos abertos, software aberto, cursos livres, etc), (iv) na

facilidade em estabelecer relações e comunidades de interesses comuns.

Ao nível do ensino básico e secundário alguns modelos cruzados de aprendizagem

formal e informal já estão a ser ensaiados, nomeadamente nos EUA, reduzindo as

aulas tradicionais e incluindo mais atividades experimentais fora da sala de aula. Outro

modelo mais aberto designado «flipped classroom» promove a aprendizagem dos

recursos e materiais educativos online fora da sala de aula (em casa), reservando o

tempo e o espaço da aula para as discussões, esclarecimentos de dúvidas,

colaboração de grupo e de projeto. Muitos alunos estão recetivos a estes modelos

alternativos, em particular os alunos mais autónomos e com maior capacidade de

autodisciplina. Uma educação mais personalizada em que o aluno tenha margem de

opção e controlo parece surtir melhores resultados junto da diversidade de alunos. A

tecnologia pode apoiar esta personalização. Os modelos de avaliação terão de

acompanhar novos modelos de aprendizagem, com maior tónica na avaliação

formativa.

Nos EUA, desde 2004, tem sido produzido anualmente um relatório sobre as políticas

e as práticas do ensino virtual «Keeping Pace with K-12 online and blended learning-

2012». Existem escolas virtuais públicas em 27 estados com cerca de 1.816.400

alunos inscritos em 2009-2010, 74% dos quais no ensino secundário. A maioria dos

Estados oferece modalidades de blearning, com maior procura. Existem escolas

públicas a fazer esta oferta e outras em parceria privada. Tem-se verificado uma

33

crescente procura por parte dos alunos, com um aumento de inscrições na ordem dos

15% no último ano do relatório em análise. Estimam-se em cerca de 275.000 alunos a

frequentar cursos totalmente online. No relatório, consideram-se requisitos para o

blearning:

1. A meaningful online component, using online content and a learning management system(LMS), or similar technology, that allows students to work with an element of control over time, place, path, or pace;

2. A significant, supervised, onsite component that includes face-to-face instruction or mentoring; and

3. A technology system that captures and reports student data in a way that allows the teacher and/or other adults involved in instruction to personalize learning to each student.

O INACOL é a associação internacional para o ensino virtual nas escolas e tem

desenvolvido vários estudos e orientações para esta modalidade de ensino. Numa

publicação de 2013 «Necessary for Success: Building Mastery of World-Class Skills»,

a introdução inicia desta forma:

«After two decades of major education reforms without seeing major gains for low-income students, state leadership is coming to the conclusion that there is something inherently wrong with America’s K-12 system. There is something in the factory model—in which students chug along from kindergarten through high school, unless they fall off the conveyor belt before obtaining a diploma—that is reproducing low achievement and inequity, year after year, generation after generation.» (INACOL, 2013)

Registando-se um coro de opiniões nos EUA em redesenhar a educação pública e

centrá-la no aluno e na aquisição de competências, propõe-se uma personalização da

aprendizagem que motive e prepare os alunos para prosseguirem estudos ou

seguirem uma carreira. A equidade não pode ficar-se no plano do acesso tem de

garantir que os alunos trilhem um percurso de aprendizagem de sucesso, ajudando-os

nas suas dificuldades e potenciando as suas capacidades. A personalização do ensino

necessita da tecnologia:

«Personalized learning is enabled by smart e-learning systems, which help dynamically track and manage the learning needs of all students, and provide a platform to access myriad engaging learning content, resources, and learning opportunities needed to meet students’ needs anywhere at any time, but which are not all available within the four walls of the traditional classroom.» (INACOL, 2013)

A oferta de educação a distância e eLearning tende a generalizar-se no ensino

superior, mas ainda é uma oferta residual nos níveis de ensino básico e secundário. O

projeto europeu VISCED fez um levantamento em 2011-2012 sobre as instituições que

na Europa (e noutros continentes) tinham oferta de ensino online, com o objetivo «to

make an inventory and to carry out a systematic review of international and national

levels of innovative ICT- enhanced learning/teaching 'Exemplar' initiatives and 'e-

34

mature' major secondary and post-secondary education providers for the 14–21 age

group (including Virtual Schools and Colleges).» (VISCED, 2011)

Foram registadas cerca de 70 escolas virtuais em 19 países europeus, mas sabe-se

existirem mais. A sua dimensão é muito variada, pode ir dos 25 alunos aos 1.400. Em

muitos casos os alunos constituem grupos específicos e tipificados, a nomear, alunos

de famílias em itinerância, viajantes, expatriados, alunos com doença grave, reclusos,

alunos com deficiência, jovens grávidas, alunos que não completaram a escolaridade

obrigatória, alunos que se encontram isolados geograficamente, filhos de imigrantes

(com pouco domínio da língua do país de acolhimento).

O número de alunos que as frequentam não excede em nenhum país 1% da

população escolar. Este facto dever-se-á a um certo conservadorismo dos Ministérios

da Educação, o facto de prevalecer o ensino público presencial e uma certa obsessão

com as notas e as médias nacionais em detrimento duma avaliação mais holística. A

Finlândia é uma exceção onde existe uma rede virtual de escolas, talvez por que a

avaliação tenha outra abordagem.

O VISCED identificou diferentes tipos de escolas virtuais:

Fully virtual school/college – this includes bricks-and-mortar schools offering a full distance education in parallel with f2f classes;

Semi-virtual school – extra learning available outside school timetable (see discussion of Supplemental Schools later in this section);

Virtual school-in-school – virtual school within a school or college which does not offer a full curriculum;

e-Mature school or college – making good use of blended learning; Informal school/college – organizations such as Notschool or Mixopolis.(VISCED, 2011)

Do levantamento feito, realizaram 50 estudos de caso de vários países entre os quais

o exemplo português Ensino a Distância para a Itinerância (ex- Escola Móvel ), dirigido

aos alunos de famílias em itinerância (feirantes e circenses), e o exemplo belga

BedNet um sistema de videoconferência para alunos com doenças graves.

Considerando as escolas virtuais como um modelo a prosseguir para diversificação e

maior personalização da aprendizagem, o VISCED produz um conjunto de

recomendações para os decisores políticos:

Validation of courses across borders and boundaries; Bringing virtual schools into national accountability and inspection regimes; Ensuring the legality of virtual schools; Establishing common standards for online teaching; Supporting early adopters and encouraging widespread roll-out; Constructing informed assessments of performance of virtually schooled students;

35

Virtual schools owning the qualifications achieved by their students.(VISCED, 2011)

O VISCED contou com a colaboração do INACOL que reportou um grande aumento

de escolas virtuais nos EUA nos últimos 15 anos e um número crescente de alunos,

cerca de 3% da população escolar do K-12 (1,5 million) estava inscrita em 2009-2010

em cursos «fully online» e «blended». O Canadá apresenta um número expressivo de

alunos a frequentar cursos ou programas online, entre 2,8% e 3,4% (200.000)

Esta realidade tenderá a expandir-se e seria desejável que, na Europa, o ensino

online, totalmente online ou blended (por ex: flipped classroom) pudesse constituir

uma oferta pública para os alunos e famílias que o desejassem.

3.2. O Ensino a Distância para a Itinerância – Escola MóvelO projeto da Escola Móvel nasceu no Ministério da Educação em 2005-2006 tendo

sido gerido centralmente até 2010, altura em que passou a estar sedeado numa

escola pública e a ser coordenado pelo Prof. Fernando Albuquerque Costa do Instituto

de Educação da Universidade de Lisboa (Portaria nº 812/2010), sob a designação de

Ensino a Distância para a Itinerância (EDI). De acordo com um artigo publicado em

2012, o EDI abrangia 120 alunos (de famílias do circo e itinerantes), dos 10 aos 17

anos, do 5º ao 12º ano. Na maioria dos casos os alunos assistem às aulas na roulotte

e não têm grande acompanhamento familiar nas tarefas escolares. O tempo dedicado

ao estudo é escasso e, em geral, ocupam o tempo a ajudar os pais na profissão. A

maioria valoriza a modalidade de ensino a distância e o uso das TIC, pois existe uma

tutoria personalizada. As aulas são síncronas e os alunos interagem em tempo real. O

horário é idêntico ao do ensino regular presencial. Considera-se que esta abordagem

pedagógica é mais adequada para jovens que ainda necessitam duma certa

orientação e disciplina.

Esta modalidade de ensino e/ou outras variantes deveriam constituir oferta alargada

no sistema educativo, como opção das famílias. Poder-se-ia equacionar uma rede de

escolas de ensino a distância, com uma distribuição distrital, em que se poderiam

estabelecer sessões presenciais periódicas, de contacto entre os alunos e os

professores no seu conjunto.

O regime presencial já deveria fazer amplo uso das plataformas virtuais das escolas

(muitas possuem Moodle) para os professores organizarem as suas áreas

disciplinares e disponibilizarem os recursos e feedback aos alunos, permitindo o

acesso aos pais. Uma rotina de utilização da plataforma como apoio às aulas,

resolveria alguns problemas de impossibilidade temporária de frequência das aulas

36

por razões de doença, internamento, tratamento dos alunos. A abundância de

ferramentas Web 2.0 livres, nomeadamente de videoconferência, resolveria o contacto

síncrono entre alunos ausentes e professores.

4. MetodologiaA metodologia desta investigação será iminentemente qualitativa, recorrendo a alguma

informação quantitativa, baseada em estudo de casos múltiplos, que serão

constituídos por escolas que seguem modelos alternativos de ensino-aprendizagem.

4.1.O que é o estudo de caso?São várias as definições encontradas e as características apontadas por autores de

referência que se dedicaram a esta abordagem de investigação. O «estudo de caso

deriva de métodos de investigação naturalistas, holísticos, etnográficos,

fenomenológicos e biográficos» (Stake, 2007). O estudo de caso tem uma natureza

fortemente descritiva, analisa o caso em profundidade (indivíduo, instituição,

comunidade...), no seu contexto natural, em toda a sua complexidade. A pesquisa do

estudo de caso é holística e sistémica, deve preservar o seu todo e a sua unicidade.

 Citamos algumas definições de estudo de caso:

 «A case study research is an empirical enquiry that investigates a contemporary phenomenon within a real-life context where the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident, and in which multiple sources of evidence are used» (Yin, 1984, citado em Moritz &Zaremba)   

«...é a estratégia de investigação mais adequada quando queremos saber o 'como' e o 'porquê' de acontecimentos atuais sobre os quais o investigador tem pouco ou nenhum controlo' (Yin, 1994, citado em Coutinho & Chaves, 2002) 

«O estudo de caso é a exploração de um sistema limitado, no tempo e em profundidade, através de uma recolha de dados profunda, envolvendo fontes múltiplas de informação ricas no contexto.» (Creswell, 1994, citado em Coutinho & Chaves, 2002) 

E por que se deve usar o estudo de caso?

Para explicar as relações de causa em situações de vida real que são

demasiado complexas para se recorrer apenas à inquirição (estudo

explicativo)

Para  descrever os contextos de vida real em que uma situação ocorre

(estudo descritivo)

Para avaliar uma situação que tenha ocorrido (estudo de avaliação)

37

Para explorar as condições em que uma situação ocorreu e cujos

resultados ou consequências não são claros ou lineares (estudo

exploratório) 

4.1.1. Tipologia e características do estudo de casoOs estudos de caso podem ter diferentes objetivos e Robert Yin  propõe a seguinte

tipologia:

Estudo de caso descritivo (descriptive), o que tem como objetivo descrever

um fenómeno, por ex: um processo ou um evento, responder a questões

sobre «o quê», «quem», «onde», «quantos».;

Estudo de caso explicativo (explanatory), o que tem por objetivo investigar

ou explicar as características do fenómeno em profundidade, por ex: inter

relações, perguntando «como» e «porquê»;

Estudo de caso exploratório, em que se exploram novos campos de

investigação quando apenas se detém um ou nenhum antecedente como

explicar o fenómeno (por ex: quadros de referência, teorias). 

Robert Stake propõe três tipos de estudos de caso:

estudo de caso único instrumental, com enfoque numa questão, sendo

selecionado um caso para o ilustrar, pode servir para fornecer introspeção

sobre o assunto, para refinar uma teoria, para proporcionar conhecimento

sobre algo, funciona como um instrumento para compreender outros

fenómenos;

estudo de caso múltiplo ou coletivo, com enfoque numa questão,

selecionando múltiplos casos para a analisar. O investigador utiliza

procedimentos de replicação para cada caso, para possibilitar, pela

comparação, conhecimento mais profundo sobre o fenómeno, população

ou condição;

estudo de caso intrínseco, o enfoque é no caso em si mesmo, por

apresentar uma situação única e invulgar, o investigador pretende uma

melhor compreensão do caso.  

4.1.2. Estudo de caso múltiplo O tipo de estudo de caso que se pretende levar a cabo é um estudo de caso múltiplo,

descritivo, em que serão identificadas algumas escolas de diferentes países e com

diferentes inspirações pedagógicas, tendo por denominador comum, a centralidade no

38

aluno. Cada escola corresponderá a um caso que será tratado em capítulo individual

no relatório final. 

A amostra das escolas será feita tendo em conta os seguintes critérios:

diferentes inspirações de pedagogos e/ou abordagens pedagógicas (por ex:

A.S.Neill, Freinet, Montessori, escolas virtuais (com modelos totalmente

online ou blended), isto é, amostra de casos típicos ou especiais;

diferentes países (limitado a línguas de trabalho que a investigadora

domina: inglês, francês, italiano, espanhol, português);

grupo reduzido de escolas a visitar, consoante disponibilidades de tempo

(férias) e financeiras  para suportar as deslocações, completadas por

soluções de comunicação virtual, em suma, uma amostra de conveniência;

sujeita a disponibilidade e abertura das escolas para a investigação. 

4.1.3. Recolha de dados Na recolha de dados serão utilizados diferentes instrumentos na sua maioria

qualitativos, mas também alguns quantitativos:

documentação e literatura temática, com pesquisa na Internet

grupo de discussão, técnica baseada na produção de discursos verbais

dum grupo social que reflete perspetivas da realidade, interações sociais,

normas, valores; a utilização de um guião não será impeditivo de

aprofundar aspetos do decurso da discussão que possam ser relevantes

par o aprofundamento das questões, devendo contudo não perder o

controlo da discussão e o risco de divagação sobre aspetos acessórios;

pretende-se reunir diferentes elementos das escolas a visitar (direção,

professores, alunos, pais, outro staff)

entrevista semiestruturada pessoal e/ou virtual, preparação de guião mas

flexível, aproveitando para aprofundar aspetos interessantes que as

respostas possam induzir; as entrevistas virtuais serão conduzidas, de

modo síncrono ou assíncrono, dependendo das disponibilidades dos

entrevistados.

observação in loco, recolha em contacto direto. A partir dos aspetos

observados poder-se-á fazer uma reflexão teórica e interpretar as conexões

do que se observou.

39

histórias de vida serão recolhidas junto de ex-alunos das escolas em

análise, obtidas através de entrevista, com vista a perceber os impactos da

escola na sua vida pessoal e profissional 

A recolha será tão extensiva quanto possível para triangulação e validação da mesma.

Robert Yin recomenda que se salvaguarde:

validade do conceito - utilizar o melhor instrumento de medida para avaliar 

validade interna - utilizar diferentes métodos e instrumentos para

triangulação, que outros métodos para verificar o mesmo fenómeno

validade externa - até que ponto os dados se aplicam a outras situações

generalizáveis

fidelidade - até que ponto os resultados podem ser replicados de forma a

darem os mesmos resultados, até que ponto são rigorosos e estáveis. Será

que o estudo pode ser repetido por outros  e os resultados serão os

mesmos?  

O corpo de informação e dados no estudo de caso a realizar será identificado de entre

bibliografia relativa à temática, pesquisa na Internet  e recolha de dados a partir de

observação direta e discussão de grupo nas escolas a visitar, entrevistas pessoais e

virtuais e questionários online.

A discussão de grupo, entrevistas e questionários incidirão sobre:

a organização e gestão das escola, junto de responsáveis e staff;

a organização da sala de aula e pedagogia, junto dos professores

e  alunos;

contexto familiar e social junto dos pais;

impactos da escola na vida pessoal e profissional de ex-alunos.

4.1.4. Análise dos dados recolhidos Considerando que a quantidade de dados será vasta num estudo de caso

múltiplo, haverá que preparar a sua organização e criar uma base de dados que reúna

todo o tipo e formato de registos a tratar. Quanto maior for a preparação e organização

dos dados mais fácil se tornará a sua análise. Assim deverá ser equacionado um

conjunto de procedimentos:

definição de modelos e de conceitos chave para a investigação 

criação/utilização de base de dados para codificar os dados

preparação de guiões para entrevistas e grupos de discussão 

40

elaboração de questionários em função dos destinatários

procedimentos para registos de campo: notas, registos áudio/vídeo

formatos para o relatório da narrativa. 

Ao reunir a informação devem analisar-se padrões e relações causais, devem ser

anotados pormenores de observação, comentários e ilustrações, criar uma espécie de

diário de bordo sobre o caso. 

Ao analisar os dados recolhidos deve-se manter em presença o objetivo da

investigação e tentar encontrar as relações entre os dados e o cerne  da investigação,

pois é fácil perder-se em tantos dados e informação de tantas fontes. Não perder

a essência do que se pretende investigar e triangular com os diferentes dados

de diferentes fontes. Os grupos de discussão poderão esclarecer alguns dados

existentes. 

Elaborar fluxogramas e outras visualizações, analisar a frequência de certas

ocorrências são uma boa forma de analisar a informação.  O cruzamento de dados

quantitativos de inquirições com dados qualitativos pode ser uma outra forma de

validação. 

A utilização de programas informáticos para análise qualitativa de dados (Nvivo,

Atlas.ti, CAT, Dedoose, etc) é uma forma de lidar com um grande volume de dados e

de conseguir fazer uma categorização e codificação mais rápida. Liberta o investigador

dum trabalho manual de codificação, possibilitando uma validação e auditoria mais

objetiva à investigação qualitativa. No entanto, a sua utilização também pode levar

a centrar a atenção na quantidade e volume dos dados, com dedicação de tempo à

exploração do funcionamento da aplicação informática, distraindo do cerne

da investigação, do significado e do aprofundamento das questões do trabalho de

campo. 

4.1.5. O relatório final O estudo de caso  geralmente toma a configuração final de relatório. As questões da

investigação são normalmente apresentadas  com base em citações ou informação

quantitativa e qualitativa recolhida. A informação qualitativa pode corresponder a

histórias, transcrições de entrevistas, registos áudio/vídeo, e outros dados empíricos

de várias fontes. O relatório também faz uso de bibliografia e literatura publicada que

confirma ou não os dados recolhidos.

41

5. Considerações éticasAs questões éticas sempre se colocaram, na investigação tradicional e, mais

recentemente e com algumas particularidades, na investigação online.

A investigação online é cada vez mais influenciada pelos seguintes fatores:

1. Volume de dados e informação, diversidade de ferramentas, diversidade

geográfica e cultural e multiplicidade de línguas;  

2. Velocidade no acesso, maior rapidez das ligações à Internet;

3. Diversidade nas formas de comunicação, interação e formas de processar

a informação;

4. O valor da investigação, associado à qualidade, a facilidade de

disseminação dos resultados, mais rápida e sem custos.

A investigação online tem levantado muita polémica sobre o código de ética a seguir,

podendo interpretar-se que o que se encontra em livre acesso e foi tornado público na

Internet não deverá estar sujeito a autorizações de utilização.

Os contextos determinam em grande medida as opções tomadas pelo investigador,

sendo de acautelar ambiguidades e possíveis contestações que possam por em causa

a própria investigação, e citando o livro «How to Research», publicado pela Open

University Press:

« The conduct of ethically informed research should be a goal of all social researchers. (…) Nevertheless, all social research (whether using surveys, documents, interviews or computer-mediated communication) gives rise to a range of ethical issues around privacy, informed consent, anonymity, secrecy, being truthful, and the desirability of the research. (…) You owe a duty to yourself as a researcher, as well as to other researchers and to the subjects of and audiences for your research, to exercise responsibility in the processes of data collection, analysis and dissemination.» (Blaxter et al., 2010: 161)

A Associação de Psicologia Americana, à semelhança de outras organizações de

profissionais, segue um código de ética, que se preocupa com questões de

propriedade intelectual e «copyright», de consentimento informado dos inquiridos e de

questões de privacidade e confidencialidade. Os mesmos princípios são analisados

por Kanuka e Andersen, adaptados para o seguinte diagrama:

42

O International Journal of Internet Research Ethics dedica-se precisamente à ética na

investigação online, sendo vasta a literatura sobre esta matéria.

6. Aspetos inovadores A inovação desta investigação estará na ponte estabelecida entre visões democráticas

da educação e métodos pedagógicos centrados no aluno, na sua autonomia e

liberdade, muito avançados no contexto histórico em que se manifestaram em séculos

passados (séc.XIX-XX), assumindo a rotura com os modelos vigentes à época (e no

presente), e modelos emergentes da generalização da utilização pedagógica da Web

2.0, das redes sociais e tecnologias móveis para fins de aprendizagem nas décadas

mais recentes, nomeadamente na expansão de modelos total ou parcialmente online

para o ensino básico e secundário, igualmente assentes na autonomia e

independência do aluno.

Estabelecem-se pontos de ligação a partir dum conceito central de abertura

«OPENNESS» com os valores democráticos, a autonomia do aluno e a conectividade

do mundo atual e teorias e pedagogias de aprendizagem do passado e do presente

centradas no aluno.

Podemos estabelecer uma relação natural entre o pragmatismo de Dewey de há um

século atrás - no qual o pensamento emerge das relações entre as pessoas e do seu

quotidiano que criam conhecimento dinâmico e não de fontes de conhecimento pré-

determinadas ou hierárquicas – e o conectivismo assente na revolução do acesso à

43

informação que a Internet tem permitido, na democratização e abertura desse acesso

e na multiplicação de comunidades de prática online. As neurociências e o

desenvolvimento das redes digitais vieram reforçar o Pragmatismo no que respeita à

aplicação concreta. As neurociências reforçaram o modelo conectivista e a ideia de

arquitectura cognitiva através do processo de aprendizagem indutivo, modelo em que

as redes sociais online se desenvolvem.

«We make the argument that the Internet is actually the externalization of human thinking processes. In much the same way Vygotsky suggested there were two planes of development for social thinking patterns, one internal and one external, with the content moving from the external to the internal in the form of language, concepts and tools (Wertsch,1985) – we suggest that the processes of thinking move reciprocally and dinamically in the form of social networks and hubs (e.g. communities, sites) of knowing» (Glassman & Kang, 2010)

Dewey aprofundou as relações entre conhecimento, informação, experiência e

actividades do quotidiano como elementos do seu pragmatismo instrumental. A

informação é uma componente crítica para a resolução de qualquer problema e a

diversidade de fontes, a sua distribuição e disponibilidade é crucial para a

compreensão do problema e respetiva solução. O conectivismo vem dar relevo aos

nós que se estabelecem entre as diferentes fontes de informação e relações virtuais

entre pessoas e comunidades. Tal como no pragmatismo de Dewey, o conectivismo

não atribui o desenvolvimento do conhecimento a um núcleo central controlador mas

antes a uma rede de nós e hiperligações que se desmultiplicam, relações não lineares

e dinâmicas (Glassman&Kang, 2010). As iniciativas de open source espelham essa

convergência de interesses entre pares na resolução de certos problemas numa lógica

de partilha em comunidade e de abertura democrática. A construção comum de

projetos como a Wikipedia espelha igualmente essa dinâmica democrática e inovadora

de comunidades que criam conhecimento e dão significado e valor à informação.

Estas redes atingem dimensões à escala mundial, têm um forte cunho de liberdade e

uma capacidade para se auto-organizarem e cooperarem.

«The Wikipedia phenomena suggests that given the opportunity, humans will naturally gravitate towards a model built on scale-free/connectionist processes that are devoid of the top-down/expert based knowledge systems»(Glassman&Kang, 2010)

David Wiley, professor americano das áreas da psicologia e da tecnologia, fundador

da iniciativa Opencontent.org, definiu este conceito em 1998, e tem-se dedicado à

causa da abertura da Educação para todos à escala mundial.

Em 2002, a OCDE pediu a David Wiley que definisse e caracterizasse o conceito de

«OER – Open Educational Resource» e em 2007, produziu um trabalho para a OCDE

intitulado «On the sustainability of Open Educational Resources for Higher Education»,

44

onde analisa modelos de desenvolvimento e financiamento de projetos de recursos

educativos abertos:

«Ideally , open educational resource projects will become another service that the public simply expects of every institution of higher education, and each institution will find the will and the resource within itself to engage in these projects. In the intervening years until that time comes, pilot open educational resource projects must navigate the highly contextual waters of sustainability.» (Wiley, 2007)

Num dos capítulos da sua publicação «Game Changers» - «Why Openness in

Education?» (2012) - advoga as vantagens dessa abertura nos seguintes termos:

«Openness is impacting many areas of education—teaching, curriculum, textbooks, research, policy, and others. How will these individual impacts synergize to transform education? Will new and traditional education entities leverage the Internet, the affordances of digital content (almost cost-free storage, replication, and distribution), and open licensing to share their education and research resources? If they do, will more people be able to access an education and, if so, what will that mean for individuals, families, countries, and economies? If scientists and researchers have open access to the world's academic journal articles and data, will diseases be cured more quickly? Will governments require that publicly funded resources be open and free to the public that paid for them? Or will openness go down in the history books as just another fad that couldn't live up to its press? Only time will tell.» (Wiley, 2012)

Estas ideias têm sido disseminadas em TED Talks, como a que proferiu em 2010 em

Nova Iorque «Open Education and the Future» e em 2011 na sua própria universidade

(Brigham Young University) «Live Innovation».

Em 2001, Larry Lessig adotou o conceito de conteúdo aberto e liderou o movimento

Creative Commons para garantir que os conteúdos criados com esta perspetiva de

abertura ficassem com a marca de licenciamento que permitissem a outros usá-los e

adaptá-los sem incorrerem em problemas de direitos de autor. O conceito de «fair

use» foi adotado por Lessig para permitir a liberdade de recriar (remix) e respeitar o

autor. As licenças Creative Commons vêm simplificar os termos da utilização sem ter

que pedir autorização ao seu autor.

Don Tapscott na sua TED Talk (2013) «Four Principles for an Open World», baseada

no seu último livro «Radical Openness: Four Unexpected Principles for Success»

aborda o conceito amplo de «openness» associado a ideias positivas de liberdade,

acesso, flexibilidade, envolvimento e partilha. A sua abordagem está muito focalizada

no campo económico e no sector empresarial, mas é intuitiva a transposição para

outros sectores. Na sua ótica, o tempo do segredo do negócio, da opacidade, das

reuniões à porta fechada e das conversas reservadas está ultrapassado. A abertura

traz vantagens contrapondo-se à lógica burocrática, hierárquica e entrincheirada no

secretismo, pois a transparência gera confiança e pode acelerar acordos (comerciais).

A indústria abre-se à inovação, envolvendo parceiros e clientes como fontes de ideias

45

e conhecimento. Um número crescente de empresas e organizações começa a ceder

os direitos de propriedade intelectual e patentes com vista a incentivar a investigação

e a promover parcerias para estimular o progresso (e obter lucro). Esta é uma

mudança transformadora nas organizações, que têm de se adaptar a um tempo em

que a informação corre de forma muito célere e sem fronteiras, com uma massificação

de telemóveis e acesso à Internet que permite estabelecer ligações com qualquer

ponto do mundo, numa dimensão de ubiquidade. Além do mais, a opacidade e o

secretismo não resistem ao escrutínio público dos media e das redes sociais. E no que

respeita à inovação, a abertura também é mais vantajosa, deixando de se depender

dum laboratório isolado que faz determinada investigação, para uma colaboração

entre laboratórios e organizações que estejam a investir num mesmo tipo de solução

ou produto, cujas pontes de cooperação trarão mais rapidez nos resultados.

Em contrapartida, a abertura também traz riscos para a privacidade, identidade,

segurança, autonomia pessoal do cidadão (denunciada pela Wikileaks). Para as

empresas essa informação sobre os consumidores permitirá oferecer produtos e

serviços mais personalizados, no entanto, os cidadãos terão de se defender dos

abusos da utilização dos seus dados pessoais, seja pelas empresas, pelo Estado, ou

por privados. Tapscott encerra a conferência com uma metáfora da organização em

rede onde não existe um líder mas que consegue gerir o seu funcionamento em

proveito da comunidade, oferecendo uma bela imagem de nuvens de estorninhos que,

num aparente caos se auto organizam num voo articulado e regulado.

No campo da educação a colaboração e a partilha são valores que favorecem o

desenvolvimento das competências dos alunos. As redes abrem horizontes permitindo

a livre circulação de ideias e consequente debate, bem como uma perspetiva mais

global dos problemas, pela diversidade das áreas de conhecimento que cada um

domina e pelas raízes culturais que cada um transporta.

46

Quanto à perspetiva dum ensino virtual futuro (básico e secundário) ainda haverá

algum caminho a percorrer. Como Barbour refere, mesmo em países como os EUA,

onde o ensino virtual se vem expandindo nos últimos 15 anos, ainda há muito para

investigar sobre as capacidades e preparação dos alunos para seguirem uma escola

virtual (totalmente online) e terem sucesso.

While distance education at the K–12 level has been around for over a century, the use of online learning in K–12 environments and the organization of these programmes into formal entities are still quite new. In North America, virtual schooling has been a reality for only about 15 years, and it is less in many other jurisdictions. There is therefore still much that we don’t know about this form of distance education with this population of students. Having said that, as the percentage of K–12 students enrolled in online learning continues to grow, and as the population of students who access these opportunities continues to expand, more is needed to prepare both students and teachers to be successful in these environments. (Barbour, 2009).

A opção pelo ensino e aprendizagem virtuais poderá decorrer da insatisfação com o sistema de ensino presencial, da rigidez curricular, da fixidez dos tempos letivos, poderá decorrer também de condicionalismos e mobilidade dos alunos e das famílias atrás referidos, mas também dos perfis de certos alunos, mais disciplinados, mais persistentes, auto motivados e que contam com um ambiente familiar de suporte.

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56

ANEXO I – Trabalho de Campo

57

ANEXO II - Cronograma

ATIVIDADESANO 1 ANO 2

1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre 4º trimestre 1º trimestre 2º trimestre 3º trimestre 4º trimestre

Identificação de literatura e fontes de informação

Identificação e auscultação às escolas

Preparação de guiões de entrevistas, focus group e questionários

Preparação de base de dados para recolha de informação/aplicação informática

Escola 1 - deslocação e visita  - focus group e questionários online

Tratamento e análise da informação recolhida escola 1

Escola 2 - entrevistas virtuais e questionários online

Tratamento e análise da informação recolhida escola 2

Escola 3 - deslocação e visita  - focus group e questionários online

Tratamento e análise da informação recolhida escola 3

Escola 4 - entrevistas virtuais e questionários online

Tratamento e análise da informação recolhida escola 4

Escola 5 - deslocação e visita  - focus group e questionários online

Tratamento e análise da informação recolhida escola 5

Escola 6 - entrevistas virtuais e questionários online

Tratamento e análise da informação recolhida escola 6

 Análise comparativa dos dados e elaboração do relatório

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Nota: Poder-se-á equacionar o prolongamento da elaboração do relatório da tese pelo 3º ano do doutoramento

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