uma aventura decisiva no meu futuro profissional · 4.1.2.2.1 - reflexão sobre a unidade didática...
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Uma Aventura Decisiva no meu Futuro Profissional
Relatório de Estágio Profissional
Relatório de Estágio Profissional apresentado
à Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto, com vista à obtenção do grau de
Mestre em Ensino da Educação Física nos
Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei nº
74/2006 de 24 de março e o Decreto-Lei nº
43/2007 de 22 de fevereiro).
Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós
Leandro Abreu Pereira
Porto, julho 2013
Ficha de Catalogação
Pereira, L. (2013): Uma Aventura Decisiva no meu Futuro Profissional.
Relatório de Estágio Profissional. Porto: L. Pereira. Relatório de Estágio
Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da
Universidade do Porto.
PALAVRAS – CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ENSINO; ESTÁGIO
PROFISSIONAL; FORMAÇÃO INICIAL; PROFESSOR REFLEXIVO.
III
DEDICATÓRIA
À minha FAMÍLIA pelo permanente apoio ao longo de todo o meu
percurso de vida.
Ao meu filho MARTIM, o qual privei-o da minha presença no seu primeiro
momento de vida, por me encontrar nos Açores a realizar este Estágio
Profissional.
À minha esposa PRISCILA, que sempre me apoiou em todo este
processo, mesmo implicando a minha ausência do nosso lar. Foste, és e
sempre serás uma grande mulher.
V
AGRADECIMENTOS
Mais que um mero formalismo, aproveito este espaço para agradecer a
todos aqueles que, de uma forma direta ou indireta, me acompanharam e
apoiaram nas diferentes etapas desta caminhada. Quero manifestar a minha
gratidão e o meu muito obrigado de uma forma mais particular:
- À minha família, por todos os ensinamentos e o apoio incondicional.
Apesar da distância entre nós ser longínqua, estão sempre presentes.
- A ti, Martim, espero que um dia compreendas que privei-te da minha
presença neste teu primeiro ano de vida para te puder proporcionar um melhor
futuro.
- A ti, Priscila, porque sei que minha ausência durante este ano implicou,
de ti, um trabalho redobrado. Mesmo que a palavra "obrigado" tenha um
elevado significado, nunca expressará por inteiro o quanto és importante para
mim.
- À professora Paula Queirós, pelo acompanhamento, partilha e sabedoria
que sempre me transmitiu.
- Ao professor Luís Paulo Vieira, pela sua forma de orientar. Obrigado
pelo seu exemplo de profissionalismo e por me transmitir inúmeros
ensinamentos ao longo deste ano.
- Aos meus colegas de estágio, que sempre me souberam compreender e
apoiar.
- À ESL e ao grupo de Educação Física, pela disponibilidade de cada dia
e pela forma como me acolheram.
VII
ÍNDICE GERAL
DEDICATÓRIA III
AGRADECIMENTOS V
ÍNDICE GERAL VII
ÍNDICE DE FIGURAS XI
ÍNDICE DE QUADROS XIII
ÍNDICE DE ANEXOS XV
Resumo XVII
Abstract XIX
LISTA DE ABREVIATURAS XXI
1. INTRODUÇÃO 3
1.1 - Estrutura do Relatório de Estágio Profissional 4
1.2 - Caraterização geral do Estágio Profissional 6
1.2.1 - Enquadramento legal/institucional 6
1.2.2 - Objetivos 7
1.3 - Finalidade e processo de realização do Relatório de Estágio
Profissional
7
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL 11
2.1 - Identificação e percurso biográfico que conduziu ao segundo
Estágio Profissional
12
2.2 - Expetativas pessoais em relação ao Estágio Profissional 15
2.2.1 - Ser Professor 19
2.2.2 - Ser Estudante Estagiário 24
2.2.3 - Ser Professor Reflexivo 27
2.2.4 - Ser Professor Eficaz 32
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 39
3.1 - Macro-contexto 40
3.1.1 - Importância da Educação na atualidade 41
VIII
3.1.2 - Papel da Educação Física 42
3.2 - Micromeio 44
3.2.1 - Escola Secundária das Laranjeiras 44
3.2.2 - Complexo Desportivo das Laranjeiras 46
3.2.3 - Departamento de Educação Física 47
3.2.4 - Laranjeiras Clube 48
3.2.5 - Núcleo de Estágio Profissional 48
3.1.3 - Micro-contexto 48
3.1.3.1 - Importância das conclusões que advêm da caraterização
da turma
49
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 57
4.1 - Área 1 – Organização e gestão do ensino e da
aprendizagem
59
4.1.1 - Conceção 60
4.1.1.1 - Importância do Programa Nacional de Educação Física 60
4.1.1.2 - Importância do Documento de Organização e Gestão do
Departamento de Educação Física e Desporto
62
4.1.2 - Planeamento 63
4.1.2.1 - Planeamento Anual 64
4.1.2.2 - Unidade Didática 67
4.1.2.2.1 - Reflexão sobre a Unidade Didática de Natação 68
4.1.2.3 - Plano de Aula 74
4.1.2.4 - Heterogeneidade da turma - Informática/Desporto 75
4.1.2.5 - Importância da reflexão para a aula seguinte 77
4.1.3 - Realização 78
4.1.3.1 - Controlo da turma 79
4.1.3.2 - Criar e manter regras e rotinas 84
4.1.3.3 - Estratégias que aumentaram os diversos tipos de tempo 88
4.1.3.4 - Ser simultaneamente professor e ator na relação com os
alunos
91
IX
4.1.3.5 - Marcar a diferença pela diversificação das aulas - Danças
Sociais, Orientação Desportiva, Golfe e Musculação
95
4.1.3.6 - A importância de observar e ser observado 98
4.1.3.7 - Presença do Modelo de Educação Desportiva no Estágio
Profissional
100
4.1.4 - Avaliação 115
4.1.4.1 - Avaliação diagnóstica 115
4.1.4.2 - Avaliação formativa 117
4.1.4.3 - Avaliação sumativa 118
4.1.4.4 - Humanização das notas 120
4.1.5 - Experiência de ser Professor a Tempo Inteiro 121
4.2 - Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a
Comunidade
124
4.2.1 - Atividades presentes no Plano Anual de Atividades do
Departamento de Educação Física e Desporto
124
4.2.1.1 - Atividades Desportivas Escolares - Taça 3D 125
4.2.1.2 - Mega Sprinter 126
4.2.1.3 - XIII Corta Mato Escolar Jovem 126
4.2.1.4 - Mega Salto 128
4.2.1.5 - XII Romaria Escolar 128
4.2.1.6 - XVIII Supertaça Escolar 129
4.2.1.7 - Flash Desportivo 130
4.2.1.8 - Laranjeiras Clube 130
4.2.2 - Atividades não presentes no Plano Anual de Atividades do
Departamento de Educação Física e Desporto
132
4.2.2.1 - VII Jornadas da Adolescência 132
4.2.2.2 - Reuniões do departamento de Educação Física e
desporto, do desporto escolar, de diretores de turma e geral de
professores
134
4.2.2.3 - Apresentação do Projeto de Formação Individual à
comunidade escolar 135
4.2.2.4 - Mexe-te Professor 135
X
4.2.2.5 - Ação de formação - “Quebrar as rotinas das aulas de
Educação Física”
136
4.2.2.6 - Direção de turma 137
4.2.3 - Importância da Participação na Escola e da Relação com a
Comunidade
140
4.3 - Área 4 – Desenvolvimento Profissional 142
4.3.1 - A importância da elaboração do Projeto de Formação
Individual no Estágio Profissional
142
4.3.2 - Oito Modelos de Estrutura de Conhecimentos - a árdua, mas
útil tarefa da sua elaboração
144
4.3.3 - Estudo - Autoperceção da Competência Profissional nos
Estudantes Estagiários e Professores de Educação Física
145
4.3.3.1 - Resumo 145
4.3.3.2 - Introdução 146
4.3.3.3 - Breve Revisão da Literatura 148
4.3.3.4 - Objetivos do Estudo 152
4.3.3.5 - Material e Métodos 152
4.3.3.6 - Apresentação dos Resultados 156
4.3.3.7 - Discussão dos Resultados 165
4.3.3.8 - Conclusões 169
4.3.3.9 - Limitações do Estudo 171
4.3.3.10 - Bibliografia 171
4.3.4 - Construção de uma identidade profissional 174
5. CONCLUSÃO 179
6. PERSPETIVAS FUTURAS 183
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 187
ANEXOS XXIII
XI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Instalações da ESL 45
Figura 2: Instalações do Complexo Desportivo 46
Figura 3: Instalações do Complexo Desportivo - Pista de Atletismo,
Piscina, Polidesportivo Ar Livre e Pavilhão
47
Figura 4: Caraterização da Turma - Área de Residência - Gráfico 1 50
Figura 5: Caraterização da Turma - Encarregado de Educação -
Gráfico 2
51
Figura 6: Caraterização da Turma - Habitação - Gráfico 3 51
Figura 7: Caraterização da Turma - Refeições Diárias - Gráfico 4 52
Figura 8: Caraterização da Turma - Retenção Escolar - Gráfico 5 52
Figura 9: Caraterização da Turma - Gosto pela Disciplina - Gráfico 6 52
Figura 10: Caraterização da Turma - Modalidade Favorita - Gráfico 7 53
Figura 11: Caraterização da Turma - Modalidade com Maiores
Dificuldades - Gráfico 8
53
Figura 12: Modelo de educação desportiva (adaptado de Siedentop,
1994)
103
Figura 13: Médias das dimensões dos Estudantes Estagiários -
Gráfico 9
159
Figura 14: Médias das dimensões dos Professores - Gráfico 10 160
Figura 15: Médias das categorias nos Estudantes Estagiários -
Gráfico 11
162
Figura 16: Médias das categorias nos Estudantes Estagiários -
Gráfico 12
163
XIII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1: Comparação dos resultados da avaliação diagnóstica
com a sumativa
73
Quadro 2: Horário da semana de professor a tempo inteiro 121
Quadro 3: Média e desvio padrão da idade da amostra total 153
Quadro 4: Média e desvio padrão da idade dos Estudantes
Estagiários
153
Quadro 5: Média e desvio padrão da idade dos Professores 153
Quadro 6: Resumo dos itens presentes no instrumento aplicado na
Autoperceção da Competência Profissional
155
Quadro 7: Média dos itens respondidos pelos Estudantes
Estagiários
156
Quadro 8: Média dos itens respondidos pelos Professores 157
Quadro 9: Diferenças entre o nível de Autoperceção da
Competência Profissional entre os dois grupos em estudo
158
Quadro 10: Diferenças entre o nível nas dimensões nos
Estudantes Estagiários
159
Quadro 11: Diferenças entre o nível nas dimensões nos
Professores
160
Quadro 12: Diferenças entre o nível nas dimensões entre os dois
grupos em estudo
161
Quadro 13: Diferenças entre o nível nas categorias nos Estudantes
Estagiários
162
Quadro 14: Diferenças entre o nível nas categorias nos Estudantes
Estagiários
164
Quadro 15: Diferenças entre o nível nas categorias entre os dois
grupos em estudo
165
XV
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Artigo do Jornal VitaL sobre o trabalho desenvolvido no
Laranjeiras Clube
XXII
Anexo 2: Artigo do Jornal Correio dos Açores sobre os Projetos de
Vida das VII Jornadas da Adolescência
XXIV
Anexo 3: Programa da Ação de Formação “Quebrar as rotinas nas
aulas de Educação Física”
XXVI
Anexo 4: Questionário da Autoperceção da Competência Profissional XXVII
XVII
Resumo
O presente documento reflete de forma crítica e fundamentada sobre a
experiência do Estágio Profissional, inserido no 2º Ciclo em Ensino da
Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto, e realizado na Escola Secundária das Laranjeiras. O
Estágio Profissional assume-se como uma oportunidade de excelência para
convocar conhecimentos, que estão na base da justificação da ação,
colocando-os em prática no contexto real de ensino. Procurando uma
perspetiva biográfica e desenvolvimentalista do aprender a ensinar, este
documento encontra-se dividido em seis partes fundamentais. O primeiro
capítulo, “Introdução”, consiste na caraterização geral do estágio e apresenta a
pertinência da realização de um relatório. O segundo capítulo refere-se ao
“Enquadramento Pessoal”, onde é feito uma breve caraterização do eu pessoal
e uma reflexão sobre as expetativas em relação ao estágio. Neste último ponto,
reporto-me às caraterísticas do ser professor e aos seus conhecimentos, bem
como às caraterísticas do professor iniciante. O terceiro capítulo apresenta um
“Enquadramento da Prática Profissional”, quer a nível institucional, quer a nível
funcional. Também é realizado um enquadramento concetual, nomeadamente,
no que concerne à educação, à conceção de educação e da Educação Física.
Posteriormente, o quarto capítulo, “Realização da Prática Profissional”, é
organizado em três áreas - “Organização e gestão do ensino e da
aprendizagem”, “Participação na escola e relações com a comunidade”,
“Desenvolvimento Profissional” e tem por base as reflexões elaboradas ao
longo do ano letivo e o seu contributo para o potenciamento das minhas
capacidades. Será ainda desenvolvido um estudo sobre a Autoperceção da
Competência Profissional em Estudantes Estagiários e Professores de
Educação Física. Por fim, nos dois últimos capítulos, tendo em conta a riqueza
do Estágio Profissional, será realizada uma sistematização das conclusões e
uma projeção do futuro enquanto professor de Educação Física.
PALAVRAS – CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA; ESTÁGIO PROFISSIONAL;
PROFESSOR REFLEXIVO; AUTOPERCEÇÃO; COMPETÊNCIA
PROFISSIONAL.
XIX
Abstract
This document reflects a critical and founded on the experience of the
Professional Traineeship, of the 2nd cycle in Physical Education teaching in
basic and secondary schools, in the Faculty of Sport of the Oporto University,
and performed in the High School of Laranjeiras. The Professional Traineeship
is assumed as an excellent opportunity to convert knowledge that underpins the
justification of the action, putting them into practice in the real context of
teaching. Bearing in mind a biographic and development perspective of learning
how to teach, this document is divided into six parts. The first chapter,
"Introduction", presents an overall characterization of the pre-service and shows
the relevance of a report. The second chapter is the "Personal Framework",
where is provided a concise characterization of the personal self and reflection
on the expectations of the practicum year. On this last item, I refer to the
characteristics of being a teacher and to his knowledge, as well as to the
characteristics of the teacher who is just beginning. The third chapter presents a
“Framework of the Professional Practice”, both at institutional and functional
level. A conceptual framework is also accomplished, in particular, with regard to
education, concept of education and Physical Education. Thereafter, the fourth
chapter, “Professional Practice Implementation”, is organized into three areas -
"Teaching and Learning Organization and Management", "Participation in
school and community connections", "Professional Development", and is based
on the reflection developed throughout the school year and their help to
enhance my skills. Will be still developed a study on the Autoperception of
Professional Competence in Students Trainees and Teachers of Physical
Education. Finally, in the last two chapters, given the wealth of the Professional
Traineeship, a systematization of the findings will be carried on, as well as a
projection of the future as a Physical Education teacher.
KEY WORDS: PHYSICAL EDUCATION; PROFESSIONAL TRAINEESHIP;
REFLECTIVE PRACTITIONER; AUTOPERCEPTION; PROFESSIONAL
COMPETENCE.
XXI
LISTA DE ABREVIATURAS
DOG - Documento de Organização e Gestão
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ESL – Escola Secundária das Laranjeiras
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
PA - Planeamento Anual
PAA – Plano Anual de Atividades
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PFI – Projeto de Formação Individual
PNEF - Programa Nacional de Educação Física
PTI - Professor a Tempo Inteiro
REP – Relatório de Estágio Profissional
UD – Unidade Didática
1. INTRODUÇÃO
3
1. INTRODUÇÃO
O processo de estágio profissional (EP) é um momento específico da
formação de professores de Educação Física (EF), no qual, assumimos a
responsabilidade pela docência de uma turma e vivenciamos situações reais do
desempenho da profissão.
As aprendizagens mais significativas e duradouras são as que decorrem
de experiências concretas e da experimentação ativa, implicando o
envolvimento direto dos formandos em atividades e contextos reais de trabalho
(Schön, 1987). Nesse sentido, o presente relatório de estágio profissional
(REP) procura explorar as minhas principais vivências, perceções e reflexões
associadas ao “tornar-se professor”, dando a conhecer os aspetos mais
significativos, os maiores ganhos, as dificuldades ultrapassadas e as
estratégias implementadas.
O EP é um processo de constantes descobertas, no qual nos
conhecemos como professores e apercebemos das reais condições em que se
exerce a nossa futura profissão. Engloba ainda a tomada de consciência das
semelhanças e das diferenças entre o nosso processo reflexivo de formação e
aquele que propomos aos alunos. Como tal, o EP constitui-se palco de um dos
processos mais ricos e decisivos da capacitação e da integração do jovem
professor no mundo da docência (Alarcão, 1996).
Ao longo de um ano letivo e por meio da metodologia investigação - ação
e aprender fazendo, temos a oportunidade de construir ativamente uma forma
pessoal de conhecer, bem como de nos familiarizarmos com as normas, os
valores e a cultura da classe profissional, na qual estamos prestes a integrar,
assim como, a oportunidade de construir ativamente uma forma pessoal de
conhecer e de agir na profissão (Schön, 1987). Por outro lado, o envolvimento
num conjunto de papéis, atividades e responsabilidades, de âmbito e natureza
diversa, em interação com diferentes agentes e encerrando diversos desafios e
níveis de exigência e reflexão, fazem do EP um espaço privilegiado do
desenvolvimento pessoal e profissional dos candidatos a professores (Matos,
2012a).
4
Segundo Caires (2003), importa ler os estágios e os estudantes
estagiários à luz de questões como o enquadramento político, social e, mesmo,
ético em que tem lugar a preparação para a profissão, bem como à da pessoa
do futuro professor. Assim, o EP trata-se de um momento em que o passado
do indivíduo, o seu presente e futuro são colocados numa tensão dinâmica.
Como tal, serão tomados em consideração as expetativas, valores e
motivações em relação ao ensino, tendo em conta a minha personalidade, o
meu passado, os modelos que idealizo e as experiências vivenciadas. No
fundo, este documento procurará realizar um enquadramento do passado, um
discurso sobre a realização e, ainda, perspetivar o futuro, uma vez que
aprender a ensinar é sempre o processo de formação e transformação, de
escrutínio em relação ao que se está a fazer e ao que se pode melhorar.
As propostas que recentemente têm surgido e destacado, ao nível da
investigação e da formação inicial de professores, defendem que o
desenvolvimento profissional não deve ser realizado apenas como derivando
acumulação (de cursos, conhecimentos ou técnicas), mas também, de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal (Nóvoa, 1992). Por conseguinte, neste
âmbito surgem palavras de ordem como reflexão, exame crítico,
responsabilidade, criatividade e (auto)formação participada (Dewey, 1990;
Schön, 2000; Alarcão & Tavares, 2003; Caires, 2003), às quais procurar-se-á
dar sentido através da explicitação da multiplicidade de experiências, ensaios,
erros, frustrações e conquistas que marcaram o meu desenvolvimento
profissional neste EP, dando a conhecer a complexidade, o grau de exigência e
a multiplicidade de desafios que a prática docente pode encerrar.
1.1 - Estrutura do Relatório de Estágio Profissional
O REP é um documento altamente singular e pessoal que decorre num
contexto único e num momento irrepetível e que resulta dos conhecimentos, do
percurso de vida e de formação, dos valores e postura face à profissão.
Assim, atendendo a esta perspetiva biográfica e ecológica do EP, este
documento apresenta-se dividido em seis capítulos fundamentais.
5
O primeiro capítulo constitui-se numa caraterização geral do estágio e
seus objetivos, enquadrando este processo ao nível legal e institucional. É
apresentado ainda a finalidade da realização do REP sobre a prática do ensino
supervisionada e os objetivos de tal procedimento.
No segundo capítulo é realizado um enquadramento pessoal como forma
de contextualizar o meu percurso de vida e as minhas expetativas em relação
ao EP. Nesse sentido, procurei compreender qual o papel do estágio na
formação inicial de professores, e de que forma, este processo é determinante
na construção da competência profissional de um professor reflexivo e
questionador das suas práticas.
O terceiro capítulo apresenta um enquadramento concetual da prática
profissional, onde são tratadas questões relativas à conceção de educação e
da EF, o entendimento da escola e das suas caraterísticas institucionais e
funcionais, e um “micro - contexto” de um grupo concreto, no caso a minha
turma.
O quarto capítulo discursa sobre a realização da prática profissional. É
feita uma introspeção sobre tudo o que foi concebido, planeado, realizado e
avaliado ao longo do ano letivo, recorrendo essencialmente aos diferentes
momentos de reflexão, que suportam o nível de conhecimento que tais tarefas
me permitiram alcançar. Este capítulo assume-se como central em todo o REP,
pelo que optei por organizá-lo tendo em conta as diferentes áreas de
desempenho previstas. Assim, subdivido-o em três partes: O primeiro ponto é
relativo à organização e gestão do ensino e da aprendizagem, no qual são
tratadas questões como a conceção da EF na escola; o planeamento nos seus
vários níveis de profundidade e as suas particularidades, dando realce à
unidade didática (UD) de Natação; as dificuldades e as estratégias adotadas e
refletidas durante a realização da prática, salientando as UD de Voleibol e
Futebol, pela aplicação do Modelo de Educação Desportiva (MED); e,
finalmente, todo o processo de avaliação inerente ao processo e à profissão. O
ponto 2 é referente às atividades desenvolvidas, ao nível da participação na
escola e das relações com a comunidade. Depois, tendo em vista o valioso
contributo do Estágio, no ponto 3 abordo o processo de desenvolvimento
6
profissional, debatendo todas as questões que o influenciaram, incluindo nesse
ponto o estudo sobre a autoperceção da competência profissional nos
Estudantes Estagiários e nos Professores.
O quinto capítulo corresponde ao balanço final de todo este processo e as
respetivas conclusões obtidas deste em função deste EP, deixando para o
sexto, e último capítulo, uma projeção do futuro enquanto professor de EF.
1.2 - Caraterização geral do Estágio Profissional
Após concluir a minha formação inicial (licenciatura pré-Bolonha) em
2006, através da realização do EP na Escola Secundária do Castelo da Maia, e
ter desempenhado a minha profissão ao longo destes últimos anos, foi-me
concedida a oportunidade de realizar pela segunda vez o EP nos Açores,
sendo que os motivos desta repetição serão apresentados no capítulo
“Enquadramento Pessoal”. Como tal, durante este EP pude (re)adquirir
conhecimentos, pô-los em prática, testar teorias, expetativas e representações
construídas rumo à (re)edificação de um estilo próprio de atuação, segundo um
enquadramento legal e institucional específico.
1.2.1 - Enquadramento legal/institucional
O EP engloba a prática de ensino supervisionada (PES) e o respetivo RE,
sendo uma unidade curricular inserida no 2º Ciclo de estudos em Ensino da
Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto
da Universidade do Porto (FADEUP), tendo lugar no terceiro e quarto
semestres deste ciclo de estudos.
Este é regido pelas orientações legais, nomeadamente as constantes do
Decreto-lei nº74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº45/2007 de 22 de
Fevereiro e pelo regulamento geral dos segundos ciclos da UP, o regulamento
geral dos segundos ciclos da FADEUP e o regulamento do curso de mestrado
em ensino de EF (Matos, 2012b).
Importa salientar que este processo de estágio decorreu na Escola
Secundária das Laranjeiras (ESL), situada na cidade de Ponta Delgada da ilha
de São Miguel pertencente ao arquipélago dos Açores, num núcleo de estágio
7
constituído por três elementos, tendo o acompanhamento sido realizado ao
longo de todo o ano letivo por um professor da escola, denominado Professor
Cooperante, e uma professora da faculdade, denominada Professora
Orientadora.
1.2.2 - Objetivos
De acordo com o artigo 2º, do regulamento do EP o objetivo desta
unidade curricular engloba a “integração no exercício da vida profissional de
forma progressiva e orientada, através da PES em contexto real,
desenvolvendo as competências que promovam nos futuros docentes um
desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências
da profissão” (Matos, 2012b, p.2).
Pretende-se que o desenvolvimento dessas competências decorra da
atividade do estudante – estagiário nas três áreas de desempenho:
I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
II. Participação na escola e III - Relações com a comunidade;
IV. Desenvolvimento profissional.
1.3 - Finalidade e processo de realização do Relatório de Estágio
Profissional
A realização do REP representa uma oportunidade de análise e reflexão
sobre todo o percurso realizado ao longo deste ano letivo, explorando
efetivamente a relação teoria – prática. Como tal, pretende-se que este
documento seja reflexivo e descritivo da atividade desenvolvida no EP, tendo
como principal objetivo a sua justificação, compreensão e meditação.
O constante fluir e confronto entre o que é realizado (ação) e as
expetativas e saberes que o sustentam (reflexão), permitem, em situações
reais de prática, a tomada de consciência das minhas limitações e
potencialidades face às exigências do exercício profissional. O REP revela
sobretudo um caminho pessoal, percorrido durante a realização da PES, de
confronto com situações de prática real, de resolução de problemas, de análise
da minha própria intervenção, que no seu conjunto contribuíram para uma
8
experiência de aprendizagem fundamental no desempenho futuro da profissão.
Portanto, este REP sendo inerente à própria PES, foi construído de acordo os
aspetos e acontecimentos mais marcantes, que influenciaram toda a minha
prática pedagógica de modo positivo ou negativo, onde as experiências
vivenciadas, fundamentais na formação, foram potenciadas por momentos de
reflexão que levaram, sempre que isso fosse necessário, a formas alternativas
de atuação, à luz dos referenciais teóricos acerca da ação do professor.
Em suma, este RE pretende apresentar o meu trajeto ao longo da PES
baseado num posicionamento crítico e reflexivo acerca da minha atuação,
evidenciando o meu perfil e postura profissional, tendo em vista uma educação
valiosa e uma EF que contribua para tal.
2. ENQUADRAMENTO
PESSOAL
11
2. ENQUADRAMENTO PESSOAL
O estudante estagiário é um sujeito ativo que aprende a ser professor
sendo, desde logo, influenciado pelo seu percurso biográfico e pelas suas
conceções explícitas, ou não, do seu papel como professor.
Tratando-se de um processo pessoal e idiossincrático, este poderá
assumir distintos contornos e ter diferentes epílogos, variando consoante as
caraterísticas dos formandos e os contextos em que o seu desenvolvimento
tem lugar. A grande variabilidade intra e interindividual observada define-o
como um desenvolvimento em espiral (Alarcão & Tavares, 2003). É na sinergia
e na conflitualidade entre as diferentes dimensões do funcionamento do
indivíduo, em interação com todo um conjunto de variáveis contextuais, que o
desenvolvimento ocorre (Machado, 1996, citado por Caires, 2003).
Segundo Maynard (1990) entre os fatores pessoais constam aspetos
como a biografia do sujeito, as suas necessidades individuais ou as suas
caraterísticas psicológicas (personalidade, autoconceito, autoestima e sentido
de autoeficácia). “Igualmente importante é o sentido de controlo detido pelo
estagiário em relação ao EP, no sentido de gerir os recursos pessoais, em
termos de personalidade, da forma como encara o momento de estágio,
expetativas em relação à profissão e a si próprio como professor, o apoio
recebido em termos de supervisão (nível técnico, instrumental e emocional) e o
ambiente do trabalho e da escola onde o estágio tem lugar, funcionando como
um poderoso mecanismo de redução do sentido de ameaça por vezes
vivenciado” (Caires, 2003, p.163).
Poder-se-á dizer então que o EP é um processo marcado pela
individualidade do estudante estagiário, assumindo caminhos distintos em
função das caraterísticas próprias de cada formando e de cada contexto em
que decorreu o seu desenvolvimento.
Essa individualidade terá sem dúvida influência nas expetativas e
objetivos que cada um pode estabelecer nesta fase particular da formação de
professores, assim como o significado que lhe será atribuído para a construção
da sua própria identidade profissional.
12
Deste modo, mais do que realizar uma descrição detalhada e
pormenorizada, demonstrando quem sou, quais as minhas origens e principais
caraterísticas, qualidades e defeitos, entendo que neste ponto é essencial
compreender de que forma, tudo aquilo que me carateriza e distingue pode
influenciar a minha forma de pensar e atuar durante a minha atividade como
professor de EF.
Finalmente, alerto que neste capítulo será efetuado desde já o
desenvolvimento de alguns temas (Ser Professor, Ser Estudante Estagiário,
Ser Professor Reflexivo e Ser Professor Eficaz) que à partida se esperaria
encontrá-los dentro do Enquadramento da Prática. Porém, esta opção justifica-
se por considerar que as ilações retiradas da minha identificação, percurso
biográfico e espetativas pessoais relativamente ao EP, conduzem naturalmente
à minha visão de Ser Professor.
2.1 - Identificação e percurso biográfico que conduziu ao segundo Estágio
Profissional
Segundo Gori (2001, p.2), “para se analisar a inserção profissional de um
professor iniciante é necessário considerar os fatores que interferiram no seu
processo de adaptação ao contexto escolar, como por exemplo a história de
vida de cada professor.”
Neste sentido, pode-se afirmar que para se perceber as opções pela
carreira de professor, no caso particular de EF, torna-se essencial a
compreensão dos aspetos que influenciaram essas mesmas opções, de entre
eles, destacando-se o seu percurso de vida e formação académica.
Para Nóvoa (2009, p.3) a “profissionalidade docente não pode deixar de
se construir no interior de uma pessoalidade do professor.” Podemos então
perceber que, para além de ser impossível separar o eu profissional do eu
pessoal, a identidade não é um dado adquirido e estagnado, mas sim um lugar
de lutas e conflitos, um espaço de permanente construção de formas de ser e
estar na profissão. Esta configuração de identidades passa pela construção da
história pessoal e profissional, precisando de tempo para refazer conceções,
acomodar inovações e assimilar mudanças.
13
Perceber então quem sou e como cheguei aqui, é o ponto de partida para
perceber o porquê das minhas ações, crenças e atitudes. Ao apresentar
brevemente o meu percurso de vida pretendo transmitir de que modo essa
trajetória contribuiu para as minhas opções e conceções, atendendo a que a
preferência por esta profissão está certamente marcada pelas minhas vivências
passadas.
Nascido a 16 de agosto de 1983, vivido e criado no seio de uma família
açoriana de classe média – baixa, desde cedo fui confrontado com a exigência
de vida e com a importância de sermos nós próprios a lutar e a transcendermo-
nos para construir o nosso percurso. Pelas reduzidas possibilidades financeiras
e caraterísticas inatas dos meus pais, nunca fui habituado a excessos ou
grandes bens materiais, mas tive sempre a felicidade de ser presenteado com
uma boa educação.
O meu percurso desportivo começou desde cedo (8 anos), mais
concretamente no Futebol Clube Velense. Desde essa altura que o fator
competição induziu-me a agir por mim e a lutar por ser o melhor, sim o melhor,
não porque tenha qualquer sentido de superioridade ou prepotência, mas
porque considero que tentar ser o melhor é uma condição indispensável em
qualquer campo da nossa vida, tal como o oxigénio o é para a vida.
À imagem do que se sucedia no campo de treino, local de esforço,
aperfeiçoamento e superação, a transferência destas caraterísticas foi
automática para o campo escolar. A incessante busca por mais e melhor e
aliado ao meu espírito de sacrifício e de competitividade, proporcionava-me,
por um lado, a diferença relativamente aos meus colegas e, por outro lado, o
reconhecimento dos meus treinadores e professores. De facto, penso que a
vivência desportiva permitiu-me aprendizagens importantes para a vida, e para
o desempenho da minha profissão, visto que ser Professor nos dias de hoje é
porventura uma das “tarefas” mais complicadas e difíceis, implicando
indiscutivelmente uma formação moral e volitiva sólida para ultrapassar os
contextos e situações adversas da atualidade.
Em 2001, na altura com os 18 anos acabados de serem completados, fui
obrigado a abandonar o meu “ninho” e a partir rumo ao Porto e à FADEUP.
14
Esta instituição foi sempre a minha primeira opção, por se tratar da faculdade
mais conceituada e reconhecida de todo o país. Foi aí que começou a
caminhada para o meu objetivo claramente definido: Ser Professor de EF.
Por motivos financeiros, em 2002 e com apenas 19 anos, comecei a dar
aulas de musculação e de grupo, tendo disso dado continuidade até aos dias
de hoje. A minha entrada nesta área foi indubitavelmente o fator decisivo para
que no término da minha licenciatura (2006), optasse por não regressar aos
Açores, mas sim dar continuidade à minha carreira profissional no fitness e,
consequentemente, permanecer na cidade do Porto.
A minha conceção do “Ser Professor” e, particularmente do “Ser Professor
de EF” numa escola, que tinha sido construída e reconstruída sucessivamente
ao longo do meu percurso académico, fora-se desvanecendo com o passar dos
anos.
Em 2012, em virtude de não conseguir, consecutivamente, ingressar no
ramo educacional público, consequência dos frequentes cortes do governo na
área da educação, e das condições de trabalho oferecidas pelos Health Clubs
se terem deteriorado vertiginosamente nos últimos anos, decidi aproveitar a
oportunidade, há muito desejada e procurada, de ingressar no Mestrado em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário com realização
do EP nos Açores.
Era então chegado, uma vez mais, o momento de realizar o EP, sendo
desta vez na ESL. Esta foi sempre a minha única e exclusiva opção, dada a
sua localização e consequente possibilidade de obter a prioridade no concurso
de docentes da região futuramente. “Repetir” o EP implicou, não apenas uma
responsabilidade acrescida devido à maturidade, entretanto alcançada pela
minha idade, mas também o dever de cumprir, com excecional competência e
profissionalismo, todas as tarefas de estágio, ambicionando ser um exemplo
para os alunos, colegas de estágio e professores. Só assim, conseguiria, não
apenas ser o melhor por o ser, mas tal como referido anteriormente, obter
bases fortes e sólidas na reconstrução do meu ser, saber e pensar com vista
ao tão desejado objetivo: Ser Professor de EF.
15
2.2 - Expetativas pessoais em relação ao Estágio Profissional
No início deste EP foi-me proposto realizar o meu Projeto de Formação
Individual (PFI) no qual teria de especificar e expor as minhas expectativas,
bem como confrontá-las com as dificuldades que caraterizavam o meu EU.
Efetuar um levantamento inicial das minhas principais expetativas, por
vezes confundidas como limitações ou dificuldades pessoais, bem como
delinear estratégias e planos de ação para o combate das mesmas foi,
inequivocamente, decisivo para um bom desempenho durante a minha
intervenção ao longo deste processo. Ouso mesmo dizer, que essa
identificação foi determinante para a diminuição e disfarce das minhas
limitações, centrando-me fortemente nas estratégias para as ultrapassar.
Neste momento, revendo o que aí foi traçado e efetuando uma análise à
distância, consigo compreender como é que essas expetativas se
concretizaram ao longo do ano letivo e qual a sua contribuição para a formação
da minha conceção de Ser Professor.
De seguida, dividindo em seis áreas relacionadas entre si, apresento as
expetativas iniciais e respetivas estratégias delineadas no PFI, bem como os
resultados obtidos ao longo do ano letivo.
Na minha turma…
Expetativa - “ (…) apesar de não conhecer ainda os seus costumes,
comportamentos e atitudes, espero obter uma relação de
companheirismo, carinho, atenção e dedicação, possibilitando um clima
propício à aprendizagem”.
Estratégia - “ (…) tentarei sempre manter o respeito, a distância e
diferenciação de papéis entre professor e aluno”.
Resultados - “ (…) considero que neste momento mantenho uma boa
relação com os alunos, na qual eles percebem as diferenças de
posições e respeitam-me como professor, promovendo um clima positivo
de aprendizagem (Reflexão da aula nº57 e nº58).”
16
Expetativa - “ (…) observei que o nível de desempenho da minha turma
de 12º ano é elevado (…) permitir-me-á trabalhar num patamar de
excelência, com vista a atingir um conjunto variado de benefícios que a
aula de EF acarreta”.
Estratégia - “ (…) planificar exaustivamente as aulas, transformando-as
em momentos motivantes e, consequentemente, despoletar nos alunos
uma vontade intrínseca de se tornarem desportivamente cultos e
intérpretes de um estilo de vida ativo”.
Resultados - “ (…) a minha postura, dedicação e planificação foi
recompensada (…) foi visível o empenho e motivação dos alunos
(Reflexão da aula nº75 e nº76). “ (…) foi satisfatório ouvir dos meus alunos o
comentário que estão muito bem preparados fisicamente com as aulas
deste ano letivo e que durante o seu trajeto escolar nunca tinham tido
um professor tão exigente. Como é óbvio há que saber interpretar e
medir as palavras dos mesmos, tendo sempre consciência que nem tudo
o que é dito corresponde bem à verdade, que por vezes a memória é
curta e que a vontade de agradar o professor do momento é grande.
Contudo, é sempre positivo e, de certa forma, reconfortante receber este
tipo de feedbacks, reconhecendo o meu empenho e aplicação durante
todas as aulas e demonstrando que a minha conceção do que deve ser
uma aula de EF, possivelmente, estará a ser aplicada na prática (Reflexão
da aula nº97 e nº98).”
No meu núcleo de estágio…
Expetativa - “ (…) espero que consigamos manter sempre o espírito de
coesão, cooperação e entreajuda, face à elevada carga de trabalho que
o EP exige”.
Estratégia - “ (…) a realização de várias tarefas em comum e a
observação recíproca de aulas possibilitará uma aprendizagem mútua
através dos nossos erros”.
17
Resultados - “ (…) para que possa melhorar ou reajustar o processo
ensino -aprendizagem na próxima aula, seguirei o conselho dos meus
colegas de núcleo de estágio (…) (Reflexão aula nº61 e nº62).”
O professor cooperante…
Expetativa - “ (…) é sem dúvida um dos elementos fundamentais, se não
o mais importante para a orientação/sucesso deste EP, (…) dedicado,
disponível, profissional, competente e personalidade vincada”.
Estratégia - “ (…) procurarei através das suas orientações e feedbacks
pertinentes, realizar uma introspeção exaustiva sobre os erros cometidos
e estratégias de ensino/sequências metodológicas para ultrapassar os
mesmos”.
Resultados - “ (…) que as alterações introduzidas, sugeridas pelo
professor cooperante, surtiram os efeitos pretendidos (…) (Reflexão da aula
nº63 e nº64).” “ (…) os conselhos emitidos pelo professor cooperante
foram pertinentes e fizeram todo o sentido, ajudando-me a reduzir o
risco de possíveis lesões (…) (Reflexão da aula nº69 e nº70).”
A professora orientadora…
Expetativa - “No que diz respeito à supervisão (…) será realizada pela
professora orientadora ao longo de todo o ano (…) detentora de enorme
experiência de supervisão de ensino (…) ”.
Estratégia - “ (…) deverei aproveitar e interpretar todos os seus
conselhos, com objetivo de aperfeiçoar as minhas valências como
professor e educador.”
Resultados - “Hoje coincidiu com a 2ª vinda da professora orientadora à
ilha/escola (…) terá como objetivo principal saber como está a decorrer o
estágio (…) demonstrou estar numa função de amiga, com vista a ajudar
na resolução de eventuais problemas relacionados com as aulas, mas
sobretudo apoiou-nos e esclareceu-nos dúvidas sobre a elaboração do
estudo e do relatório de estágio (…) (Reflexão da aula nº83 e nº84).”
18
O departamento de EF e desporto…
Expetativa - “ O primeiro contacto que tive (…) foi extremamente
positivo, dado ao clima de companheirismo e partilha de experiência e
informação que existiu entre todos (…) ”.
Estratégia - “ (…) aproveitar toda a disponibilidade demonstrada para
aperfeiçoar as minhas competências profissionais através da experiência
vivida e consumada deste grupo coeso, empenhado e profissional.”
Resultados - “ (…) o grupo de EF desta escola é composto por docentes
extremamente profissionais. Aproveitar toda esta sabedoria,
competência e profissionalismo e retirar todo o tipo de informações
pertinentes para o meu futuro, tem sido um dos meus principais objetivos
deste ano. Conviver com professores, para além do meu professor
cooperante, como a professora G.P. ou professor F.M. poderá ser difícil
de repetir (Diário de Bordo - Reunião do Departamento).”
A nível pessoal...
Expetativa - “ (…) durante este meu interregno da vida académica os
hábitos de estudo regular foram-se perdendo (…) ”.
Estratégias - “ (…) o importante nesta fase é não ficar agarrado às
minhas lacunas e demitir-me da responsabilidade das minhas limitações,
mas sim tirar proveito da minha formação de base e experiência
acumulada. Por outro lado, deverei “ (…) aumentar e diversificar o meu
conhecimento, renovar e atualizar a minha formação inicial e aperfeiçoar
as minhas competências com vista a atingir o sucesso profissional”.
Resultados - “ (…) frequentei a ação de formação de Danças Sociais
(…) hoje, tive a oportunidade de aplicar pela primeira vez os
conhecimentos adquiridos na mesma. (…) para o sucesso desta tarefa
contribui ainda a minha experiência no contexto dos ginásios (Reflexão
aula nº35 e nº36).” “ (…) esta predisposição poderá também ter sido
sustentada pelo facto de possuir experiência de lecionação de aulas de
natação em ginásios e por ter frequentado durante o último ano duas
ações de formação de ensino de natação (Reflexão aula nº61 e 62).” “Com o
19
objetivo de colmatar estas minhas lacunas iniciais optei, previamente,
por visualizar jogos de equipas federadas, elaborar o Modelo de
estrutura de conhecimentos (MEC) de Voleibol e estudar com maior
afinco a matéria abordar durante as aulas (Reflexão aula nº55 e nº56).”
De acordo com os excertos anteriores, podemos verificar que o
levantamento dessas expetativas iniciais e das estratégias delineadas
previamente foi extremamente importante para clarificar as próprias exigências
e objetivos do estágio e sustentar o modo como atuei.
Contudo, sendo o EP o verdadeiro momento onde podemos
operacionalizar todos os conhecimentos académicos adquiridos até então e
colocá-los, através da nossa intervenção, ao serviço da prática do dia-a-dia,
seria um erro crucial e grave não expor a maior de todas as minhas expetativas
para este EP e, consequentemente, projeto de vida: Ser Professor.
2.2.1 - Ser Professor
O papel do professor como agente da socialização tem sofrido relevantes
modificações devido à transformação do contexto social. A sociedade presente,
marcada pela diversidade e pela pluralidade, exige da escola funções
acrescidas no sentido de preparar os jovens para a realidade do futuro
concebendo um ensino de qualidade.
Alarcão (1996, p.176) afirma que “os professores desempenham um
importante papel na produção e estruturação do conhecimento pedagógico
porque refletem na e sobre a interação entre a pessoa do professor e a pessoa
do aluno, entre a instituição escola e a sociedade em geral.” Reconhece-se
então que o professor só poderá desempenhar de forma condigna a sua
missão se tiver tripla competência: no plano do conhecimento, no plano
psicológico e no plano psicossociológico (Mialaret, 1991).
Por outro lado, Shulman (1986) enfatiza a dimensão conhecimentos na
profissão de professor quando afirma que, Ser Professor implica possuir
conhecimentos, quer ao nível da compreensão do que ensina como da forma
de o transmitir. Aliás, é o conhecimento pedagógico do conteúdo que distingue
20
o professor de uma disciplina de um especialista (não professor) dessa mesma
disciplina. O professor, ao contrário do especialista, mais do que possuir os
conhecimentos, sabe como transmiti-los, como criar representações nos seus
alunos.
Para Siedentop (2000) existem 4 categorias do conhecimento do
professor:
- Conhecimento do conteúdo ou da matéria de ensino - está relacionado
com a matéria ou modalidade que o professor vai ensinar. É necessário ter um
bom conhecimento da matéria de ensino, conseguindo-o através da análise da
atividade ou modalidade desportiva em estruturas do conhecimento e
integrando categorias mais transdisciplinares. Este conhecimento é a base da
qual emergem as restantes categorias do conhecimento, fornecendo a
orientação norteadora para planificação do ensino, em que, através do
conteúdo delimita-se o objeto, objetivos e tarefas.
- Conhecimento pedagógico do conteúdo - está relacionado com a forma
como o professor transporta o conteúdo, a forma como o transmite aos alunos,
para que estes percebam, devendo também, saber quais as matérias onde os
alunos têm mais ou menos dificuldades. Permite a tradução da matéria para o
ensino através de uma abordagem criativa dos programas, é a maneira como o
professor interpreta a matéria, na prática, de acordo com as condições que se
lhe deparam, capacidade de adaptar a matéria à realidade específica da
escola. Por isso, o professor deverá conhecer e compreender a matéria,
conhecimento esse que advém de formação académica, experiências
pessoais, influência de crenças e valores. O conhecimento pedagógico do
conteúdo supõe, por parte do professor um conhecimento dos alunos
(vivências, expetativas, dificuldades, crenças, potencialidades, entre outros),
dos propósitos de ensino (que refletem os objetivos do processo), do
curriculum (atividades e projetos curriculares) e dos métodos/metodologias
educativo-didáticas.
- Conhecimento dos contextos do sistema educativo - refere-se ao
conhecimento curricular da matéria. Neste conhecimento integram-se a forma
como o professor organiza a matéria, os textos a que recorre, as
21
contraindicações de alguns exercícios, entre outros. Encontra-se intimamente
ligado ao conhecimento pedagógico do conteúdo, sendo que o professor deve
conhecer e modificar o conteúdo (adaptação dos materiais) para responder às
exigências programáticas. O professor estuda as exigências e escolhe uma
metodologia de ensino de acordo com esse estudo, precisa de apreender o
nível de conhecimentos e capacidade dos alunos, as exigências do programa
são ajustadas às possibilidades destes e à estrutura global das condições. O
conhecimento dos contextos do sistema educativo parte do princípio que o
professor conhece as normas, as leis, as regras e os princípios subjacentes ao
funcionamento da escola no seu geral e da EF em caso particular. Supõe que
este conheça os espaços existentes via escola e como estes se organizam ao
nível da condição física.
- Conhecimento pedagógico geral - engloba todos os saberes, as
informações que refletem o modo como o professor julga que os alunos
aprendem. São linhas do professor, não existindo normalmente nenhum tipo de
fundamento teórico que as sustente.
As definições anteriores clarificam eficazmente as caraterísticas e
exigência da nossa profissão. Contudo, considero que a visão apresentada por
Nóvoa (2009) é aquela que melhor se adequa à minha conceção de Ser
Professor. Como tal, apresentarei de seguida o conjunto de disposições
fundamentais defendidas pelo autor, comprovando simultaneamente com
alguns dos exemplos vividos durante a minha prática pedagógica:
- Conhecimento: o importante é, sem dúvida, conhecer bem aquilo que se
ensina. O trabalho do professor consiste na construção de práticas docentes
que conduzam os alunos à aprendizagem. Assim, o conhecimento corresponde
a um conjunto de caraterísticas, capacidades, crenças e valores pessoais do
docente que vão ser determinantes na sua profissão. A tomada de decisão é
uma caraterística fundamental do professor. Contudo, para tomar decisões é
necessário possuir conhecimentos, pois ninguém pensa no vazio, mas antes na
aquisição e na compreensão do conhecimento. Como tal, consciente da
importância de conhecimentos sólidos para a atuação na prática, investi na
22
incessante busca por mais informações sobre a E.F. Isso mesmo encontra-se
ilustrado no seguinte excerto. “ (…) no sentido de estar preparado para ensinar
e tomar decisões hoje, tive obrigatoriamente que investir num estudo profundo
sobre Voleibol e Testes de Aptidão Física. Contudo, não encaro este processo
como uma mera obrigação, mas sim como uma tarefa gratificante que
possibilitará que a progressão do meu conhecimento. Tenho plena consciência
que só assim poderei vir a tornar-me num profissional de EF de excelência
(Reflexão da aula nº45 e nº46).”
- Cultura profissional: é necessário, para além de uma formação inicial,
uma formação contínua, pois as exigências da própria prática docente vão-se
alterando, exigindo uma procura constante de conhecimento. A formação e a
profissão vão-se desenrolar no confronto entre a teoria e a prática. Ser
professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa
profissão, aprender com os colegas mais experientes. Como tal, é na escola e
no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo
das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são
elementos centrais para o aperfeiçoamento e inovação, sendo estas rotinas
que fazem avançar a profissão. Neste seguimento, também existiram inúmeras
ocasiões em que o relacionamento com colegas de profissão fez aumentar a
minha cultura profissional, tendo vivido um desses momentos quando “ (…)
uma vez mais, tive uma conversa extremamente produtiva com o professor
A.N., sobre o assunto: Aquecimento na aula de EF. (…) Ao colocar parte da
minha conversa com o professor A.N. neste tópico Conversas de Intervalo, não
pretendo que seja este o tema central da minha reflexão, mas sim
compreender e transmitir que as várias conversas efetuadas ao longo deste
ano com alguns professores, como por exemplo professor L.P.V, professora
G.P., professor Z.C., têm sido deveras enriquecedoras. Inicialmente, defini
como um dos meus principais objetivos para este EP, também incentivado pelo
professor cooperante, passar o máximo de tempo possível na escola. Só
assim, é que conseguiria integrar-me na escola, perceber a profissão, aprender
com os colegas mais experientes, refletir sobre o trabalho, dialogar e trocar
ideias com outras pessoas. Resumidamente, só assim conseguiria perceber
23
verdadeiramente no que consiste Ser Professor (Diário de Bordo - Conversas de
Intervalo).”
- Tato Pedagógico: é muito importante para a ação, para agir com
eficiência e corresponde à dimensão subjetiva, ao cruzamento da dimensão
profissional com a dimensão pessoal. Esta é uma dimensão fruto das questões
da pessoalidade, ou seja, integrar tudo o que é objetivo, mas também
desenvolver alguns indicadores pessoais e subjetivos. Relativamente a meu
tato pedagógico, este foi patente em diversas circunstâncias ao longo de todo o
ano, tendo sido “ (…) necessário durante as aulas ter alguma subjetividade e
bom senso para lidar com os problemas surgidos, diversas personalidades,
imprevistos, etc., para além disso, também se configura como importante
demonstrar alguma sensibilidade na hora de classificar e atribuir os valores que
identificam os alunos (Reflexão aula nº119 e nº120).”
- Trabalho em equipa: os novos modos da profissão de docente implicam
um reforço das dimensões coletivas e colaborativas, do trabalho em equipa, da
intervenção conjunta nos projetos educativos de escola. O exercício
profissional organiza-se, cada vez mais, em torno de “comunidades de prática”,
no interior de cada escola. Este mesmo espírito de trabalho em grupo foi
também sentido “ (…) após ter passado pela experiência de organizar a VII
Jornadas da Adolescência, uma vez que considero que o trabalho em equipa e
a colaboração de todos os professores responsáveis pela organização dos
stands de EF proporcionou a apresentação de um evento repleto de atividades
interessantes e dinâmicas a toda comunidade escolar. (Diário de Bordo -
Organização das VII Jornadas da Adolescência).”
- Compromisso social: refere-se a um conjunto de aspetos que ligam a
profissão a uma envolvência social, bem como aos princípios, valores, inclusão
social e diversidade cultural. O ato de educar é também um ato social, devendo
ser exercido, não apenas durante o horário letivo, mas sim permanentemente.
Como tal, “ (…) estando o anfiteatro repleto de alunos, era meu dever
aproveitar este momento para me dirigir aos alunos e transmiti-lhes a minha
opinião sobre os princípios e valores da sociedade atual, bem como alertar-lhes
24
para da importância dos mesmos para o seu futuro (Diário de Bordo - Palestra de
Projetos de Vida - Jornadas da Adolescência).”
Prosseguindo nesta caminhada, de constantes vaivém, sobre o que nos
diz a literatura e o que foi vivido na prática, somos levados, uma vez mais, às
seguintes questões: Será que o EP encerra em si todas as caraterísticas da
futura profissão? Dar aulas apenas a uma turma, possibilitará obter uma visão
global do que é Ser Professor? Saber que em última instância a
responsabilidade dos alunos pertence ao professor cooperante, permitirá sentir
verdadeiramente na pele qual a responsabilidade de Ser Professor? Em suma,
será o EP capaz de gerar uma conceção clara e definida da abrangência do
Ser Professor?
2.2.2 - Ser Estudante Estagiário
Grande parte da nossa vida profissional joga-se nestes anos iniciais e na
forma como nos integramos na escola e na profissão. Nóvoa (2009, p.6) diz
mesmo que “nestes anos em que transitamos de aluno para professor é
fundamental consolidar as bases de uma formação que tenha como referência
lógicas de acompanhamento, de formação em situação, de análise da prática e
de integração na cultura profissional docente.”
Segundo Alves (1997, citado por Braga, 2001, p.66) “o professor iniciante
ao chegar à realidade escolar sofre o denominado «choque da realidade», que
representa os dilemas, as dificuldades na nova profissão. Esse choque, se não
for bem gerido pelo professor com apoio de outros profissionais da educação
mais experientes, pode provocar sérios danos à construção do perfil do
docente que neste momento inicia a sua carreira profissional. Contudo, apesar
do início do ano ser marcado por momentos amargos e difíceis, no final do ano
emerge no professor um sentimento de identificação com a profissão,
tornando-se numa experiência gratificante para ele.” Realizar uma formação
acompanhada, orientada e refletida, poderá proporcionar ao professor o
desenvolvimento de competências e atitudes necessárias para um
desempenho consciente, responsável e eficaz no futuro.
25
Alarcão (2009, p.121) afirma que “o professor mais experiente é o
professor que ajuda. Permanece a ideia da ajuda, do apoio, da atenção ao
outro, às circunstâncias e às necessidades. A essa ideia de apoio associa-se
sempre a de desafio. Aliás, a supervisão é fundamentalmente um processo de
desafios, acompanhados de apoios para que as pessoas sejam capazes de
responder aos desafios.”
Para Schön (1991) o estágio orientado por um profissional faculta ao
estudante estagiário a possibilidade de praticar e de se confrontar com
problemas reais, cuja resolução exige reflexão, levantamento e averiguação de
hipóteses, a vivência dos erros cometidos e a tomada de consciência da
importância da colaboração dos outros. Acima de tudo o estágio profissional é
o momento de aprender com a experiência do que acontece na prática.
Santos (1991, citado por Gori, 2001, p.5) refere que “a experiência de
campo - o estágio - assume primordial importância na formação do professor,
por se constituir num espaço intermediário entre o mundo da prática e o mundo
académico.”
Depreende-se facilmente que EP visa possibilitar ao estudante estagiário
a passagem por um período de transição que reduza os riscos do confronto
com a realidade escolar. No meu caso pessoal, um desses momentos
especiais, no qual pude atuar apoiado e em que a experiência adquirida me
ajudará no futuro a minimizar o impacto da responsabilidade implícita à função,
de docente foi vivido no Conselho de Turma do 2º período. “Este foi sem
sombra de dúvidas, mais um momento marcante na minha formação como
futuro professor. Ser professor de EF remete-nos, não apenas para a
lecionação das mais diversas modalidades, mas também, para um sem número
de tarefas que a escola nos dias de hoje exige constantemente. Nesse sentido,
o professor cooperante, o qual tenho trabalhado na direção de turma,
incentivou-me a assumir neste 2º período o Conselho de Turma. Obviamente,
que aceitei prontamente esta oportunidade de perceber mais um dos
parâmetros que constituem a abrangência da minha futura profissão. Decorrido
o Conselho de Turma, e efetuando uma análise ao meu desempenho durante o
mesmo, poder-se-á considerar que estive à altura do desafio. Fui capaz de
26
dirigir a reunião calmamente e seguir o protocolo da mesma com sucesso.
(Diário de Bordo - Conselho de Turma do 2º Período).”
De facto, face à dupla condição, estudante estagiário e professor, que
somos alvo e na qual, naturalmente, ocorrem erros que muitas vezes poderão
passar despercebidos ou até mesmo não serem entendidos através de uma
introspeção e análise, percebe-se que é fundamental o papel de uma
orientação pedagógica nesta etapa da formação, visando uma integração
progressiva no papel da docência e desenvolvendo um conjunto de
caraterísticas e exigências que um professor deverá dominar no exercício da
sua função. Alarcão (1997, p.9) refere que “a competência do professor não se
constrói por justaposição, mas por integração entre o saber académico, o saber
prático e o saber transversal. A presença de um formador bem preparado junto
do formando em desenvolvimento justifica-se pela necessidade de
interpretação da dialética que se estabelece entre estes saberes e pela
necessidade de análise e síntese que este processo implica.” Podemos então
deduzir que através da proteção do professor cooperante, que nos retira, em
certa medida, a responsabilidade direta na tomada de decisão perante toda
comunidade escolar, é pertinente encarar esta fase como determinante na
criação de uma identidade profissional e de uma forte e sólida conceção do que
é Ser Professor.
Podemos então concluir que Ser Estudante Estagiário é ter a
possibilidade de praticar e de se confrontar com problemas reais do ensino, de
encontrar soluções e aprender com os erros cometidos e de analisar e refletir
permanentemente sobre as tomadas de decisão com o auxílio e colaboração
do professor cooperante. Em suma, é perceber quais as caraterísticas do Ser
Professor.
Contudo, há que salientar, que Ser Professor nunca poderá ser
considerado como um produto final ou cessado, mas sim, como um processo
contínuo de desenvolvimento que se inicia com a necessária formação
especializada e que, sendo alvo de uma profunda e permanente reflexão, as
várias experiências vão ganhando significado.
27
2.2.3 - Ser Professor Reflexivo
O modelo de estágio preconizado pela faculdade promove o
desenvolvimento de Professores Reflexivos e assenta numa constante procura
de novos conhecimentos, soluções e estratégias de ensino. Todavia, em que
consiste ser Professor Reflexivo?
Um Professor Reflexivo será aquele que é capaz de se interrogar,
analisando construtivamente a sua própria prática e fazendo juízos de valor
sobre o seu trabalho e o produto que dele resulta (Amaral et al., 1996). De
acordo com este entendimento ganha sentido a compreensão da designação
do Professor Reflexivo, ou seja, aquele que tem a capacidade de analisar e
refletir sobre a prática e reajustar o processo em função dessa mesma reflexão.
Segundo Dewey (1959, citado por Silva, 2009, p.40) “a função do
pensamento reflexivo é transformar situações problemáticas, caraterizadas
pela dúvida e pelo conflito, em situações claras e coerentes por recurso ao
exame mental do assunto. O processo reflexivo carateriza-se por um vaivém
permanente entre o que acontece e a sua compreensão, na procura do
significado das experiências vividas, sendo que, é através das práticas, que
progressivamente vai-se obtendo um maior entendimento das mesmas.”
Para Esteves (2002) desenvolver uma prática reflexiva envolve um
processo de resolução de problemas e de reconstrução de significações, sendo
que esta observa-se ao longo de um continuum de ação e não em ato isolado.
Neste processo é identificado um problema pelo professor, que deriva de uma
situação concreta da prática, tendo significado para o prático. De seguida, são
imaginadas soluções possíveis para os problemas, sendo as mesmas criadas
ou fundamentadas a partir de teorias, implicando um exame crítico das suas
ações profissionais ou das suas implicações em termos de efeitos sobre outros.
Posteriormente é posta em prática essa solução e avaliada quanto aos seus
efeitos sobre as ações-alvo e quanto às suas consequências para os
resultados dos alunos. Finalmente, o último atributo crítico é relativo à
aprendizagem que permite ao professor, ou seja, um aprofundamento da
compreensão do professor, e é utilizado para atribuir significado ao contexto
profissional em que o problema foi identificado.
28
No que concerne à sistematização da reflexão, Zeichner (1993) referindo-
se aos seus níveis, distingue:
- Reflexão Técnica: cuja preocupação é com a eficiência e eficácia dos
meios utilizados;
- Reflexão Prática: onde a tarefa é explicar soluções inerentes à atividade
de ensino e avaliar se os objetivos educacionais estão a ser atingidos pelos
alunos;
- Reflexão Ética/Política/Crítica: onde a preocupação se centra nas ações
do professor e os seus efeitos para a construção de valores sociais mais justos.
Numa outra sugestão, Schön (1987) distingue três tipos de reflexão.
Sendo esta a perspetiva com a qual me identifiquei mais, irei, simultaneamente
com o seu desenvolvimento, apresentar exemplos práticos vividos durante este
EP.
- Reflexão na ação: ocorre durante a ação, isto é, no confronto com
situações indeterminadas em que o professor se surpreende. Também fui
surpreendido, obrigando-me, por diversas vezes, a refletir na ação. “ (…) senti
que devido à complexidade das sequências gímnicas e por ser o primeiro
contacto dos alunos com as mesmas, a aula não estava a ter o dinamismo
previsto e desejado. Perante este cenário, altero a estrutura do plano de aula,
decidindo encurtar o tempo de permanência dos alunos em cada uma das
estações e adicionando outro exercício que não se encontrava programado
(Reflexão da aula nº17 e nº18).”
- Reflexão sobre a ação: que é posterior à ação e geralmente verbal e onde
o professor reconstrói mentalmente a ação para tentar analisá-la
retrospetivamente, tendo geralmente um caráter avaliativo. Este nível foi
solicitado constantemente após as aulas, sendo que um desses exemplos
ocorreu depois de uma das aulas da UD de Voleibol. “No exercício de bloco
simples, os 3 alunos (…) por vezes não passaram a bola corretamente e,
consequentemente, o bloco era mal realizado. (…) será pertinente colocar na
próxima aula, os 3 alunos em cima de uma cadeira, segurando a bola num
ponto fixo, para que ocorra um maior sucesso no bloco (Reflexão da aula nº59 e
nº60).”
29
- Reflexão sobre a reflexão na ação: um olhar posterior para ação e para a
reflexão acerca do que aconteceu, do que se observou e do significado
atribuído ao que aconteceu. É considerada fundamental para o
desenvolvimento do conhecimento profissional do professor, na medida em que
é uma reflexão proactiva que ajuda o profissional a determinar as suas ações
futuras, a compreender futuros problemas ou a descobrir novas soluções. A
minha capacidade de intervenção dentro deste nível foi decisiva para o bom
funcionamento do processo ensino-aprendizagem. Como tal, apresento
seguidamente dois desses exemplos, nos quais se poderá verificar a minha
atitude reflexiva. “ (…) iniciei a aula através de um exercício de aquecimento
orientado por mim, contrariando a estratégia da utilização de jogos lúdicos.
Esta alteração foi pensada, refletida e planeada previamente, no sentido de
verificar se existiria uma ativação geral mais intensa e rápida. Efetivamente, a
minha suspeita confirmou-se revelando-se a estratégia desta aula adequada
(…) (Reflexão da aula nº21 e nº22).” “Relativamente aos exercícios aplicados
durante a aula, penso que as alterações introduzidas, despoletadas pelos
conselhos emitidos pelo professor cooperante, surtiram os efeitos pretendidos,
uma vez que: 1) no exercício do bloco, ao colocar os alunos sobre cadeiras,
promoveu que os colegas executassem o bloco conforme as indicações
técnicas de referência; 2) a instalação de uma fita branca de referência na
rede, obrigou os alunos a realizarem o deslocamento em passo caçado junto à
mesma e a colocarem as mãos num plano elevado; 3) a introdução de um novo
exercício analítico, com fitas a marcarem as posições finais dos alunos no
campo aquando da realização de bloco duplo, facilitou a compreensão de como
e para onde se deviam movimentar (Reflexão da aula nº63 e nº64).”
Por sua vez, Van Manem (1995, citado Alarcão, 1996) acentua os níveis
em que se estabelece a reflexão, permitindo situar a sua profundidade e
abrangência e alargando a análise às diferentes funções que caraterizam a
nossa profissão. Como tal existem três níveis de reflexão com diferente
complexidade:
- Nível técnico: a reflexão centra-se em temas como a manutenção da
disciplina na aula; a manutenção da atenção e interesse dos alunos; a
30
compreensão dos conteúdos da aula, etc. A este nível o professor reflete sobre
o seu ensino (reflexão sobre e na ação);
- Nível Prático: a reflexão revela preocupação com os pressupostos,
valores e consequências das ações do professor. Este avalia o seu ensino,
refletindo sobre a natureza da sua disciplina, sobre os processos de
aprendizagem, sobre os seus alunos e sobre os objetivos mais vastos da
escolarização;
- Nível crítico e emancipatório: a este nível, a reflexão centra-se nos
aspetos éticos, sociais e políticos de âmbito geral, incluindo a influência das
instituições que podem condicionar a ação do professor e a sua eficácia.
Revistos os conceitos anteriores, surge a necessidade de perceber que
modelo de formação é este que fomenta o desenvolvimento, enquanto
estudante estagiário, do Professor Reflexivo, bem como as suas implicações
práticas.
O atual contexto da formação promove que o estudante estagiário seja,
efetivamente, um constante questionador que procura a cada momento
desenvolver as suas capacidades e superar os obstáculos que eventualmente
possam surgir no seu trajeto, ajudando a criar um forte compromisso entre os
saberes adquiridos e a busca contínua por novos. Neste sentido, a reflexão
surge como um instrumento indispensável para a (re)construção da uma
identidade profissional que não pode ser considerada como estática e/ou pré-
determinada.
Uma formação com uma forte componente de reflexão, a partir de
situações práticas reais, é a via possível para um profissional se sentir capaz
de enfrentar as situações sempre novas e diferentes com que se vai deparar na
vida real e para tomar as decisões mais apropriadas nas zonas de indefinição
que a caraterizam – reflexão a partir da ação (Alarcão, 1996).
De acordo com Schön (1991), o estágio orientado por um profissional,
faculta ao estudante estagiário a possibilidade de praticar e de se confrontar
com problemas reais, cuja resolução exige reflexão, levantamento e
averiguação de hipóteses, a vivência dos erros cometidos e a tomada de
31
consciência da importância da colaboração dos outros. Acima de tudo o estágio
é o momento de aprender a refletir sobre o que acontece na prática.
De facto, se o paradigma da formação de professores nos conduz para a
edificação de profissionais reflexivos, é fundamental que o processo de
orientação se reja por esses mesmos pressupostos. Para isso, é decisivo o
papel que professor cooperante desempenha na promoção dessa capacidade
reflexiva. Podemos mesmo acrescentar que, uma atitude reflexiva do professor
cooperante influencia o crescimento de atitudes semelhantes nos estudantes
estagiários e a sua evolução ao longo do EP, tendo como objetivo o seu
aperfeiçoamento, ou seja, passagem de uma descrição da ação para um nível
mais profundo e reflexivo sobre os porquês da nossa atuação. De seguida
transcrevo dois exemplos que demonstram a minha evolução reflexiva, ao
longo deste EP:
Reflexão Descritiva - “A aula iniciou-se com um ligeiro atraso, devido à
chegada tardia dos alunos à sala de aula, o que me levou a atuar de
imediato, repreendendo os mesmos e prevenindo que futuramente que
os horários sejam cumpridos. De seguida, explicitei os objetivos da aula
e efetuei a chamada (…).” (Reflexão da aula nº15 e nº16).
Reflexão Introspetiva - “Asseguradas que estão as questões técnicas de
base do Lançamento do Dardo, procurarei na próxima aula ter como
preocupação principal a utilização de situações de competição,
induzindo consequentemente um aumento da motivação dos alunos
pela prática do lançamento.” (Reflexão da aula nº93 e nº94).
Em suma, todo o processo de formação, no qual o estágio emerge como
o momento chave, deve conduzir para uma forte reflexão e criar situações com
significado autêntico para o desempenho profissional. Deve ainda, solidificar
nos formandos a virtude de refletir constantemente acerca da sua própria
prática de ensino, levando a que estes assumam no futuro uma perspetiva
crítica.
32
Outro nível Reflexivo
Ficou patente que a literatura refere-se ao EP como um momento
marcante na formação de professores, definindo, claramente, os diversos
níveis de reflexão nos quais os estudantes estagiários se devem centralizar.
Contudo, não poderia encetar este capítulo, sem antes deixar de transmitir que
este EP para além de ter exigido de mim uma permanente reflexão sobre as
aulas, metodologias de ensino implementadas, consequências das minhas
ações como professor, objetivos educacionais gerais ou valores sociais na
atualidade, também foi capaz de conduzir-me a uma profunda reflexão sobre o
meu futuro, ao qual poderia intitular, Nível Pessoal. De seguida, apresento um
dos momentos que ilustra a minha afirmação:
“ (…) a atividade na qual tive a oportunidade de participar hoje, XII
Romaria Escolar, remeteu-me para uma profunda reflexão, não estando
esta relacionada com a procura incessante de soluções para a minha
turma ou sala de aula, mas sim com uma meditação sobre o meu
percurso de vida. (…) Percorrer uma caminhada de oração, fé e
reflexão, aprender os cânticos dos romeiros e rezar em conjunto com
todos os irmãos e irmãs do rancho, possibilitou-me aquilo que
poderíamos intitular de retiro espiritual, tendo sido este, certamente, um
dos momentos mais marcantes deste EP. Atualmente, tendo em conta
toda a minha envolvência e dedicação nas diversas áreas do EP
exigidas pela faculdade, não só posso afirmar que reúno as condições
necessárias para o desempenho da minha profissão futuramente, como
também posso assegurar que é este o destino que ambiciono para a
minha vida: Ser Professor.” (Diário de Bordo - 12ª Romaria Escolar).
2.2.4 - Ser Professor Eficaz
Apesar de ter tentado garantir o desenvolvimento das inúmeras
caraterísticas de Ser Professor, será que, efetivamente, consegui ser eficaz
durante o processo ensino-aprendizagem? Como tal, antes de encetar este
capítulo, emerge a necessidade de se perceber o que é a eficácia no ensino.
33
Estabelecer o rendimento escolar e a eficácia do ensino constitui-se há
muito como uma das preocupações essenciais de vários investigadores da
educação e, consequentemente, da EF.
Dos resultados da investigação centrada na eficácia pedagógica decorre
o postulado de que “os professores mais eficazes diferenciam-se porque atuam
segundo o pressuposto de que o propósito do ensino é promover a
aprendizagem dos alunos. Esses professores planificam cuidadosamente,
utilizam materiais adequados, clarificam os objetivos para os alunos, mantêm
um andamento vivo da aula, controlam o trabalho dos alunos com regularidade,
ensinam de novo se os alunos apresentam dificuldades, aproveitam bem o
tempo de aula e utilizam estratégias de ensino coerentes” (Cohen et al, 2003,
citado por Mesquita & Graça, 2009, p.41).
Para Rink (1985), os comportamentos que os professores devem ter para
obter sucesso nas aulas de EF são: realizar uma introdução à aula de forma a
motivar os alunos; no início de uma nova aprendizagem, o professor deve
descrever a tarefa de forma a ajudar os alunos a terem uma ideia do que vão
executar; descrever aos alunos como se executa a tarefa proposta; apoiar os
alunos quando estes encontram-se a executar a tarefa; dar instruções para
melhorar o desempenho dos alunos.
De acordo com a mesma autora, o professor pode facilitar a
aprendizagem se estabelecer prioridades nos conteúdos de aprendizagem e os
estruturar, conferindo-lhes determinada lógica, e os sequenciar criteriosamente
(progressão); visar o seu aperfeiçoamento através da sua exercitação e
consolidação (refinamento); proporcionar oportunidades para a sua utilização
em condições inabituais ou de exigência de rendimento (aplicação) (Rink,
1985).
Em concordância com os anteriores autores, Siedentop (2000) afirma que
os professores mais eficazes planificam cuidadosamente, utilizam materiais
adequados, clarificam os objetivos para os alunos, mantêm um bom ritmo de
aula, controlam regularmente a atividade dos alunos, preocupam-se e atuam
de forma distinta de acordo com as necessidades dos alunos, rentabilizam o
tempo de aula e utilizam estratégias de ensino coerentes.
34
Não pretendendo estender-me, uma vez que estas questões serão alvo
do desenvolvimento adequado e merecido no capítulo da Realização
Profissional, parece-me, no entanto, pertinente demonstrar que estive em
consonância com as perspetivas anteriores. Como tal, obviamente que aspirei
estar sempre enquadrado com as caraterísticas atribuídas a um Professor
Eficaz, tentando ser eficiente durante a instrução, mantendo um bom ritmo de
aula e procurando uma elevada taxa de exercitação. O excerto seguinte é
exemplo disso mesmo. “ (…) hoje procurei efetuar uma instrução concisa e
eficaz e proporcionar uma elevada taxa de exercitação (…) apesar de estar
limitado espacialmente por ter apenas 1/3 do pavilhão à minha disposição, as
estações paralelas de trabalho da condição física permitiram índices elevados
de atividade motora durante a aula (Reflexão da aula nº19 e nº20).”
Simultaneamente, para que realmente o ensino fosse eficaz, outros
pormenores foram planeados cuidadosamente, sendo um desses exemplos
visível ao “ (…) optar por organizar previamente as equipas. Este detalhe, pode
passar despercebido no decorrer das aulas, mas revela-se eficaz na redução
do tempo gasto neste tipo de tarefas (Reflexão da aula nº63 e nº64).”
Contudo, o meu objetivo, passava por apenas não concentrar-me nestas
questões, mas ir mais além, assegurando que o risco de colocar em causa a
minha eficácia era efetivamente reduzido. Como tal, a preparação de planos
alternativos para os possíveis imprevistos foi sempre tido em conta, tal como
expressa exemplo seguinte. “ (…) deparei-me com a interdição da piscina do
Complexo Desportivo das Laranjeiras devido à presença de uma bactéria nas
análises da água. Antecipando que este problema poderia acontecer (…) tinha
estruturado um plano B como alternativa (…) aula de Voleibol (Reflexão da aula
nº57 e nº58).”
Mesquita & Graça (2009, p.42) acrescentam ainda que o objetivo principal
do professor será sempre proporcionar tarefas que sejam congruentes com os
objetivos de ensino e com cada um dos alunos, para que os efeitos de
aprendizagem possam evoluir no sentido esperado. Assim, um dos
pressupostos a ter em conta é que “aprende mais quem dedica mais tempo a
uma boa exercitação”. De realçar que o tempo que o professor dedica à
35
exercitação ou tempo de empenhamento do aluno pode não ser sinónimo de
eficácia no ensino. Porém, este pode contribuir decisivamente para o tempo ou
número de vezes que cada aluno se exercita a um nível adequado – taxa de
respostas apropriadas do aluno (Siedentop, 2000), pelo que “ (…) estruturei
adequadamente a aula através da criação de várias estações de trabalho com
a presença de apenas 3 a 4 alunos nas mesmas. (…) o bom aproveitamento
das condições espaciais disponíveis e do próprio tempo de aula, permitiu-me
proporcionar uma elevada taxa de densidade motora aos alunos.(…) Só assim
conseguirei que exista qualidade no ensino com vista à aprendizagem (Reflexão
da aula nº31 e nº32).”
Apesar de estar patente que é difícil determinar com precisão a eficácia
de um professor, estando esta dependente fatores externos adicionais, tais
como o meio social, os alunos, as condições materiais, etc, consegue-se
encontrar linhas orientadores gerais que resumem este conceito. Assim sendo,
falar de eficácia no ensino, é estar consciente de que um ato educativo de
qualidade exige elevados conhecimentos pedagógicos e uma profunda e
constante reflexão sobre as suas finalidades e acerca dos processos didáticos
suscetíveis de as concretizar. Finalmente, afirmo que Ser Professor Eficaz foi
desde logo, não apenas uma ambição, mas também um dever pessoal. Foi
sempre com esse objetivo bem presente, que realizei uma planificação
exaustiva e minuciosa de todos os fatores que pudessem intervir ao longo das
várias fases do processo ensino-aprendizagem, facilitando o meu controlo
sobre os mesmos.
3. ENQUADRAMENTO DA
PRÁTICA PROFISSIONAL
39
3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
A natureza complexa, unitária e integral do processo de ensino-
aprendizagem e as caraterísticas gerais da atividade do professor decorrem
num contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas
condições locais da educação e pelas condições mais próximas da relação
educativa, exigindo uma integração e interligação das várias áreas e domínios
a percorrer no processo de formação e, em particular, no EP. Mialaret (1991)
apresenta os três grupos de fatores que condicionam a educação da seguinte
forma:
- Condições gerais da Educação/Instituição - têm interferência direta sobre
as situações de educação e a própria relação professor – aluno, tais como: tipo
de sociedade (a história, os aspetos económicos, sociais, políticos), sistema de
educação, programas gerais e particulares, métodos e técnicas pedagógicas,
arquitetura da escola, recrutamento e formação dos professores.
- Condições locais das situações de Educação - referem-se a uma escala
mais local, na qual podem ser analisados três aspetos: local onde se encontra
o estabelecimento de ensino, os meios familiares, o nível socioeconómico e
cultural; estabelecimento de ensino – as suas particularidades arquiteturais e
pedagógicas; equipa docente – uma equipa de professores competentes e
colaboradores, pode marcar a diferença na qualidade de uma escola.
- Condições da relação educativa - são alusivas à turma, sala de aula,
professor e relação grupo – turma e aluno.
Podemos então concluir que a intervenção do professor será sempre
marcada pela missão da educação no país e em particular o papel da EF, pela
forma que a escola é regulamentada e pelo contexto da comunidade escolar
em que atua e suas caraterísticas e necessidades. Obter um conhecimento
situacional aprofundado relativo à própria instituição de ensino em que atuamos
torna-se imperativo para o desenvolvimento de um ensino de qualidade.
Por conseguinte, atendendo a esta importância, efetuar-se-á neste
capítulo uma caraterização do contexto onde decorreu toda a PES, tentando
40
não realizar uma descrição exaustiva dos contextos específicos da ação
pedagógica, mas sim compreender um conjunto de condições que
influenciaram o ato de ensino durante o ano letivo e respetivas repercussões.
Assim, no Enquadramento da Prática Profissional será feito um
enquadramento do Macro-contexto, onde se inserem questões como a
“Importância da Educação na Atualidade” e o “Papel da Educação Física”. A
opção por estes temas resulta fundamentalmente das experiências vividas ao
longo do processo de estágio e que me fizeram sentir o valor das mesmas no
âmbito deste projeto e da minha atuação enquanto estudante estagiário de EF.
Ainda num âmbito concetual reservei a abordagem da “Importância do
Programa Nacional de Educação Física” e da “Importância do Documento de
Organização e Gestão do Departamento de Educação Física” para o capítulo
seguinte, Realização da Prática Profissional, por entender que é nessa parte
que a análise desses temas é mais assertiva e pertinente.
De seguida, ciente da importância que o conhecimento do contexto em
que se atua tem para que a nossa intervenção na comunidade escolar
contenha um verdadeiro sentido educativo, apresentarei breves descrições
sobre as caraterísticas do “Micromeio”, da “Escola Secundária das Laranjeiras”,
do “Complexo Desportivo das Laranjeiras”, do “Departamento de Educação
Física”, do “Laranjeiras Clube” e do “Núcleo de Estágio Profissional”.
Por fim, no “Micro-contexto”, demonstrando as condições que
influenciaram a relação educativa, caraterizarei a “Turma” e demostrarei a
“Importância das conclusões que advêm da caraterização da turma”.
3.1 - Macro-contexto
A educação é hoje unanimemente considerada como um dos principais
veículos de socialização e de promoção do desenvolvimento individual.
Inserindo-se num contexto histórico, social e cultural amplo, os sistemas
educativos acabam por ilustrar os valores que orientam a sociedade e que esta
pretende transmitir.
41
3.1.1 - Importância da Educação na atualidade
Segundo Freire (1979, p.14) “a educação tem um caráter permanente.
Não há seres educados e não educados. Estamos todos nos educando.
Existem graus de educação, mas estes não são absolutos. O homem, por ser
inacabado, incompleto, não sabe de maneira absoluta.”
Delors (1999) defende que a educação deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de
algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a
conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer,
para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É
claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas múltiplos pontos de contacto, relacionamento e permuta.
Quando falamos em educação, referimo-nos a um fenómeno que pode
acontecer em toda a parte e que as influências educativas podem ocorrer sem
serem planificadas, ao qual designamos por educação no sentido lato. Esta
remete-nos para pessoas, para situações, para factos, para experiências, que
de algum modo nos educam. No entanto, quando falamos no sentido restrito,
referimo-nos à educação planificada para desempenhar um papel específico,
por exemplo, a educação escolarizada, onde se estabelecem relações
interpessoais, nas quais pessoas com níveis superiores de educação exercem
conscientemente influências sobre outras. A atividade educativa carateriza-se
então por uma ação consciente, organizada, participada e coerente. Há uma
parceria entre o educador e o educando, na medida em que há um objetivo
comum, fundamentado nas obrigações sociais e profissionais (Bento, 1995).
A sociedade vive mergulhada num caos de problemas e angústias
(pobreza, fome, violência, falta de saúde, famílias desajustadas), em
consequência das constantes medidas políticas, económicas e culturais
implementadas ultimamente pelos órgãos de soberania e outros organismos de
poder. Tudo isto acaba por se repercutir na vida do homem (os nossos alunos,
pais e auxiliares educativos são exemplos disso mesmo) e em todas as áreas,
42
inclusive na educação. Por outras palavras, a crise da sociedade expressa-se
fortemente na educação.
Neste contexto, e apesar da continuada desvalorização da classe
profissional docente, levando, por vezes, a um desincentivo pela profissão,
verifica-se que a importância e a responsabilidade dos professores como
educadores têm vindo a aumentar significativamente nos últimos tempos.
Assim, cabe a nós, enquanto profissionais da educação e independentemente
dos recentes percalços desta profissão, acreditarmos que a nossa intervenção
é preponderante e, possivelmente, decisiva nos dias de hoje.
Independentemente de todas as condicionantes, é nosso dever exercer um
papel educativo de qualidade, competência e profissionalismo.
3.1.2 - Papel da Educação Física
A escola tendo uma enorme importância na educação dos alunos, a EF
também contribui para essa mesma função. Contudo, os últimos tempos têm
sido de grandes desafios para os profissionais da EF no que se refere à
afirmação da sua importância enquanto disciplina escolar. De facto, para além
do ceticismo instalado em relação aos resultados e à qualidade da formação
dos professores, a EF tem também enfrentado uma enorme desconfiança
quanto à sua relevância educativa. O último exemplo dos constrangimentos
pelo qual a disciplina tem vindo a atravessar, foi a publicação do decreto-lei n.º
139/2012 em Diário da República, estabelecendo que a nota de EF deixará de
contar para todos os alunos matriculados no ensino secundário após o término
do ano letivo 2014/2015.
Como tal, para vencer o desafio que tal cenário nos coloca, urge a
necessidade de ter sempre presente os valores que autenticam a importância e
o papel da EF enquanto disciplina escolar.
Matos & Graça (1991) afirmam que disciplina de EF tem um papel
privilegiado e insubstituível na promoção e criação de hábitos de vida
saudáveis, pela criação dos pressupostos para a aquisição de um estilo de vida
ativo, impondo-se esta promoção como meta de qualquer sistema educativo,
dado que muitas crianças não terão na sua vida outra oportunidade de praticar
43
atividade física organizada e regular, a não ser nas experiências
proporcionadas em aulas de EF.
Segundo Crum (1993) existem três papéis principais da EF, sendo eles a
estruturação do comportamento motor, a aquisição de condição física e a
formação pessoal, cultural e social, derivando todos eles da sua principal
função – ensinar.
Para Bento et al. (1999), o argumento central a favor da importância da
EF e da sua presença na escola justifica-se por ser a única disciplina que trata
preferencialmente a corporalidade. Por conseguinte, a EF reflete o modo como
o sistema educativo entende o corpo e como concebe a sua formação.
Podemos mesmo afirmar ainda, de acordo com o mesmo autor, que a EF
representa o modo como o sistema educativo intervém na construção e
configuração de uma importante dimensão humana – o corpo.
Continuando com a perspetiva de Bento (1995), o desporto sendo
conteúdo da EF, emana uma natureza profundamente educativa porque
contém na sua essência ideais, valores, normas, regras, atitudes, desafios,
exigências e metas. Surge então, como cultura de relações, condutas humanas
e códigos do trato humano, postos à prova no jogo e na competição.
A conceção da EF apresentada nos Programas Nacionais centra-se no
valor educativo do desporto pedagogicamente orientado para o
desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno. Pode-se definir como a
apropriação das habilidades técnicas e conhecimentos, na elevação das
capacidades do aluno e na formação das aptidões, atitudes e valores,
proporcionadas pela exploração das suas possibilidades num desporto
adequado – intenso, saudável, gratificante e culturalmente significativo. O
desporto, “materializado” na escola por via da disciplina de EF, ensina também
o aluno a superar as suas limitações. No desporto é possível aprender que no
plano ético, estético, espiritual e racional, o Homem não tem limites. Assim, a
grande tarefa pedagógica do professor é conseguir transmitir aos alunos que a
vitória é somente parte do prazer do jogar e que na derrota há também vitórias.
Segundo, Rosado (2009, p.11), “educar através do desporto, pela via da EF,
para além do aperfeiçoamento físico e adoção de estilos de vida saudáveis, é
44
construir um projeto de educação social, cívica e intelectual, alicerçado em
valores da fraternidade, camaradagem, convivência social, respeito e
cooperação e contribuir para que cada aluno adquira competências de vida
como o autoconhecimento, o autocontrolo, a autorrealização, perseverança, a
valorização do esforço, o autoaperfeiçoamento e harmonia pessoal”.
Por tudo isto, entendo que os princípios e valores presentes na EF
contemplam mais do que o domínio das habilidades motoras. Subentende-se
um projeto que, sim, englobe a aprendizagem de habilidades motoras, mas que
seja muito mais do que isso, promovendo uma educação integral, cívica, ética,
de desenvolvimento de competências de vida aplicáveis para além do âmbito
do desporto.
3.2 - Micromeio
A ilha de São Miguel é a maior do arquipélago dos Açores, tendo uma
superfície de 746,82 km² e uma população a rondar os 130.000 habitantes. É
composta por vários concelhos, nos quais se incluí o de Ponta Delgada. Esta,
com mais de cinco séculos de existência, foi elevada a cidade a 2 de abril de
1546 e possui atualmente uma área 231,90 km² e cerca de 69.000 habitantes.
É nesta cidade, mais concretamente na freguesia de São Pedro, que se
encontra localizada, a 3 km a nordeste do centro, a ESL.
3.2.1 - Escola Secundária das Laranjeiras
A ESL foi inaugurada a 17 de dezembro de 1986 e programada para uma
capacidade máxima de 1260 alunos, principalmente, com residência nas
freguesias Fajã de Baixo, São Roque, Livramento e São Pedro.
É constituída por 152 docentes, 2 psicólogas, 1 chefe de serviços de
administração escolar, 11 assistentes técnicos e 43 assistentes operacionais e
tem como uma das suas principais caraterísticas, a diferenciação dos espaços
das salas de aula e laboratórios dos restantes espaços mais públicos. Na figura
seguinte pretende-se ilustrar de forma simples os espaços da escola:
45
Rés-do-chão 1º Andar
• Gabinete dos Servidores da Escola • Biblioteca • Instalações dos Serviços Administrativos • Instalações do Conselho Executivo • 2 Armazéns de Consumíveis • 8 Salas de Aula • Anfiteatro • Refeitório/Cozinha • Sala de alunos • Papelaria/Pré-pagamento • Bufete de alunos • Sala de Educação Tecnológica • Sala de Estudo • Laboratório de Física com 1 anexo • 2 Laboratórios Biologia/Geologia com 2 anexos • Laboratório de Química com 1 anexo • Sala de pesagens dos Laboratórios • 2 Salas de Informática • 2 Gabinetes de Departamento • 1 Pátio interior coberto • Gabinete da telefonista • Gabinete do Encarregado Pessoal Não Docente • Sala de Pessoal não docente
• 26 Salas de Aula • 1 Sala de Professores • 1 Sala de Reuniões • 2 Salas de Educação Visual • Gabinete Informática Professores/Diretores Turma • Gabinete Atendimento Encarregados de Educação • Gabinete Psicóloga/Ensino Especial • Gabinete Psicóloga • Armazém da Secretaria • 8 Gabinetes de Departamento • 1 Sala de Informática • Instalações sanitárias para pessoal docente • Bufete de Professores • Arrumos • Reprografia • Sala de Encaminhamento Disciplinar/Sala de Associação de Estudantes
Figura 1: Instalações da ESL.
Através do meu primeiro contacto com a escola e da leitura cuidada do
Projeto Educativo da ESL, fiquei elucidado sobre as caraterísticas
anteriormente apresentadas. De seguida, apresento parte da reflexão sobre o
primeiro dia naquele que se viria a tornar como o meu local predileto ao longo
deste último ano, a ESL:
“As memórias deste primeiro dia estão ainda bem vivas dentro de mim.
Tal como combinado, pelas 09:00 dirigi-me ao pavilhão do Complexo
Desportivo das Laranjeiras para reunir com o professor cooperante. (…)
o qual tive oportunidade de finalmente conhecer. Este efetuou-me uma
visita guiada pela ESL/Complexo Desportivo das Laranjeiras,
apresentando-me a toda a comunidade escolar (auxiliares educativos,
conselho executivo, coordenadora de departamento, professores no
geral e colegas estudantes estagiários). A primeira impressão foi
excelente a todos os níveis, antevendo excelentes condições para
realizar o meu EP. Saliento ainda, que apesar do nervosismo que
reinava em mim neste primeiro dia, tentei abstrair-me do mesmo e
46
absorver o máximo de informações uteis e pertinentes para o futuro.
Diário de Bordo - 1º Contato com a ESL.
Neste momento, fazendo uma análise ao texto escrito na altura, posso
constatar que as minhas primeiras impressões não foram defraudadas ou
deturpadas. De facto, tive sempre ao meu dispor excelentes condições de
trabalho a todos os níveis. A ESL para além de possuir excelentes instalações
para a EF, tema que será abordado mais à frente, caraterizou-se por um
ambiente acolhedor, de união e, simultaneamente, de rigor.
A recetividade e o apoio dado aos estudantes estagiários, onde a maioria
já conhece as particularidades do trabalho exigido ao “professor” estagiário, foi
excelente. Poderei mesmo afirmar que uma das mais-valias deste segundo EP
terá sido a oportunidade concedida pela ESL, e correspondente comunidade
escolar, para vivenciar e perceber a panóplia de assuntos que envolve a
escola.
3.2.2 - Complexo Desportivo das Laranjeiras
As aulas de EF decorrem num espaço multifuncional anexo à escola
designado de Complexo Desportivo das Laranjeiras. Este está,
preferencialmente, disponível para as aulas de EF durante o horário diurno das
08h30 às 17h30 e possui uma gestão autónoma efetuada pelos Serviços do
Desporto da Ilha de São Miguel.
De seguida apresento o conjunto de instalações disponíveis para a prática
das aulas de EF:
Figura 2: Instalações do Complexo Desportivo.
Interiores Exteriores
- Pavilhão desportivo com ar condicionado e bancada - Sala de Ginástica (Ginástica de Solo, Aparelhos e Trampolins) - Sala de Judo - Sala de Treino Físico e Musculação - Piscina de 25 metros
- Pista sintética de Atletismo - Polidesportivo exterior com piso em relva sintética (2campos de futebol 5) - Campo de Futebol relvado 100x64 metros com bancada
47
Figura 3: Instalações do Complexo Desportivo - Pista de Atletismo, Piscina, Polidesportivo Ar
Livre e Pavilhão.
A riqueza deste complexo desportivo assenta na quantidade e qualidade
das instalações e equipamentos disponibilizados, sendo esta, sem dúvida, um
aspeto diferenciador da maioria das escolas do nosso país. Podemos mesmo
afirmar que estão reunidas condições muito próximas das ideais para a prática
pedagógica da EF.
3.2.3 - Departamento de Educação Física
O departamento de EF é constituído por 14 docentes, sendo a sua
maioria efetivos na ESL, o que por si só espelha o elevado grau de experiência
presente no seio do grupo. É um grupo coeso, dinâmico, trabalhador e aberto
sempre à discussão de diferentes ideias com vista ao progresso. De salientar
ainda, o espírito de colaboração que demonstraram e a disponibilidade para
partilha de informação e experiência de ensino para com os estudantes
estagiários.
Após um ano de contacto diário, estou ainda mais convicto do que o
profissionalismo dos docentes que constituem o grupo de EF e o rigor com que
48
encaram a profissão e a disciplina, são, certamente, qualidades que muito
contribuem para a competência que lhes é reconhecida na escola.
3.2.4 - Laranjeiras Clube
O Laranjeiras Clube, com sede na escola, é um clube desportivo escolar
com o objetivo da promoção de atividades recreativas, desportivas e culturais.
Através da minha integração neste, tive a possibilidade de desenvolver
diversas atividades pelo núcleo de Ar Livre e Exploração da Natureza, em
colaboração com a minha colega de estágio R.F., com sessões às quintas-
feiras das 14:00 às 15:30 e sextas-feiras das 15:30 às 17:00. Apraz-me ainda
dizer, que foi iniciado o desenvolvimento de um núcleo de Voleibol com
sessões às quartas-feiras das 16:00 às 17:30 e às sextas das 14:00 às 15:30.
Contudo, devido à falta de assiduidade dos alunos inscritos, houve a
necessidade de encerrar o mesmo em janeiro de 2012.
3.2.5 - Núcleo de Estágio Profissional
A ESL recebeu durante este ano letivo dois núcleos de EP provenientes
da FADEUP, tendo sido os mesmos atribuídos a diferentes professores
cooperantes. No meu caso específico, fiquei inserido no núcleo 2 juntamente
com os meus colegas estudantes estagiários D.V. e R.F, sobre a orientação do
professor cooperante L.P.V.
Convicto que o ambiente criado em volta do núcleo de estágio no EP é
um fator preponderante para o atingir dos objetivos propostos, confesso que
tive algum receio inicial por não saber com quem iria trabalhar. Contudo, e à
posteriori, posso afirmar que me identifiquei com espirito de coesão, trabalho e
união que reinou durante todo o ano letivo.
3.1.3 - Micro-contexto
Compreender o micro-contexto é um dado necessário para o professor e,
provavelmente, a base da sua atuação no desenvolvimento de um ensino
consciente, individualizado e de qualidade. De facto, a realização do estudo da
turma no início do ano foi importante para o conhecimento dos meus alunos,
49
não apenas no contexto escola/aula, mas também fora dele. Esse
aprofundamento das caraterísticas da turma foi decisivo na compreensão de
certas atitudes tomadas pelos alunos ao longo das aulas, na minha atuação
perante as mesmas e, consequentemente, na melhoria e aperfeiçoamento da
interação inerente a todo o processo ensino-aprendizagem.
3.1.3.1 - Importância das conclusões que advêm da caraterização da
turma
O professor aquando do planeamento e preparação do ensino deve
conhecer “o mais exatamente possível as situações concretas da vida dos seus
alunos (…) deve preocupar-se com a esfera direta da vida e dos interesses dos
alunos” (Bento, 2003, p. 74).
Partindo deste entendimento, a caraterização pormenorizada dos alunos
da minha turma e respetivas conclusões recolhidas, possibilitaram, sem dúvida,
um conjunto de informações úteis e pertinentes para a minha atuação durante
as aulas.
A elaboração da caraterização da turma foi realizada no início do ano
letivo através da aplicação do “Questionário Individual do Aluno” e, respetiva,
recolha das informações presentes no mesmo. As questões foram
intencionalmente selecionadas para que dessem resposta apenas aos
possíveis assuntos com ligação direta à aula de E. F.
A turma do 12º ano era constituída por 15 alunos, 4 do sexo feminino e 11
do sexo masculino. Esta diferença substancial entre os sexos permitiu-nos
perceber que não existia homogeneidade relativamente a este parâmetro,
tendo sido esta conclusão determinante durante a abordagem de algumas
modalidades, tais como, Futebol, Voleibol e Danças Sociais. Esta mesma
afirmação pode ser comprovada através do exemplo vivenciado na aula de
Futebol. “É de salientar ainda a forma como estruturei as equipas previamente.
Apesar de não ter sido a forma pedagógica mais correta relativamente aos
diversos níveis de jogo que a turma apresenta, considero que foi assertiva e
adequada em termos de sexos. Assim, optei por dividir as 4 raparigas que a
turma possui pelas 3 equipas efetuadas, bem como introduzir a regra de passar
50
a bola pelo elemento feminino antes de se marcar golo. Sendo o futebol uma
das modalidades que, preferencialmente, os rapazes evitam jogar com as
raparigas, encaro que as estratégias adotadas ajudaram, de certa forma, a
prevenir o exacerbar estereótipos de sexo que poderia vir a acontecer e,
consequente, desmotivação dos elementos femininos (Reflexão da aula nº19 e
nº20).”
A média de idades da turma era aproximadamente 19 anos, três alunos
com 21 anos e uma aluna com 17 anos, o que revelava algum grau de
maturidade.
A maioria residia em São Pedro, sendo o segundo lugar ocupado por São
Roque e Fajã de Baixo. Pôde-se depreender que os alunos viviam
relativamente perto da escola, diminuindo a probabilidade de ocorrerem atrasos
para as aulas. Esta foi uma informação extremamente útil durante todo o ano,
tal como se pode comprovar neste excerto. “A aula iniciou-se com um ligeiro
atraso devido a vários alunos terem chegado tardiamente ao local de aula.
Sabendo que praticamente toda a turma vive nas redondezas da escola
percebi imediatamente que possivelmente os motivos apresentados para os
atrasos não eram válidos, pelo que decidi atuar prontamente, relembrando as
regras definidas pelo DOG relativamente ao cumprimento do horário estipulado
para a aula. Esta repreensão mais severa teve como objetivo prevenir
futuramente que a hora de entrada na sala de aula não seja cumprida (Reflexão
da aula nº29 e nº30).”
Figura 4: Caraterização da Turma - Área de Residência - Gráfico 1.
São Pedro 36%
Livramento 7%
Matriz 7%
Fajã de Baixo 22%
São Roque 21%
Arrifes 7%
51
A responsabilidade do encarregado de educação recaía maioritariamente
sobre os próprios alunos, proporcionando que todas as questões relacionadas
com a disciplina fossem tratadas de uma forma célere e sem intermediários.
Figura 5: Caraterização da Turma - Encarregado de Educação - Gráfico 2.
A maioria dos alunos vivia em moradias, indicando-nos que durante a sua
infância tiveram, à partida, um espaço disponível para um bom
desenvolvimento motor de certas habilidades necessárias para a E. F.
Figura 6: Caraterização da Turma - Habitação - Gráfico 3.
Relativamente ao número de refeições efetuadas diariamente pelos
alunos, a maioria fazia quatro ou mais refeições: pequeno - almoço, almoço,
lanche e jantar. Por outro lado, existiam dois alunos que apenas realizavam
duas refeições. Face a este cenário pude concluir que a maioria dos alunos
possuía bons hábitos alimentares, indispensáveis para um bom desempenho
durante a prática de atividade física.
0
5
10
15
Pai Mãe Próprio
1 2
12
0
5
10
15
Apartamento Moradia
4
11
52
Figura 7: Caraterização da Turma - Refeições Diárias - Gráfico 4.
Relativamente ao desempenho escolar em anos anteriores, apenas 5
alunos não tinham reprovado ao longo do seu percurso, percebendo-se que a
turma era pouco competente e que apresentava algumas dificuldades no
processo de ensino – aprendizagem.
Figura 8: Caraterização da Turma - Retenção Escolar - Gráfico 5.
Apenas uma aluna afirmou que não gostava de EF, o que à partida
facilitava-me o trabalho de motivação a desenvolver para a prática das aulas.
Figura 9: Caraterização da Turma - Gosto pela Disciplina - Gráfico 6.
0
2
4
6
5 Refeições 4 Refeições 3 Refeições 2 Refeições
0
2
4
6
8
10
Sim Não
10
5
0
5
10
15
Sim Não
14
1
53
No que concerne às modalidades desportivas prediletas, observou-se que
o Futebol e o Voleibol eram as mais referenciadas, indo de encontro às
escolhas efetuadas pelos alunos no início do ano para o PA.
Figura 10: Caraterização da Turma - Modalidade Favorita - Gráfico 7.
Particularmente em relação à “Modalidade com Maiores Dificuldades”, a
escolha recaiu com 60% sobre a Ginástica, constatando-se que apesar desta
modalidade estar englobada nos programas educativos desde idades muito
jovens, a maioria dos alunos atinge o ensino secundário com inúmeras
lacunas. Este dado levou-me a redobrar os cuidados e exigências durante este
tipo de aulas na tentativa de inverter o cenário. “Tendo já conhecimento que
esta seria a modalidade na qual os alunos apresentariam maiores dificuldades,
emiti constantemente incentivos durante a realização dos elementos gímnicos.
Para além disso, preparei exaustivamente o plano de aula e as estratégias de
ensino para as diversas dificuldades que fossem aparecendo. Assim sendo, foi
gratificante perceber que no final da aula houve vários alunos a melhorar o seu
desempenho inicial (Reflexão da aula nº17 e nº18).”
Figura 11: Caraterização da Turma - Modalidade com Maiores Dificuldades - Gráfico 8.
0
2
4
6
8
10
Atletismo Ginástica Futebol Voleibol
1 1
9
4
Nenhuma 6%
Basquetebol 20%
Futebol 7%
Natação 7%
Ginástica 60%
4. REALIZAÇÃO DA
PRÁTICA PROFISSIONAL
57
4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
O EP remete para a vivência da prática, confronto com a realidade e
desenvolvimento de competências e capacidades de resolução de problemas
que se alicerçam nas bases teóricas que se vai adquirindo. Entende-se então
que a prática tem o poder de dotar-nos da experiência que a teoria não
concede.
Roldão (2008, p.176) apresenta o seu ponto de vista, referindo que “ a
atividade de ensinar – como sucedeu com outras atividades profissionais –
praticou-se muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado.
Estas profissões transportam por isso uma inevitável «plasticidade» que, a não
ser questionada/teorizada, jamais transformaria a atividade em ação
profissional e mantê-la-ia prisioneira de rotinas não questionadas e incapazes
de responder à realidade. (…) é justamente neste interface teoria-prática que
se jogam, julgamos, as grandes questões relativas ao conhecimento
profissional docente que hoje está na agenda da formação e da
profissionalização dos professores. A formalização do conhecimento
profissional ligado ao ato de ensinar implica a consideração de uma
constelação de saberes de vários tipos, passíveis de diversas formalizações
teórico – científicas, científico – didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como
ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que
contudo, se jogam num único saber integrador, situado e contextual – como
ensinar aqui e agora – a que se configura como «prático».”
A mesma autora (Roldão, 2008, p.182) acrescenta ainda que “o professor
profissional – como o médico ou o engenheiro nos seus campos específicos –
é aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E
saber ensinar é ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e
transformar o saber conteudinal curricular (…) aprende-se e exerce-se na
prática, mas numa prática formal, investigada e discutida com os pares e com
os supervisores – ou, desejavelmente, tudo isto numa prática coletiva de mútua
supervisão e construção de saber inter pares.”
58
Percebe-se então que a prática não existe sem a teoria, mas a teoria sem
a prática também não consegue subsistir, construindo ambas uma relação
constante de dependência uma da outra e complementando-se entre si
simultaneamente. Só assim o processo poderá adquirir um sentido real e
objetivo.
De facto, foi através da Realização da Prática Profissional deste EP, que
pude, uma vez mais, aplicar todo o conhecimento teórico assimilado ao longo
do tempo e adquirir novos conceitos e competências, tornando-me mais
consistente, mais seguro de mim próprio e melhor profissional no contexto
educativo atual. Sem a confrontação com a realidade escolar e sem a
exigência de ter de passar por todo este processo de formação, certamente
que não teria evoluído como o verificado.
Tive ainda a oportunidade de, para além de passar por toda a atividade
letiva prevista na área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da
Aprendizagem”, desempenhar outras funções não letivas que, serão
desenvolvidas ao longo deste capítulo e que vão de encontro às restantes duas
áreas contempladas e previstas no Regulamento de Estágio Profissional: áreas
2 e 3 – “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” e área 4 –
“Desenvolvimento Profissional” (Matos, 2012a).
É inquestionável que a realização da prática nas diversas áreas permitiu-
me, através de uma postura reflexiva e hábitos de investigação e de trabalho
intensos, desenvolver competências que possibilitarão um melhor desempenho
futuro, capaz de responder aos novos desafios e exigências da profissão,
construídos em atividades para a comunidade escolar e para a interação
escola - meio/comunidade envolvente.
Na busca pela excelência, objetivo geral que motivou, ininterruptamente,
todas as minhas ações durante o ano letivo, agi sempre em consonância com
as minhas perspetivas pessoais, apesar de as mesmas serem fundamentadas
em conhecimentos teóricos, e tirei partido da própria prática, usufruindo de
todas as suas vantagens e das verdadeiras oportunidades que a mesma
proporciona.
59
4.1 - Área 1 – Organização e gestão do ensino e da aprendizagem
Esta área assumiu grande importância ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, pois a ela esteve sempre inerente todas as tarefas centrais da
profissão de professor, nomeadamente, a conceção, o planeamento, a
realização, a avaliação do ensino e o objetivo central de “ construir uma
estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeita o
conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia pedagógica o
processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (Matos, 2012a,
p.3).
Para melhor concretizar o processo de organização e gestão do ensino e
da aprendizagem, foi necessário conhecer previamente a fundo as diretrizes e
orientações do programa nacional de educação física (PNEF) e as regras
presentes no Documento de Organização e Gestão (DOG) do departamento de
EF da ESL, balizando a minha atuação com as práticas existentes no grupo
EF.
Entendo que esta organização da disciplina de EF foi importante para
enquadrar a minha prática, sendo-me conferido, no entanto, liberdade e
autonomia suficientes para que, de acordo com os meus conhecimentos,
habilidades, capacidades, métodos e estratégias, pudesse dar um toque
pessoal ao processo de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, os diferentes temas abordados resultam da vivência efetiva
da prática de ensino, e como tal, são na sua generalidade específicos da turma
do 12º ano. Nesse sentido, são acompanhados por momentos de reflexão onde
são levantadas algumas questões sobre o desenrolar dos acontecimentos ao
longo do ano letivo de 2012/2013: 1) Definição do problema (O que fazer?
Porque fazer?); 2) Preparação e planificação do trabalho (Como fazer? Quando
fazer? Quais as estratégias a adotar?); 3) Avaliação do processo e dos
resultados (O que reformular? Está a obter sucesso a metodologia aplicada?
Que mudanças introduzir? O que foi feito? O que foi alcançado? Quais os
resultados pretendidos e obtidos?) (Matos, 2012a).
Ensinar não é chegar à sala de aula e improvisar, como muitas vezes se
denomina e, infelizmente, se pratica, pelo que todo este processo de
60
organização e gestão do ensino e aprendizagem e constante questionamento
sobre o mesmo, deve-se, fundamentalmente, à minha preocupação com a
melhoria do ensino de modo a beneficiar a aprendizagem dos alunos.
4.1.1 - Conceção
“Projetar a atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica
referenciada às condições gerais e locais da educação, às condições imediatas
da relação educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às
caraterísticas dos alunos” (Matos, 2012a, p.4) constituiu-se como uma das
minhas preocupações iniciais e permanentes.
Na tentativa de ultrapassar esta árdua tarefa, mas de extrema
importância, atuei de imediato analisando os planos curriculares e os
programas de EF, recorrendo aos conhecimentos próprios da EF e aos
conhecimentos transversais na educação e procurando dados sobre a
investigação em educação e ensino e sobre o contexto cultural e social da
escola e dos alunos. Só após estarem garantidas as condições anteriormente
referidas, reuniria todos os dados suficientes e pertinentes que sustentassem
uma tomada de decisão adequada e, consequentemente, um desenvolvimento
e aprendizagem desejável.
De seguida, e dado que quase as todas questões analisadas referentes à
conceção pedagógica já foram desenvolvidas ao longo do capítulo
Enquadramento da Prática, centrar-me-ei apenas na “Importância do Programa
Nacional de Educação Física” e na “Importância do Documento de
Organização e Gestão do Departamento de Educação Física”.
4.1.1.1 - Importância do Programa Nacional de Educação Física
Uma das preocupações principais foi, numa fase inicial, orientar-me como
constituinte de um sistema global da educação. Como tal, procurei, através de
uma pesquisa minuciosa e exaustiva, perceber a perspetiva de
desenvolvimento dos alunos e da EF escolar e as orientações pedagógicas
preconizadas no PNEF.
61
Apesar de poder afirmar que esta análise foi, inequivocamente, um aspeto
decisivo para o sucesso do meu trabalho realizado ao longo do ano letivo, não
tenciono, de forma alguma, passar a mensagem como sendo um acérrimo
defensor de tudo o que o PNEF recomenda, já que no meu entender, existem
algumas lacunas relacionadas com a operacionalização prática na escola ou
adaptações necessárias a efetuar de acordo com a realidade, tais como:
“O programa define que ao longo dos ciclos de aprendizagem deve
existir uma evolução do nível Introdutório até ao Avançado, mas existem
vários fatores que impedem que esta mesma evolução aconteça
naturalmente (…) ” (Reflexão no PA).
“ (…) o número de horas semanais, que é reduzido, nunca
ultrapassando os 180 minutos semanais, o que por si só, é limitador.”
(Reflexão no PA).
“ (…) determinadas modalidades poderão não ser abordadas devido à
falta de materiais indicados para o efeito.” (Reflexão no PA).
“ (…) o número elevado de matérias que o programa oferece em cada
ano escolar (…) não permite, na maioria das vezes, uma verdadeira
aprendizagem, por não haver consolidação.” (Reflexão no PA).
“ (…) abordagem plural (…) leva à realização de UD demasiado curtas
para alcançar o maior objetivo dos programas: Aprendizagem” (Reflexão
no PA).
“ (…) os conteúdos programáticos posicionamento e interceção do
guarda-redes (…) pela especificidade de treino que considero que esta
posição requer, penso não ser importante colocar este conteúdo.”
(Reflexão na UD Futebol).
“ (…) devido às debilidades técnicas apresentadas por alguns alunos,
não foi possível aplicar todos elementos técnicos do nível Avançado
sugerido pelo PNEF.” (Reflexão na UD Ginástica).
“ (…) apesar de ter tido como base as orientações do PNEF, senti a
necessidade de elevar a fasquia, aumentando a complexidade prevista
para os níveis de desempenho Introdutório e Elementar na minha
turma.” (Reflexão na UD Natação).
62
Contudo, e apesar de ser crítico em relação a alguns aspetos das
indicações programáticas do PNEF, considero que a informação disponível é
importante e deve ser vista, principalmente, como uma orientação para as
aulas de EF. Como tal, exige-se que o documento seja encarado como uma
referência para a prática das matérias individuais e coletivas ao longo do ano,
mas sempre relacionado com as condições pessoais, materiais e locais.
4.1.1.2 - Importância do Documento de Organização e Gestão do
Departamento de Educação Física e Desporto
As normas gerais e os procedimentos pelos quais o departamento de EF
e desporto da ESL se deve orientar, reger e atuar, estão regulamentados no
DOG.
Este documento organiza a disciplina de EF e procura obter um
compromisso de todos os professores na uniformização do trabalho, sem
desigualdades e discrepâncias, estabelecendo normas gerais para as aulas e
alunos, critérios de avaliação das matérias, mapas de rotação de instalações,
inventário de material, fichas de auto e heteroavaliação, Plano Anual de
Atividades (PAA), etc.
Tendo tido conhecimento da existência do documento através do
professor cooperante, obviamente que foi minha intenção imediata ler e
examinar o mesmo pormenorizadamente. Só assim, poderia entender a
orgânica e dinâmica do grupo de EF da ESL e conhecer as suas condições ao
nível do seu funcionamento geral e, em particular, na dinamização da disciplina
de EF.
Contudo, não me limitei apenas a perceber e a seguir todas as indicações
do DOG sem qualquer questionamento e reflexão sobre o porquê das mesmas.
Nesse sentido, redigi e entreguei uma “reflexão, pretendendo, não que fosse
efetuado qualquer remodelação ou reformulação imediata, mas sim, conduzir
os responsáveis pela elaboração do documento a refletir ou repensar sobre a
sua orgânica/estruturação, contribuindo assim para um aperfeiçoamento do
mesmo e, consequente, melhoria do processo ensino-aprendizagem na ESL
(Reflexão na Análise Crítica ao DOG).”
63
Olhando para trás, posso afirmar que as orientações prescritas pelo DOG
foram extremamente importantes durante o ano letivo, tendo sido mesmo a
base do meu trabalho, do meu planeamento anual (PA) e da minha atuação.
4.1.2 - Planeamento
O planeamento do ensino, passando pelas adaptações possíveis,
advindas da autonomia de cada escola, constitui-se como um processo
unitário, racional e complexo da concretização progressiva de indicações
generalizadas. O professor deve considerar a atividade de planear como um
dos atos determinantes da sua profissão. Para isso, tem que adotar princípios
metodológicos e didáticos, planificar as indicações contidas no programa e
pensar o processo de desenvolvimento do aluno, atentando sempre as
condições pessoais, sociais, materiais e locais (Bento, 2003).
Vickers (1990) e Rink (1993) valorizam a importância do planeamento,
considerando-o essencial para os professores em todas as etapas
profissionais. Por conseguinte, o planeamento do ensino engloba uma ação
reflexiva sobre o que existe, o que se quer alcançar e que meios estão
disponíveis para o conseguir e deve representar nos seus diferentes níveis o
elo de ligação entre os princípios constituintes do sistema de ensino, os
programas das respetivas disciplinas e a sua realização prática.
Baseado nesta conceção anterior e na perspetiva de que “o planeamento
é uma ferramenta fundamental para o professor, uma vez que torna possível
prever e antecipar o funcionamento da sua disciplina ao longo do ano letivo
(Reflexão no PA) ”, realizei o meu planeamento nos diferentes níveis em que o
mesmo se alicerça (PA, UD e plano de aula), procurando sempre estruturar
situações pedagógicas concretas, que revelassem uma relação estreita entre
os conteúdos programáticos, os conhecimentos adquiridos sobre a disciplina
de EF, as orientações do DOG e as condições locais educativas da ESL. Atuei
sempre com uma visão global, não me centrando apenas nos conteúdos de
uma determinada aula, mas sim, num processo de ensino – aprendizagem
marcado pela continuidade e consciência de que tudo o que é feito hoje, resulta
de um decurso anterior e influenciará o amanhã.
64
Posso mesmo afirmar que encarei este momento como vital, dada a sua
influência na condução do ensino e importância na elaboração de uma
sequência devidamente estruturada e posteriores análises do produto e
processo educativo.
Tendo perceção da real importância que um planeamento bem efetuado e
adequado à realidade escolar pode ter ao longo do ano letivo, foquei-me em
todos os seus detalhes e pormenores, na tentativa de precaver futuras e
constantes alterações. Não porque tenha uma opinião negativa para com os
ajustes que são realizados na altura exata, mas sim, porque considero que um
planeamento refletido e amadurecido estará sempre sujeito a um menor
número de ajustamentos, o que por sua vez, minimizará os possíveis erros no
processo de ensino.
4.1.2.1 - Planeamento Anual
O PA é um documento de caráter global, que procura situar e concretizar
o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas, sintetizando os
objetivos indicados no programa para o ano específico. Assim, neste nível de
preparação do ensino, todas as recomendações prescritas para a disciplina
foram tidos em conta, bem como os resultados que pretendia alcançar nos
meus alunos nos diferentes domínios: capacidades, habilidades,
conhecimentos e atitudes.
“Verifiquei o calendário escolar referente a 2012/2013 e obtive uma
previsão de 122 aulas (…) para o ano letivo. As matérias nucleares presentes
nos coletivos (Futebol e o Voleibol), nos individuais a Ginástica (Solo e
Aparelhos), no Atletismo (Salto em Comprimento, Resistência Aeróbia e o
Lançamento do Dardo), na Natação (Crol e Costas) e matérias alternativas
(Golfe, Orientação Desportiva e Danças Sociais) foram selecionadas pelos
alunos, já que no 12º ano, estes podem escolher dois desportos coletivos, duas
matérias dentro da Ginástica, uma corrida, um salto e um lançamento dentro do
Atletismo, duas matérias na Natação e pelo menos uma matéria alternativa.
Houve ainda a preocupação de equilibrar o número de aulas a abordar, cerca
65
de 16 aulas nas matérias nucleares, na tentativa de promover um
desenvolvimento equitativo das mesmas (Reflexão no PA).”
Foram ainda marcadas as datas de avaliação, testes escritos e eventos
desportivos que coincidiam com as aulas.
Apesar de todas as orientações, que o planeamento é sujeito, reduzindo,
em certa medida, o espaço de manobra ao professor, considero que existiram
algumas razões que reforçaram determinadas opções em detrimento de outras,
tais como:
“Futebol – esta opção será, no meu entender, a mais correta para iniciar
as aulas, uma vez que, sendo uma modalidade que domino melhor,
permitir-me-á estar mais à vontade no confronto inicial com os alunos.”
(Reflexão no PA).
“Atletismo – neste primeiro período abordarei a Resistência Aeróbia
dentro do Atletismo com o objetivo de preparar os alunos para o XIII
Corta-Mato Escolar Jovem.” (Reflexão no PA).
“Natação – face às condições apresentadas nesta escola (…) era
imprescindível abordar esta matéria durante o ano.” (Reflexão no PA).
“Danças Sociais – (…) optei por abordar os conteúdos Merengue e
Rumba Quadrada pela sua menor complexidade e tendo em conta que
num total de 15 alunos, 11 são do sexo masculino.” (Reflexão no PA).
“Orientação Desportiva - (…) pretendo quebrar a possível rotina e dar
um aspeto mais lúdico às aulas de EF.” (Reflexão no PA).
“Golfe - pretendo introduzir modalidades menos habituais para os
alunos, proporcionando possivelmente experiências novas para a
maioria (…) no 3º período com o objetivo das condições climatéricas
proporcionarem aulas com alguma qualidade.” (Reflexão no PA).
“Aptidão Física – decidi integrar ao longo das aulas a exercitação da
condição física e despender uma aula por período para os alunos
realizarem a avaliação bateria de testes físicos, cumprindo com as
normas do DOG.” (Reflexão no PA).
66
O ensino real contempla o inesperado, algo que não é previsível no seu
planeamento e preparação, sendo muitas vezes essencial uma adaptação
situacional. De facto, mesmo que a previsão mental representada no
planeamento seja a mais correta, não consegue extinguir o inesperado na sua
totalidade. Por conseguinte, o meu caso não fugiu à regra, e verificaram-se
alguns imprevistos (obras no pavilhão, interdição da piscina, ações de
formação e condições climatéricas adversas) durante o ano letivo que me
levaram a efetuar alguns ajustes:
“Devido às obras existentes no pavilhão, alterei o PA (…) e face ao
espaço alternativo disponibilizado (…) decidi realizar, desde já, a
avaliação diagnóstica de Natação.” (Reflexão da aula nº41e nº42).
“Devido à presença de uma bactéria nas análises da água da piscina,
esta foi interdita (…) apesar de ter sido avisado previamente pelo meu
professor cooperante dessa possibilidade e ter planificado uma
alternativa para lecionar uma aula de Voleibol, este meu plano B não foi
passível da sua realização (…) perante todas estas condicionantes (…)
ministrei uma aula teórica, abordando as modalidades que estou a dar
no momento.” (Reflexão da aula nº53 e nº54).
“Pela segunda semana consecutiva, a piscina foi interdita (…)
antecipando este problema (…) alertei os alunos para virem preparados
(equipamento) para o caso de realizarem outra aula que não Natação e
estruturei um plano B como alternativa.” (Reflexão da aula nº57 e nº58).
“Nesta aula foi realizada uma Ação de Formação de Suporte Básico de
Vida pelo gabinete de saúde da ESL. Relativamente ao PA, a solução
passará por efetuar a avaliação sumativa de Ginástica de Aparelhos
juntamente com a Ginástica de Solo na próxima aula, pelo que o PA e o
processo de ensino não serão comprometidos.” (Reflexão da aula nº73 e
nº74).
Apesar dos pequenos ajustes, é com enorme satisfação que, quando ao
comparo o planeado com o realizado, verifico que o resultado final apresenta
apenas uma sessão prática de Natação a menos e uma aula teórica de
67
Natação/Voleibol a mais. Por tudo isto, considero que o meu segredo, para a
obtenção destes resultados, foi, por um lado, ter efetuado um PA realista e
apropriado, e, por outro lado, estar sempre precavido com um plano B para os
possíveis imprevistos de forma a conseguir manter o planeamento inicial.
4.1.2.2 - Unidade Didática
Segundo Bento (2003, p.75), as UD “são partes essenciais do programa
de uma disciplina. Constituem unidades fundamentais e integrais do processo
pedagógico e apresentam aos professores e alunos etapas claras e bem
distintas de ensino-aprendizagem.” Como tal, devemos compreender a UD
como um guia de preparação das aulas e um elemento articulador de todos os
conteúdos e objetivos de aprendizagem de cada modalidade.
Neste nível de planeamento, as UD foram produzidas de acordo com o
modelo de Vickers (1990) que sustenta um trabalho educacional a quatro
níveis, habilidades motoras, cultura desportiva, fisiologia do treino e condição
física e conceitos psicossociais. Por conseguinte, baseado nas linhas
orientadoras do PA, nos objetivos e as indicações programáticas do PNEF, nos
recursos materiais, temporais e humanos existentes, nos conhecimentos
acerca da modalidade em causa, no nível de desempenho dos alunos
observado durante as avaliações diagnósticas da turma e nos conselhos
experientes emitidos pelo professor cooperante, elaborei uma planificação
minuciosa e profunda de todas as matérias, procurando ir ao mais ínfimo
pormenor, tal como se pode verificar pelo seguinte excerto. “Colocar a
Resistência Aeróbia nesta etapa da UD, justifica-se por ser uma atividade mais
dinâmica o que permite combater o frio que existe normalmente nesta época do
ano (Reflexão da UD de Atletismo).” Procurei ainda, um desenvolvimento integral
dos alunos através de sequências lógicas e metodológicas das matérias que
refletissem as funções e os conteúdos específicos de cada aula, as várias
opções a tomar quanto à ordem e organização das atividades e as estratégias
a adotar durante as sessões.
Realizando uma retrospetiva do ano letivo, verifico que na generalidade
os objetivos de todas as UD foram cumpridos de acordo com a planificação
68
inicial. Contudo, tenho perfeita consciência de que no futuro nem sempre será
este o cenário, pelo que terei que estar preparado para o caso de ser
necessário efetuar “reformulações mediante a própria evolução dos alunos ou
aparecimento de novas situações que alterem as condições existentes no
momento (Reflexão da UD de Natação).”
Sabendo que todas as matérias abordadas na minha turma fizeram-me
crescer como futuro professor, gostaria de destacar as UD de Natação, Golfe,
Orientação Desportiva e Danças Sociais pelo desafio que foi planear
modalidades “menos comuns” na escola e as UD de Futebol e Voleibol pela
dificuldade implícita à aplicação de um modelo com o qual não tive contacto
durante a minha primeira formação inicial (licenciatura), o MED.
Seguidamente, centrar-me-ei apenas na análise da UD de Natação por
considerar que, apesar de conter pontos sobre a sua realização e avaliação, a
chave desta esteve na base do planeamento efetuado.
As restantes matérias destacadas serão alvo de reflexão mais à frente
neste capítulo.
4.1.2.2.1 - Reflexão sobre a Unidade Didática de Natação
A UD de Natação foi um desafio pessoal não só por se tratar de uma
modalidade “menos comum” na escola, tal como referido anteriormente, mas
também por ter pressentido que esta poderia vir a ser a matéria que teria
maiores dificuldades de planeamento e intervenção.
Apesar de ter alguma prática no ensino da Natação, as dificuldades
iniciais prendiam-se com a imprevisibilidade das condições reais em que
atuaria, pela minha experiência anterior de ensino ser diferente do contexto
atual (faixa etária de 6 e 10 anos) e, sobretudo, pelo corpo de conhecimentos
que possuía desta modalidade ter sido construído há cerca de 10 anos.
Sabendo que a minha atuação pedagógica não se caraterizava por um
grau de mestria que permitisse estar completamente à vontade, surgiram
imediatamente inúmeras dúvidas, incertezas e inseguranças, para as quais não
era capaz de ter respostas concretas e adequadas. Que conteúdos eram
apropriados para a minha turma? Qual o alcance da UD, em termos de
69
aprendizagem e evolução dos alunos, tendo em conta o número de aulas
disponíveis? Quais as prioridades a estabelecer, tendo previsivelmente alunos
com níveis de desempenho distintos? Como resolver as questões de
segurança implícitas à modalidade? Quais as melhores metodologias e
sequências de ensino a aplicar?
Perante tal “tempestade” que se aproximava da minha pessoa, investi
num estudo profundo, construí o MEC de Natação pormenorizadamente e, face
ao roulement de instalações ter ditado que as minhas aulas de Natação
desenrolar-se-iam apenas no segundo e terceiro período, decidi observar
sistematicamente as aulas de Natação dos meus colegas de núcleo de estágio
durante o primeiro período.
Atualmente, verifico que esta tomada de decisão permitiu-me,
inequivocamente, assimilar informações pertinentes e conduzindo-me a um
desmitificar progressivo do cenário inicial e ao ultrapassar com distinção de
mais uma barreira.
Quase no término do primeiro período “devido às obras existentes no
pavilhão, fui obrigado a alterar o meu PA (…) e face ao espaço alternativo
disponibilizado (piscina) (…) decidi realizar a avaliação diagnóstica (…)
(Reflexão da aula nº41 e nº42).”
O processo de avaliação diagnóstica colocou-me desde cedo perante a
evidência das minhas dificuldades em avaliar a competência dos alunos nesta
modalidade. De facto, o conhecimento do conteúdo e a experiência na
modalidade são fatores decisivos para avaliar, mas a metodologia selecionada
também o é, devendo esta ser concebida de forma a facilitar a tarefa do
professor. No meu caso específico, optei pelo caminho mais difícil,
contrariamente à opinião do professor cooperante, usando uma grelha
avaliativa com inúmeros critérios de êxito. No momento, verifiquei
imediatamente que não seria fácil avaliar todos os itens presentes com um
elevado grau de objetividade, dando então valor à sugestão emitida pelo
professor cooperante, na qual me transmitiu que a avaliação em contexto real
deverá ser objetiva e útil para as aulas seguintes, mas sobretudo aplicável.
70
Para além deste contratempo, na primeira aula tive a “ausência de 50%
dos alunos da minha turma pelo que socorri-me da segunda aula para a
recolha de mais alguns dados, permitindo uma apreciação mais fiável e válida
da turma no seu global (Reflexão da UD de Natação).”
Apesar de todas as dificuldades iniciais, consegui retirar toda a
informação necessária e relevante para enquadrar a turma no ensino das
técnicas de nado alternadas (Crol e Costas) de acordo com três níveis
distintos: grupo A - nível Não Introdutório/Introdutório; grupo B - nível
Elementar; e grupo C - nível Avançado.
Perante estes três níveis formulei os objetivos a atingir, organizei a
matéria de ensino e defini a melhor forma de dividir o trabalho por cada aula.
“Na aula nº4 e nº5 introduzirei e exercitarei em todos os grupos (A, B e C)
as técnicas de Crol e Costas, Partida Engrupada e Viragem Aberta, mas
através de diferentes abordagens. (…) Na aula nº6 e nº7 (…) adicionarei a
Partida de Costas e a Viragem em Rolamento (…) reforçarei todos os
conteúdos abordados com vista à consolidação dos mesmos (aula nº8) (…)
para a avaliação sumativa (aula nº9). Esta última, para além de possibilitar
avaliar o nível de aprendizagem adquirido, permitirá ainda consciencializar se
trabalho e o planeamento efetuado estão adequados ao nível dos alunos ou se
é necessário reajustá-los para ir ao encontro das suas verdadeiras
necessidades (Reflexão da UD de Natação).”
De facto, não se verificou necessários grandes reajustes na generalidade
do planeamento, tendo estas decisões minuciosas dado resultados positivos ao
longo do tempo, obrigando-me a elevar os objetivos inicialmente propostos
para alguns alunos. Assim, nas aulas seguintes optei, por dar continuidade à
estratégia inicialmente delineada, mas também “ (…) tentar diminuir as
distâncias/diferenças existentes entre os grupos à partida (Reflexão da UD de
Natação).”
Aliado ao planeamento da UD, a importância de estruturar bem e refletir
ainda melhor sobre a organização dos alunos, o posicionamento do professor
de forma a manter sempre toda a turma controlada, o estabelecer e fazer
cumprir rigorosamente as regras de segurança e o aproveitar das
71
potencialidades do meio aquático e do material didático, contribuíram,
significativamente, para o desenvolvimento das capacidades dos alunos. Assim
sendo, tive o cuidado de “reprogramar o tempo de descanso entre séries e
exercícios (…) definir rotinas de partida (…) focar a minha atenção nos alunos
AA, JM e VF, uma vez que se diferenciam pela negativa da restante turma
(Reflexão da aula nº61 e nº62) ”, “usar placa apenas nos alunos identificados no
nível Não Introdutório (…) pedir, especificamente, o tipo de pega da placa que
desse melhor resposta ao objetivo do exercício, aproveitar ao máximo os
momentos de pausa e recuperação para emitir feedbacks prescritivos para a
turma ou para determinado aluno, efetuar uma boa demonstração da braçada,
controlar se todos os alunos efetuavam a respiração bilateral, dividir os grupos
pelas pistas de acordo com os níveis definidos, posicionar-me,
maioritariamente, na zona lateral da piscina que continha a pista com os alunos
mais fracos (Reflexão da aula nº67 e nº68) ”, “ (…) usei a hidroginástica no fim da
aula para o treino de força e motivação dos alunos (Reflexão da aula nº71 e nº72).”
Outra das preocupações que se revelou fundamental para o sucesso da
minha ação foi “ (…) o meu post it amarelo (…) essencial na gestão da aula
através das várias indicações anotadas (…) definição dos grupos, quais os
grupos a instruir primeiro, onde me posicionar nos vários momentos de prática,
quais os feedbacks a emitir, etc. (Reflexão da aula nº107 e nº108).”
A relevância deste minucioso planeamento e reflexão diária de cada
sessão, nomeadamente, ao nível da organização didático – metodológica das
atividades, a distribuição dos alunos e o meu posicionamento na aula
beneficiaram o desenrolar do processo de ensino ao produzir resultados
positivos ao longo do tempo.
Foi com alguma admiração que verifiquei a rápida progressão de alguns
alunos “ (…) os progressos dos alunos têm sido evidentes e surpreendentes
(Reflexão da aula nº71 e nº72) “, pelo que era importante assinalar os mesmos “ (…)
fiz questão de o destacar em plena aula e em frente a toda a turma pela sua
evolução. Com esta atitude, espero ainda que a motivação do aluno aumente,
influenciando o seu empenho em aulas futuras (Reflexão da aula nº71 e nº72).”
72
Obviamente, que face às minhas limitações iniciais poderia ter
menosprezado a minha capacidade de intervenção e, consequentemente, ter
estabelecido objetivos mais modestos. Contudo, acredito que os progressos
dos alunos vieram, sobretudo, comprovar que as decisões tomadas os
beneficiaram e permitiram uma progressão interessante na aprendizagem dos
conteúdos, levando-me a ter que tomar novas decisões.
Os relatos seguintes exemplificam a minha necessidade de realizar
ligeiros reajustes em função do decorrer da UD.
“ (…) após ter verificado que o aluno VF, MM e TM demonstraram uma
clara evolução, decidi reformular os grupos de trabalho e colocá-los na
pistas do grupo de nível superior.” (Reflexão da aula nº71 e nº72).
“Tendo em conta os rápidos progressos que os alunos de nível inferior
têm evidenciado, entendi que era o momento de antecipar a introdução
de alguns conteúdos (…).” (Reflexão da aula nº107 e nº108).
De facto, enquanto professor, é muito gratificante sentir que contribuímos
para a aprendizagem dos nossos alunos e observar a sua progressão através
do “balanço sobre a evolução das competências demonstradas no início da UD
(…) há um sentimento de satisfação e orgulho por ter conseguido contribuir
para o crescimento de alunos que evidenciavam grandes dificuldades (Reflexão
da aula nº115 e nº116).”
Perante tais testemunhos ao longo das reflexões das aulas e do
planeamento da UD, depreende-se facilmente que existiu aprendizagem na
turma. Contudo, emerge uma questão central: Quais os resultados obtidos no
final da UD de Natação?
A avaliação sumativa fornece informações do desempenho dos alunos e
do processo de ensino, permitindo ao professor melhorar a sua futura prática e
perceber o produto do ensino. De seguida, apresento os resultados da
avaliação sumativa quando confrontados com a avaliação diagnóstica.
73
Quadro 1: Comparação dos resultados da avaliação diagnóstica com a sumativa.
Os resultados obtidos pelos alunos permitiram verificar que sete alunos,
de um total de onze, progrediram um ou mesmo dois níveis de desempenho.
Estes dados possibilitaram afirmar que os alunos “ (…) que atingiram
plenamente os objetivos propostos (…) superaram as minhas expetativas
iniciais. Apesar de ser um motivo de orgulho atingir tais resultados, olhando a
todas as dificuldades inicialmente apontadas, não me dou por 100% satisfeito.
O aluno AA mesmo progredindo (…) não atingiu o nível positivo (Reflexão da aula
nº115 e nº116).”
Para além dos resultados obtidos, foi também gratificante verificar que ao
longo da UD alguns alunos (principalmente os com mais dificuldades)
demonstravam-se felizes por sentirem que estavam a progredir
significativamente.
Finalmente, verifico que esta UD contribuiu decisivamente para o meu
crescimento no conhecimento pedagógico da matéria, no desenvolvimento de
capacidades de gestão e organização da aula e no planeamento da instrução.
Todas estas condicionantes vieram confirmar o meu progresso rumo à
Alunos Avaliação Diagnóstica Avaliação Sumativa
AB Atestado Médico
AA Não Introdutório Não Introdutório
BM Introdutório Elementar
DB Elementar Avançado
JM Não Introdutório Elementar
LC Avançado Avançado
MC Atestado Médico
MM Introdutório Elementar
MC Elementar Avançado
ML Avançado Avançado
NS Avançado Avançado
TM Elementar Avançado
TP Atestado Médico
VF Não Introdutório Elementar
74
obtenção de competência no ensino e reforçar a minha confiança para encarar
as dificuldades que no futuro a profissão me possa apresentar.
4.1.2.3 - Plano de Aula
O plano de aula constitui-se como o elo final da cadeia de planeamento
do ensino, referindo-se, portanto, ao plano pormenorizado da ação concreta do
professor e dos alunos, na aula.
Segundo Bento (2003) o plano de aula não é apenas uma unidade
organizativa essencial, mas sobretudo a unidade pedagógica do processo de
ensino, no sentido em que todo o conteúdo, direção, princípios, métodos e
meios do processo de educação e formação se concretizam na aula. Para além
disso, o caráter único e irrepetível de cada aula, faz com que forneça um
contributo específico para o alcance das tarefas e objetivos da UD, do PA e da
própria educação.
Devo referir que a fase inicial do EP foi importantíssima para clarificar
como deve ser concebida uma aula e o seu respetivo plano. Assim sendo,
percebi qual a estrutura de plano de aula a adotar e os aspetos a ter em conta
durante a sua elaboração, como por exemplo, a importância de conseguir
abranger as quatro categorias transdisciplinares, a definição clara do tema da
aula, o uso de situações pedagógicas articuladas com o objetivo geral
pretendido e a progressão lógica entre as tarefas da aula e o objetivo da aula e
da UD em questão.
Pensar de acordo com todos estes pormenores contribuiu para que
inicialmente despendesse várias horas na preparação do plano de aula.
Preparar o melhor possível para que nada falhasse revelava-se necessário e
obrigatório para alcançar um ensino de qualidade.
A tarefa de ser professor exige uma sistemática e profunda reflexão do
que é realizado na aula e dos pensamentos concessionados antes da mesma.
Assim, foi com alguma naturalidade que encarei a minha tarefa de reflexão
sobre a aula e o plano da mesma. Contudo, esta reflexão só fazia sentido para
mim, se fosse efetuada enquanto estavam presentes os acontecimentos da
aula. Assim, uma reflexão atempada, por vezes até durante a própria
75
realização, possibilitou que ao longo do EP fossem reunidas as condições
necessárias para encontrar outras estratégias e tarefas de ensino. Através
destes ajustamentos pude permitir aos alunos uma efetiva apropriação de
conhecimentos e capacidades.
Cheguei a dar por mim, a imaginar a operacionalização da aula e a refletir
sobre a mesma. Tal simulação mental prévia da atividade prática permitiu-me
várias vezes corrigir aspetos antes da prática, melhorar estratégias, delinear
rotinas e a própria gestão do espaço de aula, bem como as suas transições.
Com o avançar do ano letivo, a experiência na estruturação do plano de
aula levou a uma relativa diminuição do tempo para o seu planeamento, sem
nunca, descurar a preocupação de uma preparação a mais cuidada possível.
Atualmente, é com muito agrado que constato que o empenho, dedicação
e força de vontade transformaram-se em aulas potenciadoras de um bom
processo de ensino-aprendizagem para todos os elementos da turma.
4.1.2.4 - Heterogeneidade da turma - Informática/Desporto
No início do ano deparei-me com disparidade existente no seio da turma
ao nível do desempenho motor. A aula de EF revelava-se como um forte
indicador de que a turma era constituída por elementos de dois cursos tão
distintos como o Tecnológico de Desporto e o Tecnológico de Informática. De
facto, nas diversas modalidades abordadas durante o ano letivo, todos os
membros do Tecnológico de Informática, à exceção de um aluno que
curiosamente foi o melhor da turma a EF, situaram-se num nível bastante
inferior aos restantes colegas.
Face a esta heterogeneidade patente, tornava-se pertinente a procura de
soluções e a tomada de decisões que definissem a melhor estratégia de ensino
para todos os alunos.
Optei então por adotar uma metodologia assente na divisão da turma por
grupos de trabalho que congregavam elementos de diferentes níveis. “É de
salientar que estruturei as equipas previamente, optando por dividir os
elementos com maiores dificuldades pelos 3 grupos organizados, procurando
um equilíbrio entre as equipas e um desenvolvimento progressivo de toda a
76
turma (Reflexão da aula nº19 e nº20).” Procurava através desta conceção fomentar
um espírito de partilha e ajuda, tentando que os mais dotados tecnicamente
influenciassem os seus colegas com maiores dificuldades na obtenção de
melhores resultados.
No entanto, comprovando que o processo de ensino-aprendizagem é um
processo reflexivo, cheguei à conclusão que as medidas sugeridas não seriam
as que melhor satisfaziam as necessidades de todos os alunos. A estratégia
adotada não permitia a evolução dos melhores alunos no sentido de
alcançarem patamares mais altos de rendimento.
Desta feita, e perante tal constatação, optei por fazer uma reformulação
dos grupos de trabalho que fosse de encontro às necessidades dos alunos.
“Dividi então a turma em grupos de trabalho homogéneos, separados por níveis
de desempenho semelhantes (Reflexão da aula nº23 e nº24).”
Efetivamente, obtive resultados positivos rapidamente, mas não em todas
as modalidades ou em todos os grupos. Nas modalidades coletivas, os grupos
de nível elevado evidenciavam uma progressão significativa, enquanto os de
nível inferior a evolução não era tão visível. Possivelmente devido à diminuição
do seu empenho face à desmotivação pelo insucesso mais frequente. Contudo,
nas modalidades individuais esta metodologia assentava perfeitamente,
revelando-se acertada e promovendo um desenvolvimento em todos os alunos.
Este aspeto comprovava a complexidade do processo de ensino-
aprendizagem, onde nada é regra, nada é estanque. O que para uma
modalidade se pode tornar imprescindível, noutra poderá não ser tão visível.
Caberá então ao professor a difícil e indispensável tarefa de ajustar as
exigências às necessidades dos alunos.
Baseado nestes sinais, adotei aquele que senti ser o melhor plano de
intervenção para a minha turma. Por conseguinte, dividi a turma por níveis de
desempenho nas modalidades Ginástica, Natação, Atletismo e Dança e usei
um sistema misto nas modalidades Futebol, Voleibol e Orientação Desportiva,
ou seja, trabalhar com grupos homogéneos ou heterogéneos consoante os
objetivos propostos para os exercícios.
77
Esta mudança após reflexão sobre a reflexão inicial permitiu-me verificar
melhorias que possivelmente não se evidenciariam caso tivesse ficasse apenas
pela primeira. Este exemplo comprova, uma vez mais, a necessidade de uma
constante reflexão na, pela e sobre a prática, indo de encontro à perspetiva de
Schön (1987) quando afirma que uma forma de refletir é através da “Reflexão
sobre a reflexão na ação”, a qual carateriza-se por um olhar posterior para
ação e para a reflexão acerca do que aconteceu.
Finalmente, considero ser importante salientar que, por vezes, tentei dar
uma atenção especial aos alunos “mais fracos”, para que estes garantissem os
objetivos mínimos em todas as modalidades e obtivessem sucesso na
avaliação sumativa. Porém, saliento que a estratégia adotada, nunca colocou
em causa o desenvolvimento dos alunos “mais fortes”, uma vez que procurei
sempre que, também estes evoluíssem para um patamar superior ao seu
estado inicial.
4.1.2.5 - Importância da reflexão para a aula seguinte
Ao longo deste REP tive o cuidado de desenvolver o conceito do
professor reflexivo e a importância da sua reflexão sobre os acontecimentos
emergentes do contexto de ação.
Contudo, ao nível do planeamento, torna-se essencial perceber qual a
importância e influência que uma reflexão atempada pode ter sobre a
estruturação e planificação da aula seguinte. Saber orientar a ação posterior
em relação a um contexto ou situação só se torna possível se refletimos sobre
a ação anterior.
Tendo como referência o meu primeiro estágio (2005/2006), entendo que
um dos meus pontos fortes, nesta segunda oportunidade, foi a realização das
reflexões nos momentos propícios e adequados. Apesar de considerar que, por
vezes, refletir à distância sobre um acontecimento pode-nos permitir a tomada
de consciência do resultado do trabalho efetuado, encarei sempre a reflexão da
aula logo após o seu término como tarefa fulcral e obrigatória. Só assim,
conseguiria ter presente os recentes acontecimentos da aula e atribuir-lhes
significado.
78
Este exercício de reflexão auxiliou-me na melhoria de aspetos
importantes para eficácia da minha intervenção e revelou-se fundamental na
qualidade das aulas seguintes. Através desta atividade reflexiva crítica e
estratégica, selecionei pontos críticos de aula, analisei as necessidades e
aprendizagem dos alunos e desenvolvi o espírito estratégico numa ação
constante de melhoria e refinamento prático. Todas estas decisões foram
indispensáveis nas reformulações necessárias para ultrapassar os problemas
que eram detetados no momento. Alguns desses exemplos estão bem patentes
nas reflexões seguintes.
“ (…) na próxima aula, terei que adotar uma metodologia que dê um
melhor apoio aos dois alunos com maiores dificuldades, sem prejudicar
os mais competentes e o ritmo da aula.” (Reflexão da aula nº35 e nº36).
“ (…) a maioria dos alunos têm vivências anteriores nesta modalidade,
pelo que não se justifica a passagem por todas as etapas de
aprendizagem (…) na próxima aula partirei do lançamento em corrida
lateral.” (Reflexão da aula nº93 e nº94).
“Na próxima aula terei o cuidado de promover um período inicial de
aquecimento mais forte e intenso, dado que os alunos ao passarem para
o Lançamento do Dardo, devido às caraterísticas implícitas à
modalidade, arrefecem com alguma facilidade.” (Reflexão da aula nº97 e
nº98).
Adicionalmente, mais importante que as respostas foram as questões que
iam surgindo e que me ajudaram a despertar para a necessidade de investigar
e compreender as ações futuras. Acredito que refletir num processo de
questionamento constante na procura de soluções para o exercício da
atividade, possibilita aos professores oportunidades para aceder ao constante
desenvolvimento.
4.1.3 - Realização
A transição da teoria (conceção e planeamento) para a prática (realização
e avaliação) deve ser harmoniosa, eficiente e consciente de que a realização
79
comporta um conjunto de situações não previstas às quais teremos que dar
resposta.
Na operacionalização de tudo o que tem vindo a ser narrado surgia a
indispensabilidade de conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de
acordo com as tarefas didáticas e as diferentes dimensões da intervenção
pedagógica.
Concentremo-nos então especificamente em cada um dos pontos
fundamentais para a minha realização da prática.
4.1.3.1 - Controlo da turma
A pertinência deste tema no presente REP surge da caraterização e
vivência com a minha turma. Face às caraterísticas da mesma, tornava-se
indispensável o seu controlo, no que concerne ao respeito mútuo entre o
professor e alunos, tal como os entre os próprios alunos. Segundo Bento, 2003,
p.144) “se não se atribui a estes aspetos valor algum, então o processo de
ensino na aula decorre sem direção, sem objetivos, sem resultados – para o
professor e para os alunos.”
Deste modo, ciente de que era necessário criar um ambiente favorável ao
desenvolvimento e formação dos alunos, procurei desde cedo tomar as
decisões corretas neste âmbito, criando uma estrutura sólida que não fosse
facilmente desmoronada e adotando uma personalidade forte e vincada
durante as aulas. Estas atitudes foram importantes para não correr riscos de
perder o controlo da turma no imediato. Por conseguinte, “a minha atuação foi
adequada, na qual tentei demonstrar liderança e controlar a turma. Neste início
do ano a minha estratégia passa por adotar uma atitude interventiva, ativa e
controladora, não dando grande espaço de manobra aos alunos. Após sentir o
domínio dos mesmos, irei então tentar criar uma maior empatia e ganhar a sua
confiança. Esta metodologia foi adotada segundo o meu passado escolar, já
que no 11º ano tive felicidade de conhecer uma professora, curiosamente de
EF, que me marcou neste ponto do controlo da turma. A sua posição
representava uma autoridade clara para todos. Contudo, ao longo do ano a sua
atitude mais autoritária foi-se diluindo e assumindo uma maior permissividade.
80
Nós, alunos, reconhecíamos-lhe então autoridade e cumpríamos as regras de
bom comportamento na sala de aula. De facto, foi, indubitavelmente, o ano que
mais senti o estabelecimento de condições ideais de aula e no qual desenvolvi
melhor as minhas capacidades na disciplina de EF (Reflexão da aula nº13 e nº14).”
Não existindo dúvidas sobre a metodologia a adotar, era óbvio que não
pretendia ser autoritário, mas vir a ter autoridade. Segundo Novais (2004,
p.17), a “autoridade tem equivalido a ser autoritário com os aprendizes, não
lhes dando direito de se posicionarem em relação a diversas questões que
ocorrem no contexto escolar. De acordo com essa visão, o aluno cala-se não
por crer na autoridade docente, mas por temer as punições e ameaças
(implícitas ou explícitas) do professor autoritário (…) a relação professor-aluno
vai se enfraquecendo diariamente nessa batalha desigual, onde o primeiro tem
todas as armas contra o segundo.” Neste sentido a autoridade autoritária,
decorrente de uma posição hierárquica, poderá ser aceite apenas porque a lei
o exige e não porque apresentamos realmente competência ou liderança para
tal.
Não é a presença da autoridade que está errada, mas sim o seu abuso, o
exagero, a autoridade desmedida, o autoritarismo, o facto de ela repousar
sobre a utilização contínua de sanções. Essa deve ser utilizada dentro dos
limites da democracia, pois é importante que aquele que detém a autoridade
saiba que o seu fundamento está na liberdade dos outros, e que se a primeira
nega a segunda e corta a relação que a embasa, deixando de existir e
passando a se tornar autoritarismo (Freire & Shor, 2000). Assim, “a autoridade
do docente deve fornecer ao educando todo o apoio e amparo para que esse
se torne um adulto, capaz de se colocar objetivos, levantar alternativas de
ação, selecionando a mais eficiente do ponto de vista social e pessoal e,
deliberadamente, refrear todo e qualquer impulso que impeça ou protele a
execução da opção escolhida” (Novais, 2004, p.25).
Efetivamente, não posso deixar de admitir que no início do ano usei uma
posição mais autoritária. Contudo, a minha estratégia passou sempre por a
longo prazo recolher frutos dessa mesma posição e ser visto como uma
autoridade no futuro.
81
De acordo com Freire (1989, citado por Novais, 2004) a autoridade leva o
aluno a se disciplinar, sendo esse capaz de adaptar o seu comportamento às
regras estabelecidas, conseguindo-se a organização necessária para que os
resultados sejam atingidos. Contudo, a autoridade docente apenas será
garantida se houver clareza dos propósitos da interação, tanto para
professores quanto para alunos, uma nítida perceção dos papéis e das
atribuições inerentes a cada parte envolvida, hábitos e regras de convivência
claros, estabelecidos e respeitados por todos e resultados que espelhem o
processo quotidiano de interação e, principalmente, um compromisso genuíno
com o processo pedagógico.
Atingido este patamar, aí sim, encontrar-me-ia no momento certo para
adotar a postura idealizada, ou seja, ser uma autoridade e poder levar os
alunos a desenvolverem a sua autonomia dentro da sala de aula. Trabalhar a
este nível permitir-me-ia controlar apenas as regras e rotinas essenciais para a
criação de uma boa relação e de um bom clima de aula, facilitando a tarefas de
gestão, organização e instrução. No final do primeiro período, constatava que
os resultados da estratégia aplicada ao nível do controlo da turma já
começavam a aparecer, uma vez que “ (…) comparativamente ao início do ano
letivo, consigo vislumbrar uma clara progressão ao nível do comportamento
dos alunos e do meu controlo sobre os mesmos durante a aula.
Continuamente, tenho vindo a verificar que as regras são cumpridas e que os
alunos começam a ver-me como a autoridade dentro da sala de aula (…) é
com agrado que verifico que esta temática está praticamente resolvida no final
do primeiro período, podendo mesmo começar-me a desprender, lentamente,
das constantes preocupações neste âmbito e a fomentar um clima de maior
empatia com a turma (…) para que este trabalho não seja perdido futuramente,
terá que ser reavaliado periodicamente (Reflexão da aula nº47 e nº48).”
Entretanto, com o decorrer das aulas, a relação criada entre professor e
alunos e o seu produto natural tiveram a evolução desejada. De facto, a
autonomia conscientemente concedida aos alunos e o respeito pelo professor
demonstrou-se benéfico no desenvolvimento dos mesmos em vários
momentos. Desta forma, passei a preocupar-me com outros aspetos, tais
82
como, a qualidade da informação emitida, a gestão do tempo de aula, o tempo
potencial de aprendizagem, entre outros. Exemplo disso mesmo era visível
durante as aulas de Ginástica de Aparelhos, onde “ (…) a autonomia da turma
foi essencial para um melhor funcionamento da aula (…) já compreendem
quais as regras a cumprir, quais as suas responsabilidades, quais as tarefas a
desempenhar durante a aula e quais as rotinas implementadas (…) sinto que é-
me reconhecido respeito e autoridade, o que facilita a minha intervenção nos
diversos momentos da aula, tais como, gestão da aula, instrução da matéria e
compreensão dos conteúdos (…) torna-se mais fácil trabalhar nestas condições
(Reflexão da aula nº65 e nº66).”
O excerto anterior espelha o contexto de aprendizagem instalado não
apenas na aula de Ginástica do início do 2º período, mas, praticamente,
durante o restante ano letivo. A palavra praticamente aparece no meu discurso
não por acaso, mas com o objetivo de transmitir que, mais uma vez, ficou
comprovado que processo ensino-aprendizagem não é estanque nem acabado
e possui pontos altos e baixos, cabendo ao professor a tarefa de manter os
altos e potenciar os baixos. Por conseguinte, não havendo bela sem senão ou
confirmando-se a exceção à regra, relato o único episódio ocorrido quase no
final do 3º período.
“ (…) um dos alunos decidiu contestar a decisão do colega (árbitro),
gerando-se uma troca de palavras mais acesa entre os alunos. A minha
postura inicial durante o conflito foi passiva, controlando apenas à
distância. Nesse entretanto ouvi ainda um dos alunos envolvidos a emitir
um palavrão ao qual simulei não ter ouvido. Contudo, a dada altura
intervim e dei por terminado definitivamente a discussão. (…) será que a
minha postura foi adequada? Será que deveria ter intervindo antes ou
depois? Será que deveria ter repreendido ou dado ordem de saída da
aula ao aluno que emitiu o dito palavrão? Penso que no geral intervim
corretamente. Por vezes, temos que ignorar determinadas atitudes para
não criar maiores conflitos (…) contudo, este facto entristece-me
profundamente, porque não pondo a aula em causa, marcou
negativamente aquele momento (…) estava agradado com a progressão
83
efetuada ao longo do ano pela turma ao nível das regras de
comportamento da turma e autonomia da mesma (…) Espero que esta
tenha sido uma situação pontual e que não mais se repita (…) terei que
estar atento para que não haja repercussões deste episódio (…) No final
da aula, reprimi novamente esta situação, aproveitando imediatamente
para retirar o melhor deste facto negativo. Demonstrei então aos alunos
que, por vezes, se critica o árbitro, mas quando passamos por essa
função tudo se torna mais difícil.” (Reflexão da aula nº111 e nº112).
Após o término do ano letivo, fazendo uma reflexão à distância sobre o
tema “Controlo da turma”, considero que a estratégia delineada inicialmente
sobre a postura adotada, o ganho de autoridade e a autonomia concedida aos
alunos foi adequada à realidade da turma. Simultaneamente, o controlo desses
mesmos parâmetros foi imprescindível para a manutenção de um clima
propício à aprendizagem.
Como estratégia secundária, a identificação de alunos “modelo”, com
influência no seio do grupo e pelos quais o mesmo se seguia e orientava, teve
alguma preponderância neste processo do controlo da turma. “Identificados os
alunos que deviam ser primeiramente controlados (NS, LC e MC), tornou-se
importante atuar imediatamente sobre os mesmos. Após estes estarem
controlados será mais fácil controlar a restante turma (Reflexão da aula nº19 e
nº20).”
Finalmente, considero ainda que foi importante a minha atenção
permanente para alguns pormenores que podem ter feito a diferença, como por
exemplo, ser coerente, respeitador e justo na aplicação das regras, chamar os
alunos pelos nomes à distância, conversar no final da aula quando se
justificava, desenvolver interações positivas dentro e fora da aula, ter sempre
toda a turma no campo de visão, circular pelo espaço através de uma
variabilidade e imprevisibilidade dos deslocamentos e estar constantemente
atento à prática.
84
4.1.3.2 - Criar e manter regras e rotinas
Rink (1993) esclarece que para vermos altos níveis de empenhamento
dos alunos com baixos níveis de comportamentos inadequados é necessário a
implementação de regras e rotinas que levem os alunos a agir com
responsabilidade e a serem capazes de interagir entre si de forma positiva e
apoiada.
Segundo Good e Brophy (1984, citado por Matos, 1989), o nível máximo
do ensino a atingir seria a concretização da noção de classe eficaz, como
sendo aquela em que a turma parece funcionar por si mesma. O professor
passa muito tempo a ensinar e pouco a manter o controlo da turma.
Ora, para que tal se concretize não é possível que o professor passe
grande parte do seu tempo, interrompendo a atividade por motivos disciplinares
ou esgotando constantemente as energias na tentativa de conseguir o normal
funcionamento da aula. Torna-se claro que deve ser criado e consolidado um
conjunto de regras e rotinas adequadas, com vista a obtenção de condições
para atuar e conseguir que todos os alunos obtenham um bom nível de
desempenho durante a aula. Só assim poderemos ter a turma a operar em
modo de piloto automático, com a mínima intervenção do professor. Contudo,
que regras e rotinas são essas? Qual a real importância da sua implementação
para o decorrer das aulas? Quando foram colocadas em prática? Como foram
operacionalizadas ao longo do EP? Quais as suas repercussões para o ato
educativo?
Primeiramente, importa perceber que as regras e rotinas da sala de aulas
são necessárias para a tranquilidade, a harmonia e a eficiência das aulas,
devendo ser ajustáveis ao sistema mutável de trabalho. Este sistema de regras
e rotinas deve ser ensinado aos estudantes nas primeiras aulas do ano escolar,
por forma a poder existir uma atividade letiva prazerosa que confira satisfação
pessoal e que não conduza a frequentes interações negativas que acarretarão
certamente a uma crescente perca de motivação para o desempenho da
profissão.
Segundo Fink e Siedentop (1989, citado por Oliveira, 2001, p.84) “o
estabelecimento de um controlo efetivo e das rotinas instrucionais no começo
85
do ano escolar repercute-se positivamente em resultados e atitudes ao longo
do ano.” Assim, a criação de regras e rotinas é um dos primeiros passos que o
professor deve considerar no sentido de uma boa gestão da aula e de
rentabilizar melhor o tempo. Os diferentes tipos de regras e rotinas (balneário,
pré-aula, aula, pós-aula, etc.) devem ser ensinadas aos alunos e praticadas até
estarem bem implementadas (Rink, 1993).
É fundamental que estas sejam claras e definam o que se espera que
seja a conduta adequada da turma. Por isso mesmo devem ser curtas,
passíveis de ser cumpridas quer pelos alunos quer pelo professor e
estabelecidas de forma positiva. Isso pressupõe que mais do que cumprir, os
alunos compreendam o porquê de determinadas regras e rotinas e assim as
tomem como válidas e necessárias.
Logo nas primeiras aulas, planeei implementar um conjunto de regras e
rotinas que me levasse a consumir pouco tempo em organizações e transições.
Foi sempre minha intenção ensinar aos alunos pequenas unidades
comportamentais, fáceis de entender e como se fizessem parte integrante da
aula. Tive ainda a preocupação de descrever os procedimentos corretos, dar
oportunidades para os alunos os praticarem e pedir para seguirem os mesmos.
A minha intervenção e a necessidade de corrigir ou reforçar comportamentos
foi naturalmente mais frequente durante as primeiras aulas. Porém, apesar da
maior exigência inicial e do tempo despendido para que os alunos
interiorizassem e assimilassem as regras e rotinas e o modo como as aulas
seriam conduzidas, não considero que tenha sido trabalho ou tempo perdido.
Foi antes, um investimento que permitiu, a curto e médio prazo, otimizar e
maximizar o tempo disponível, promover períodos superiores de prática,
prevenir e neutralizar possíveis comportamentos de indisciplina, reduzir os
momentos de gestão e organização da turma e diminuir a minha intervenção
nesta área.
Seguidamente, apresento o conjunto de regras e rotinas implementado
numa fase prematura e consolidado ao longo do ano letivo, sem deixar de
referir algumas delas eram transversais, outras eram mais específicas
dependendo da unidade que estava a ser lecionada.
86
O horário da aula estabelecido pelo DOG deveria ser cumprido, ou seja,
os alunos possuíam 5 minutos para se equipar e comparecer no local
estabelecido para a aula (10 minutos no caso da aula ser o primeiro
tempo letivo) e reservava os 5 minutos finais da aula a fim de realizarem
a sua higiene pessoal, chegarem atempadamente à aula seguinte e
permitirem a entrada dos colegas da turma subsequente no balneário.
No caso de não ser cumprido pelos alunos a hora de entrada na sala de
aula, ocorria a penalização de uma falta de pontualidade, sendo que a
terceira falta por este motivo era transformada numa falta injustificada.
O uso do equipamento adequado era obrigatório e específico de cada
instalação, devendo os alunos adquirir o equipamento conforme indicado
nas normas gerais de utilização.
Os alunos sempre que não apresentassem o equipamento oficial da
escola eram penalizados com uma falta de material, exceto a
apresentação de um comprovativo legal que justificasse a dispensa.
Para além disso, com o objetivo de prevenir futuramente episódios
semelhantes, estes alunos eram sobrecarregados com outras tarefas,
tais como, elaboração de relatório de aula pormenorizado,
preenchimento de fichas de trabalhos ou ajuda nas “tarefas
administrativas” da aula.
Não era permitido qualquer tipo de adereço (relógios, brincos, anéis,
pulseiras, etc.), mascar pastilhas elásticas ou usar os cabelos compridos
soltos.
Ao chegarem ao espaço de aula, os alunos deviam depositar em local
próprio (caixa de papelão), todos os objetos que considerassem de
valor, designadamente, joias, relógios, carteiras, etc..
No início e final da aula, existia sempre um relembrar dos conteúdos
abordados e a emissão do conjunto de informações pertinentes à turma.
Existiu sempre a preocupação de ter nos diferentes espaços de aula, um
local de reunião do grupo para os diversos momentos de instrução.
Ao meu sinal, os alunos deveriam agrupar-se o mais rápido possível e
em semicírculo para ouvir as minhas indicações.
87
As minhas instruções e recomendações deveriam ser acompanhadas
simultaneamente pelo silêncio dos alunos.
No caso dos períodos de instrução em modalidades coletivas, as bolas
deveriam estar paradas e sem batimentos durante os mesmos.
Após o aquecimento, existiu sempre um período de alongamentos. Este
momento era dado por um dos alunos, libertando-me para tarefas de
instrução ou de gestão de material.
A distribuição dos alunos era efetuada previamente por mim, não
havendo lugar à escolha de elementos ou troca dos mesmos.
Sempre que não fosse necessário a utilização do material preparado
para a aula, este deveria estar obrigatoriamente arrumado no seu local
apropriado (carrinho de compras).
No caso específico das aulas de Futebol no polidesportivo de ar livre,
sempre que um aluno colocasse a bola no seu exterior, o próprio deveria
imediatamente proceder à recolha da mesma.
Na modalidade Ginástica era obrigatório a realização de ajudas aos
colegas de turma.
A montagem e desmontagem de material deveria ser efetuada pelos
alunos sobre a minha orientação (aparelhos de Ginástica, redes de
Voleibol, placas de Natação, etc.)
Na modalidade de Atletismo os alunos deveriam transportar o material,
previamente selecionado por mim junto da funcionária do complexo,
para o local de prática.
No final da aula, era reservado um espaço para o trabalho de aptidão
física que seria avaliado no final de cada período letivo.
Aos poucos e poucos, as regras e rotinas estabelecidas desenvolveram
nos alunos a responsabilidade de começarem a agir com eficiência e eficácia, e
nessa conformidade, a necessidade da minha intervenção foi diminuindo
gradualmente, rentabilizando melhor o processo ensino-aprendizagem.
A boa organização proveniente desta estratégia foi um dos principais
sustentáculos que minimizou a desestabilização da aula e das tarefas em
88
curso, permitiu-me dedicar mais tempo às necessidades da turma e levou os
alunos a obterem o maior empenhamento e rendimento durante a prática. “ (…)
as regras e rotinas estabelecidas e passíveis de serem operacionalizadas
durante as aulas deram resultados positivos. Assim, consegui rentabilizar
melhor o tempo e focar-me nas tarefas essenciais da aula, tais como,
instrução, correção e gestão dos exercícios (…) fui mais eficaz no processo de
ensino, já que minimizei o tempo perdido em tarefas paralelas e realizei as
essenciais ao processo ensino-aprendizagem (circulei pelo espaço da aula,
verifiquei as dificuldades dos alunos, propus alternativas individualizadas,
interagi com os alunos particularmente, sem me desligar do resto da turma,
emiti feedbacks sem ter que interromper a aula, etc.). (Reflexão da aula nº33 e
nº34).”
De uma maneira geral, as regras e rotinas implementadas contribuíram
para um bom ambiente na turma, ajudaram-me a tornar a aula de EF numa
experiência de aprendizagem positiva e produtiva e permitiram-me responder
às necessidades pessoais dos alunos sem descontinuar o desenvolvimento
das atividades da turma. Finalmente, referir que aqui residiu também a
natureza social e axiológica da disciplina, que a configuram num poderoso
cenário para o ensino de valores humanos.
4.1.3.3 - Estratégias que aumentaram os diversos tipos de tempo
Ao longo deste documento foram abordados alguns dos temas que
podem condicionar a atuação do professor durante a realização da prática, tais
como, o “Controlo da turma” e “Criar e manter regras e rotinas”. Asseguradas
as condicionantes anteriores, urge a necessidade de falarmos nas estratégias
desenvolvidas para aumentar os diversos tipos de tempo, ou seja, o tempo
disponível para a prática, o tempo na tarefa e o tempo potencial de
aprendizagem dos alunos.
Não aspirando realizar uma revisão da literatura exaustiva e aprofundada
sobre os vários conceitos de tempo, parece-me pertinente efetuar
primeiramente um breve enquadramento dos mesmos e só depois, desenvolver
89
o cerne da questão que desejo ver aqui esclarecida, ou seja, quais as
estratégias implementadas.
De acordo com os conceitos apresentados por Metzler (1979, citado por
Rosado & Ferreira, 2009, p.188), deve-se “otimizar, com base no tempo horário
ou institucional, o tempo disponível para a prática, o tempo na tarefa e o tempo
potencial de aprendizagem, isto é, o tempo gasto em tarefas ajustadas,
pertinentes relativamente aos objetivos e com níveis de dificuldade desafiantes
(assumindo-se que uma tarefa é desafiante quando representa uma dificuldade
e um desafio onde o sucesso é muito provável).”
Existem diferenças entre tempo disponível para a prática, tempo na tarefa
e tempo potencial de aprendizagem. Se retiramos ao tempo previsto da aula
(horário institucional) os tempos passados na deslocação para o local de aula e
o tempo nos balneários, ficamos com um tempo que, efetivamente o aluno
passa na aula, o chamado tempo útil. Se a este tempo útil retirarmos o tempo
que o professor dispensa a dar informação e o tempo que se passa em tarefas
de gestão/organização teremos então o nosso tempo disponível para a prática
(Rosado, 2013).
Ainda segundo o mesmo autor, o tempo na tarefa deve ser entendido
como o tempo em prática específica, o tempo para as atividades principais,
aquelas de maior interesse para a aprendizagem, as mais específicas. Por sua
vez, esse tempo terá, ainda, de ser passado em tarefas ajustadas no seu nível
de dificuldade, que sejam pertinentes relativamente aos objetivos e com níveis
de dificuldade desafiantes (tempo potencial de aprendizagem). Por tempo
potencial de aprendizagem entende-se o tempo que o aluno passa ocupado,
com elevado grau de sucesso (80%) em tarefas diretamente relacionadas com
os objetivos de aprendizagem (Rosado, 2013).
Do ponto de vista da gestão do tempo, várias foram as estratégias
adotadas e readotadas que ajudaram-me a aumentar o tempo disponível para
a prática e, espero eu, dado que não houve a aplicação de instrumentos
validados que determinassem e quantificassem a influência dos diversos tipos
de tempo, a garantir um incremento do tempo na tarefa e do tempo potencial
de aprendizagem. Seguidamente, explicito algumas dessas estratégias.
90
Tentei reduzir o tempo despendido nos balneários, “ (…) alertando para
o cumprimento das regras definidas pelo DOG relativamente aos
horários (…) (Reflexão da aula nº29 e nº30).”
Diminuí o tempo em algumas tarefas administrativas, “ (…) ao optar por
apenas verificar quem se encontrava ausente e prescindir da chamada
formal (Reflexão da aula nº15 e nº16) ” ou “ (…) definindo os grupos de
trabalho previamente (Reflexão da aula nº31 e nº32).
Alertei para “ (…) a montagem e desmontagem do material ser efetuada
com alguma brevidade pelos alunos (…) (Reflexão da aula nº69 e nº70).”
Organizei as atividade de modo a que toda a turma estivesse em prática
simultânea ou o mais perto possível dessa situação e tentei reduzir o
tempo de espera e o número de alunos inativos “ (…) ao usar pequenos
grupos de trabalho em cada estação (3 a 4 alunos) (…) aumentando o
tempo de empenhamento motor (…) (Reflexão da aula nº17 e nº18).”
As transições foram sempre planeadas, procurando uma sequência
lógica de encadeamento das tarefas ou “ (…) através da preparação do
material para o exercício seguinte durante a prática dos alunos (…)
(Reflexão da aula nº77 e nº78).”
Tive o cuidado de não me perder durante a instrução ou organização
dos exercícios, tentando fazer preleções rápidas e sucintas e com uma
linguagem clara, fluida, dinâmica.
Evitei parar os exercícios ou fragmentá-los através de constantes
interrupções, como por exemplo, “ (…) aproveitei sempre os momentos
de recuperação nos blocos para a emitir feedbacks prescritivos para
toda a turma ou para determinado aluno (…) (Reflexão da aula nº77 e nº78).”
Procurei um nível elevado de empenhamento motor dos alunos durante
todas as aulas através de incentivos constantes e preocupação
demonstrada.
Organizei as modalidades individuais (Ginástica, Natação e Atletismo)
de forma a irem de encontro à dinâmica presente nas coletivas. Assim,
através de um “ (…) bom aproveitamento das condições espaciais
disponíveis, do próprio tempo de aula e da organização implementada,
91
foi visível uma elevada dinâmica e taxa de empenhamento motor, nem
sempre presente neste tipo de modalidades (Reflexão da aula nº31 e nº32).”
Preocupei-me ainda em verificar se o aluno fazia o comportamento
apropriado, corrigi e emiti o correspondente feedback, na tentativa de
garantir o ritmo e fluxo da sessão e o elevado grau de motivação.
“Tive sempre um plano B preparado para o caso de chover durante as
aulas de Atletismo (Reflexão da aula nº103 e nº104) ” ou alternativas para o
insucesso de algum exercício das restantes modalidades.
“Mantive a estrutura da aula anterior (…) reduzindo o tempo despendido
em organização, gestão e instrução dos exercícios (Reflexão da aula nº111
e nº112).”
Procurei exercícios que promovessem o sucesso na tarefa e que fossem
ajustados às necessidades educativas.
Todo este processo de implementação das diferentes medidas, exigiu de
mim uma atenção permanente e uma reflexão constante sobre as mesmas, no
antes, no agora e no depois. E, mesmo após o depois, este momento nunca foi
dado terminado e consumado, mas sim, como constantemente inacabado.
Assim, toda esta reflexão sobre a importância e operacionalização das
estratégias aplicadas possibilitou um maior tempo disponível para a prática dos
alunos e consequentes tempos na tarefa e potencial de aprendizagem,
facilitando aquisições em diversos planos e beneficiando o aumento dos
ganhos de aprendizagem alcançados, ou seja, o produto do ensino.
4.1.3.4 - Ser simultaneamente professor e ator na relação com os alunos
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na
realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a
relação entre professor e alunos envolve sentimentos e emoções percetíveis na
ação e nas interações e se, de facto, procuramos aceder e cativar a turma esta
é uma excelente forma de o conseguir.
O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente
nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em
92
alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor
cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando
as suas ações no desenvolver das atividades. Para os alunos é importante ver
o professor comprometido e envolvido com ação que realiza, manifestando
interesse e preocupação, e não ser apenas alguém que se limita a transmitir
teorias e determinados conhecimentos. “ (…) participei no fim da sessão,
efetuando os 10 minutos de corrida contínua. Para além do constante
interesse, emotividade, dedicação e preocupação com os alunos, esta minha
decisão demonstrou que também sei dar o exemplo de como se faz. Este
estímulo adicional fez com que a turma efetuasse o exercício de forma unida,
sem qualquer atraso ou desistência dos alunos mais fracos (Reflexão da aula nº77
e nº78).”
A atitude do professor, a forma como ele interage com a turma, como
direciona as suas orientações pedagógicas, como interpreta o seu
comprometimento com a tarefa de educar, estão fortemente associados à
capacidade de conseguir fazer com que os alunos participem nas atividades de
aprendizagem. É óbvio, que a nossa condição humana remete-nos para bons e
maus momentos ao longo da nossa vida pessoal que pode, apesar de não
dever, condicionar a vida profissional. Contudo, é nosso dever contrariar essa
possível ausência de vontade intrínseca e estar interessado e envolvido
diretamente com a atividade que se exerce. “ (…) de referir que hoje, apesar de
ter como imagem de marca a minha personalidade interventiva, dinâmica e
entusiasta, quem me conhece sabe do que falo, tive que representar durante a
aula. Por motivos pessoais, a minha disposição não era a melhor. Contudo, os
meus alunos não têm culpa dos fatores externos à escola. Como tal, inspirei
fundo, e atuei de acordo as caraterísticas que idealizo num professor de EF
(Reflexão da aula nº97 e nº98).”
De realçar, que neste âmbito, influenciado pelo professor cooperante
numa forma de ser e estar envolvida e entusiasta na função que exerce,
encarnei em inúmeras ocasiões personagens, sentimentos e emoções que não
sentia verdadeiramente. Todos estes momentos vieram apenas dar razão à
93
célebre frase proferida pelo professor cooperante, “nós profissionais da EF,
somos durante uma aula simultaneamente professores e atores”.
De facto, um ator para construir a sua personagem precisa paralelamente,
de estar preparado para se despir muitas vezes, dos seus problemas pessoais,
memórias, ideias pré-concebidas, etc., e de dar forma a outro ser que vá de
encontro ao seu lugar de atuação, fazendo-o parecer completamente real aos
olhos de quem o vê.
Parte-se do pressuposto, que raramente é preciso atuar, porque o nosso
prazer, sentimento e a paixão pela profissão devem ser, por si só, elementos
suficientes para a condução normal da nossa atividade. Contudo, há dias que
este processo não acontece naturalmente, tendo que ser de certa forma
forçado ou induzido. É precisamente nesses momentos, que temos de ser
atores e fazer sonhar, manipular, persuadir, sentir e fazer sentir, sorrir, chorar e
emocionar. Ser ator é mentir e fazer isso tão bem que a mentira acaba por se
tornar verdade. Só assim os alunos acreditarão no nosso interesse e
preocupação, promovendo um clima de ensino-aprendizagem favorável.
Não é por acaso que os alunos recordam uns professores e outros não, é
porque alguns conseguem marcá-los pelos sentimentos positivos que neles
despertam. Por conseguinte, os professores que não estejam vocacionados e
motivados ou dispostos para assumir esta postura na sua prática de ensino,
terão mais dificuldades em criar condições favoráveis à aprendizagem dos
seus alunos.
Acredito ainda que o sucesso da nossa função emana da nossa pessoa,
dos nossos sentimentos e da nossa alma. Um professor diretamente envolvido
no processo ensino-aprendizagem deve também possuir uma forte ligação aos
seus alunos e à sua função. Não basta ao professor ambicionar a criação de
um clima de aprendizagem positivo e alegre, é necessário muito mais do que
isso. É preciso mostrar-se com um sentimento de prazer, gosto e entusiasmo
no exercer da profissão, mas ir mais além, preocupando-se e envolvendo-se
ativamente com seus os alunos no seu processo de desenvolvimento. Tendo
esse objetivo sempre presente, ajudei os alunos em trabalhos para outras
disciplinas (presença em filmagens), apoiei-os nos seus treinos para os pré-
94
requisitos de entrada no curso de desporto, avaliei os que faltaram às
avaliações fora do horário da disciplina, etc. Contudo, houve um momento que
me marcou durante o ano letivo.
“A minha presença no evento de hoje (…) teve como objetivo (…), acima
de tudo, apoiar o meu aluno ML na sua participação na fase ilha do
Corta Mato (…) após ter pedido ao aluno para participar no evento,
quando este se encontrava algo reticente, não poderia desiludi-lo e não
comparecer no dia do evento. Pelo motivo de me encontrar a lecionar,
não pude acompanhar a deslocação da equipa da escola no autocarro.
Assim, mal terminei a aula dirigi-me para o local da prova e foi com
extrema felicidade que verifiquei que o meu aluno (ML) ficou
visivelmente agradado quando identificou a minha presença no meio do
restante público. Perante tal, e face às caraterísticas do aluno (situação
familiar desfavorecida), decidi premiá-lo pela sua participação com um
almoço. (…) Na crise de valores atuais, não podemos remeter
simplesmente à componente letiva da profissão. Temos que preocupar-
nos com eles, proporcionar novas experiências e incutir outros valores
nos alunos. Em suma, temos que ir mais além do que se realiza durante
as aulas.” (Diário de Bordo - Participação na fase ilha do Corta Mato Escolar).
Para mim é claro que, professores que não se preocupem e dediquem
aos seus alunos não conseguirão, nem serão dignos da sua função enquanto
docentes. Porém, preocupar-se e dedicar-se não significa criar uma relação de
proximidade, na qual seja perdido o respeito mútuo. Há que, acima de tudo,
saber diferenciar bem as posições que cada um ocupa na hierarquia e
conseguir fazer perceber isso mesmo aos alunos. A preocupação com este
tema ao longo do ano, não se prendeu pela minha pessoa, já que tinha a
certeza que nos momentos adequados seria capaz de identificar a existência
dessa distância. Contudo, não posso afirmar o mesmo relativamente à minha
turma. Será que todos eles teriam o discernimento necessário para distinguir a
existência dessa barreira? Possivelmente não.
95
Assim, fiel aos meus princípios mantive a separação das águas e,
simultaneamente, ensinei e transmiti toda a minha experiência de vida, devotei-
me com todas as forças à formação e dediquei-me aos meus alunos durante
este ano letivo. Poder-se-á dizer ainda que durante o EP, o facto de termos
apenas uma turma promove este forte envolvimento. É certo e compreendo
perfeitamente o argumento, sendo o mesmo válido. Contudo, ao olhar para o
lado, verifiquei com agrado que alguns professores do departamento se
dedicavam igualmente às várias turmas que detinham. Por isso, se eles
conseguiam, eu também conseguirei. Esta postura que adotei será para
continuar. Assim sou, assim serei, caso contrário, esta viagem não teria mesmo
significado.
4.1.3.5 - Marcar a diferença pela diversificação das aulas - Danças Sociais,
Orientação Desportiva, Golfe e Musculação
Ser professor não é apenas querer cumprir com as suas obrigações
processuais, é ser mais do isso, é cunhar pela diferença, é ser aquele que cria
uma presença que jamais será esquecida pelos seus alunos.
Seria eu capaz de marcar positivamente os meus alunos? Que estratégia
deveria adotar nesse sentido? Baseada em que teoria?
Procurando obter respostas para as diversas questões, tornava-se
necessário recorrer ao meu passado e às práticas que haviam tido impacto na
construção da minha pessoalidade. Inspirado nessas memórias e vivências
reuniria condições para definir e balizar a estratégia mais adequada e sustentar
a minha atuação.
Foi com alguma nostalgia que recuei no tempo, estimulando o meu
subconsciente com várias recordações das aulas de EF do 8º ano. Nesse ano,
o professor em causa evidenciou a preocupação de, apesar do difícil acesso a
espaços apropriados, orientar-nos para a aprendizagem, mas também
demarcar-se dos restantes colegas de profissão pela promoção de aulas e
experiências diferentes do habitual. Para nós, alunos, ter a possibilidade de
frequentar e vivenciar aulas de Natação, Atletismo e Judo, terá sido,
96
porventura, o culminar de um ano repleto de excelentes experiências
desportivas.
Assim, consciente do meu importante papel e baseado na minha
perspetiva pessoal, o objetivo passava igualmente por implementar a estratégia
que tinha dado tão bons resultados. Seria impensável deixar fugir a
oportunidade de me diferenciar dos demais.
Por conseguinte, decidi que o caminho a percorrer passaria por
diversificar as aulas ao longo do ano letivo e potenciar experiências únicas para
o percurso escolar da turma. “ Pretende-se introduzir modalidades menos
habituais para os alunos, na tentativa de proporcionar, possivelmente, novas
experiências para a maioria e marcar futuramente os mesmos (…) (Reflexão do
PA).”
Demonstrando exemplos práticos em contexto real, iniciei o meu plano no
primeiro período ao lecionar Danças Sociais, através dos estilos Rumba
Quadrada e Merengue. Durante as aulas, foram visíveis agradáveis momentos
de cooperação, entreajuda e empenho em direção à concretização dos
objetivos propostos. “Esta aula foi a prova evidente de que é importante fugir,
de vez em quando, às rotinas instaladas pelo ensino das modalidades mais
tradicionais (…) verifiquei que foi proporcionado uma nova experiência para
alguns alunos e constatei que, no cômputo geral, todos demonstraram estar
recetivos aos ritmos apresentados, tendo mesmo alguns exibido um nível muito
interessante. (…) foi uma aula divertida, dinâmica e com bom aproveitamento
(Reflexão da aula nº35 e nº36).”
Dando continuidade ao estratagema delineado, no segundo período
procedi à abordagem de aulas de Orientação Desportiva. A primeira aula
“exigiu uma planificação trabalhosa, com a construção de vários materiais
(cartões de controlo, cartões com pontos cardeais e colaterais, percursos de
estafetas, mapas da prova de orientação, folha de perguntas e respostas,
montagem do percurso com balizas, etc.) (…) sendo recompensada pela
agradável motivação e empenho demonstrada pelos alunos durante a aula
(Reflexão da aula nº75 e nº76).” Entretanto, na aula teórica ficou patente que esta
matéria era “ (…) desconhecida para a maioria dos alunos. O contacto com
97
bússolas, mapas, cartões de controlo e cálculo de azimutes foi uma novidade.
Penso ter conseguido despertar nos mesmos o interesse pela modalidade e
pelo evento culminante que será realizado através da prova de Orientação
Desportiva na Reserva Florestal de Recreio Pinhal da Paz (Reflexão da aula nº75 e
nº76).” Na última aula desta UD, optei por realizar, tal como anteriormente
referido, uma prova de Orientação Desportiva no Pinhal da Paz. Tendo sido
esta extremamente trabalhosa na sua planificação, constatei que a mesma não
correu como esperado ou planeado. De facto, existiu uma série de fatores que
condicionaram o sucesso da aula. Contudo, penso que o objetivo geral foi
conseguido, “contribuindo para a promoção uma nova experiência, bem como
para diversificação (Reflexão da aula nº121 e nº122).”
Já no terceiro período promovi aulas de Golfe no Driving Range do
Parque Urbano e o acesso a espaços externos à escola e novas práticas
desportivas. “ (…) saliento o clima positivo subjacente ao longo de toda a
sessão e o contentamento visível nos alunos ao experimentarem algo diferente
do seu habitual (…) (Reflexão da aula nº95 e nº96).” “É de destacar ainda a
habilidade demonstrada pelos alunos MC, TP e TM, mas acima de tudo, a
técnica evidenciada pelo ML, tendo sido o mesmo convidado pelo responsável
das instalações a ter aulas gratuitas com vista à possível profissionalização no
Golfe (Reflexão da aula nº99 e nº100).”
Por fim, pude ainda proporcionar aos alunos a oportunidade de passarem
por mais uma experiência distinta do comum. “Desta vez, suportado na minha
vivência em ginásios, decidi realizar uma aula de musculação na sala de treino
físico do Complexo Desportivo, explicando aos alunos o tipo de máquinas
existentes, os grupos musculares envolvidos nas ações motoras, o tipo de
treinos de força possíveis, as precauções que se deveria ter para minimizar o
risco de lesões, etc. (Reflexão da aula nº103 e nº104).”
Terminado o ano letivo, não possuo qualquer dúvida que a passagem por
este tipo de experiências e por estes momentos repletos de novas vivências foi
extremamente gratificante, mas acima de tudo teve uma influência significativa
na formação dos alunos. De facto, este EP não teria sido o mesmo sem esta
decisão que em muito contribuiu para o meu sucesso como professor ao longo
98
do ano letivo, mas sobretudo para a imagem deixada aos olhos dos meus
alunos.
Estou igualmente certo, que Ser Professor, no verdadeiro sentido que a
atividade evoca, passa também por atingir o objetivo inicialmente proposto, ou
seja, marcar a diferença.
4.1.3.6 - A importância de observar e ser observado
Segundo Caires (2003, p.63), “as discussões e a resolução de problemas
em grupo, passando pelo diálogo socrático entre supervisor e formando acerca
dos comos e porquês das práticas de ambos, ou pela escrita de narrativas e/ou
elaboração de relatórios ou diários sobre as experiências, poderão todas elas
constituir-se em estratégias promotoras de reflexão, exploração de si próprio e
dos outros e, como tal, oportunidades únicas de integração e de construção de
novas significações pessoais, rumo a níveis mais complexos de funcionamento
pessoal e profissional. Por intermédio destas estratégias, o formando poderá
fazer a reconstrução das experiências vividas, dissecá-las e avaliá-las, no
sentido de uma maior consciencialização dos seus padrões de atuação e da
identificação de aspetos que necessitem de ser trabalhados.”
Ainda segundo a mesma autora, a oportunidade de expor os pontos de
vista, de os colocar à discussão do grupo, de os confrontar com opiniões
distintas ou de os submeter à apreciação do professor cooperante e dos
colegas de estágio constituiu-se como um facto desenvolvimento relevante na
formação (Caires, 2003).
Partindo da importância destes pressupostos, foi traçado no início do ano
um plano de observação, no qual se estipulou que seria sujeito a 10
observações pelos meus colegas e realizaria o mesmo número aos meus
colegas de núcleo de estágio e aos professores mais experientes. As
respetivas fichas de observação foram construídas segundo as orientações
emitidas pela FADEUP e aprovadas em grupo pelo núcleo de estágio.
Durante as observações realizadas, procurei sempre, ser descritivo,
crítico e reflexivo sobre alguns aspetos que considerava críticos para o
desenrolar da aula dos meus colegas, tentando perceber em primeira instância
99
qual seria a sua intenção e, posteriormente, emitir a minha opinião sobre o que
correu bem ou mal, o que resultou ou não no trabalho de determinado
conteúdo, o que era possível alterar para que certo exercício melhorasse, etc.
No fundo, todas as aulas observadas foram alvo de debates intensos e
produtivos sobre a prestação desenvolvida pelo professor em causa, aferindo-
se aspetos positivos e negativos e sugerindo-se o que se poderia alterar,
melhorar ou corrigir com o objetivo de conduzir a mais e melhores benefícios
para o professor e turma.
No que diz respeito aos momentos formais em que fui observado,
confesso que sempre tentei reforçar a minha atenção para todos os
pormenores envolvidos no ato educativo da aula em questão. O medo de errar
e ser apontado esse mesmo comportamento esteve sempre presente. Porém,
habituado ao longo da minha vida à constante observação e avaliação das
minhas ações, fui sempre capaz de abstrair-me do nervosismo que poderia
estar implícito à situação e não deixar que a minha postura fosse afetada
durante a aula. Obviamente que houve erros a corrigir e estratégias a alterar,
mas a sua exposição e reflexão fez com estes diminuíssem ao longo do tempo
e fossem ultrapassados através das preciosas recomendações dos meus
colegas de estágio e do professor cooperante, melhorando e aperfeiçoando o
meu desempenho pessoal.
Relativamente às observações realizadas aos professores mais
experientes, posso concluir que estas permitiram-me verificar as estratégias
que utilizavam, as interações e relações pedagógicas estabelecidas com o
coletivo e individualmente, as situações de aprendizagem desenvolvidas e o
desempenho e comportamento dos alunos, em contextos totalmente diferentes
do meu. Na minha opinião, algumas das formas e métodos distintos de
abordagem eram mais adequadas que outras, porém todas pareciam resultar e
capazes de enfrentar e ultrapassar os obstáculos que apareciam. Assim, sou
levado a acreditar que os vários momentos de observação aos professores do
departamento foram produtivos, pois em todas as circunstâncias houve a
necessidade de refletir sobre a opinião formulada durante a aula, perceber o
porquê de determinadas formas de ser e de estar e daí retirar conclusões. A
100
possibilidade de observar as suas atuações numa situação análoga àquela
com que lidava na minha turma, permitiu-me ainda redefinir, reestruturar ou até
mesmo reforçar a minha prática de forma a ser bem-sucedido face à
complexidade das tarefas e papéis na aula.
Como já foi exposto, faz parte do processo de formação cometer-se
alguns erros, exercícios menos conseguidos ou instrução inadequada à
situação. Porém, somente procedendo a uma reflexão exaustiva
individualmente ou em grupo (reuniões de núcleo realizadas semanalmente e
após as observações) sobre os temas levantados, foi possível perceber os
motivos fulcrais para tais acontecimentos e procurar soluções e medidas de
combate imediato. Como tal, considero que todas as observações efetuadas e
recebidas revelaram-se, manifestamente, interessantes, nas quais tive a
oportunidade de evidenciar o meu ponto de vista e ser confrontado e
questionado de modo construtivo sobre o mesmo. Nestas reuniões salientou-se
um clima permanente de respeito e de consideração, onde o erro e as
dificuldades puderam ser discutidos abertamente, promovendo a reavaliação
das teorias e das práticas de cada um de nós. Foi através desta troca de
informações, opiniões e análise das observações das aulas que pensei e
meditei sobre os assuntos, tornando-se um dos pilares e sustentáculos de
informação relevante, enriquecedora e vantajosa para o meu processo de
formação e para a busca da minha identidade profissional.
Este ganho não se verificou apenas ao nível dos conhecimentos, como
também ao nível psicossocial onde valências como trabalhar em equipa, saber
ouvir os outros, exprimir-se e fazer apreciações críticas sem ferir
suscetibilidades, se destacaram, bem como reforçaram o espírito de grupo
existente.
4.1.3.7 - Presença do Modelo de Educação Desportiva no Estágio
Profissional
São vários os modelos instrucionais disponíveis para o ensino, no
entanto, segundo Rink (2001, citado por Graça & Mesquita, 2009, p.46) “não há
nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de
101
aprendizagem. A eficácia de ensino deve ser interpretada através do recurso a
modelos de instrução que forneçam uma estrutura global e coerente para o
ensino e treino no desporto. Entre modelos de instrução mais centrados na
direção do agente de ensino e modelos que concedem mais espaço à
descoberta e à iniciativa dos praticantes, há que encontrar o justo equilíbrio
entre as necessidades de direção e apoio e as necessidades de exercitação da
autonomia, de modo a criar as condições favoráveis para uma vinculação
duradoura à prática desportiva.”
Tendo ouvido falar sistematicamente pelos meus colegas sobre a
existência e aplicação nas didáticas de um modelo com caraterísticas
completamente diferentes, principalmente, do Modelo de Instrução Direta, fui
invadido por um profundo constrangimento pessoal pelo meu desconhecimento
do mesmo, apenas compreendido, mas não justificado, pela sua inexistência
na minha formação inicial. Contudo, esta lacuna pessoal, que deveria ser
ultrapassada, teve a particularidade de me despertar a curiosidade e interesse
sobre o tema. Na procura de mais informações percebi rapidamente que, para
além de nada ser mencionado ou sugerido nas normas orientadoras do EP, a
aplicação do MED não era, de facto, obrigatória. Seria isso motivo suficiente
para deixar passar em claro a oportunidade de aprender outro modelo de
instrução? Obviamente que não. Mais grave do que desconhecer era não
aproveitar a possibilidade de ter contacto com outra forma de ensinar.
Neste sentido, o caminho a percorrer era apenas um, decidindo investir
na pesquisa de documentos sobre esta temática, estudar pormenorizadamente
os mesmos e dialogar com o meu núcleo de estágio e orientadora na procura
de mais informações. Apenas com esta definição de ideias bem vincada, seria
possível colmatar a minha carência de conhecimento e sustentar as minhas
futuras decisões e ações.
Breve caraterização do Modelo de Educação Desportiva
O Modelo de Educação Desportiva, do inglês Sport Education Model,
apresenta-se como alternativa ao ensino tradicional, principalmente ao
denominado Modelo de Instrução Direta. A génese do MED reporta-se à tese
102
de doutoramento de Siedentop, na qual defendia a colocação da educação
lúdica (“Play education”) num lugar central nas orientações curriculares de EF e
pressuponha a necessidade de se conferir um cunho afetivo às aprendizagens
(Graça & Mesquita, 2009).
O MED “constitui-se um modelo curricular que oferece um plano
compreensivo e coerente para o ensino do desporto na escola, preservando e
reavivando o seu potencial educativo. O modelo define-se como uma forma de
educação lúdica e critica as abordagens descontextualizadas, procurando
estabelecer um ambiente propiciador de uma experiência desportiva autêntica,
conseguida pela criação de um contexto desportivo significativo para os alunos,
o que pressupõe resolver alguns equívocos e mal-entendidos na relação da
escola com o desporto e competição” (Graça & Mesquita, 2009, p.59).
Entende-se então que o MED foi projetado para proporcionar aos alunos
experiências desportivas educacionalmente ricas, no contexto da EF. A
intenção passa por movimentar a prática de habilidades motoras desfasadas
do contexto desportivo para situações de jogo realistas, que permitem aos
alunos organizar e gerir as suas próprias experiências desportivas.
Tendo como principais objetivos o desenvolvimento de participantes
desportivos, cultos, competentes e entusiastas e o fornecimento aos alunos de
oportunidades de incremento das habilidades e capacidades de compreensão
e participação no fenómeno desportivo para toda a vida, o autor (Siendentop,
1994) integrou seis aspetos do desporto institucionalizado no MED:
- “As épocas desportivas substituem as unidades didáticas de curta
duração, porquanto o autor argumenta a insuficiência temporal destas para a
consolidação das aprendizagens (…) (Graça & Mesquita, 2009, p.61).”
- “A filiação, promove a integração, no imediato, dos alunos em equipas e,
consequentemente, o desenvolvimento do sentimento de pertença. A variedade
de papéis assumida pelos alunos na constituição das equipas (jogadores,
árbitros, jornalistas, dirigentes, etc.) evidencia uma redefinição de papéis do
professor e dos alunos (…). As equipas têm nomes, símbolos, cores, capitão,
treinador, uma área própria para treinar. Durante a época desportiva os alunos
permanecem na mesma equipa, que sob o comando dos seus capitães, deve
103
planear, exercitar, apoiar, competir e celebrar (…) (Graça & Mesquita, 2009,
p.61).”
- “A competição formal possui uma época desportiva construída em torno
de uma agenda formal de competição, afixada no início para permitir que as
equipas se preparem para os seus adversários (…) este calendário formal
ganha maior importância com os alunos dispostos a treinarem e prepararem-se
para os jogos (…) tal como acontece no desporto formal (Siedentop, 2000,
p.168).”
- O evento culminante, “ (…) procura-se que este seja revestido de caráter
festivo (Graça & Mesquita, 2009, p.62) ” e que na competição se envolvam
todos os participantes, promovendo a igualdade de oportunidades, ao invés de
se focarem os alunos e equipas mais qualificadas.
- Os registos estatísticos, visa “ (…) a manutenção dos registos e a sua
divulgação significativa para os alunos e fornece às equipas a possibilidade de
identificar as suas performances e definir objetivos (Siedentop, 2000, p.168).”
- A festividade promove, à imagem do que sucede no desporto formal, a
criação de uma atmosfera festiva. Para tal, “ (…) professores e alunos
trabalham juntamente para criar um festival que celebra o esforço, a
progressão e o fairplay (através de cartazes, cores das equipas, cerimónias de
entrega de prémios, filmagens) (Siedentop, 2000, p.168).”
Modelo de Educação Desportiva
Figura 12: Modelo de educação desportiva (adaptado de Siedentop, 1994).
Contexto
Desportivo
Filiação
Competição
Formal
Registos
Estatísticos
Festividade
Épocas
Evento
Culminante
104
Este modelo pressupõe ainda, mudanças nos papéis e responsabilidades
dos intervenientes no ato educativo. Assim, é exigido ao professor novos
requisitos de planeamento, pretendendo-se uma saída do centro das atenções
de forma a conferir maior responsabilidade ao aluno. Para os alunos,
idealizam-se novas responsabilidades, “ (…) ao nível da participação ativa,
promoção da equidade e inclusão, responsabilidade pelo próprio
comportamento e desempenho na execução da aula, maior liderança,
cooperação, aceitação e apoio aos outros, procura de soluções, avaliar,
aprender e ensinar” (Siedentop, 2000, p.169).
Integração do MED nas UD de Futebol e Voleibol
As UD de Futebol e Voleibol foram formuladas em função da
caraterização e número de alunos, caraterísticas comportamentais
apresentadas, número de aulas disponíveis e competências a desenvolver
previstas pelo PNEF e pelo grupo de EF e desporto da ESL.
Acrescentando a tudo isto, as mesmas foram construídas reservando as
aulas do segundo (Futebol) e terceiro (Voleibol) período com vista à integração
do MED. Como tal, após a avaliação inicial das modalidades, optei por realizar
um trabalho de correção, promoção e desenvolvimento dos conteúdos técnico
e táticos durante o primeiro (Futebol) e segundo (Voleibol) período através do
Modelo de Instrução Direta. Este trabalho pretendeu que até à fase de
aplicação do MED, metade do ano letivo decorrido, fossem reunidas condições
necessárias à tomada de uma decisão ponderada e refletida sobre os critérios
de formação das equipas, equilíbrio competitivo dos jogos e desenvolvimento
da entreajuda e cooperação dentro do grupo. A harmonia e equilíbrio na
formação de grupos pressupõe um profundo conhecimento do relacionamento
entre os elementos da turma, bem como da real definição das capacidades
individuais de cada aluno, o que, na minha opinião, não poderia ser consumado
logo no primeiro período.
Este ponto de vista pessoal é apresentado por Hastie (1998, citado por
Graça e Mesquita, 2009, p.61) quando afirma que “uma diferença fundamental
do MED em relação às abordagens tradicionais é a preocupação extrema em
105
diminuir os fatores de exclusão, lutando por harmonizar a competição com a
inclusão, por equilibrar a oportunidade de participação e por evitar que a
participação se reduza ao desempenho de papéis menores por parte dos
alunos menos dotados.”
Contudo, o facto de ter decidido não aplicar o MED logo desde o início do
ano levou ao aparecimento de um novo problema. Seria suficiente o número de
aulas disponíveis para proceder a uma aplicação válida e eficaz? De facto, face
às sugestões programáticas, imposições do roulement de instalações e
restrições normativas do departamento, mesmo que fosse minha pretensão,
seria impossível conseguir um número efetivo de aulas condizente aos
pressupostos veiculados por Siedentop (2000), ao referir que a UD deve dar
lugar a uma época desportiva com, pelo menos, 20 aulas de 45 minutos. Como
tal, a solução encontrada passou por aplicar o MED em duas modalidades
coletivas, de forma a perfazer um total de 14 aulas de 45 minutos (6 de Futebol
e 8 de Voleibol). Na minha opinião, o número de aulas encontradas para a
abordagem do MED foi o suficiente para passar pela experiência de contatar
com um modelo diferente de instrução em duas modalidades e para retirar
ilações sobre aplicação do modelo no seu geral.
Finalmente, urge a necessidade de referir que tentarei centrar a minha
reflexão, não no desenrolar das UD na sua totalidade, mas sim, no período em
que foi aplicado o MED, já que penso ser o real interesse e o elemento
divergente e diferenciador das restantes UD. Apraz-me ainda dizer que, tal
como na sua génese e consequente aplicação, as ilações retiradas da
implementação do MED não serão separadas por modalidades (Futebol e
Voleibol), uma vez que os pontos de reflexão são comuns.
Decorrer da aplicação do MED nas UD de Futebol e Voleibol
Neste ponto procurarei ilustrar o modo como decorreram as UD,
atendendo ao planeamento inicial e às expetativas criadas com base na
revisão da literatura. Nesse sentido, será dado um especial enfoque aos
aspetos refletidos diariamente durante o decorrer das catorze aulas em
confronto com orientações do MED.
106
Logo na planificação da implementação do MED, surgiu-me a primeira
grande dificuldade. Face ao patamar de aprendizagem alcançado no Futebol
(4+GRx4+GR) e em prol de um maior interesse no quadro competitivo, tornava-
se essencial formar 3 equipas de 5 elementos, numa turma de apenas 14
alunos. Solução, era uma vez mais palavra que emergia, “ (…) optando por
efetuar 3 equipas de 5 jogadores e inseri-me numa delas. A minha participação
é exclusiva da modalidade Futebol, já que no Voleibol por ser abordado o 4x4,
não haverá essa necessidade (Reflexão da aula nº77 e nº78).” Perante tal decisão,
poder-se-á questionar quem desempenharia o papel central do professor? A
resposta é obviamente, eu. Após ter-me aconselhado junto do professor
cooperante e ponderado fortemente, optei por ir em frente com a minha
decisão. De facto, esta revelou-se assertiva, justificando-se pelo tempo de
participação na aula ser reduzido (20 minutos em cada 2 sessões), pelo
elevado grau de maturidade presente no grupo (12ºano) e pela minha posição
em campo ser a de guarda-redes, o que reduzia a minha intervenção e
participação no jogo e permitia-me um controlo e visualização total da turma,
uma vez que os seus 14 alunos estariam todos envolvidos simultaneamente no
mesmo jogo (9 como jogadores e 5 com funções de árbitros, oficiais de mesa e
jornalistas).
Simultaneamente, surgia a dúvida de como formular equipas
heterogéneas, mas equivalentes. Apesar de ter conseguido diminuir as
diferenças iniciais existentes no desempenho dos alunos nas modalidades
envolvidas através do trabalho desenvolvido ao longo das primeiras aulas das
UD, continuava a ser visível alguma heterogeneidade de competências, com a
proeminência de alunos pela negativa (Não Introdutório) ou pela positiva
(Avançado). Por conseguinte, “ (…) decidi formar equipas em que todas elas
tenham, quer em Futebol quer em Voleibol, um elemento do nível Avançado,
um elemento do nível Não Introdutório e os restantes três elementos serão
divididos pelos níveis Introdutório e Elementar (Reflexão da aula nº77 e nº78).”
Neste momento, posso concluir que as equipas foram bem formuladas,
dado que apresentaram um equilíbrio competitivo e diferenças de resultados
107
reduzidas durante os jogos da competição, sendo os mesmos resolvidos
através de detalhes.
As primeiras aulas do MED foram importantes para a “ (…) transmissão
dos conteúdos e propósitos do modelo, entrega e explicação do Manual de
Equipa e do Capitão/Treinador, criação da identidade da equipa, definição e
distribuição de funções nas equipas, promoção da exercitação interequipa e
intraequipa através dos jogos amigáveis de pré-época, mas sobretudo para
preparar devidamente o período competitivo (Reflexão da aula nº77 e nº78).”
Por outro lado, seria este “novo” modelo de instrução capaz de despertar
o interesse dos alunos e criar expetativas em relação à sua concretização?
“Saliento que durante a apresentação do MED e revelação das equipas
compostas, constatei que os alunos aceitaram com agrado as tarefas de
preencherem o Contrato de Capitão/Treinador, criarem um nome para a
equipa, conceberem um grito de guerra e lerem o Manual de Equipa e de
Capitão/Treinador entregue. Fiquei ainda com a perceção de que o
desconhecimento da turma sobre o novo modelo poderá ser motivo de
interesse suplementar, o que pode ser gerador de maior dedicação pelos
alunos com menores níveis de empenho. Até agora, o trabalho desenvolvido
leva-me a acreditar que a aplicação do MED pode resultar e obter um
significado positivo na turma (Reflexão da aula nº77 e nº78).”
De realçar ainda, que nesta fase (pré-época) não fui capaz de cortar
umbilicalmente com a minha postura mais diretiva e ir de encontro ao
incremento de autonomia dos alunos reivindicado pelo modelo. Porém, a
estratégia passou sempre por assegurar-me primeiramente que toda a matéria
de base ao desempenho dos alunos durante a fase competitiva da época era
compreendida, preparando-os para o desempenho das funções que lhes
seriam atribuídas futuramente, e só depois aumentar a liberdade e
responsabilidade das suas ações durante as aulas.
Ao chegar à terceira aula da aplicação do MED “ (…) consegui finalmente,
em determinados períodos da aula, constatar que a turma funcionou em modo
de piloto automático. Os capitães de equipas, tendo já estudado os exercícios a
utilizar no período de aquecimento antes dos jogos e definido o nome da
108
equipa, o grito de guerra e as funções de cada elemento nos diversos
momentos da aula, conseguiram organizar, dinamizar e coordenar os seus
elementos quer durante a sua prestação nos jogos pertencentes ao quadro
competitivo, quer no desempenho das funções apoio dos mesmos, realizando
com sucesso as tarefas de arbitrar, fotografar, filmar, cronometrar, preencher
as fichas de jogos e marcar os pontos. Destaco ainda como positivo a postura
dinâmica, ativa e interessada de todos os elementos da turma. (Reflexão da aula
nº81 e nº82).”
Apesar de todo este clima favorável nesta fase, com o início do período
competitivo sobressaiu imediatamente uma das desvantagens da aplicação do
MED na minha turma, o excesso de vontade de vencer. “ Houve vários
exemplos de desprimor e falta de apoio aos alunos mais fracos (Reflexão da aula
nº81 e nº82).”
Contudo, porque evidenciaria o MED esta vontade de vencer a qualquer
custo, nunca antes demonstrada?
Não tendo dados objetivos que comprovem o porquê deste exagerar do
espírito competitivo da maioria dos alunos da minha turma, em detrimento dos
restantes valores, penso que as minhas suspeitas poderão andar muito perto
da verdade. “Na minha opinião, a resposta poderá estar associada a dois
motivos. Primeiramente, a implementação do MED, através da criação de um
grito de guerra, um quadro competitivo, atribuição de prémios aos melhores
alunos, preconiza por si só a competição, o que pode amplificar esta vontade
de querer vencer em detrimento das restantes dinâmicas de coesão de grupo.
O segundo aspeto que poderá contribuir para esta questão, está relacionado
com a presença na minha turma de um elevado número de alunos com ligação,
atualmente ou no passado, ao desporto federado em Futebol e Voleibol (…)
(Diário de Bordo - “Participação na aula da estudante estagiária M.T. - MED).”
Perante tais factos, era meu dever intervir no sentido de tentar equilibrar
a balança, que neste momento pendia para o sobrevalorizar da vitória. “Assim
sendo (…) tive uma intervenção pedagógica mais forte junto da turma,
procurando amenizar o clima de rivalidade que por vezes é criado e a falta de
cooperação e interajuda (…) alertei insistentemente para a importância do
109
espírito de equipa, apoio aos colegas, fairplay, respeito pelo adversário e
decisões de arbitragem (Reflexão da aula nº81 e nº82).” Tive ainda o cuidado de “
(…) conversar com os capitães de equipa sobre estes aspetos. Acredito que
estes terão capacidade para entender a minha perspetiva e influenciar os
colegas, uma vez que a nomeação dos capitães efetuada, teve em conta as
suas atitudes, responsabilidade, comportamento e cultura desportiva que têm
revelado ao longo do ano letivo. Estou convicto de que serão capazes de
demonstrar responsabilidade durante a sua atuação, promover um bom espírito
no seio da equipa, coordenar o grupo e colaborar com os colegas mais fracos,
ajudando-os a progredir (Reflexão da aula nº87 e nº88).”
“A minha intervenção sobre a turma e os capitães das equipas,
relativamente ao reforço da importância de estarem presentes na aula
equitativamente todos os pressupostos do MED, promoveu resultados positivos
(Reflexão da aula nº101 e nº102).”
De facto, neste período (competição), a minha função passava por atuar
sobre este tipo de questões, supervisionando a atividade dos alunos mais à
distância e atribuindo-lhes mais autonomia e responsabilidade. Por outro lado
deveria aproveitar essa mesma autonomia da turma para exercer a minha
função como professor, ou seja, intervir junto da aprendizagem motora. “Foi
com agrado que pude verificar a capacidade demonstrada para desempenhar
devidamente o que foi pedido em cada função (…) os estatísticos preencheram
corretamente as fichas de jogo, os marcadores de pontos estiveram atentos e
cumpriram com o seu cargo, os árbitros dominaram perfeitamente as regras do
jogo, encarando com responsabilidade a sua tarefa e os repórteres circularam
pelo espaço, cobrindo o evento com fotografias e filmagens. A turma parece
agir por si, sem necessitar uma grande intervenção minha nos processos de
gestão e organização da aula, o que acaba por me causar alguma estranheza.
Não estou habituado a estar desprendido deste tipo de funções, dando a
impressão que o meu raio de ação está limitado. Porém, foi sempre com este
objetivo que trabalhei durante o ano letivo, pelo que terei que aproveitar esta
situação para me dedicar mais supervisão, instrução e correção de aspetos
técnicos e táticas da modalidade (Reflexão da aula nº105 e nº106).”
110
A conclusão da aplicação do MED nas UD foi feita através do tão
esperado evento culminante. A aula de hoje exigiu um elevado nível de
planificação. Em primeiro lugar, o objetivo para estas sessões finais era
proporcionar aos alunos uma experiência única em termos festivos. Como tal,
organizei um minitorneio entre as três equipas presentes no quadro
competitivo, com a presença adicional e especial de uma equipa de
professores (núcleo de estágio e professor cooperante). “ (…) considero que a
sessão foi extremamente positiva, na qual os jogos do minitorneio decorreram
de acordo com o planeado. (…) a decisão de incluir uma equipa de professores
foi benéfica, já que grande parte da motivação dos alunos passou por jogar
contra a nossa equipa (…) a cerimónia de entrega das medalhas aos
vencedores e a subida ao pódio pelas equipas do MED, foi, indubitavelmente,
um dos pontos marcantes do MED, tendo sido, certamente, diferente e
enriquecedor para os alunos que nunca passaram em termos desportivos por
este tipo de momentos (…) o evento culminante foi diferente de todas as aulas
do ano, no que se refere à festividade, ambiente de inclusão e clima da aula
(Reflexão da aula nº113 e nº114).”
Ilações sobre a aplicação do MED nas UD de Futebol e Voleibol
Depois do que foi apresentado anteriormente em relação ao planeamento
e realização das UD de Futebol e Voleibol ao abrigo do MED, cabe-me fazer
um balanço do significado que teve esta experiência, numa perspetiva
construtiva e com vista à melhoria futura da minha prática de ensino
Assim, as considerações que apresento de seguida, não são mais do que
o reflexo da minha vivência e como tal, espelham uma perspetiva pessoal da
aplicação do modelo neste contexto particular (turma do 12º ano da ESL).
Considero ser importante referir que, à partida, pela minha ausência de
formação neste modelo, considerava-me desconhecedor do MED e das suas
potencialidades. Foi isso que me levou a colocá-lo em prática, consciente de
que a realidade me poderia apresentar informações, umas mais positivas do
que outras, mas que com a devida reflexão permitir-me-ia retirar ilações para
melhorar a minha atuação como professor.
111
Nesse sentido apresento os aspetos positivos e negativos, mais
marcantes do ponto de vista pessoal e resultantes desta experiência.
A organização da disciplina por multiatividades foi logo o primeiro
entrave à consecução do MED, uma vez que, segundo Siedentop (2000)
este modelo não encaixa em formatos de multiatividades e unidades
curtas de instrução. Como tal, penso ser importante o PNEF, orientações
dos departamentos e roulements das instalações das escolas, serem
alvo de uma reflexão profunda que permita, de acordo com algumas
alterações, existir condições estruturais para aplicação do MED.
Um dos propósitos do MED prende-se com a contextualização das
experiências na EF. Tal como já foi referido durante a breve
caraterização do MED, este é crítico pelas habilidades serem ensinadas
de forma isolada e não como parte do contexto natural da sua execução
estratégica no jogo. Os rituais, valores e tradições que dão sentido ao
desporto, raramente são mencionados e muito menos ensinados para
que os alunos os possam compreender e vivenciar (Graça & Mesquita,
2009).
De facto, penso que foi visível que as aulas caraterizaram-se por este
tipo de abordagem, tendo o MED a particularidade de promover
experiências educativas do desporto mais autênticas e completas.
Refiro-me ao desenrolar da pré-epoca, do quadro competitivo, do evento
culminante, mas principalmente, às funções atribuídas aos alunos. Os
papéis assumidos pelos alunos (jogador, capitão, árbitro, estatístico,
oficial de mesa ou jornalista) e a vivência destas funções contribuíram
para o seu desenvolvimento pessoal e enriquecimento da cultura
desportiva. Como em todos os parâmetros de uma aula de EF,
dificilmente poderemos ambicionar a criação de um ambiente
exatamente igual ao da competição. Obviamente que existe alguma
artificialidade no desempenho dos papéis, contudo considero que o
essencial destes esteve presente, permitindo aos alunos perceberem a
abrangência do fenómeno desportivo, adquirem conhecimentos de base
112
sobre a competição, para a partir daí poderem analisar o jogo e
compreenderem o desporto.
Por outro lado, penso será pertinente questionarmo-nos se é mais
importante ter os alunos a desempenhar as outras funções ou a
praticarem as habilidades motoras das modalidades abordadas?
Depois desta experiência, entendo que o desempenho de outras funções
pelo aluno deve ser utilizado com ponderação. Poderá ser interessante
para os alunos vivenciarem e perceberem as diferentes funções, mas
não deve passar disso mesmo. A real importância está na prática das
habilidades motoras e na sua aprendizagem. É neste aspeto que
deveremos centrar-nos e que deve ser o nosso principal objetivo da
aula. “ (…) planifiquei as aulas, de forma a cada equipa passar no
máximo 15 minutos em cada duas sessões (90 minutos) em funções de
apoio aos jogos, já que considero ser importante ter todos os alunos em
atividade motora. Para mim essa é a prioridade do ensino (Reflexão da aula
nº81 e nº82).”
Relativamente à motivação dos alunos para a disciplina de EF,
considero que a turma revelou durante todo o ano letivo um elevado
interesse pelas atividades das aulas. Contudo, admito que, de facto, a
aplicação do MED teve a capacidade de criar um interesse suplementar
e quebrar as rotinas pessoais e dos alunos associadas aos modelos
mais tradicionais.
Outra conclusão retirada desta experiência, e já referida anteriormente,
foi o efeito negativo da competição. A competição desportiva,
configurada didaticamente e com precauções pedagógicas, pode
contribuir para desenvolver nos alunos valores como a resistência às
dificuldades, a superação, o respeito pelo outro, etc. Competir, implica
necessariamente relacionarmo-nos, ainda que num contexto de disputa,
daí que o respeito e o reconhecimento do adversário são transversais à
oposição e ao desejo de vitória. Por outro lado, esse sentido de disputa
inerente a cada momento competitivo, apela a uma motivação intrínseca
do aluno em se superar, solicitando a busca dos limites do corpo e de
113
um rendimento cada vez mais elevado. Todavia, apesar de todo o valor
pedagógico da competição, devemos ter em consideração que se
podem gerar alguns antagonismos, caindo-se no exagero do ganhar a
todo o custo, desprezando valores como o companheirismo, a
interajuda, a festividade, etc. Por tudo isto, e de acordo com os vários
exemplos já mencionados anteriormente, considero que o enfoque
colocado pelo MED na competição formal, pontuações e prémios, acaba
por fazer sobressair os aspetos negativos da competição.
Uma outra caraterística particular do MED, também já referenciada, mas
não desenvolvida, reporta-se aos critérios da formação de grupos, que
visam assegurar o equilíbrio competitivo e o desenvolvimento das
relações de cooperação na aprendizagem.
Com a intenção de promover-se a inclusão e equilibrar as oportunidades
de participação de todos os alunos, somos obrigados a criar uma grande
heterogeneidade em termos da competência dos alunos dentro de cada
equipa. Paralelamente, a fomentação e premiação da colaboração na
aprendizagem, o fairplay, a interajuda, o apoio do capitão à sua equipa,
entre outros, promove a igualdade de oportunidades para participar e o
desporto inclusivo.
Contudo, será este método do desporto inclusivo a melhor forma de
promovermos a evolução de todos os alunos? E como fazemos a
diferenciação do ensino por etapas de aprendizagem? Penso que o
objetivo de promover nas aulas de EF uma inclusão e um desporto igual
para todos seria correto, se todos os alunos progredissem também na
sua aprendizagem. Porém, o meu termo de comparação (antes de
aplicar o MED em Futebol e Voleibol, tinha utilizado os modelos
tradicionais, diferenciando a turma por níveis de desempenho nas
mesmas modalidades), permite-me afirmar que isso não se comprovou
na prática. De facto, os alunos mais fracos, possivelmente uma vez mais
pelo exaltar da vitória, tiveram menos oportunidades para aprender e
quase não progrediram durante a aplicação do MED.
114
Para além disso, há momentos em que é importante alterar a
constituição das equipas para beneficiar a progressão na prestação
individual do aluno, o que, por necessidade de cumprimento do quadro
competitivo torna difícil a mudança dos alunos de equipa.
Importa ainda acrescentar que, face a esta experiência, tenho sérias
dúvidas que os alunos JM, AB, VF e AA (menor nível de competência)
se tenham sentido completamente integrados nas suas equipas e
valorizados como membro das mesmas. Porém, reconheço o mérito do
modelo em ter essa preocupação, valorizando aspetos tão importantes e
muitas vezes negligenciados, com o é o caso da inclusão. De facto, não
podemos passar ao lado desta questão nas aulas de EF, pelo que
acredito que o MED poderá ter um contributo importante nesse sentido,
se conseguir levar os alunos a compreenderem realmente o valor das
atitudes inclusivas. Mas, mais que a importância do modelo adotado
para essa questão da inclusão, acredito que é ao professor que cabe,
em primeira instância, a função de abordar o tema com frontalidade e
educar os alunos para valores como a inclusão, fazendo-os sentir a
necessidade de acolher e colaborar com o colega mais fraco.
Por último gostaria de referir as implicações deste modelo no trabalho do
professor. A abordagem das UD através do MED implica, principalmente
numa primeira fase, um elevado dispêndio de tempo e recursos por
parte do professor (quadro competitivo, evento culminante, pódios,
medalhas, diplomas, Manuais de Equipas e Capitão/Treinador, contratos
de capitão, etc.). Perante o cenário controverso da educação atual e da
multiplicidade de funções que a escola coloca diariamente ao professor,
é com alguma dificuldade, que vejo os profissionais de EF aplicarem o
MED nas suas aulas. Contudo, concordo com a posição da faculdade
em promover outras formas de ensinar, apetrechando os futuros
profissionais com novas ferramentas de ensino. Termino esta reflexão,
afirmando convictamente, que após as minhas limitações iniciais pelo
desconhecimento do modelo, caso estejam reunidas condições para tal,
aplicarei novamente o MED.
115
4.1.4 - Avaliação
A avaliação pretende diagnosticar carências, classificar homogeneamente
segundo níveis de capacidade, dispensar matéria do programa, predizer níveis
de desempenho e aquisição, especificar a dimensão dos progressos, motivar
os alunos, determinar notas e avaliar o ensino e o currículo.
Assim sendo, tal como as tarefas de conceção, planificação e realização,
a avaliação é parte importante e integrante da atividade didática do professor,
estando diretamente relacionada com as restantes. Percebe-se tal ligação pelo
facto de ser através da avaliação, controlo e análise do ensino e rendimento
dos alunos, que o professor vistoria a conceção, planificação e realização do
próprio ensino. Neste seguimento, poderemos afirmar que a avaliação,
destaca-se como uma importante ferramenta na conceção do ensino,
funcionando como um agente regulador que acompanha todo o processo,
antes (avaliação diagnóstica), durante (avaliação formativa) e o após a sua
conceção (avaliação sumativa).
Depreende-se facilmente que uma avaliação bem delineada e pensada
pode contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, bem como constituir-se
numa ferramenta essencial para ilustrar a performance dos alunos, a sua
progressão em termos de aprendizagem e ao mesmo tempo servir de
motivação e de responsabilização do próprio aluno pela sua aprendizagem e
crescimento.
De seguida serão apresentadas a importância dos diferentes momentos
avaliativos, tendo como base o duplo sentido da avaliação, ou seja, como
processo de ensino (variáveis relativas ao professor e aos alunos) e como
produto de ensino (os resultados obtidos pelos alunos).
4.1.4.1 - Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é realizada no início de um processo de
aprendizagem, tendo como função a obtenção de informações sobre os
conhecimentos, aptidões e competências dos alunos com vista à organização
dos processos de ensino e aprendizagem. É com base neste tipo de avaliação
que o professor determina os objetivos e metas do ensino e realiza a seleção
116
assertiva dos conteúdos para as diferentes UD, podendo esta ser considerado
como o elemento balizador do trabalho inicial do professor, ajudando-o a
nortear a sua prática para o ano letivo. Como tal, e face à sua importância, é
essencial para o professor, conceber e utilizar estratégias e formas de
avaliação inicial dos alunos que retirem o máximo de informação pertinente
possível, mas também que facilitem o seu trabalho.
Logo na primeira aula de avaliação diagnóstica, apesar de ter planificado
e preparado detalhadamente os exercícios, a organização espacial, as
transições dos alunos, a utilização dos instrumentos de avaliação adequados
para a avaliação, percebi que este processo não se afigurava tal fácil, como
havia especulado. Então, onde estaria os problemas? Quais as soluções? O
que alterar?
Primeiramente, penso que não tinha ainda a experiência necessária para
avaliar determinados alunos e, simultaneamente, gerir a restante turma/aula.
De facto, realizar duas tarefas sem me abstrair de nenhuma delas no início
revelou-se uma tarefa muito mais complexa do que inicialmente supunha que
seria. Paralelamente, e tal como já foi referido durante este documento, as
minhas grelhas de avaliação eram demasiado complexas, com uma grande
quantidade de informação e parâmetros para avaliar. A utilização deste tipo de
grelhas, não só dificultava a avaliação em si, como ajudava a prejudicar a
organização, gestão e dinamização das aulas. Por outro lado, ainda não
conhecia bem os meus alunos, logo à partida não sabia quais os alunos com
maiores e menores dificuldades.
Perante tais dificuldades, havia que agir com alguma celeridade no
sentido de melhorar quer a minha avaliação diagnóstica, quer as futuras
avaliações (formativa e sumativa). Assim sendo, decidi “reconstruir as grelhas
de avaliação, simplificando-as de forma a retirar apenas a informação útil e
pertinente para a minha tomada de decisão e definir mentalmente os
comportamentos necessários para os alunos atingirem cada um dos níveis de
desempenho. É importante olhar para o movimento no seu global e ser capaz
de identificar automaticamente se o aluno se enquadra no nível Não
Introdutório, Introdutório, Elementar ou Avançado. Só depois, e caso exista
117
condições para tal, é que debruçar-me-ei sobre uma análise mais
pormenorizada sobre os aspetos negativos ou positivos, permitindo a minha
intervenção futura para os melhorar ou consolidar (Reflexão da aula nº17 e nº18).”
A opção pela estratégia anterior, juntamente com o acumular progressivo
de experiência em realizar uma tarefa específica e controlar o resto da turma,
permitiu-me ultrapassar esta dificuldade inicial e, consequentemente, melhorar
as seguintes fases da avaliação.
4.1.4.2 - Avaliação formativa
O Despacho Normativo nº 1/2005 (2005, p.73) refere que “a avaliação
formativa é a principal modalidade de avaliação do ensino básico, assume um
caráter contínuo e sistemático e visa a regulação do ensino e da
aprendizagem, recorrendo a uma variedade de instrumentos de recolha de
informação, de acordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em
que ocorrem. Fornece ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e
aos restantes intervenientes, informação sobre o desenvolvimento das
aprendizagens e competências, de modo a permitir rever e melhorar os
processos de trabalho.”
Segundo Siedentop (2000), a avaliação formativa tem como objetivo
fornecer feedbacks para o professor e aluno de modo a identificarem eventuais
dificuldades de aprendizagem, rever a prática docente e permitir a manutenção
de um registo do progresso do aluno identificando as suas principais fraquezas.
Reconheço que nos primeiros tempos, o conceito de avaliação formativa
e a sua pertinência era para mim algo indefinido e gerador de alguma
confusão. Uma vez mais ao sentir a necessidade de reavivar a minha
formação, consultei informação sobre o tema e aconselhei-me com o professor
cooperante e núcleo de estágio sobre o tema. De facto, durante a elaboração
da primeira UD (Futebol) do ano, estipulei dias específicos e idealizei realizar
este tipo de avaliação apenas naqueles momentos específicos. Não estaria
errado de todo o meu pensamento, contudo seria extremamente redutor avaliar
formativamente apenas pontualmente, uma vez que a avaliação formativa
118
concretiza-se com duas formas de regularidade: permanente e pontual,
intercalar e final, todas fundamentais na sua concretização (Rosado, 2006).
Foi então que percebi que a avaliação formativa pontual, formalmente
organizada e decisiva na recolha de dados, completava-se naquilo que eu já
fazia diariamente, ou seja, numa avaliação contínua e permanente, muitas
vezes com um caráter informal e não instituída, isto é, não organizada de forma
deliberada. “Pretendo que a avaliação formativa não seja apenas pontual, mas
também diária e contínua, de forma a permitir-me realizar ajustamentos e rever
a metodologia usada em função das necessidades e feedbacks dos alunos,
com vista a promover aprendizagens significativas e contextualizadas. (Reflexão
da UD de Futebol).”
Percebe-se então que avaliar formativamente pressupõe também uma
recolha sistemática de informações sobre o desempenho dos alunos ao longo
das UD, tendo como objetivo principal a aferição da eficácia das estratégias e o
reajustar da atuação em função desses mesmos dados. No fundo, este registo
diário de dados sobre o desempenho dos alunos nos diferentes domínios da
avaliação, permitiu-me recolher feedbacks para os processos de planeamento,
gestão e instrução da aula e sobre o progresso da turma em direção aos
objetivos de aprendizagem. Paralelamente, entendo que este procedimento
permite acompanhar de perto a evolução dos alunos, dando consistência,
complementando e facilitando a tarefa de avaliar sumativamente os alunos nas
diferentes modalidades.
4.1.4.3 - Avaliação sumativa
Segundo o Despacho Normativo nº 1/2005 (2005, p.73) “a avaliação
sumativa consiste na formulação de um juízo globalizante sobre o
desenvolvimento das aprendizagens do aluno e das competências definidas
para cada disciplina e área disciplinar.”
Através da avaliação sumativa, o professor verifica se os seus objetivos
foram ou não alcançados com sucesso, determinando a eficácia de todo o
processo de ensino-aprendizagem. Poder-se-á então afirmar que o processo
de avaliação não é uma mera formalidade que visa apenas avaliar o aluno,
119
mas sim uma forma de averiguarmos se o nosso ensino vai ou foi de encontro
às necessidades dos alunos no sentido de lhes proporcionar as melhores
condições de desenvolvimento e aprendizagem. Por outro lado, a realização da
avaliação sumativa pretende tornar quantitativo o nível qualitativo dos alunos,
no sentido de aferir os resultados que permitam realizar uma balanço final e
global da evolução dos alunos ao longo de cada UD.
A avaliação criterial foi o instrumento de recolha de informação que mais
se adequou a variabilidade interindividual presente na turma e contribui para
uma avaliação mais coerente e individualizada. Os alunos foram avaliados em
relação a critérios pré-estabelecidos que tinham como referência os objetivos
de ensino. Este tipo de avaliação pretendeu minimizar a subjetividade do
momento, uma vez que é inegável que sendo a observação o meio avaliativo,
possa ser posto em causa a objetividade do processo. Como tal, considero que
a objetividade poderá ter sido garantida, entre outros fatores, pela definição
rigorosa de critérios e pela quantidade de informação recolhida.
Porém, avaliar devidamente os alunos exige também que se pondere não
só o seu desempenho e competência final, mas também o progresso desde o
estado inicial até ao momento de avaliação sumativa e o empenho e
exercitação que evidenciou ao longo da UD. Para isso, o acompanhamento
diário dos alunos foi essencial e permitiu-me compreender que a função da
avaliação sumativa trata-se, principalmente, de um processo de verificação e
de controlo, permitindo tirar as dúvidas existentes sobre os objetivos
alcançados.
Finalmente, referir que a cultura desportiva dos alunos foi avaliada
através da realização de um teste escrito em cada período, no sentido de
verificar os conhecimentos teóricos adquiridos sobre as modalidades
abordadas, bem como realizar uma interação entre estes conhecimentos e as
aulas realizadas. A aptidão física foi avaliada no final do primeiro, segundo e
terceiros período, para que fosse possível verificar o nível de desempenho que
estes evidenciavam. Os conceitos psicossociais foram avaliados
sistematicamente ao longo de todas as aulas, através da verificação dos
comportamentos e valores inerentes a cada aluno alunos.
120
4.1.4.4 - Humanização das notas
Tradicionalmente quando ouvimos falar de avaliação, relacionamos
imediatamente com o termo notas, porque de facto estão ambos
interrelacionados na realidade escolar. As notas configuram-se como a
ferramenta utilizada para exprimir a performance dos alunos no final de cada
período e são geralmente obtidas pelo resultado de diversas avaliações.
Contudo, uma das aprendizagens importantes efetuadas ao longo deste ano,
fixou-se no meu entendimento de que nem sempre as notas são um reflexo
objetivo dos resultados das avaliações. Estas devem servir como um
instrumento válido e rigoroso, mas também demonstrar alguma sensibilidade
do professor na altura de premiar o empenho, dedicação e progressão dos
alunos ao longo do ano letivo.
No final do primeiro período, após ter calculado objetivamente as notas da
turma segundo as avaliações efetuadas, deparei-me com classificações de
alguns alunos que não identificavam perfeitamente as suas caraterísticas. Foi
então, que fui alertado pelo professor cooperante para a existência de um novo
conceito neste contexto, “humanização das notas”, consistindo este na
utilização da margem de manobra que um professor deverá ter no seu raio de
ação (normalmente um valor para cima ou para baixo).
A introdução deste novo conceito no meu processo avaliativo veio dar
resposta às minhas dificuldades, originadas pela tentativa de ser o mais
rigoroso e objetivo possível. Assim sendo, tendo a liberdade de modificar,
sempre com algumas precauções, a nota final, possibilitou-me encontrar um
valor numérico que reconhecesse e demonstrasse na plenitude as capacidades
e caraterísticas do aluno em questão.
Finalmente, é importante referir que este novo instrumento disponibilizado
e aplicado por mim, ficou comprovado e validado durante o conselho de turma,
o qual tive o prazer de dirigir, uma vez que as caraterísticas que valorizava ou
não em cada aluno eram completamente corroboradas pela opinião dos
restantes professores da turma através de feedbacks ou pelas notas atribuídas.
121
4.1.5 - Experiência de ser Professor a Tempo Inteiro
Ao longo deste documento, por diversas ocasiões ficou demonstrado a
importância que o EP tem na preparação do futuro profissional da educação.
Tal como já foi definido e contextualizado segundo a literatura, o EP pretende
dar ao estudante estagiário a oportunidade de contatar o mais próximo possível
com a realidade escolar e com as funções que a escola exige atualmente ao
professor. Mas será que se verifica isso mesmo na prática? Será que a
lecionação de apenas uma turma ou 2 blocos de 90 minutos possibilitará ao
estudante estagiário obter uma perfeita e real noção do que é ser professor?
Será a minha turma representativa da maioria das turmas existentes?
Com o objetivo de dar resposta a este tipo de questões, o professor
cooperante sugeriu a realização do projeto Professor a Tempo Inteiro (PTI),
consistindo este na lecionação de um horário completo escolar (22 horas
letivas) durante uma semana.
Quadro 2: Horário da semana de professor a tempo inteiro.
A sugestão foi prontamente aceite, iniciando no imediato por “ (…) falar
pessoalmente com todos os professores titulares das turmas que iria lecionar
(…) pretendi com esta primeira conversa recolher o maior número de dados
úteis para a minha planificação, tais como: número de alunos, níveis de
comportamento, existência de alunos problemáticos, motivação e
disponibilidade motora para a prática de EF, espaço onde decorreriam as aulas
e modalidades e conteúdos a abordar (…) após reunir o máximo de
informações possíveis, preparei e planifiquei exaustivamente todas aulas (…)
enviei por correio eletrónico os planos de aula elaborados para os respetivos
professores, com vista a que os mesmos verificassem se os objetivos e
exercícios delineados estavam adequados ao PA da turma, sendo que recebi
Horário - PTI
Segunda 12ºD (90m) 8ºB (90m) 7ºA (45m) 11ºE (90m)
Terça 8ºA (90m) 9ºC (90m)
Quarta 7ºC (45m) 12ºD (90m)
Quinta 7ºA (90m) 8ºB (45m) 9ºC (45m)
Sexta 7ºC (90m) 8ºA (45m) 11ºE (90m)
122
apenas feedbacks positivos e ordem para dar seguimento com o planeamento
(Reflexão da semana de PTI).”
Chegado o tão esperado momento, “ (…) lecionei uma semana real e
intensiva de aulas tentando adotar uma postura forte, dinâmica, interventiva
(…) (Reflexão da semana de PTI) ” onde tive a oportunidade de contatar com
diversos alunos e turmas completamente diferentes da minha realidade.
Esta experiência permitiu-me assim retirar algumas ilações, tal como
pretendido inicialmente. Assim sendo, percebi que cada ano de escolaridade
tem as suas particularidades e diferenças em termos de “ (…) número de
alunos por turma, comportamento dos alunos, desempenho motor, grau de
concentração e atenção durante a instrução, etc. (Reflexão da semana de PTI) ”
levando-me a concluir que, “ (…) a turma que tenho este ano é um verdadeiro
oásis quando comparado com as restantes realidades (…) (Reflexão da semana de
PTI).”
Constatei também que “ (…) o empenho, dedicação, atitude e
comportamento dos alunos são diferentes da turma que me foi atribuída no
meu primeiro estágio ou da minha da minha realidade enquanto aluno. Serão
fatores motivacionais dos alunos? Será a menor dedicação e empenho face à
desmotivação dos professores consequente dos sucessivos cortes do governo
na educação? Será consequência da crise instalada no país, sendo os
problemas de casa transportados para a escola? Será a não contabilização
atual da nota de EF para a média? (Reflexão da semana de PTI).” Atualmente, ainda
não consigo dar um parecer concreto e válido para as diversas questões,
porém a convicção da altura mantém-se, “ (…) após esta semana tenho uma
certeza: a realidade escolar alterou-se, para pior na minha opinião, e,
possivelmente, continuará a alterar-se (Reflexão da semana de PTI).”
Foi ainda positivo perceber que através deste projeto consegui levar os
vários professores titulares das turmas que me cederam as suas aulas “ (…) a
refletir sobre a sua prática pedagógica e a inovar e aumentar o seu
conhecimento através de novos exercícios, metodologias, estratégias, etc.
(Reflexão da semana de PTI).”
123
Por último, esta semana levou-me a comprovar o que já suspeitava há
muito, uma vez que “ (…) o ritmo e a dinâmica apresentada por mim e exigida
aos alunos durante todos os exercícios e aulas será difícil de se manter ao
longo de todo um período, ano ou carreira profissional (…) no final da semana,
o desgaste físico e psicológico era evidente, sendo que a energia que transmiti
persistentemente aos alunos já não se emancipava de uma forma natural, mas
sim por esforço pessoal. Por outro lado, a planificação, dedicação e
empenhamento que é exigido ao longo deste EP durante a lecionação na
minha turma é irreal, já que tenho sérias dúvidas que no futuro consiga aplicar
da mesma forma a um número tão elevado de turmas e aulas. Contudo,
considero que a preparação que nos é dada durante este ano é fulcral e
adequada no sentido de fornecer um sem número de conhecimentos e
ferramentas para podermos aplicar, caso seja necessário, ao longo do nosso
percurso profissional (Reflexão da semana de PTI).”
“Concluindo, penso ter sido uma experiência rica e reveladora da
profissão de docente que me espera no futuro (Reflexão da semana de PTI) ” e face
à importância da mesma para a construção da minha identidade profissional,
sugiro que esta tarefa, sempre que seja possível de operacionalização nos
núcleos de estágio da FADEUP, uma vez que a mesma depende de fatores
externos à faculdade (cedência das turmas de outros professores aos
estudantes estagiários, aprovação do departamento de EF, aceitação por parte
da direção da escola, etc.), seja dinamizada, incluída e desenvolvida no âmbito
do EP.
124
4.2 - Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade
“Estas áreas englobam todas as atividades não letivas realizadas pelo
estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar e
(…) um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a
exploração da ligação entre a escola e o meio. Estas pretendem contribuir para
a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na
escola e na comunidade local, bem como da disciplina de EF, através de uma
intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. A sua
conceção pretende refletir sobre a escola enquanto comunidade educativa e o
papel cooperante do professor na (re)construção, no desenvolvimento e na
reflexão do Projeto Educativo da Escola da escola e dos projetos disciplinares
e transdisciplinares.” (Matos, 2012a, p. 6).
Face a esta definição clara do trabalho a desenvolver nestas duas áreas,
teria que ter uma participação ativa e não confinada ao contexto da sala de
aula, pelo que desde o início do ano, estabeleci como prioridade não passar
pela, mas estar na escola, não me limitando ao meu horário letivo semanal. Só
assim, poderia não ser apenas mais um na escola, mas sim, ser e sentir-me
membro integrante da mesma, alcançando a meta estabelecida inicialmente.
Aí, nesse exato momento, estaria em condições de fazer parte da escola, ser
reconhecido como elemento da mesma e participar na dinamização de
atividades que conduzissem a uma mobilização da comunidade escolar e me
aproximassem da sua realidade, gerando um clima favorável ao
desenvolvimento de competências essenciais para a minha futura profissão.
De seguida, será apresentado especificamente cada uma das atividades
realizadas, procurando, principalmente, expressar a importância desta
participação para a minha integração na vida da ESL, bem como os principais
ganhos desses processos para o meu futuro.
4.2.1 - Atividades presentes no Plano Anual de Atividades do
Departamento de Educação Física e Desporto
Os eventos que tive a oportunidade de participar, presentes no PAA do
departamento de EF e desporto elaborado para este ano letivo e com o objetivo
125
de, naturalmente, despoletar e aumentar nos alunos o gosto pela prática
desportiva, foram as Atividades Desportivas Escolares - Taça 3D, Mega
Sprinter, XIII Corta Mato Escolar Jovem, Mega Salto, XII Romaria Escolar,
Flash Desportivo, XVIII Supertaça Escolar e Laranjeiras Clube (núcleo de
Voleibol e núcleo de Exploração da Natureza e Ar Livre).
4.2.1.1 - Atividades Desportivas Escolares - Taça 3D
A Taça 3D consistiu num torneio interno composto por três modalidades,
sendo elas Futebol, Voleibol e Badmínton e tendo como principal objetivo a
promoção da atividade física junto da comunidade escolar. A atividade
consistia em realizar a competição das três modalidades todas as quartas-
feiras de outubro a abril, exceto nos períodos de interrupção letiva (férias dos
alunos). Pelo facto de ter estado ligado ao Futebol, fui designado como
organizador desta competição específica, tendo assumido funções de apoio e
gestão nas restantes modalidades (Voleibol e Badmínton).
Foi visível na participação de algumas equipas a vontade de colocar à
prova os seus limites, de querer testar a sua evolução, de tentar ir de encontro
e em confronto com o outro segundo as leis éticas do desporto. Contudo,
também foi notório que determinadas equipas desistiram ou não
compareceram aos jogos, colocando em causa o bom desenrolar do torneio.
De facto, estas situações levaram-me a refletir e a perceber que é importante
dinamizar este tipo de eventos para os alunos, porém terá que haver
ponderação no momento de decidir sobre a duração dos mesmos. Como tal,
considero que organizar eventos com uma longevidade tão alargada para
alunos pouco responsáveis nos seus compromissos, como foi o caso, torna-se
pouco compensador e reconfortante, sendo mesmo extremamente complicado
manter o normal funcionamento do evento durante um calendário tão
prolongado. A solução poderá então passar por dinamizar as Atividades
Desportivas Escolares através de eventos pontuais e sem continuidade, dando
a oportunidade a novas entradas de alunos e não correr o risco de saturação e
desistência das equipas.
126
Finalmente, a minha participação nesta Taça 3D e o contacto mais
profundo sobre toda a dinâmica que nela se inseriu, deu-me a oportunidade de
perceber as tarefas de coordenação, organização e gestão implícitas à mesma.
4.2.1.2 - Mega Sprinter
O Mega Sprinter decorreu a 14 de novembro de 2012, consistindo numa
competição de velocidade entre os alunos, distinguidos por sexo e idades.
Tendo sido este o primeiro evento a reunir os elementos do departamento de
EF e desporto para colaborar e organizar algo em conjunto, não posso deixar
de assinalar que foi neste momento que, pela primeira vez, tive um sentimento
de pertença no grupo, o qual se viria a manifestar e estabelecer entre todos os
professores ao longo do ano letivo.
A minha colaboração no apoio das questões organizativas de material e
dos participantes, bem como nas tarefas de juízes de chegada, promoveu
relações extremamente positivas que ajudaram, nesta fase inicial, a integrar-
me no grupo.
Por outro lado, salientar que percebi o porquê deste tipo de eventos
ajudarem a tornar a EF como a disciplina predileta da maioria dos alunos e
constatei o forte impacto na promoção dos seus objetivos junto da comunidade
escolar.
Finalmente, considero que se tratou de uma experiência construtiva ao
nível da tomada de consciência de como se organizam este tipo de atividades,
possibilitando-me retirar ilações para futuras intervenções e obter a noção do
que é necessário fazer para que uma atividade deste cariz seja conduzida com
sucesso.
4.2.1.3 - XIII Corta Mato Escolar Jovem
Na realização do XIII Corta Mato Escolar Jovem, fui selecionado para ser
o diretor da prova, supervisionado pelo professor F.M. e coadjuvado pela
estudante estagiária M.M., tendo como responsabilidade a liderança e a
organização da mesma.
127
Esta experiência contribuiu significativamente para o meu crescimento,
retirando durante a promoção do evento (dinâmica instituída na página da
internet facebook “Eu vou e tu?”), a primeira das aprendizagens para o futuro.
Qual a importância das estratégias de promoção e divulgação do evento? De
facto, um plano adequado, apelativo e despertador de curiosidade poderá ter
um forte impacto no público-alvo definido. Como tal, será pertinente não
desprezar o antes do evento e correspondente divulgação.
Por outro lado, foi necessário ter algumas reuniões antes do evento para
distribuir tarefas, identificar fatores que pudessem influenciar a realização do
evento, encontrar as respetivas soluções, conhecer o percurso, definir o horário
para cada escalão, entre várias outras preocupações.
Era então chegado o dia do evento, 12 de dezembro de 2012, no qual
tornava-se necessário orientar os 126 participantes durante a prova, bem como
liderar os alunos do curso profissional de desporto e equipa de professores
destacada para a organização, gestão e controlo da corrida (montagem e
desmontagem do percurso e tarefas de juízes de chegada, partidas e
credenciação). Aqui residia o meu grande problema: como gerir e liderar uma
equipa de pessoas tão diferentes? Chefiar os alunos apresentava-se à partida
acessível, porém dar ordens a professores com mais tempo de serviço e mais
experientes neste tipo de eventos, não era assim tão fácil. Contudo, seria, uma
vez mais, a altura exata para demonstrar o porquê de me caraterizarem
frequentemente como alguém dinâmico, vincado em termos de personalidade e
capaz de liderar grupos. Como tal, assumi a minha posição de diretor da prova
e tentei coordenar toda a organização da mesma.
Atualmente, verifico que esse dia fez-me crescer não só como professor,
onde aprendi como organizar um corta mato escolar, mas também como
homem, compreendendo que tal como em tudo na vida, o importante é saber
ouvir a opinião dos outros, gerir as diferentes personalidades de cada um, mas
acima de tudo saber decidir e responsabilizar-se por essa mesma decisão.
Posteriormente foi organizada e realizada a entrega de prémios relativos
ao XIII Corta Mato Escolar Jovem no dia 10 de janeiro, sendo destacados e
premiados os três primeiros classificados de cada escalão e sexo, com um
128
óculo de escada esculpido sob uma base de basalto - pormenor da arquitetura
civil açoriana.
O culminar deste evento foi efetuado através da seleção e
acompanhamento de 21 alunos distribuídos pelos quatro escalões para
representarem a escola na fase de ilha do Corta Mato Escolar no dia 16 de
janeiro, na Reserva Florestal do Pinhal da Paz.
4.2.1.4 - Mega Salto
O Mega Salto realizou-se no dia 23 de janeiro de 2013, consistindo numa
competição de salto em comprimento entre os alunos, distinguidos por sexo e
idades.
Tal como no Mega Sprinter, a minha função foi apoiar nas questões
organizativas de material, participantes e desenrolar da competição. Fui ainda
incumbido para coordenar a equipa de professores em todo o processo de
verificação e análise dos saltos numa das quatro caixas de areia em
competição.
Finalmente, considero que foi, uma vez mais, uma excelente experiência
para perceber como é organizado este tipo de atividades, ganhando
instrumentos e conhecimentos para futuras intervenções em eventos do
género.
4.2.1.5 - XII Romaria Escolar
A XII Romaria Escolar realizou-se no dia 16 de março de 2013,
diferenciando-se das demais atividades pelo facto de reunir toda a comunidade
escolar (pais, alunos, funcionários e professores) em prol de um só objetivo:
caminhada de fé. Para além disso, as diferenças existentes entre todos, foram
esquecidas e postas de parte, passando a sermos todos irmãos e irmãs do
rancho durante o percurso de oração e reflexão.
Esta é uma atividade presente em poucas escolas da ilha de São Miguel,
não sendo infelizmente reproduzida pelas restantes instituições do país.
Contudo, após ter passado pela XII Romaria Escolar, arrisco-me a dizer, que
cada vez mais, faz falta a presença de um evento do género no PAA das
129
escolas portuguesas. Facilmente se depreende da afirmação anterior que a
minha participação nesta atividade, levou-me à construção de uma excelente
impressão da mesma ao nível da organização demonstrada pelo departamento
de EF e desporto da ESL, da interação criada entre todos os membros e da
importância e impacto que esta dinâmica teve na comunidade escolar.
Realço ainda, que esta foi simultaneamente marcante ao nível da minha
reflexão pessoal, tema já desenvolvido anteriormente no ponto de Ser
Professor Reflexivo, pelo que não será novamente referido.
4.2.1.6 - XVIII Supertaça Escolar
A XVIII Supertaça Escolar decorreu nos dias 7 e 8 de Maio, envolvendo
em competição 456 pessoas, entre alunos, árbitros, professores
acompanhantes e pessoal de apoio às competições. Para além da escola
organizadora (ESL), participaram também as Escolas Secundárias Domingos
Rebelo e Antero de Quental. Esta atividade incluiu modalidades que fazem
parte do programa de EF, nomeadamente Basquetebol, Futebol e Voleibol
(modalidades coletivas) e Ginástica e Atletismo (modalidades individuais).
Tratando-se do ponto mais alto do PAA da ESL, marco no desporto
escolar em Ponta Delgada, as expetativas iniciais eram elevadas relativamente
ao seu impacto na comunidade escolar e ao seu nível organizativo. Neste
sentido, ao ser-me concedida a oportunidade de acompanhar de perto e
participar em toda a organização da atividade, uma vez que fui nomeado pelo
professor cooperante (comissário do evento) como um dos seus principais
apoios, pude perceber de perto a elevada dimensão do evento, bem como a
importância de planear bem todas as tarefas implícitas ao mesmo, tais como,
assinatura de protocolos e patrocínios, estipular e cumprir os prazos definidos,
distribuir as tarefas pelas equipas da organização, acompanhar as equipas de
arbitragem, controlar as entregas de tshirts e águas, organizar a cerimónia
encerramento, certificar-se da cobertura do evento pelos media, introduzir e
lançar os resultados da competição, etc.
Resumidamente, ser parte ativa da equipa organizadora fez-me sentir ser
parte integrante da ESL, tendo sido a minha participação nesta atividade
130
extremamente enriquecedora quer pela aprendizagem efetuada, quer pela
troca de experiências com pessoas com os quais nunca havia contactado,
permitindo compreender de que forma se consegue mobilizar toda uma
comunidade educativa em prol de práticas de estilos de vida saudáveis.
4.2.1.7 - Flash Desportivo
O Flash Desportivo consistiu num concurso de fotografia que pretendia
levar os alunos a identificar momentos e/ou situações representativas do que é
o desporto, registar fotograficamente manifestações significativas da atividade
desportiva, conscientes de que “uma imagem vale mais do que mil palavras” e
produzir uma legenda, visando transmitir o que se pretende comunicar com a
imagem.
Esta atividade foi organizada, dinamizada e posta em prática pelos dois
núcleos de estágio presentes na ESL e teve como tarefas principais a
elaboração do regulamento do concurso, a avaliação dos trabalhos recebidos,
a exposição das fotos à comunidade escolar, a entrega de prémios, a
elaboração de um minibook fotográfico e a avaliação da mesma.
No meu entender esta atividade teve um reduzido impacto na comunidade
escolar, pela fraca adesão dos alunos à mesma (participação de apenas
dezanove alunos e vinte e cinco trabalhos). Todavia, até as experiências
negativas tem a capacidade de nos ensinar e pôr a refletir sobre os motivos e
condicionantes para a atividade não ter obtido o sucesso esperado. Como tal,
chego à conclusão que, apesar da ideia inicial ter sido interessante, os alunos
pretendem atividades que vão de encontro ao principal objetivo da EF, ou seja,
corpo em movimento.
4.2.1.8 - Laranjeiras Clube
O Laranjeiras Clube é um clube desportivo escolar sedeado na ESL, que
promove e desenvolve o desporto junto da comunidade local. Ao ter
conhecimento da sua existência pelo professor cooperante (presidente do
clube), tive como objetivo imediato poder estar de alguma forma integrado
nesta dinâmica. Por conseguinte, foram-me sugeridas duas possibilidades,
131
sendo elas a criação de raiz de um novo núcleo ou integrar-me no núcleo que a
minha colega estagiária R.F. tinha a seu cargo. A minha decisão passou por
não selecionar nenhuma das hipóteses disponíveis, mas sim por inserir-me nas
duas em simultâneo.
O novo núcleo criado no âmbito da promoção do Voleibol teve uma
elevada adesão inicialmente, com a presença de cerca de vinte alunos a
praticarem a modalidade. Contudo, após este começo fulgurante, a interrupção
dos treinos motivado pelas obras ocorridas no pavilhão, conjuntamente com o
início da realização de estágios profissionais por alguns dos alunos, conduziu a
uma redução da assiduidade dos atletas, pondo em causa o número mínimo
exigido pelos Serviços do Desporto (quinze alunos). Face a este cenário, decidi
encerrar o núcleo de Voleibol no final de janeiro de 2013.
Contudo, os quatro meses passados a liderar este núcleo de Voleibol,
promoveram experiências positivas e conduziram-me a uma aprendizagem e
aperfeiçoamento ao nível do treino da modalidade que servir-me-á, certamente,
no futuro.
Relativamente ao núcleo de Exploração da Natureza e Ar Livre, foi,
indubitavelmente, uma experiência fantástica ter liderado e gerido o grupo de
jovens associados, tendo, para além dos treinos semanais, desenvolvido
inúmeras atividades durante o ano letivo, tais como, canoagem¹, peddy paper
no Parque Urbano, passeio pedestre na Lagoa do Fogo, prova de Orientação
Desportiva na ESL, no Jardim António Borges e na Reserva Florestal do Pinhal
da Paz, passeio de bicicleta de todo o terreno à cidade da Lagoa, tiro com arco,
atividades de praia e escalada.
Todos os eventos referidos anteriormente levaram-me ao
desenvolvimento nas diversas áreas. Porém, a maior aprendizagem de todas
foi despoletada pela atividade “Viagem ao Centro dos Açores - São Jorge”,
durante a interrupção letiva da Páscoa, na qual os alunos ficaram na minha
casa em São Jorge à minha responsabilidade. Esta foi planeada com vários
meses de antecedência, de forma a garantir a angariação da quantia monetária
necessária e fazer face às despesas das viagens e alimentação, através de
¹ Anexo 1: Artigo do Jornal VitaL
132
organização de jantares, venda de bolos, rifas, cotas, angariação de
patrocínios e apoio do Laranjeiras Clube.
Neste momento, e fazendo uma análise geral da minha prestação nos
dois núcleos, posso afirmar que ter estado associado ao Laranjeiras Clube
durante este ano letivo proporcionou-me a aquisição de múltiplas
aprendizagens ao nível de organização e dinamização de atividades e gestão
de relações de adolescentes, as quais não teria sido possível sem a sua
presença (Laranjeiras Clube) neste EP.
4.2.2 - Atividades não presentes no Plano Anual de Atividades do
Departamento de Educação Física e Desporto
Simultaneamente com as atividades desenvolvidas do PAA do
departamento de EF e desporto tive a possibilidade de colaborar, em outros
domínios, nem sempre relacionados diretamente com a promoção e reforço do
gosto da atividade física junto dos alunos, mas que, na minha opinião, também
contribuíram fortemente para a minha conceção e perceção da abrangência do
Ser Professor. Como tal, participei nas VII Jornadas da Adolescência, nas
reuniões do departamento de EF e desporto, nas reuniões do desporto escolar,
nas reuniões de diretores de turma, nas reuniões gerais de professores, na
apresentação do PFI à comunidade escolar, no torneio Mexe-te Professor, na
ação de formação promovida pelo núcleo de estágio “Quebrar as rotinas das
aulas de Educação Física” e, ao longo de todo o ano, na direção da minha
turma.
4.2.2.1 - VII Jornadas da Adolescência
As VII Jornadas da Adolescência realizaram-se de 9 a 12 de abril de
2013, tendo sido organizadas pela equipa de saúde escolar da ESL. Apesar
das várias atividades paralelas, tais como a participação em cerimónias,
conferências, palestras, rastreios, entre outros, estas jornadas destacaram-se,
principalmente, pela diversidade de stands apresentados na Expo Saúde
Jovem, cujo objetivo foi proporcionar aos alunos experiências saudáveis ao
nível da alimentação, da prática de exercício físico ou da sensibilização para
133
outros aspetos relacionados com o bem-estar físico, psicológico e social da
pessoa.
Como habitualmente, o departamento de EF e desporto, representado
este ano pelos dois núcleos de EP de EF presentes na ESL, deu o seu
contributo na organização do evento, apelando a um estilo de vida saudável
pelo seu stand repleto de atividades de carácter lúdico desportivo. Através da
diversidade, interesse e riqueza do programa apresentado (insufláveis, tiro ao
arco, exposição de fotografias, masterclass de Zumba, ténis de mesa,
matraquilhos e golf) foi possível garantir uma elevada adesão de toda a
comunidade escolar durante todo o evento.
Atualmente, após ter passado pela experiência de organizar as VII
Jornadas da Adolescência e ter estado inserido num evento com esta
grandeza, posso afirmar que o vivenciar do antes, durante e depois desta
semana foi extremamente positivo pelas aprendizagens interiorizadas. São
estes momentos de interação, de partilha de saberes, de convivência com os
outros que fazem com que todo o meu processo de formação adquira
significado e consistência. Como tal, as sucessivas reuniões antes do evento,
os contatos efetuados com os patrocinadores, a montagem e desmontagem do
material para as atividades e a gestão da equipa de trabalho permitiram-me
crescer como pessoa e adquirir conhecimento sobre e como organizar algo de
género.
Apresentação do meu Projeto de Vida
A organização das VII Jornadas da Adolescência decidiu inserir no seu
programa, numa altura em que o panorama é de “descrença no futuro”, uma
palestra com o tema “Projetos de Vida”, tendo como o objetivo principal
estimular os jovens para seguirem os seus sonhos. Este evento decorreu no
anfiteatro da escola e contou com vários depoimentos de personalidades
importantes açorianas sobre a utilidade de definir objetivamente um rumo
durante a adolescência e importância da escola na construção destes projetos
de vida.
134
Foi com agrado que perante a presença de tão ilustres celebridades (o
futebolista Pauleta, o piloto de automóveis Ricardo Moura, a arquiteta Ana Rita
Silva, o comandante da SATA Frederico Rego e a cantora Raquel Dutra) recebi
o convite para integrar o painel de preletores.
Partindo do meu caso pessoal (realização do EP pela segunda vez),
marquei o meu discurso pelo reforço da importância de ter projetos futuros e da
necessidade de ser persistente, nem que para isso, sejamos obrigados a
recuar, reformular e construir novamente. “Seguiu-se o professor estagiário de
EF pela segunda vez, Leandro Pereira, que sendo de São Jorge teve de ir
estudar para o Porto e depois optou por regressar aos Açores e a São Miguel
para fazer o que realmente gosta: ensinar. Em consequência disso teve de
deixar mulher e filho recém-nascido no Porto para poder seguir os seus dois
sonhos: o de ser professor e do de regressar aos Açores (Artigo no jornal Correio
dos Açores²).”
Concluindo, a minha participação nesta atividade foi, porventura, um dos
momentos altos deste EP, permitindo-me expor a toda a comunidade escolar o
meu percurso de vida e propósito deste meu segundo EP, não com o objetivo
de ficarem a saber quais os meus planos futuros, mas sim de estimulá-los a
definir e lutar pelos seus.
4.2.2.2 - Reuniões do departamento de Educação Física e Desporto, do
desporto escolar, de diretores de turma e geral de professores
Desde a minha chegada à escola que fiz questão de estar presente em
todos os momentos que pudessem acrescentar-me conhecimento relevante
para o meu futuro. Neste sentido, presenciei todas as reuniões do
departamento de EF e desporto, do desporto escolar, de diretores de turma e
geral de professores, tendo até, por vezes, dado o meu contributo através de
intervenções que achasse serem pertinentes, bem como realizando a ata da
reunião de departamento do dia 12 de dezembro de 2012.
Atualmente, posso afirmar que foi com enorme prazer que presenciei e
ouvi todas as informações das diversas reuniões realizadas, uma vez que,
² Anexo 2: Artigo do jornal Correio dos Açores na íntegra
135
foram sempre momentos representativos e formativos sobre as diversas tarefas
e a funções que cada professor terá que desempenhar numa escola.
4.2.2.3 - Apresentação do Projeto de Formação Individual à comunidade
escolar
No dia 20 de fevereiro de 2013, realizou-se no anfiteatro da escola a
apresentação dos PFI dos estudantes estagiários dos dois núcleos de EP
presentes na ESL.
Esta cerimónia foi a solução encontrada para demonstrar, a todos os
professores do departamento de EF e desporto, o trabalho que estávamos e
iriamos realizar durante o ano letivo nas nossas turmas e na ESL.
Relativamente à minha apresentação, considero que o meu desempenho
foi extremamente positivo, diferenciando-se dos demais, principalmente, pela
visualização do vídeo produzido sobre o meu percurso de vida. Confesso que,
apesar da experiência adquirida em falar para plateias ao longo destes anos,
não deixou de estar implícito o chamado “nervoso miudinho”. Porém, acredito
que a apresentação do PFI também englobava a função de nos prepararmos
para falar e expressar em momentos formais perante um público qualificado e
exigente.
Atualmente, constato que foi com distinção que ultrapassei a situação,
tendo apresentado formalmente o meu percurso de vida e as expetativas com
que parti para esta renovação de formação, bem como consolidado a forma de
ser e estar nestes eventos.
4.2.2.4 - Mexe-te Professor
No dia 24 de abril de 2013 os Serviços do Desporto organizaram o
torneio “Mexe-te Professor”, reunindo várias equipas de professores das
escolas de toda a ilha. A ESL organizou-se no sentido de participar no evento,
tendo sido integrado na equipa de Futebol.
Este não foi um momento marcante em termos de aprendizagem de como
se organiza ou dinamiza eventos do género, uma vez que fiz parte do mesmo
apenas como participante, mas sim, uma excelente experiência em termos de
136
convívio e interação com a classe docente de EF. “Ser Professor é também
estar integrado no departamento, escola e meio em que desenvolvemos a
nossa profissão. (…) momentos de socialização, no qual todos os professores
do nosso departamento tiveram a oportunidade de conviver através do
desporto (…) fomentando um convívio generalizado, mas também um espirito
de grupo do nosso departamento/equipa. Como é óbvio, não poderia terminar
de falar sobre este acontecimento, sem deixar expresso que no final do torneio
de Futebol a vitória foi nossa (Diário de Bordo - Participação no Mexe-te Professor).”
4.2.2.5 - Ação de formação - “Quebrar as rotinas das aulas de Educação
Física”
Durante o planeamento da ação de formação, muitas foram as ideias que
surgiram, até que decidimos optar por oferecer uma formação que associasse
e convergisse em dois pontos: novas modalidades e materiais autoconstruídos.
Mas porquê a abordagem desta temática? Qual a sua pertinência e utilidade
futuramente na ESL? Seria inovador para os formandos?
Durante este ano letivo, percebemos que, face às caraterísticas que cada
vez mais os nossos alunos revelam, a lecionação da EF necessita de se
centrar em mais e melhor formação contínua, inovação e procura incessante de
soluções que poderão ajudar a criar aulas diversificadas e motivantes. Por
conseguinte, e com o intuito de dar resposta e sugerir alternativas a estes
problemas, levamos a cabo nos dias 15 e 22 de maio, a organização e
dinamização da inovadora ação de formação "Quebrar as rotinas nas aulas de
Educação Física"³ dirigida aos professores do departamento de EF e desporto
da ESL.
Na primeira sessão, os conteúdos programáticos foram a introdução ao
tema, a apresentação das regras e caraterísticas das matérias alternativas
(Ringo, Badmínton e Softball) e a autoconstrução dos materiais didáticos para
as respetivas modalidades. Estes objetos foram construídos a partir de
materiais quotidianos, tais como, collants de senhora, cabides de metal, rolos
de fita isoladora, sacos de plástico, jornais e papelão. A segunda sessão foi o
culminar da ação, na qual foi possível verificar e experimentar na prática
³ Anexo 3: Programa da Ação de Formação
137
a utilidade dos materiais construídos, havendo ainda tempo para encerrar com
um agradável coffee-break.
Atualmente, verifico que a promoção deste evento envolveu um forte
espírito e trabalho de grupo do nosso núcleo de estágio para que todos os
detalhes estivessem devidamente acautelados. Considero que pela adesão,
interesse e dedicação de todos os participantes, a pertinência do tema e a
experiência proporcionada ao departamento foi adequada e positiva, sendo de
certa forma, a nossa forma de recompensar pelas inúmeras aprendizagens que
obtivemos deste grupo de professores ao longo do ano letivo.
Finalmente, esta atividade, para além de me ter obrigado a aprofundar
conhecimentos sobre o tema, despertou a minha atenção para a possibilidade
de ter mais uma saída profissional no futuro, ou seja, ser formador na área da
EF.
4.2.2.6 - Direção de turma
Visto tratar-se de um potencial cargo a desempenhar no futuro como
professor, no início do ano letivo, assumi a minha colaboração no cargo de
diretor de turma. Este papel foi desempenhado às terças-feiras, no horário das
10:15h às 11:45, bloco este destinado ao atendimento dos encarregados de
educação para debate de qualquer tipo de ocorrência ou desenvolvimento do
seu educando, bem como às restantes tarefas administrativas.
Logo no início do ano foi efetuado o processo de eleição do delegado e
do subdelegado da turma (respetivamente, TM, nº 11 e LC, nº 5), clarificando e
valorizando a figura daqueles elementos e as suas funções como um elo de
ligação e de integração do aluno na turma e desta na escola.
Posteriormente, face à abertura e confiança depositada em mim pelo
diretor de turma (professor cooperante), fui edificando gradualmente uma
autonomia, sempre supervisionada, na direção de turma, que permitiu-me
vivenciar na prática e perceber de perto qual a função pedagógica, função
administrativa e relação com os alunos, professores do conselho de turma,
encarregados de educação e conselho executivo inerentes a este cargo, bem
como compreender as leis que regulam o papel do diretor de turma na escola,
138
as tarefas a desempenhar, o modo de organização e regulamentação das
respetivas reuniões.
Como colaborador da direção de turma, fiz o levantamento das faltas dos
alunos (semanalmente) e o seu registo nos respetivos suportes administrativos,
enviei aos encarregados de educação a informação sobre as faltas dos seus
educandos, registei os contactos efetuados e toda a documentação utilizada na
relação diretor de turma/encarregados de educação, diretor de turma/professor
e diretor de turma/alunos, organizei e atualizei o processo individual do aluno,
preenchi todos os documentos relativos à avaliação dos alunos (antes, durante
e após as reuniões de avaliação), mantive o dossier da direção de turma
organizado e atualizado, incluindo nele informações sobre cada um dos alunos,
estive presente na diversas reuniões de diretores de turma, participei nas
reuniões com os encarregados de educação, ajudando na sua organização e
até intervindo para esclarecer algumas questões relativas ao funcionamento da
disciplina de EF, participei nos conselhos de turma, colaborei na entrega de
notas e contribuir para toda a resolução de assuntos relacionados com a turma
ao longo do ano letivo. A par destas tarefas foi importante o conhecimento mais
aprofundado das necessidades de cada um dos alunos da turma, tendo como
objetivo o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem que se
pretende o mais congruente e apropriado quanto possível. Neste sentido, a
troca de informações com o diretor de turma (professor cooperante) e restantes
docentes permitiu que encontrasse justificação para algumas das atitudes
irrefletidas que alguns alunos evidenciavam e conhecer cada um dos seus
processos de vida, as adversidades porque já haviam passado e que, alguns
ainda estavam a enfrentar. Como tal, sustentado nessas informações
recolhidas procurei o desenvolvimento de várias aptidões, comportamentos,
atitudes e valores através de uma relação pedagógica onde os alunos não
fossem meros agentes passivos no processo de ensino/aprendizagem, mas
elementos ativos.
Foi privilegiado um clima de exigência, mas simultaneamente, de abertura
a críticas e sugestões, confiança e responsabilidade, concedendo-se sempre
aos alunos a oportunidade de formularem as suas opiniões sobre os mais
139
diversos assuntos, tendo sido o diálogo a estratégia encontrada para gerir as
dificuldades e conflitos que fazem parte da nossa função como
professores/educadores e reforçar os comportamentos desejáveis e eliminar os
indesejáveis, primando sempre pela igualdade de tratamentos e oportunidades.
De realçar ainda, que foi dedicado uma atenção especial aos alunos com
maiores dificuldades ao nível de assiduidade, comportamento e sentido de
responsabilidade, procurando incentivá-los a alcançar o sucesso e
responsabilizar pelos seus atos, verificando-se, por vezes a eficácia e por
outras a ineficácia.
Por outro lado, percebi que o diretor de turma desempenha, junto dos
docentes da turma, uma função de coordenação das atuações de cada um
deles no âmbito da respetiva área, assegurando-se que todos cumprem com os
pressupostos legais relativos à turma (documentos, sumários, registos de
assiduidade, colocação de propostas de notas, aulas previstas, dadas e
assistidas, etc.) e motivando-os no sentido de agirem em colaboração para
alcançar-se o sucesso da turma. Simultaneamente, o diretor de turma faz de
articulação entre essa ação com os professores e os restantes atores
envolvidos no processo educativo, ou seja, os alunos e os encarregados de
educação. Neste seguimento, para que este consiga garantir essa mediação,
deve sensibilizar os encarregados de educação para a necessidade da sua
vinda regular à escola, devendo realçar os efeitos positivos do
acompanhamento do seu educando em casa, fomentando hábitos de trabalho
pessoal e funcionando como incentivo na conquista gradual da busca da
excelência. Assim, é evidente a importância do papel do diretor de turma como
mediador entre escola-família, tendo forçosamente que apresentar, durante a
realização das reuniões, caraterísticas de um bom moderador e gestor de
relações humanas.
Compreendi ainda que, para ser desenvolvido um bom trabalho na
direção de turma, é crucial que o diretor de turma desempenhe as suas tarefas
com rigor e seriedade, criando um ambiente de responsabilidade, quer com a
turma, quer com os encarregados de educação, e transmita aos alunos um
espírito de responsabilidade e de querer alcançar sempre mais e melhor.
140
Por outro lado, uma das funções basilares deste cargo concerne na
presidência das reuniões de conselho de turma, o qual tive a oportunidade de
liderar no segundo e terceiro períodos. Nestas, é essencial uma preparação
prévia para que esta seja concisa e onde sejam debatidos os aspetos mais
relevantes e que necessitam de ser tratados em conselho, tais como
aproveitamento da turma, comportamento, assiduidade ou alguma situação
divergente. Todos os professores deram o seu contributo, uns mais que outros,
para transparecerem a imagem que criaram em torno da turma e das
individualidades que a compõem, evidenciando uma preocupação pela
transmissão de ensinamentos e valores aos alunos e respetivo sucesso
escolar.
Finalmente, posso afirmar que dado a experiência adquirida durante este
ano letivo, quando chegar o momento de desempenhar o cargo de diretor de
turma, terei mais certezas sobre o que e como fazer. Ser diretor de turma não é
só assinar um conjunto de justificações de faltas, presidir o conselho de turma
e entregar as notas, mas sim, acima de tudo, ensinar a ser e a saber estar. Ser
diretor de turma exige muito empreendimento e dedicação para com os alunos,
e portanto, será sempre na evolução destes que se deverá buscar a força e o
alento para o trabalho a desenvolver.
4.2.3 - Importância da Participação na Escola e da Relação com a
Comunidade
Ao longo do ano letivo tive a preocupação em participar no máximo de
atividades promovidas pela escola, tendo sido a maioria já desenvolvidas
anteriormente. Porém, estas não foram as únicas, uma vez que existiram
outras de menor relevância (Projeto Escola Saudável - Índice de Massa
Corporal, Demonstração de Goalball, participação em aulas do Curso
Profissional de Desporto, Maratona de Dança, Dia Aberto da Universidade dos
Açores e Formação em Orientação Desportiva), mas que também
influenciaram e promoveram a minha integração na ESL.
Considero que o ano do EP é uma etapa cuja finalidade se baseia em
vivenciar ao máximo o que a escola oferece, para que no futuro seja facilitado o
141
enquadramento na profissão. Neste sentido, procurei aproveitar o melhor
possível as atividades promovidas pela escola, julgando que este investimento
foi essencial para a troca de experiências com os professores responsáveis
pelas atividades, mais experientes e cientes das necessidades que cada tarefa
acarreta.
Todas as atividades foram sempre encaradas como desafios e momentos
importantes de aprendizagem, mesmo não estando incumbido da sua
organização, nas quais sempre me disponibilizei para participar, dinamizar e
colaborar nas tarefas necessárias. Esta constante interação permitiu-me ao
longo do ano letivo retirar várias ilações de cada um dos momentos vividos e
ensinamentos importantes para a minha intervenção futura numa escola,
atendendo à pluralidade que carateriza a função do professor.
Resumidamente, a minha participação nas diferentes atividades escolares
foi extremamente rica pelo tipo de contactos que estabeleci com outros
elementos da comunidade escolar e pelo relacionamento estabelecido com os
alunos num contexto fora da sala de aula, permitindo, tudo isto, o alcançar de
uma visão mais abrangente sobre o ensino, do que significa ser professor, de
estar numa escola e do impacto que as instituições escolares podem ter no seu
funcionamento organizacional.
142
4.3 - Área 4 – Desenvolvimento Profissional
Segundo Matos, (2012a), esta área engloba atividades e vivências
fundamentais na construção da competência profissional, numa perspetiva do
seu desenvolvimento ao longo da profissão, promovendo o sentido de pertença
e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. Neste
âmbito, o estudante estagiário deve perceber a necessidade do
desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do
exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de
desenvolvimento profissional. Como tal, a investigação/reflexão/ação assume-
se de elevada importância e deve estar sempre presente no percurso do
professor, como base para progredir e identificar o papel que se deve
desempenhar no seio da escola.
De seguida, serão apresentados os temas que me conduziram ao
desenvolvimento enquanto futuro professor, procurando expressar e
demonstrar a importância de cada um deles na construção da minha identidade
profissional.
4.3.1 - A importância da elaboração do Projeto de Formação Individual no
Estágio Profissional
A elaboração do PFI constitui-se como uma das minhas primeiras tarefas,
procurando através da mesma construir um plano de trabalho para a formação
pessoal, visando o desenvolvimento e a aquisição de capacidades vitais para a
futura atividade de docente. Admito que naquela fase inicial do EP em que
realizei o PFI, tudo era ainda muito confuso pelas várias situações a
acontecerem simultaneamente e pela elevada quantidade de tarefas e
trabalhos a serem exigidos, complicando a descoberta e perceção das minhas
principais dificuldades, o confronto com as minhas crenças mais profundas, a
consciencialização das minhas lacunas de formação, a definição dos planos e
estratégias para tentar suprimir as mesmas e a obtenção da concentração ideal
e necessária, face à importância que o documento viria a ter neste percurso.
Por conseguinte, foi com alguma dificuldade que compreendi, no momento, as
razões da sua existência e a imposição da sua conceção, conseguindo,
143
somente agora, percecionar, em toda a sua plenitude, a utilidade deste
trabalho.
Esta tarefa de antecipação, realizada com sucesso, teve como base os
pressupostos de projetar eventuais dificuldades sem ainda não ter passado por
elas, bem como executar uma predição de atividades a participar e uma
definição de objetivos, recursos e estratégias. No fundo, tentou-se redigir um
plano de intenções que antevissem o trabalho que seria realizado e todas as
condicionantes à sua volta, servindo como guião para o meu percurso ao longo
deste ano letivo.
Relendo atualmente o meu PFI constato que este documento, para além
de ter sido de extrema utilidade, é também representativo de certa forma do
“esqueleto” deste REP, tendo-se configurado como elemento estruturante para
esta mesma tarefa.
Por outro lado, percebo que a reflexão apontada como arma fundamental
para a construção deste documento orientador, em muito contribuiu para sua
boa redação, revelando um papel determinante para ultrapassar todos os
desafios que foram surgindo nesta longa caminhada rumo ao Ser Professor.
Como tal, fazendo o cruzamento entre o que perspetivava e aquilo que de facto
aconteceu, verifico que no PFI consegui refletir sobre quase todas as
problemáticas e angústias que foram surgindo ao longo deste EP. O que se
considerava um conjunto de intenções passou a ser um conjunto de
concretizações, que se foram desenrolando ao longo de várias jornadas e
batalhas, muitas repletas de sucesso, outras nem tanto, mas todas elas
fizeram-me crescer e evoluir, tornando-me num melhor profissional.
Resumidamente, posso afirmar convictamente que passar para o papel
um conjunto de previsões, expetativas e objetivos, permitiu-me guiar toda a
atividade durante este ano letivo, de forma a atingir um dos principais objetivos
do EP, ou seja, potenciar o desenvolvimento das minhas capacidades e
competências profissionais, através de uma reflexão e investigação contínua e
consciente da minha atuação, rumo a um ensino com qualidade.
144
4.3.2 - Oito Modelos de Estrutura de Conhecimentos - a árdua, mas útil
tarefa da sua elaboração
Primeiramente, importa salientar que, apesar ter tido conhecimento da
possibilidade de implementação do MEC no ensino da EF na escola durante a
realização do meu primeiro EP, a sua utilização revelou-se pouco vincada e
presente quando comparado com o atual, podendo mesmo afirmar que a
elaboração deste tipo de documentos foi para mim uma novidade. Porém,
desde logo apercebi-me da real importância que cada MEC poderia ter no
planeamento e estruturação das diversas matérias. Como tal, procurei ter
sempre a conceção do MEC específico de cada modalidade finalizado antes da
sua abordagem nas aulas. Neste seguimento, após inúmeras e consecutivas
horas difíceis de trabalho, consegui dar por concluído, no início do segundo
período, a elaboração dos oito MECs necessários à minha planificação para
este ano letivo (Futebol, Voleibol, Ginástica, Natação, Atletismo, Danças
Sociais, Golfe e Orientação Desportiva).
Perante todo este árduo trabalho despendido durante a conceção dos
diversos MECs, torna-se pertinente, ao chegarmos a esta etapa, efetuarmos
algumas questões. Terá sido compensatório e relevante todo este esforço?
Quais foram as suas implicações diretas para o EP? Qual a sua influência para
o desenvolvimento das minhas competências profissionais?
Neste momento, percebo que a minha tomada de decisão, em ter
realizado, individualmente, cada um dos MECs específicos de forma
pormenorizada, revelou-se como a opção mais correta e assertiva possível. De
facto, considero que esta tarefa foi extremamente útil para a minha evolução
nos conhecimentos adquiridos e para uma melhor fundamentação da minha
forma de atuar durante as aulas, garantindo um salto exponencial no meu
processo de formação.
Por outro lado, o facto de ter estado afastado todos estes anos desta
realidade escolar (3ºciclo e secundário), foi preponderante para a
consciencialização da importância que este estudo poderia ter no imediato.
Poderei mesmo afirmar, que terá sido esse trabalho particular de profunda
investigação, o aspeto mais determinante para o meu acréscimo de
145
conhecimentos sobre cada temática envolvida, obtendo informações
detalhadas sobre cada um dos módulos constituintes, sobre o tratamento
didático que deveria ser efetuado para que a transmissão dos saberes
ocorresse de acordo com os objetivos e sobre as necessidades que seriam
traçadas para a turma. No fundo ter elaborado um número tão elevado de
MECs, sustentou grande parte do meu sucesso durante este ano letivo.
4.3.3 - Estudo - Autoperceção da Competência Profissional nos
Estudantes Estagiários e Professores de Educação Física
4.3.3.1 - Resumo
O sucesso dos docentes está intimamente associado à sua formação
inicial e ao desenvolvimento da competência ao longo das várias fases da vida,
mas também à autoperceção dessa mesma competência, procurando
acompanhar as novas necessidades e interesses dos alunos pela prática
desportiva e ajustar-se às alterações ocorridas no tempo. Este estudo teve
como objetivo principal a comparação do nível da autoperceção da
competência profissional de Estudantes Estagiários com Professores de EF
com 10 anos a 20 anos de experiência. A amostra foi constituída por 15
Estudantes Estagiários de EF da FADEUP e 15 Professores de EF da ilha de
São Miguel. Para a avaliação da autoperceção da competência profissional, foi
utilizada a Escala Autoperceção das Competências Profissionais em
Profissionais do Desporto, versão adaptada por Batista (2008) das versões de
Nascimento (1999) e Feitosa (2002). Os procedimentos estatísticos efetuaram-
se através do “SPSS” (versão 21.0). Uma vez analisados e discutidos os
resultados, verificámos que existem diferenças estatisticamente significativas
entre o grupo Estudantes Estagiários e o Grupo Professores na autoperceção
da competência profissional.
PALAVRAS-CHAVE: AUTOPERCEÇÃO; COMPETÊNCIA
PROFISSIONAL; ESTUDANTE ESTAGIÁRIO; PROFESSOR; EDUCAÇÃO
FÍSICA.
146
4.3.3.2 - Introdução
No âmbito da investigação requerida neste EP, foi realizado um estudo
comparativo da Autoperceção da Competência Profissional nos Estudantes
Estagiários e Professores de EF. Mas, qual o motivo da opção por este tema?
Qual o seu enquadramento neste meu EP? Qual a sua pertinência para o meu
futuro?
As investigações centradas nas competências de profissionais de EF
(Nascimento, 2002; Nascimento e Feitosa 2006; Batista, 2008; Costa e
Nascimento, 2009) destacam um conjunto de competências que os professores
adquirem na formação profissional e ao longo da carreira docente. De facto, a
constante dinâmica e evolução da EF faz com que seja exigido aos
profissionais da área, para além de uma consistente formação inicial, a
permanente aquisição de novos conhecimentos e habilidades que conduzirão à
melhoria do seu desempenho. Nesta linha de pensamento, Onwuegbuzie et al.
(2002), afirma que as perceções que os estudantes estagiários possuem da
sua competência e das caraterísticas dos professores efetivos, podem
influenciar a sua forma de atuar.
Por outro lado, Batista (2008, p.321) acrescenta ainda que “o
desempenho profissional competente resulta não só do nível de competência
adquirido, mas também da autoavaliação que cada um faz das suas
competências. A perceção de domínio das competências necessárias à
atividade profissional surge muitas vezes como fator decisivo da competência
profissional.”
Assim sendo, poder-se-á afirmar que o sucesso dos docentes está
intimamente associado à sua formação inicial e ao desenvolvimento da
competência ao longo das várias fases da vida, mas também à autoperceção
dessa mesma competência, procurando acompanhar as novas necessidades e
interesses dos alunos pela prática desportiva e ajustar-se às alterações
ocorridas no tempo.
De facto, estando de regresso à etapa inicial da formação profissional
através deste segundo EP, enquadro-me numa dupla condição simultânea
(estudante estagiário e professor com tempo de serviço), uma vez que ao ter
147
terminado a minha licenciatura em 2006, foi-me concedida a oportunidade de
exercer a minha atividade profissional e adquirir um conjunto de experiências
que a maioria dos meus colegas estudantes estagiários, ainda não possui
neste momento. Acredito mesmo, que essas vivências que tive e terei ao longo
da vida, deram e continuarão a dar forma à minha identidade como professor
competente, bem como a autoperceção das minhas competências. Mas qual
será a autoperceção da competência profissional realizada pelos estudantes
estagiários atuais? E pelos profissionais de EF com mais tempo de serviço do
que eu?
Neste seguimento, admitindo que o sucesso profissional depende da
utilização adequada de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes inerentes ao
desempenho profissional da área, do sentimento de domínio e segurança
manifestado em relação a essas mesmas dimensões, assumi que era relevante
estudar, comparar e clarificar a influência da autoperceção da competência
profissional e de cada uma das diferentes dimensões e categorias, intrínsecas
à minha profissão, nos meus colegas Estudantes Estagiários e nos Professores
com 10 a 20 anos de tempo de serviço (etapa seguinte à que me encontro
neste momento). Acredito que, em função das caraterísticas apontadas como
mais importantes para um desempenho competente nas aulas de EF pelos
Estudantes Estagiários e pelos Professores, refletirei sobre a minha conceção
de competência profissional, visando sempre uma melhoria da minha atuação
no futuro.
Importa ainda realçar que neste estudo, o instrumento utilizado pretende
avaliar as perceções da competência profissional e não a competência
profissional. Como tal, a utilização da expressão “autoperceção de
competência”, não pode ser entendida como a competência em si mesma, mas
como uma parte de um todo que é a competência e que vai muito além da
agregação do conjunto de competências que estão na base deste instrumento.
148
4.3.3.3 - Breve Revisão da Literatura
Competência Profissional
Procurar um conceito de competência profissional surge como adequado
e necessário para que a nossa tarefa se revele verdadeiramente útil e para que
se parta de uma referência adequada e esclarecida, independentemente do
nível de completude que consigamos alcançar.
O termo competência tem sido objeto de estudo de vários investigadores
de diversas áreas. Na sua maioria, estes autores, falam na complexidade e na
grande dificuldade encontrada na definição e entendimento desta temática.
Hager (1993, citado por Rebelo, 2009) refere que a competência está envolvida
numa ausência de consenso provocada pela complexidade do próprio conceito,
apesar das várias tentativas de clarificação. Como tal, quando se tenta definir
competência, verificamos a existência de uma enorme diversidade de
definições, termos e caraterísticas, associadas à sua noção, sendo a ausência
de convergência bastante evidente (Batista, 2008). Porém, apesar da
diversidade patente, procurarei apresentar algumas definições que possibilitem
um melhor entendimento do conceito e ir de encontro às competências
específicas do profissional de EF sistematizadas a partir da investigação
desenvolvida por Nascimento (1999) (Conhecimentos, Habilidades e Atitudes)
como sendo essenciais para a intervenção profissional na área. Este trabalho
auxiliou ainda na estruturação da Escala de Autoperceção de Competência
Profissional em EF, instrumento este empregue no nosso estudo.
Ecke (1981, citado por Matos, 1989) define a competência como um
termo integrado num sistema global que permite resolver, com êxito,
determinadas tarefas ou alcançar determinados rendimentos numa atividade
concreta.
De acordo com Altet (2001, citado por Rebelo, 2009), a competência
profissional do professor é um conjunto formado por conhecimentos e posturas,
mas também por ações e atitudes necessárias ao exercício com sucesso da
profissão.
Por sua vez, Matos (1989), refere que à competência pertencem o
conhecimento, base da competência, as capacidades, as habilidades e os
149
hábitos exigidos para o rendimento numa atividade específica. A mesma autora
acrescenta ainda que a competência depende igualmente de qualidades do
indivíduo como a motivação, os valores e convicções que são determinantes do
exercício da competência. Assim, a competência não é o somatório das suas
componentes, mas sim de uma pluralidade que as integra e permite resolver
com êxito as tarefas profissionais.
Nascimento (1998) considera aceitável para professores de EF que a
competência seja entendida como um conjunto de Conhecimentos, Habilidades
e Atitudes necessárias para uma atuação profissional adequada. Da mesma
forma, para Noguera & Casaubon (1999), um profissional competente tem de
demonstrar uma série de habilidades ou capacidades profissionais que lhe
permitam desempenhar as tarefas, programar a sua aula, intervir na turma com
eficácia nas interações de comunicação (técnica de ensino), organizar a turma
de maneira eficaz, estabelecer as relações sócio afetivas que permitam um
clima de aula positivo, gerir o tempo e avaliar as aprendizagens dos alunos. Na
mesma linha de pensamento, O´Sullivan & Tannehill (1990) reconhecem como
conhecimentos específicos, da matéria do assunto dos professores de EF, os
aspetos técnicos das habilidades motoras, estratégias de abordagem do
desporto, implicações do treino para a melhoria do desempenho e
considerações sobre o desenvolvimento, normas, valores e tradições de vários
desportos inerentes à sua própria cultura.
Resumidamente, não obstante às várias formas de operacionalização e
multiplicidade de definições e entendimentos que proliferam na literatura, a
competência de um profissional de EF pode ser entendida como um produto de
aprendizagem ou experiência que evidencia o carácter adquirido, ou seja, a
mudança provocada pelo processo de aprendizagem ou pelas experiências
vivenciadas (Nascimento, 1998), sendo que a generalidade das definições
tende a incorporar no seu conceito três dimensões fundamentais,
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes (Batista, 2008), que permitem um
desempenho eficaz no exercer da sua atividade.
150
Desenvolvimento profissional baseado na competência
A carreira profissional docente é um percurso relacional e
contextualmente vivenciado e construído, em que a pessoa/professor vai-se
diacronicamente desenvolvendo, segundo um conjunto de etapas ou fases com
caraterísticas próprias, em espaços e tempos diferenciados e com
necessidades específicas de formação.
Por conseguinte, a formação inicial compreende o período no qual os
futuros docentes têm o contato com a base das competências que a profissão
exige (Nascimento, 2002), mas diante das suas especificidades, estes são
obrigados a frequentar várias etapas de formação com vista à aquisição de
novos conhecimentos que permitam o desenvolvimento e melhoria da prática
pedagógica e da sua atuação como professores competentes. Como tal, o
professor vai ao longo do tempo desenvolvendo a sua atividade em constante
conflito entre a prática e a teoria, sendo que a vivência da prática fornece
elementos que permitem reformular o equacionar dos problemas e iluminar os
quadros teóricos ao exigir novas reflexões e novos aprofundamentos.
Também já na década de 80, Ecke (1981, citado por Matos, 1989)
afirmava que a atividade teórica que deve desenvolver, seja na preparação e
análise de ensino, seja no confronto com a literatura, seja ainda no
desenvolvimento de métodos meios e formas do trabalho educativo, o
professor aumenta capacidades, adquire conhecimentos, altera motivos e
atitudes que irão forçosamente implicar mudanças na prática.
Depreende-se então, que perante o aumento do nível de conhecimento,
exigências e responsabilidades a dominar, sendo a sua velocidade, por vezes,
difícil de acompanhar, os professores em geral e os de EF em particular, num
tempo em que é cada vez mais difícil atingir a excelência profissional, vêem-se
obrigados a adaptar às necessidades educativas atuais, através de uma
permanente atualização e renovação de conhecimentos, visando o incremento
da sua competência no geral.
Resumidamente, poderemos afirmar que durante o processo contínuo de
“tornar-se professor” e face aos desafios e exigências da sociedade, da escola,
dos alunos, das famílias e das comunidades, os profissionais de EF devem
151
manifestar uma predisposição mais ativa e reflexiva, atitudes de iniciativa,
serem voluntariosos, procurarem renovar a sua formação e terem criatividade
para enfrentarem os novos desafios. Só através deste forte empenho e
comprometimento por parte do professor, poder-se-á aumentar o nível de
competência e, consequentemente, ajudar os alunos nas suas aprendizagens.
Influência da autoperceção na manifestação de competência
Segundo Nascimento (1999) a ação humana procura estabelecer um
relacionamento entre a componente intelectual e a componente emocional. A
componente intelectual é a representação dos conhecimentos e habilidades do
indivíduo, enquanto a componente emocional é a que irá utilizar, melhor ou
pior, a componente intelectual, e daí resultar a competência e a sua própria
perceção. Ainda segundo o mesmo autor, a competência percebida implica
alguma organização e coordenação de vários processos mentais, tais como, o
receio de errar, a sensação de não estar a usar toda a sua capacidade e a
ausência de confiança no desempenho profissional, que demonstram a
presença emocional na realização humana.
Para Batista et al. (2011) a forma como o professor interpreta as suas
competências é significativo no seu comportamento, pois a imagem que ele
cria de si mesmo influencia a forma como ele se adapta às exigências. Como
tal, o professor ao se autoavaliar cria interesses e aptidões que melhoram o
seu próprio desempenho.
Por sua vez, Bandura (1992), defende que um docente ao apresentar
níveis elevados de autoperceção tem tendência a estar mais motivado para a
sua atividade profissional e desenvolve um esforço superior para cumprir os
objetivos. Como consequência disso recorre, de uma forma mais eficaz, às
habilidades que domina e consegue envolver os seus alunos com naturalidade.
De acordo com Batista (2008), apesar da competência percebida não
corresponder à competência efetiva, de uma forma geral, considera-se que
elevados valores de autoperceção de competência profissional são um fator
regulador da expressão da competência profissional, uma vez que condicionam
a motivação, as expetativas e o grau de empenhamento do profissional.
152
Deste modo, percebe-se que a autoperceção das competências
profissionais é de extrema importância na forma como o professor interpreta o
seu próprio desempenho, se adapta às exigências que lhe são colocadas e
assume-se como variável mediadora e influenciadora do seu comportamento.
4.3.3.4 - Objetivos do Estudo
Objetivo Geral
- Comparar o nível da autoperceção da competência profissional dos
Estudantes Estagiários com os Professores de Educação Física com 10 anos a
20 anos de experiência.
Objetivos Específicos
- Identificar o nível da Autoperceção da Competência Profissional em
cada grupo de estudo.
- Identificar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas
várias dimensões em cada grupo do estudo.
- Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas
várias dimensões dentro de cada grupo do estudo.
- Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas
várias dimensões entre os dois grupos do estudo.
- Identificar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas
várias categorias em cada grupo do estudo.
- Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas
várias categorias dentro de cada grupo do estudo.
- Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas
várias categorias entre os dois grupos do estudo.
4.3.3.5 - Material e Métodos
Neste ponto serão descritos os procedimentos metodológicos realizados
para a possível concretização do estudo. Como tal, apresentarei de seguida a
amostra que foi investigada, o instrumento empregue na recolha de dados e os
153
procedimentos estatísticos adotados para o tratamento de dados e análise das
variáveis selecionadas.
Breve descrição da amostra
A amostra foi constituída por um grupo de 15 Estudantes Estagiários de
EF da FADEUP e por um grupo de 15 Professores de EF com experiência
profissional entre os 10 e os 20 anos da ilha de São Miguel. A idade da
amostra total varia entre os 22 e os 48 anos, apresentando uma média de
32,10 com o desvio padrão de 9,45 (Quadro 3).
Quadro 3: Média e desvio padrão da idade da amostra total.
Relativamente à idade da amostra do grupo de Estudantes Estagiários
verifica-se que esta varia entre os 22 e os 25 anos, apresentando uma média
de 23,40 com o desvio padrão de 0,91 (Quadro 4).
Quadro 4: Média e desvio padrão da idade dos Estudantes Estagiários.
Por sua vez, a idade dos sujeitos com 10 a 20 anos de experiência
profissional varia entre 33 a 48 anos, sendo a média total de 40,80 com um
desvio padrão de 4,68 (Quadro 5).
Quadro 5: Média e desvio padrão da idade dos Professores.
Idade da Amostra Total Número Mínimo Máximo Média + DP
30 22 48 32,10±9,45
Idade Estudantes Estagiários Número Mínimo Máximo Média + DP
15 22,00 45,00 23,40±0,91
Idade Professores Número Mínimo Máximo Média + DP
15 33,00 48,00 40,80±4,68
154
Instrumento
Para a avaliação da autoperceção da competência profissional, foi
utilizada a Escala Autoperceção das Competências Profissionais em
Profissionais do Desporto, versão adaptada por Batista (2008) das versões de
Nascimento (1999) e Feitosa (2002).
O questionário está dividido numa primeira parte com dados
caraterizadores dos inquiridos em análise e numa segunda parte referente à
Autoperceção da Competência Profissional, composta por 33 itens referentes a
diferentes competências necessárias para o exercício da atividade. As
questões são fechadas, de múltipla escolha e estão agregadas em 3
dimensões constituídas por um conjunto de categorias: dimensão
Conhecimentos que inclui as categorias Concetual e Procedimental, a
dimensão Habilidades que é composta pelas categorias Planeamento,
Comunicação, Avaliação, Motivação e Gestão e por último a dimensão
Atitudes. A resposta a cada item é realizada numa escala Likert de 6 níveis (0 a
5), em que 0 representa nenhum domínio e 5 domínio total da competência.
O instrumento utilizado é constituído por uma escala de medida de
eficácia pessoal, referindo-se apenas a convicções do profissional do desporto
sobre as suas próprias capacidades para desempenhar comportamentos
específicos.
De seguida apresenta-se, através do quadro 6, um resumo do conteúdo
de cada item presente no instrumento4 aplicado, bem como a sua organização
em termos de categorias e dimensões.
4 Anexo 4: Questionário da Autoperceção da Competência Profissional na integra
155
Quadro 6: Resumo dos itens presentes no instrumento aplicado na Autoperceção da
Competência Profissional.
Item Competências Categorias Dimensões
1 Princípios gerais e específicos do processo de ensino
Concetual
Co
nh
ecim
en
tos
2 Princípios de organização curricular
3 Principais teorias pedagógicas aplicadas no ensino
4 Intervenção pedagógica que facilitem o desenvolvimento de atitudes, valores e comportamentos sociais aceitáveis Procedimental
5 Métodos e técnicas de avaliação
6 Processos de aprendizagem motora
Concetual
7 Conteúdos de ensino
8 Efeitos fisiológicos da prática de atividades físicas
9 Constituição e funcionamento do corpo humano
10 Indicações e contraindicações fisiológicas dos exercícios
11 Estruturar e sequenciar os conteúdos de ensino Planeamento
Hab
ilidad
es
12 Implementar tarefas adequadas à aprendizagem
13 Analisar os programas e ajustá-los Avaliação
14 Adaptar o programa às suas caraterísticas e às dos alunos
Planeamento 15 Elaborar e planear o trabalho pedagógico nas várias turmas
16 Desenvolver o ensino teórico e prático em diferentes níveis
17 Orientar e conduzir as aulas utilizando uma terminologia específica, mas adequada às caraterísticas dos alunos
Comunicação 18 Transmitir de uma forma clara e concisa a informação
19 Utilizar técnicas de comunicação pessoal e de grupo
20 Identificar erros e dificuldades nas habilidades motoras Avaliação
21 Fornecer informações adequadas para a correção dos erros
22 Criar um clima favorável à aprendizagem de conhecimentos sobre o movimento e de habilidades motoras
Gestão
23 Criar e reforçar a motivação para a prática de atividade física, criando um ambiente de trabalho agradável
Motivação 24 Despertar o gosto/interesse para a prática de atividade física
25 Promover a integração de alunos com dificuldades de aprendizagem ou provenientes de minorias étnicas
26 Diversificar e inovar as formas de trabalhar
27 Aplicar ou utilizar de forma crítica novos conhecimentos Planeamento
28 Propiciar ações que inter-relacionem a escola e a comunidade envolvente
Gestão
29 Ter uma atitude investigativa e de procura constante de atualização
-
Atitu
des
30 Demonstrar espírito de autocrítica condizente a uma permanente avaliação da respetiva atuação pedagógica
31 Demonstrar uma atitude de comprometimento profissional
32 Demonstrar iniciativa de criar, por si mesmo, novas oportunidades de intervenção
33 Demonstrar criatividade para enfrentar os desafios provocados pelas mudanças na sociedade
Procedimentos estatísticos
Para o tratamento de dados foram utilizadas as medidas de estatística
descritiva de tendência central (média) e de dispersão (desvio padrão) na
caraterização das diferentes variáveis em estudo. Atendendo à reduzida
156
dimensão amostral e à ausência de normalidade, recorreu-se aos testes não
paramétricos para comparar as diferenças do nível da autoperceção da
competência profissional e das suas dimensões e categorias entre os grupos
(teste Mann Whitney) e para identificar as diferenças dentro de cada grupo de
estudo (testes Friedman e Wilcoxon). O nível de significância estatística
utilizado foi de 5%.
Os procedimentos efetuaram-se através do programa informático de
estatística “Statistical Package for Social Science - SPSS” (versão 21.0).
4.3.3.6 - Apresentação dos Resultados
Do tratamento estatístico da informação obtida através da análise dos
questionários emergiu um conjunto de resultados que serão descritos.
Nível da Autoperceção da Competência Profissional dos Estudantes
Estagiários
O quadro 7 apresenta-nos a valorização média dos Estudantes
Estagiários em cada questão do questionário aplicado, ou seja, evidencia quais
os itens mais e menos valorizados, bem como a média de todos os itens.
Quadro 7: Média dos itens respondidos pelos Estudantes Estagiários.
Estudantes Estagiários
Item Média ± DP Item Média ± DP Item Média ± DP
1 3,27±0,46 12 3,47±0,52 23 3,27±0,46
2 3,13±0,35 13 3,60±0,63 24 3,20±0,41
3 3,07±0,46 14 3,40±0,51 25 3,20±0,68
4 3,33±0,49 15 3,47±0,64 26 3,53±0,52
5 3,13±0,35 16 3,13±0,51 27 3,13±0,35
6 3,27±0,46 17 4,00±0,38 28 3,27±0,59
7 3,47±0,52 18 3,60±0,72 29 2,53±0,74
8 2,87±0,52 19 3,80±0,56 30 3,20±0,68
9 2,80±0,68 20 3,60±0,63 31 3,53±0,74
10 2,87±0,52 21 3,53±0,64 32 4,00±0,54
11 3,40±0,51 22 3,53±0,64 33 3,40±0,51
Média dos Itens 3,33 ± 0,25 (Média ± DP)
157
Pela análise do quadro 7, verifica-se que os Estudantes Estagiários num
total de 33 questões, percecionam ter um “Domínio Insuficiente” apenas em 4
itens, sendo eles o número 8 (Conhecimentos dos efeitos fisiológicos da prática
de atividades físicas), 9 (Conhecimentos da constituição e funcionamento do
corpo humano), 10 (Conhecimentos das indicações e contraindicações
fisiológicas dos exercícios) e 29 (Ter uma atitude investigativa e de procura
constante de atualização). Relativamente às restantes questões o grupo
considera ter um “Domínio Suficiente”, com exceção do item 17 (Orientar e
conduzir as aulas utilizando uma terminologia específica, mas adequada às
caraterísticas dos alunos) e 32 (Demonstrar iniciativa de criar, por si mesmo,
novas oportunidades de intervenção) no qual afirmam ter um “Domínio quase
total”. O resultado da média do conjunto de todas as questões é de 3,33 ± 0,25,
o que nos indica que o nível da autoperceção da competência profissional dos
Estudantes Estagiários situa-se no “Domínio Suficiente”.
Nível da Autoperceção da Competência Profissional dos Professores
No quadro 8 pode-se verificar a valorização média dos Professores em
cada questão do questionário aplicado, bem como a média de todos os itens.
Quadro 8: Média dos itens respondidos pelos Professores.
Professores
Item Média ± DP Item Média ± DP Item Média ± DP
1 3,87±0,74 12 4,13±0,64 23 4,07±0,70
2 3,87±0,64 13 4,20±0,68 24 3,87±0,74
3 3,47±0,74 14 4,00±0,76 25 3,87±0,83
4 3,60±0,74 15 4,20±0,56 26 3,87±0,74
5 3,80±0,78 16 3,87±0,74 27 3,73±0,79
6 3,80±0,68 17 4,33±0,49 28 3,80±0,78
7 3,87±0,64 18 4,27±0,59 29 3,40±0,83
8 3,80±0,86 19 4,27±0,59 30 3,93±0,70
9 3,87±0,83 20 4,13±0,74 31 3,73±0,79
10 3,67±0,82 21 3,93±0,70 32 4,33±0,49
11 4,13±0,74 22 4,40±0,51 33 3,13±0,52
Média dos Itens 3,91 ± 0,55 (Média ± DP)
158
Através do quadro anterior pode-se constatar que os Professores
apresentam em todas as questões valores muito próximos do “Domínio quase
total”, exceto no item 33 (Demonstrar criatividade para enfrentar os desafios
provocados pelas mudanças na sociedade) o qual apresenta “Domínio
Suficiente” (3,13 ± 0,52). No que diz respeito à média de todas as questões, o
valor é de 3,91 ± 0,55, o que nos permite afirmar que o nível da autoperceção
da competência profissional dos Professores situa-se no “Domínio quase total”.
Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional entre os
grupos
O quadro 9 visa apurar a existência de diferenças estatisticamente
significativas entre os grupos em estudo na valorização atribuída a cada uma
das questões e à média do conjunto dos itens.
Quadro 9: Diferenças entre o nível de Autoperceção da Competência Profissional entre
os dois grupos em estudo.
* Diferenças estatisticamente significativas para p ≤0,05.
Pela análise do quadro 9, visualizamos que existem diferenças
estatisticamente significativas em 24 num total de 33 questões. Podemos ainda
afirmar que, através do valor de p (0,001) para a média do conjunto de todos os
Estudantes Estagiários VS Professores
Item Z p Item Z p Item Z p
1 2,367 0,018* 12 2,719 0,007* 23 3,090 0,002*
2 3,287 0,001* 13 2,307 0,021* 24 2,675 0,007*
3 1,578 0,115 14 2,246 0,025* 25 2,058 0,040*
4 0,959 0,337 15 2,908 0,004* 26 1,244 0,214
5 2,700 0,007* 16 2,740 0,006* 27 2,395 0,017*
6 2,294 0,022* 17 1,972 0,049* 28 1,849 0,064
7 1,732 0,083 18 2,477 0,013* 29 2,663 0,008*
8 3,059 0,002* 19 2,082 0,037* 30 2,536 0,011*
9 3,162 0,002* 20 1,975 0,048* 31 1,679 0,093
10 2,820 0,005* 21 1,591 0,112 32 0,516 0,606
11 2,698 0,007* 22 3,318 0,001* 33 1,361 0,174
Média dos Itens 3,446 (Z) 0,001* (p)
159
itens, existem diferenças estatisticamente significativas na autoperceção da
competência profissional entre os Estudantes Estagiários e os Professores.
Nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes dimensões
dos Estudantes Estagiários
A figura 13 ilustra as diferenças entre as médias das dimensões da
autoperceção da competência profissional nos Estudantes Estagiários.
Figura 13: Médias das dimensões dos Estudantes Estagiários - Gráfico 9.
A figura anterior demonstra que a dimensão Conhecimentos é a que
apresenta menor valorização (3,12±0,28), seguida das Atitudes (3,33±0,40), e,
por fim, aparecem as Habilidades (3,45±0,31).
Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes
dimensões dos Estudantes Estagiários
O quadro 10 pretende perceber se existem diferenças entre a valorização
atribuída a cada uma das três dimensões pelos Estudantes Estagiários.
Quadro 10: Diferenças entre o nível nas dimensões nos Estudantes Estagiários.
* Diferenças estatisticamente significativas para p ≤0,05.
2,8
3
3,2
3,4
3,6
Conhecimentos Habilidades Atitudes
3,12
3,45 3,33
Estudantes Estagiários
Estudantes Estagiários
Dimensões Z p
Conhecimentos/Habilidades 3,124 0,002*
Conhecimentos/Atitudes 1,670 0,095
Atitudes/Habilidades 1,278 0,201
160
Pelo quadro anterior verifica-se que existem diferenças estatisticamente
significativas apenas na valorização atribuída pelos Estudantes Estagiários às
dimensões Conhecimentos/Habilidades.
Nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes dimensões
dos Professores
A figura 14 ilustra as diferenças entre as médias das dimensões da
autoperceção da competência profissional nos Professores.
Figura 14: Médias das dimensões dos Professores - Gráfico 10.
A figura 14 demonstra que a dimensão Atitudes é a que apresenta menor
valorização (4,06 ± 0,57) pelos Professores, seguida dos Conhecimentos (3,76
± 0,65), e, por fim, aparecem as Habilidades (3,71 ± 0,53).
Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes
dimensões dos Professores
O quadro 11 pretende perceber se existem diferenças entre a valorização
atribuída a cada uma das três dimensões pelos Professores.
Quadro 11: Diferenças entre o nível nas dimensões nos Professores.
* Diferenças estatisticamente significativas para p ≤0,05.
3,4
3,6
3,8
4
4,2
Conhecimentos Habilidades Atitudes
3,76
4,06
3,71
Professores
Professores
Dimensões Z p
Conhecimentos/Habilidades 2,691 0,007*
Conhecimentos/Atitudes 0,569 0,569
Atitudes/Habilidades 2,732 0,006*
161
Através do quadro anterior verifica-se que existem diferenças
estatisticamente significativas na valorização atribuída pelos Professores às
dimensões Conhecimentos/Habilidades e Atitudes/Habilidades.
Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes
dimensões entre os grupos
O quadro 12 apresenta a valorização atribuída a cada uma das
dimensões, bem como as diferenças existentes entre os grupos em estudo.
Quadro12: Diferenças entre o nível nas dimensões entre os dois grupos em estudo.
* Diferenças estatisticamente significativas para p ≤0,05.
Através do quadro 12 constata-se que os valores atribuídos à
autoperceção da competência profissional pelos Estudantes Estagiários são
inferiores aos dos Professores em todas as dimensões. As diferenças
existentes são estatisticamente significativas entre os dois grupos em duas
(Conhecimentos e Habilidades) das três dimensões. No caso da dimensão
(Atitudes) não se verificam diferenças estatisticamente significativas, mas pelo
valor apresentado (p=0,068) pode-se afirmar que são diferenças
substancialmente relevantes.
Nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes categorias
dos Estudantes Estagiários
A figura 15 apresenta as diferenças entre as médias das categorias da
autoperceção da competência profissional nos Estudantes Estagiários.
Dimensão Estudantes Estagiários Professores Z p
Conhecimentos 3,12±0,29 3,76±0,65 3,097 0,002*
Habilidades 3,45±0,31 4,06±0,57 3,306 0,001*
Atitudes 3,33±0,40 3,71±0,53 1,826 0,068
162
Figura 15: Médias das categorias nos Estudantes Estagiários - Gráfico 11.
Através da análise da figura 15 verifica-se que os Estudantes Estagiários
percecionam a categoria Concetual (3,09±0,29) como a menos importante de
todas, sendo o valor mais elevado visível na Comunicação (3,80±0,41).
Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes
categorias dos Estudantes Estagiários
O quadro 13 demonstra as diferenças existentes entre a valorização
atribuída pelos Estudantes Estagiários a cada uma das categorias da
autoperceção da competência profissional.
Quadro 13: Diferenças entre o nível nas categorias nos Estudantes Estagiários.
* Diferenças estatisticamente significativas para p ≤0,05.
0
1
2
3
4 3,09 3,23 3,33 3,8 3,58 3,3 3,37 3,33
Estudantes Estagiários
Estudantes Estagiários
Categorias Z p Categorias Z p
Atitudes/Concetual 1,727 0,084 Procedimental/Comunicação 3,291 0,001*
Atitudes/Procedimental 1,061 0,289 Procedimental/Avaliação 2,428 0,015*
Atitudes/Planeamento 0,796 0,426 Procedimental/Motivação 0,270 0,788
Atitudes/Comunicação 3,016 0,003* Procedimental/Gestão 1,043 0,297
Atitudes/Avaliação 2,010 0,044* Planeamento/Comunicação 2,690 0,007*
Atitudes/Motivação 0,085 0,932 Planeamento/Avaliação 0,994 0,320
Atitudes/Gestão 0,354 0,723 Planeamento/Motivação 0,433 0,665
Concetual/Procedimental 1,416 0,157 Planeamento/Gestão 0,477 0,634
Concetual/Planeamento 1,715 0,086 Comunicação/Avaliação 1,658 0,097
Concetual/Comunicação 3,355 0,001* Comunicação/Motivação 2,673 0,008*
Concetual/Avaliação 2,334 0,020* Avaliação/Motivação 1,279 0,201
Concetual/Motivação 0,911 0,362 Avaliação/Gestão 1,473 0,141
Concetual/Gestão 1,505 0,132 Motivação/Gestão 0,493 0,622
Procedimental/Planeamento 0,849 0,396 Comunicação/Gestão 2,264 0,024*
163
O quadro 13 demonstra que existem diferenças estatisticamente
significativas na valorização atribuída pelos Estudantes Estagiários às
categorias Atitudes/Comunicação, Atitudes/Avaliação, Concetual/Comunicação,
Concetual/Avaliação, Comunicação/Gestão, Comunicação/Motivação,
Planeamento Comunicação, Procedimental/Comunicação,
Procedimental/Avaliação.
Nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes categorias
dos Professores
A figura 16 apresenta as diferenças entre as médias das categorias da
autoperceção da competência profissional nos Professores.
Figura 16: Médias das categorias nos Professores - Gráfico 12.
Através da análise da figura anterior verifica-se que os Professores
valorizam as categorias Procedimental (3,70±0,70) e Atitudes (3,71±0,53) como
as menos importantes, sendo o valor mais elevado visível na categoria
Comunicação (4,29±0,49).
Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes
categorias dos Professores
O quadro 14 demonstra as diferenças existentes entre cada uma das
categorias da autoperceção da competência profissional nos Professores.
0 1 2 3 4
3,78 3,7 4,01 4,29 4,03 3,92 4,1 3,71
Professores
164
Quadro 14: Diferenças entre o nível nas categorias nos Professores.
* Diferenças estatisticamente significativas para p ≤0,05.
Através do quadro 14 podemos verificar que existem diferenças
estatisticamente significativas na valorização atribuída pelos Professores às
categorias Atitudes/Planeamento, Atitudes/Comunicação, Atitudes/Avaliação,
Atitudes/Motivação, Atitudes/Gestão, Concetual/Comunicação,
Procedimental/Planeamento, Procedimental/Comunicação,
Procedimental/Avaliação, Procedimental/Gestão, Comunicação/Avaliação,
Comunicação/Motivação, Motivação/Gestão e Comunicação/Gestão.
Comparar o nível da Autoperceção da Competência Profissional nas diferentes
categorias entre os grupos
O quadro 15 apresenta os valores atribuídos a cada uma das categorias e
verifica se existem diferenças existentes entre dois grupos em estudo.
Professores
Categorias Z p Categorias Z p
Atitudes/Concetual 0,660 0,509 Procedimental/Comunicação 3,076 0,002*
Atitudes/Procedimental 0,035 0,972 Procedimental/Avaliação 2,640 0,008*
Atitudes/Planeamento 2,422 0,015* Procedimental/Motivação 1,664 0,096
Atitudes/Comunicação 3,192 0,001* Procedimental/Gestão 2,434 0,015*
Atitudes/Avaliação 2,097 0,036* Planeamento/Comunicação 2,661 0,008*
Atitudes/Motivação 2,138 0,033* Planeamento/Avaliação 0,365 0,715
Atitudes/Gestão 3,075 0,002* Planeamento/Motivação 1,115 0,265
Concetual/Procedimental 1,489 0,137 Planeamento/Gestão 0,872 0,383
Concetual/Planeamento 1,783 0,075 Comunicação/Avaliação 2,035 0,042*
Concetual/Comunicação 3,112 0,002* Comunicação/Motivação 2,943 0,003*
Concetual/Avaliação 1,808 0,071 Avaliação/Motivação 0,990 0,322
Concetual/Motivação 0,316 0,752 Avaliação/Gestão 0,491 0,623
Concetual/Gestão 1,875 0,061 Motivação/Gestão 2,308 0,021*
Procedimental/Planeamento 2,484 0,013* Comunicação/Gestão 2,121 0,034*
165
Quadro 15: Diferenças entre o nível nas categorias entre os dois grupos em estudo.
* Diferenças estatisticamente significativas para p ≤0,05.
Pelo quadro anterior percebe-se que os Estudantes Estagiários
demonstram um nível inferior de autoperceção da competência profissional em
todas as categorias comparativamente aos Professores. Constata-se ainda que
as diferenças são estatisticamente significativas entre os dois grupos em todas
as categorias, exceto na categoria Avaliação, a qual, pelo valor obtido
(p=0,054), apresenta diferenças substancialmente relevantes.
4.3.3.7 - Discussão dos Resultados
Após termos analisado os resultados obtidos, verificamos que ambos os
grupos revelam níveis de autoperceção das competências profissionais
globalmente positivos pelo que, de acordo com Bandura (1992), podemos
considerar que a generalidade dos inquiridos encontra-se motivado para
exercer a sua profissão e procura desenvolver um esforço superior na tentativa
de cumprir os objetivos a que se propõe. Como tal, o domínio das habilidades
de ensino permitem-lhes maior eficácia no ensino.
Este contexto positivo ficou patente ao constatar-se que os Estudantes
Estagiários percecionam-se como tendo um “Domínio Suficiente” em termos de
competência profissional, indo de encontro aos resultados obtidos por Vieira et
al. (2006) quando situaram durante a sua investigação os estudantes em
formação inicial no mesmo nível de competência. Por sua vez, os Professores
consideram-se como detentores de um nível superior (“Domínio quase total”)
relativamente aos Estudantes Estagiários em praticamente todas as
competências avaliadas. Essas mesmas diferenças para além de serem
evidentes, também o são estatisticamente significativas na maioria das
Categorias Estudantes Estagiários Professores Z p
Concetual 3,09±0,29 3,78±0,64 3,307 0,001*
Procedimental 3,23±0,37 3,70±0,70 2,037 0,042*
Planeamento 3,33±0,37 4,01±0,62 3,265 0,001*
Comunicação 3,80±0,41 4,29±0,49 2,952 0,003*
Avaliação 3,57±0,59 4,03±0,69 1,925 0,054
Motivação 3,30±0,38 3,92±0,66 2,755 0,006*
Gestão 3,37±0,52 4,10±0,54 3,078 0,002*
166
questões em termos de comparação dos grupos, podendo sugerir que níveis
superiores de autoperceção da competência profissional são induzidos pelo
acumular de experiência profissional.
Um dos motivos que se pode apontar para o aparecimento deste
resultado inferior nos Estudantes Estagiários, poderá ser por estes
apresentarem nesta fase da carreira inseguranças, dúvidas, ajustes e reajustes
durante a sua atuação. Ainda segundo (Mariano, 2006, citado por Farias et al.
2012), esta fase é caraterizada pelo choque com a realidade, momento em que
emanam dúvidas e anseios, exigindo do professor demasiadas afirmações, ou
seja, entre outros fatores, o domínio dos conhecimentos teóricos,
estabelecendo-se uma relação entre teoria e prática para a concretização do
seu fazer pedagógico.
Por outro lado, tal como seria de esperar, os Professores com experiência
de ensino ao apresentarem os valores mais elevados, confirmaram a teoria de
que é no exercício e na prática da profissão que se desenvolvem saberes
específicos, provindos da formação académica e profissional, incrementando o
seu nível de competência. Feitosa e Nascimento (2003) concordam desta linha
de pensamento, revelando que a partir das evoluções das necessidades dos
indivíduos, serão desenvolvidas novas áreas de intervenção do profissional que
levam necessariamente ao domínio de novas competências.
No que concerne à divisão da competência, constata-se que ambos os
grupos se autopercecionam em todas as dimensões positivamente, pelo que
poderemos afirmar que para ser competente e aplicar um bom desempenho
das tarefas é necessário reunir as 3 dimensões (Habilidades, Conhecimentos e
Atitudes). Por sua vez, Nascimento (1998) e Feitosa (2002), também enfatizam
a importância da competência profissional incorporar Conhecimentos,
Habilidades e Atitudes para se realizar um desempenho adequado.
Apesar dos Estudantes Estagiários e Professores valorizarem a presença
das 3 dimensões para exercer a sua profissão competentemente, verifica-se
que existem diferenças estatisticamente significativas entre grupos em 2
(Conhecimentos e Habilidades) das 3 dimensões. Uma vez mais, a variável
tempo de serviço sobressai exponenciando as competências adquiridas
167
através da experiência. No caso da dimensão Atitudes não se verifica
diferenças estatisticamente significativas, mas pode-se aferir diferenças
substancialmente relevantes (p=0,068). Na tentativa de compreender melhor
qual o motivo para a obtenção deste resultado, pode-se verificar que o item 33
(Demonstrar criatividade para enfrentar os desafios provocados pelas
mudanças na sociedade) pertencente à dimensão Atitudes, apresenta uma
média de 3,13 nos Professores (única resposta de todo o questionário em que
a média dos Professores é inferior aos Estudantes Estagiários). Como tal, este
valor “atira” claramente a média dos Professores nesta dimensão para números
inferiores aos apresentados pelos Estudantes Estagiários, impossibilitando a
existência de diferenças estatisticamente significativas. Esta particularidade
estará, possivelmente, relacionada com o desânimo e insatisfação que reina
atualmente no seio dos professores, face à permanente redução de benefícios
da profissão, acréscimo de tarefas e exigências implementadas pelo governo
na educação.
Cingindo-nos apenas aos Estudantes Estagiários, é visível a existência de
diferenças estatisticamente significativas apenas no confronto
Conhecimentos/Habilidades. Este grupo sente-se mais competente ao nível da
dimensão Habilidades, menos capaz ao nível dos Conhecimentos e coloca as
Atitudes no posto intermédio. Os investigadores Vieira et al. (2006) também
obtiveram estes dados, apurando que os estudantes em formação inicial
possuem uma autoperceção da competência profissional superior nas
Habilidades, quando comparadas aos Conhecimentos. Igualmente, Batista
(2008) na sua investigação, identificou que a dimensão Conhecimentos é a que
os profissionais inquiridos revelaram níveis de autoperceção mais reduzidos.
Porém, seria aceitável idealizarmos que neste grupo a dimensão
Conhecimentos atingiria patamares mais elevados face à proximidade temporal
do término da formação inicial, que lhes conferiria, à partida, um conhecimento
mais presente e atualizado. Por sua vez, face à pouca experiência letiva,
reduzidas vivências práticas e inseguranças ao nível do saber-fazer, seria de
esperar que a dimensão Habilidades apresentasse níveis de autoperceção
mais baixos. Por outro lado, o caráter prático que é concedido nas instituições
168
de formação, através de uma forte presença de várias didáticas específicas do
desporto ao longo do curso, poderá dar algum sentido aos dados obtidos, mais
concretamente, à elevada valorização das Habilidades. Ainda relativamente a
este grupo, analisando as diversas categorias, verifica-se que existem
diferenças estatisticamente significativas no confronto da Comunicação com as
demais. De facto, tal como na investigação conduzida por Pereira et al. (2010),
onde a Comunicação assumiu pela positiva preponderância nos estagiários da
FADEUP, Universidade de Trás dos Montes e Alto Douro e do Instituto
Superior da Maia, também no nosso estudo esta categoria destacou-se em
relação às restantes. Por conseguinte, poder-se-á explicar esta evidência
através da presença de caraterísticas particulares nas aulas de EF, nas quais a
comunicação se assume como uma ferramenta essencial. Assim sendo, a
utilização sistemática de estratégias de comunicação poderá conduzir a uma
maior sensação de domínio nesta habilidade.
Reportando-nos somente aos Professores, verifica-se que estes
apresentam diferenças estatisticamente significativas no confronto
Conhecimentos/Habilidades e Atitudes/Habilidades. Este grupo, considera ser
mais competente ao nível da dimensão Habilidades e menos habilitado ao nível
das Atitudes, sendo o patamar intermédio ocupado pelos Conhecimentos. Da
mesma forma, Costa et al. (2004) ao analisar a autoperceção de competência
profissional em professores de EF, concluiu que os profissionais se percebem
mais competentes no domínio das Habilidades do que no domínio dos
Conhecimentos. Importa uma vez mais realçar, face à reduzida diferença entre
a média das dimensões Conhecimentos (3,76±0,65) e Atitudes (3,71±0,53), a
influência do item 33 nos resultados, colocando a dimensão Atitudes na última
posição. Como tal, se a valorização por parte dos Professores nesta questão
fosse semelhante às restantes respostas, a ordenação das dimensões teria
sido igual à dos Estudantes Estagiários. Também aqui neste grupo
(Professores), o facto da dimensão Habilidades apresentar níveis de
autoperceção mais elevados remete-nos, uma vez mais, para o sentido prático,
o saber-fazer que usualmente é atribuído aos docentes de EF e que a
experiência de ensino pode acarretar. Sobre isto, alguns autores referem que,
169
para uma ocupação profissional de caráter eminentemente prático, como é o
caso do profissional de EF, as capacidades e as habilidades tendem a assumir
um papel preponderante (Nascimento, 1998; Feitosa, 2002). No que concerne
à análise das categorias, verifica-se que pela positiva, tal como no outro grupo
em estudo (Estudantes Estagiários), emerge a Comunicação. Este resultado
pode-se justificar similarmente, ou seja, através da importância desta
ferramenta nas aulas de EF. Pela negativa, sobressaem as categorias
pertencentes à dimensão Conhecimentos (Concetual e Procedimental), o que
indicia que os docentes têm consciência das suas limitações e
simultaneamente da necessidade de procurar obter mais informação e possuir
uma atitude ativa de investigação, aquisição, atualização e renovação de
conhecimentos. Sobre esta questão, Carreiro da Costa (1996) refere que a
melhoria da qualidade de ensino da EF depende da formação contínua.
Também Piérron (1996) indica que o professor deve estar empenhado num
processo de aperfeiçoamento pessoal na base de uma reflexão contínua sobre
a sua própria ação pedagógica. Esta valorização da
dimensão Conhecimentos é ainda, apontada por Batista et al. (2007) como
fundamental e presente na competência. De facto, o conhecimento
especializado, tácito ou de outra natureza tem como objetivo aperfeiçoar e o
iluminar da prática com vista à sua melhoria. Só quem conhece
pormenorizadamente, é que coloca alternativas na tomada de decisão, isto é,
só opta quem conhece mais do que um caminho. Como tal, é pertinente o
docente possuir um vasto leque de conhecimentos para que tome decisões
consistentes. Desta forma, poderemos afirmar que não existe competência sem
conhecimentos, uma vez que são os conhecimentos específicos que permitem
decidir corretamente em relação à operacionalização dos conteúdos de ensino.
4.3.3.8 - Conclusões
Uma vez analisados e discutidos os resultados, podem-se retirar várias
conclusões da investigação efetuada sobre a Autoperceção da Competência
Profissional em Estudantes Estagiários e Professores (10 a 20 anos de
experiência de ensino):
170
1. Verificámos que existem diferenças estatisticamente significativas entre
os grupos na Autoperceção da Competência Profissional.
2. Verificámos que os Estudantes Estagiários na generalidade
autopercecionam-se com tendo um “Domínio Suficiente” relativamente à
sua competência profissional. Por sua vez, os Professores enquadram-
se num “Domínio quase total”.
3. Verificámos que os Estudantes Estagiários autopercecionam-se menos
competentes nos Conhecimentos, seguindo-se as Atitudes e, por fim,
aparece a dimensão Habilidades como a mais valorizada. Relativamente
aos Professores, estes consideram ser menos competentes nas
Atitudes, seguindo-se os Conhecimentos e, no topo, surge a dimensão
Habilidades.
4. Verificámos que existem diferenças estatisticamente significativas nos
Estudantes Estagiários apenas entre as dimensões
Conhecimentos/Atitudes da Autoperceção da Competência Profissional.
5. Verificámos que existem diferenças estatisticamente significativas nos
Professores entre as dimensões Conhecimentos/Habilidades e
Atitudes/Habilidades da Autoperceção da Competência Profissional.
6. Verificámos que existem diferenças estatisticamente significativas entre
os grupos nas dimensões Conhecimento e Habilidades, sendo os
Professores autopercecionam-se mais competentes profissionalmente
que os dos Estudantes Estagiários.
7. Verificámos que os Estudantes Estagiários autopercecionam a categoria
Concetual como a menos importante de todas, sendo o valor mais
elevado visível na Comunicação. Relativamente aos professores, estes
consideram as categorias Procedimental e Atitudes como as menos
importantes, sendo o valor mais elevado visível na categoria
Comunicação.
8. Verificámos que existem diferenças estatisticamente significativas entre
os grupos em todas as categorias, sendo que os Professores
autopercecionam-se mais competentes profissionalmente do que os
Estudantes Estagiários.
171
4.3.3.9 - Limitações do Estudo
Para finalizar, apresentaremos as limitações que poderão influenciar a
representatividade e consistência das conclusões apresentadas:
a primeira limitação prende-se com a reduzida amostra que foi utilizada,
podendo induzir algumas restrições na generalização das conclusões da
pesquisa.
outro dos problemas que se verificou, consiste na escassez de estudos
encontrados sobre esta temática e aplicados em grupos semelhantes ao
do estudo em causa, dificultando a comparação e discussão de
resultados.
4.3.3.10 - Bibliografia
Batista, P., Graça, A., & Matos, Z. (2007). Competência: entre significado
y concepto. Contextos Educativos. Revista de Educación, La Rioja, v.10, p.7-
28. Disponível em: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2656723
Batista, P. (2008). Discurso sobre a competência: contributo para a
(re)construção de um conceito de competência aplicável ao profissional do
desporto. 2008. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de
Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto.
Batista, P., Matos, Z., & Graça, A. (2011). Autopercepção das
competências profissionais em profissionais do desporto: efeito da área de
intervenção e da experiência profissional. Revista de Ciencias del Deporte, v.7,
p.117-131. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86518697005
Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-efficacy
mechanism. In R. Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp.
3-38). Washington, D.C.: Hemisphere.
Carreiro da Costa, F. Carvalho, L., Onofre, M., Diniz, J., Pestana, C.
(1996). Formação de Professores em Educação Física – concepções,
investigação prática. - Lisboa: UTL – FMH.
Costa, L., Letthin, C., Souza, R. & Nascimento, J. (2004). Potencialidades
e necessidades profissionais em educação Física. Revista da Educação
172
Física/UEM, v.15, n.1, p.17-23. Disponível em:
http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3426
Costa, L., & Nascimento, J. (2009). O “bom” professor de Educação
Física: possibilidades para a competência profissional. Revista da Educação
Física/UEM, Maringá, v.20, nº1, p.17-24, 2009. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.4025/reveducfis.v20i1.3883
Farias, G., Nascimento, J., Graça, A. & Batista, P. (2012). Competências
profissionais em Educação Física: uma abordagem ao longo da carreira
docente. Motriz, Rio Claro, v.18, n.4, p.656-666, out/dez, 2012. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/motriz/v18n4/a04v18n4.pdf
Feitosa, W. (2002). As competências específicas do profissional de
Educação Física: Um estudo Delphi. Dissertação de Doutoramento
apresentada à Universidade Federal de Santa Catarina.
Feitosa, W. & Nascimento, J. (2003). As competências específicas do
profissional de Educação Física que atua na orientação de atividades físicas:
um estudo Delphi. R. Brasileira. Brasília v.11 n.4 p.19-26 out/dez Disponível
em: http://portalrevistas.ucb.br/index.php/RBCM/article/viewFile/521/545
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174
4.3.4 - Construção de uma identidade profissional
Este foi, sem dúvida alguma, um ano de forte investimento e evolução,
através de uma reflexão profunda sobre a problemática do que é Ser Professor.
Porém, pode-se afirmar que este desenvolvimento profissional será um
processo contínuo, que teve apenas o seu início efetivo no EP.
Durante o EP é proporcionada ao estudante estagiário a possibilidade de
entender que não é mais um recetáculo de conhecimentos, mas sim, que é
chegado o momento de assumir um papel ativo na sua formação. Como tal,
conhecedor deste principal objetivo, procurei realizar e envolver-me em
diversas atividades, umas já desenvolvidas (Análise do PNEF, DOG, PFI e
MECs), outras não, devido à sua menor importância, mas possuidoras de
alguma relevância (participação nas Jornadas de Medicina Desportiva e na
palestra Stress e Burnout em professores).
Chegado a este momento, sinto, que a necessidade inicial que tinha em
investigar, aumentar os meus conhecimentos e refletir sobre as mais diversas
situações, contribuiu significativamente para a edificação do meu
desenvolvimento profissional. De facto, pode-se assumir que o estágio torna-se
um ato central na vida do professor aliada à investigação, como sendo bases
da sua atuação diária, numa atividade profissional complexa nos saberes e na
incerteza das situações.
Neste processo de crescimento, tornou-se indispensável a partilha de
problemas, de dúvidas e de conselhos com aqueles que me acompanharam. A
ajuda de cada um deles, professor cooperante, orientadora da FADEUP,
professores do grupo de EF, colegas estudantes estagiários, foi um contributo
valioso. Cada professor, pela sua experiência, saber e desejo de partilha,
tornou-se um meio fundamental na minha procura de conhecimento e melhoria,
sensibilizando-me para habilidades e estratégias de ensino que desconhecia
ou desvalorizava.
No seguimento desta ideia, as reuniões do núcleo de estágio foram
desde o primeiro dia momentos de partilha, de crítica, de uma riqueza de
opiniões, que fizeram sobressair a importância da reflexão e do trabalho em
equipa como eixos determinantes da profissão.
175
Ao nível das competências mais pessoais, sinto que este EP contribuiu
para o aprimoramento de várias capacidades: escrita, expressão, convocar e
interligar os conhecimentos e autoavaliar-me.
Ao nível da realização do ensino, consegui progressivamente descentrar
as preocupações em mim mesmo, nas minhas dificuldades, para me centrar
nos alunos, pois, são eles o cerne do processo educativo.
Por outro lado, tomei consciência que a minha capacidade profissional,
não se limita às tarefas didáticas relacionadas com a disciplina de EF. Na
realidade o envolvimento na comunidade escolar, a participação nas diversas
atividades promovidas pela ESL, e em particular a proximidade com o diretor
de turma, permitiu-me perceber as múltiplas tarefas existentes na profissão.
Ser professor, é para além de lecionar uma disciplina, atuar numa escola,
contribuir para o sucesso educativo, conviver e interagir com todos os agentes
escolares e da comunidade.
Relativamente à disciplina de EF, foi gratificante perceber o valor que lhe
é reconhecido nesta escola, pelo contributo para a formação dos alunos, e pela
competência dos professores do grupo. Contudo, reconheço que esta é uma
realidade particular, e que provavelmente, noutros contextos, não existirá um
entendimento tão vincado do valor pedagógico da EF. Porém, se atentarmos
por si só, nos valores que incute, nos benefícios ao nível da saúde e dos
hábitos de vida saudáveis que promove, é de esperar um aumento do valor
conferido à “nossa disciplina”. Como tal, para conseguir acompanhar esta
valorização, será necessário um perfil de Professor, cada vez mais
competente, responsável, capaz de promover a disciplina de EF na escola e
explorar o seu potencial, adaptando-se à multiplicidade de contextos em que
atuará.
Essa ideia vai ao encontro da importância do estudante estagiário tomar
consciência de que o estágio é “apenas” um momento precoce do seu
processo de desenvolvimento profissional. No meu caso, sinto que, pela
riqueza e significado deste segundo EP, este foi um ano que me aperfeiçoou e
me apetrechou para intervir no futuro e construir a minha identidade
profissional.
5. CONCLUSÃO
179
5. CONCLUSÃO
O EP revelou-se preponderante para o meu compromisso de, finalmente,
conseguir fazer da docência, a minha carreira. Constituiu-se ainda, como mais
uma oportunidade de pôr em prática os conhecimentos adquiridos que na
minha primeira licenciatura e neste ano letivo, complementar os conhecimentos
teóricos com as situações práticas e reconstruir o meu próprio estilo de
atuação.
Parti para esta viagem, com orgulho do que sou e com extrema vontade
de dar o melhor de mim em cada instante, em cada tarefa, em cada segundo
da minha vida. É certo que durante esta viagem, alguns obstáculos se
depararam à minha frente, precipícios se vislumbravam em meu redor. No
entanto, fui capaz de ultrapassar todas as barreiras e, através destas
progressões, consegui estruturar melhor o meu conhecimento didático-
pedagógico e delinear estratégias concretas, na solução de problemas reais do
ensino. Este EP permitiu-me ainda, aprofundar a minha conceção do impacto
da profissão não só sobre os alunos, como também sobre a sociedade em
geral.
Ao chegar ao fim deste percurso, sinto que este EP veio, seguramente,
valorizar-me em termos de competência profissional, podendo afirmar que,
apesar de ser a minha segunda experiência, foi neste ano que tive
verdadeiramente a possibilidade de pôr em prática todos os conhecimentos,
renovar o corpo teórico que possuía e sentir o que é ser professor na
abrangência desta condição.
A realização do REP, isto é, o “dialogar com as situações”, tornou mais
explícita a multiplicidade de experiências, ensaios, erros, frustrações e
conquistas que marcaram e promoveram o meu desenvolvimento profissional.
Todos eles, sem exceção, e sendo parte integrante de uma dinâmica interativa,
constituem as diferentes facetas do “tornar-se/ser professor”, dando a conhecer
a complexidade, o grau de exigência e a multiplicidade de desafios que a
profissão docente encerra (Caires, 2003).
180
Neste momento, olhando para trás, reconheço que quer o EP, quer o
REP, concederam-me capacidades, estratégias, técnicas e habilidades
indispensáveis para o ensino e, acima de tudo, ganhar segurança em relação à
minha competência profissional. Ora, tudo isto, valoriza ainda mais e dá sentido
e consistência às minhas opções de vida e privações familiares efetuadas
durante este ano, com vista a realizar este EP nos Açores e atingir esse
objetivo tão desejado e ambicionado: Ser Professor de EF.
6. PERSPETIVAS
FUTURAS
183
6. PERSPETIVAS FUTURAS
Naturalmente, face às circunstâncias atuais onde o mercado de oferta
para a lecionação de EF está sobrelotado (tendo sido esse mesmo motivo
decidi arriscar nesta viagem), continuo algo apreensivo com o meu futuro
profissional quanto à docência. É certo que investir nesta carreira hoje em dia
significa uma indefinição do percurso de vida, instabilidade da carreira
profissional, desgaste físico e psicológico. Escrevo não apenas pelo que se diz,
mas porque sou um exemplo desses na prática.
Contudo, também já senti e percebi que na sociedade de hoje, o espírito
de iniciativa, a criatividade, o dinamismo, a capacidade de adaptação e a
vontade do querer, são requisitos fundamentais que podem fazer a diferença
entre o sucesso e o insucesso.
Como tal, durante este ano sabático do Ser Professor, face ao concurso
de docentes para o próximo ano letivo já ter decorrido, procurarei ativamente
emprego na área do desporto, talvez voltar ao “mundo do fitness”, e continuar a
frequentar a formação contínua, com vista a munir-me de um conjunto de
competências mais alargadas, garantindo uma atualização permanente e
necessária. A sua concretização permitir-me-á encontrar as respostas
adequadas à evolução que a sociedade espera delas.
Posteriormente, já em 2014/2015, perspetivo que consiga finalmente
entrar na escola pública, por via da obtenção, através deste EP, da primeira
prioridade no concurso dos Açores, e desempenhar o meu papel de professor
com o máximo de profissionalismo que me foi incutido e com as bases
adquiridas durante este ano. Fundamentalmente, a realização deste EP
permite encarar o futuro com mais alguma confiança e perspetivar que poderei
brevemente Ser Professor, e por conseguinte dignificar da melhor maneira
possível a EF na escola, bem como a FADEUP, ensinando, transmitindo,
atuando e formando corretamente os meus alunos para o difícil futuro que se
avizinha.
7. REFERÊNCIAS
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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
XXIII
Anexo 1
Documento: Artigo do Jornal VitaL sobre o trabalho desenvolvido no
Laranjeiras Clube.
XXIV
Anexo 2
Documento: Artigo do Jornal Correio dos Açores sobre os Projetos de Vida
das VII Jornadas da Adolescência.
Artigo Correio dos Açores a 26/04/2013
Os tempos que vivemos estilhaçam os sonhos dos jovens açorianos
Jovens precisam de estímulos para seguirem os seus sonhos, numa altura em que o panorama
é de “descrença no futuro”. Nas VII Jornadas da Adolescência na Escola Secundária da
Laranjeiras falou-se da importância da família e da escola na construção de projetos de vida. O
anfiteatro da Escola Secundária das Laranjeiras encheu-se de jovens na abertura das VII
Jornadas da Adolescência onde se falou sobre “projetos de vida”. Ou melhor, sobre a
importância de definir um rumo durante a adolescência. De acordo com Fátima Silva,
presidente das jornadas e coordenadora da equipa de saúde escolar da Escola, a escolha do
tema devido à crise que não é só económica “mas também existencial”, já que a sociedade
atualmente também carece de valores, “de alicerces a partir dos quais se possa reerguer”.
Para os jovens “a pior crise” é a das expectativas, confirma Fátima Silva que assume o lugar
dos professores que têm como função social “conduzir os alunos o futuro e à autoconfiança” e
depois verem os alunos “sem qualquer projeto de vida consistente, sem nenhuma expectativa
de amanhã, porque os sonhos são estilhaçados pela crueldade” do tempo que vivemos. É por
isso que os “projetos de vida”, numa altura em que uma “enorme quantidade de alunos”, que
estariam virados para um futuro de sucesso e felicidade mas que hoje em dia se vê “atolada
nas areias movediças da descrença no futuro, da falta de um projeto de vida, e pior, da falta de
um sonho”. Para a coordenadora da equipa de saúde escolar da Escola Secundária das
Laranjeiras, que tem desde 2007 um gabinete de apoio ao aluno onde são também ouvidos os
estudantes sobre os seus anseios futuros, o lema que os alunos devem seguir é o de terem “a
coragem de serem felizes, de sonharem e de lutarem pelos vossos sonhos. A vossa vida e o
vosso futuro só a vós pertencem, assumam a vossa plena responsabilidade na sua
construção”. Para Fátima Silva não basta no entanto que no fim destas jornadas, que vão
decorrer até sexta-feira, nem que seja apenas um aluno tenha um sonho ou mais confiança no
futuro. “É preciso também envolver e devolver à família o seu papel na construção de
expectativas, de projetos de futuro”, um envolvimento que assume enorme importância nos
dias que correm em que os jovens precisam de ter expectativas para o futuro perante um negro
cenário. Neste sentido, as VII Jornadas da Adolescência chamaram profissionais de várias
áreas profissionais para darem os seus depoimentos de vida de modo a incentivarem os jovens
a pensarem que “nem tudo está perdido”. Através de um depoimento audiovisual, o ex-jogador
de futebol Pedro “Pauleta” e o piloto de rallies Ricardo Moura explicaram o seu percurso de
vida, a importância de serem persistentes e muitas vezes terem de esperar por um
reconhecimento que não é imediato. Seguiu-se o professor estagiário de educação física,
XXV
Leandro Pereira, que sendo de São Jorge teve de ir estudar para o Porto e depois optou
por regressar aos Açores e a São Miguel para fazer o que realmente gosta: “ensinar”. Em
consequência disso teve de deixar mulher e filho recém-nascido no Porto para poder
seguir os seus dois sonhos: o de ser professor e do de regressar aos Açores. Houve
ainda depoimentos de Raquel Dutra, enfermeira que nunca deixou para trás o sonho de ser
cantora e que assume agora um projeto a solo pelo qual teve de lutar. Também Frederico
Rego, comandante da Sata Air Açores, explicou o seu percurso de vida até conseguir
especializar-se em pilotar os aviões que operam nas nove ilhas dos Açores, seguindo-se Ana
Rita Silva, arquiteta e engenheira civil, que trabalha habitualmente num mundo dominado pelo
sexo masculino. Depoimentos que tentaram demonstrar aos jovens presentes que é necessário
ter sempre um rumo definido para o futuro, sendo que por vezes é preciso lutar um pouco mais
para conseguir realizar todos os objetivos. No primeiro dia das VII Jornadas da Adolescência,
que decorrem até sexta-feira, foi inaugurada a “expo saúde” e houve ainda um lanche saudável
e prova de sopas. Importância dos projetos de futuro Na sessão de abertura das VII Jornadas
da Adolescência o Diretor Regional da Saúde, Armando Almeida, reforçou a importância dos
mais jovens terem um projeto de vida “que seja construído com base naquilo que são as
expectativas” dos mais novos tendo por base as experiências dos mais velhos. Armando
Almeida salientou que os jovens têm de aprender “a perder, a reformular e a voltar a construir
novamente” alertando que muitas vezes os jovens são aliciados para um caminho “mais fácil
que nos desviam da saúde e que não nos levam a concretizar o nosso projeto de vida”, alertou.
Também a Diretora Regional da Educação, Graça Graça Teixeira elogiou o tema central das
jornadas elogiando também o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido pela Escola
Secundária das Laranjeiras “que tem encetado trabalho na promoção e hábitos de vida
saudáveis”. Mas também o tema do “burnout, stress e bem-estar em professores” que vai ser
debatido durante a tarde de hoje foi destacada pelo Diretora Regional da Educação que referiu
que “sem profissionais motivados não há sucesso escolar”. Graça Teixeira salientou a “partilha,
reflexão e debate de ideias” expostos nas Jornadas e pediu para que continuassem no tempo,
da mesma forma de que presidente das jornadas, Fátima Silva, já o tinha feito. Por fim, o
presidente da Câmara Municipal de Ponta Delgada, José Manuel Bolieiro, destacou que as
Jornadas são um estímulo importante para ajudar os mais novos com os projetos de vida que
ambicionam. Um projeto de vida que se faz “no exercício da cidadania e cultivando valores”
que vão sendo adquiridos na adolescência com boas-práticas. “Os adolescentes devem
projetar hoje as suas vidas fundamentadas em valores que os levem a boas práticas no futuro
e que não abalem o seu carácter”, referiu José Manuel Bolieiro que destacou também a
importância do diálogo entre gerações para a formação do carácter dos mais jovens. José
Manuel Bolieiro defendeu ainda a importância da escol e da família na construção de um
projeto de vida que ajude os mais jovens a conseguir alcançar uma vida melhor. No final da
sessão de abertura foi inaugurada a Expo Saúde.
Autor: Carla Dias
XXVI
Anexo 3
Documento: Programa da Ação de Formação “Quebrar as rotinas nas aulas
de Educação Física”.
Programa
Tema: “Quebrar as rotinas nas aulas de Educação Física”
Enquadramento: Face às características que, cada vez mais, os nossos alunos revelam, a
lecionação da Educação Física necessita de se centrar em mais formação contínua, inovação,
criatividade e procura incessante de soluções que poderão ajudar a criar aulas diversificadas e
motivantes. A proposta que apresentamos a seguir pode ser inserida na categoria F (3º ciclo) e
E (secundário) do DOG.
Assim sendo, e com o intuito de dar resposta e sugerir alternativas a este problema, o Núcleo 2
do Estágio Profissional vem propor uma ação de formação intitulada “Quebrar as rotinas nas
aulas de Educação Física”, na qual se apresentará diversas modalidades diferentes do
habitual, bem como efetuar-se-ão materiais autoconstruídos, de forma a colmatar a carência
deste tipo de materiais em realidades escolares.
Datas: 15 e 22 de Maio
Horas: 14h30 - 16h00
Público-Alvo: Departamento de Educação Física e Desporto da ESL
Materiais Necessários: Collants de senhora, cabides, rolos de fita isoladora, sacos de
plástico, jornais, papelão de 25x25 cm, tesouras.
Programa
Dia Hora Conteúdo
15 Maio (quarta-feira) 14h30-14h45 Introdução/ Apresentação do tema
14h45-15h30 Elaboração de Materiais autoconstruídos
15h30- 16h00 Parte Prática (Ringo)
16h00 Encerramento/Coffee Break
22 Maio (quarta-feira) 16h00-16h30 Parte Prática (Badminton)
16h30-17h00 Parte Prática (Softball)
17h00 Encerramento/Coffee Break
XXVII
Anexo 4
Documento: Questionário da Autoperceção da Competência Profissional.
AUTOPERCEÇÃO DAS COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS ESPECÍFICAS DO PROFISSIONAL DE DESPORTO
adaptada por Batista (2008) das versões de Nascimento 1999 e Feitosa (2002).
Dados caraterizacionais
1.Sexo: F ___ M ___
2. Ano de nascimento: _______
3. Experiência profissional: número de anos de serviço ____________
O objetivo deste questionário é detetar a perceção que os profissionais de Desporto têm, das suas
competências profissionais específicas.
Orientações para preenchimento do questionário:
Nas folhas seguintes, estão listadas diversas competências necessárias para o exercício da atividade profissional de
Professor de Educação Física. A ordem de apresentação nada tem a ver com qualquer hierarquia. Assinale com um
“X”, nas colunas ao lado da listagem de competências, o número que corresponde à sua opinião quanto à competência
percebida, considerando:
(0) Nenhum domínio - considero-me um profissional que não possui qualquer domínio nesta competência.
(1) Domínio muito insuficiente - considero-me um profissional com um domínio muito pequeno ou muito superficial
nesta competência.
(2) Domínio insuficiente - considero-me um profissional com domínio insatisfatório nesta competência.
(3) Domínio Suficiente - considero-me um profissional com domínio satisfatório nesta competência.
(4) Domínio quase total - considero-me um profissional com grande domínio nesta competência, porém ainda não
atingi o nível de “especialista”.
(5) Domínio total - considero-me um profissional “especialista” nesta competência.
Leia com atenção todos os itens, escolhendo a alternativa que melhor define o seu grau de domínio nessa
competência. Cada item deverá ter apenas uma resposta. Não há respostas erradas, o importante é que corresponda
àquilo que realmente pensa.
Competências
Competência
Percebida
0 1 2 3 4 5
1. Dominar conhecimentos sobre os princípios gerais e específicos do processo de ensino-
aprendizagem em Educação Física.
2. Dominar conhecimentos sobre os princípios de organização curricular, para melhor
estruturação dos conteúdos da Educação Física.
3. Dominar conhecimentos sobre as principais teorias pedagógicas aplicadas ao ensino da
Educação Física.
4. Dominar conhecimentos sobre as dimensões de intervenção pedagógica que facilitem o
desenvolvimento de atitudes, valores e comportamentos sociais aceitáveis.
5. Dominar conhecimentos sobre métodos e técnicas de avaliação em Educação Física.
6. Dominar conhecimentos sobre os processos de aprendizagem motora.
7. Dominar conhecimentos sobre os conteúdos de ensino da Educação Física.
8. Dominar conhecimentos sobre os efeitos fisiológicos da prática de atividades físicas.
9. Dominar conhecimentos sobre a constituição e funcionamento do corpo humano.
10. Dominar conhecimentos sobre as indicações e contra-indicações fisiológicas dos
exercícios físicos.
11. Ser capaz de estruturar e sequenciar os conteúdos de ensino da Educação Física.
12. Ser capaz de implementar as tarefas adequadas à aprendizagem dos conteúdos da
XXVIII
Educação Física.
13. Ser capaz de analisar os programas de Educação Física e ajustá-los às situações
particulares de ensino.
14. Ser capaz de adaptar o programa às suas características e às dos seus alunos.
15. Ser capaz de elaborar e planear o trabalho pedagógico em Educação Física para
diferentes turmas.
16. Ser capaz de desenvolver o ensino teórico e prático da Educação Física em diferentes
níveis de ensino.
17. Ser capaz de orientar e conduzir as aulas de Educação Física utilizando uma
terminologia específica da disciplina mas adequada às caraterísticas dos alunos.
18. Ser capaz de transmitir de uma forma lógica, clara e concisa a informação.
19. Ser capaz de utilizar técnicas de comunicação pessoal e de grupo.
20. Ser capaz de identificar erros e dificuldades dos alunos na realização de habilidades
motoras.
21. Ser capaz de fornecer informações adequadas para a correção dos erros de
aprendizagem.
22. Ser capaz de criar um clima favorável à aprendizagem de conhecimentos sobre o
movimento e de habilidades motoras que se relacionem com o quotidiano do aluno.
23. Ser capaz de criar e reforçar a motivação para a prática de atividade física numa
determinada população criando um ambiente de trabalho agradável.
24. Ser capaz de despertar o gosto ou interesse para a prática de atividades físicas.
25. Ser capaz de promover a integração de alunos com dificuldades de aprendizagem ou
provenientes de minorias étnicas.
26. Ser capaz de diversificar e inovar as formas de trabalhar com seus alunos.
27. Ser capaz de aplicar ou utilizar de forma crítica novos conhecimentos relacionados com
a Educação Física.
28. Ser capaz de propiciar ações que inter-relacionem a escola e a comunidade envolvente
no âmbito da Educação Física.
29. Demonstrar uma atitude investigativa e de procura constante de atualização que
favoreça o reajustamento da sua atuação profissional.
30. Demonstrar espírito de autocrítica condizente a uma permanente avaliação da respetiva
atuação pedagógica.
31. Demonstrar uma atitude de comprometimento profissional com o ensino de Educação
Física.
32. Demonstrar iniciativa de criar, por si mesmo, novas oportunidades de intervenção.
33. Demonstrar criatividade para enfrentar os desafios provocados pelas mudanças na
sociedade e, também, fomentar a sua inovação.