UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

UMA AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA SELEÇÃO OU A SERVIÇO

DAS APRENDIZAGENS?

Por

CÉLIA SILVEIRA DE PAIVA MAURÍCIO

ORIENTADORA: PROFª. MARY SUE

Rio de Janeiro/RJ

2003

1

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

UMA AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA SELEÇÃO OU A SERVIÇO

DAS APRENDIZAGENS?

Por

CÉLIA SILVEIRA DE PAIVA MAURÍCIO

Rio de Janeiro/RJ

2003

Monografia apresentada como

requisito parcial para conclusão do

grau de especialista em

Psicopegagogia.

2

DEDICATÓRIA

Aos meus filhos, Giselle e Vinícius,

motivos maiores da minha busca por um

mundo melhor e a todas as crianças que nos

permitem encontrar a cada dia novos encantos

na vida e no mundo.

Ao meu esposo Luiz, amigo em todas as

horas, pela companhia e incentivo constante.

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, razão maior e primeira de

toda a minha felicidade, por ter tornado este

sonho realidade.

A todos que direta ou indiretamente

contribuíram para que eu vencesse mais

esta etapa na minha vida.

4

RESUMO

Uma das características marcantes do sistema educacional brasileiro é seu

caráter seletivo e excludente das camadas populares.

A avaliação que se pratica nas escolas reflete a postura pedagógica do

educador que na maioria das vezes é tradicional, sendo autoritária e classificatória.

Este tipo de avaliação não permite aos educandos o desenvolvimento do seu

potencial, não explora a criatividade e a criticidade da criança o que seria de suma

importância na formação do homem moderno. Diminui também, a possibilidade do

aproveitamento do ensino escolar na vida social, o que contribui em grande escala

para a manutenção do sistema de governo vigente.

Para que a avaliação da aprendizagem represente seu verdadeiro papel de

contribuir para um processo ensino-aprendizagem de real qualidade, se faz

necessário uma ampla reformulação que implique até mesmo na estruturação do

sistema educacional. Pois, sabe-se que a postura em avaliação não pode ser

transformada se não estiver inserida em um projeto político-educacional de

transformação social.

Ao professor, em princípio, cabe conscientizar-se da importância e

implicações da avaliação em toda a vida do aluno, para que depois, comprometa-se

em praticar uma avaliação que contribua para o crescimento do educando, sendo

então mediadora e conseqüentemente ajudando na transformação social e formação

do cidadão.

E, que conscientes dessa responsabilidade os educadores devem deixar de

ser meros instrutores e passarem a exercer a sua verdadeira função, também

formadores de cidadãos aptos para a transformação da sociedade.

5

METODOLOGIA

A monografia apresentada foi realizada a partir de pesquisa bibliográfica

sobre o tema em questão.

Após leitura de autores pertinentes foi possível a realização do trabalho.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 07

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZANDO A AVALIAÇÃO ......................................................... 09

CAPÍTULO II

EVASÃO E REPETÊNCIA NAS ESCOLAS ................................................... 12

CAPÍTULO III

PRESSUPOSTOS E CONCEITOS DE AVALIAÇÃO .................................... 18

CAPÍTULO IV

ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO NOS ÚLTIMOS CEM ANOS ..... 30

CAPÍTULO V

A PROPOSTA DA MULTIEDUCAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO ..................... 47

CAPÍTULO VI

O QUE SE PROPÕE PARA A AVALIAÇÃO ................................................ 50

CONCLUSÃO ................................................................................................ 53

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 55

7

INTRODUÇÃO

Ainda são altos os índices de reprovação nas escolas. A realidade deixa os

educadores e as famílias bastante decepcionados, tendo em vista a importância de

possibilitar uma prática avaliativa mais includente, de forma a atender as

necessidades individuais dos alunos durante seu processo de aprendizagem

escolar.

Não basta somente desejar fazer algo para melhorar a forma de avaliação.

Embora o desejo seja o primeiro passo, tem-se que “arregaçar as mangas e por as

mãos na obra”. Entender que não se pode esperar, pois as crianças não esperam.

Elas crescem rapidamente e os educadores têm que estar prontos para atender a

todas as suas necessidades. Apesar de ser grande a responsabilidade das escolas

e dos professores, existem outros segmentos tais como: fatores econômicos, sociais

e políticos que estão implicados no sucesso do indivíduo.

Ao estudar o fracasso escolar, identifica-se que o problema é significativo e

antigo. Entre muitos fatores que contribuem para agravar esta situação está a forma

de utilização da avaliação, muitas vezes realizada sem a reflexão necessária sobre

suas possibilidades na prática escolar, não atendendo às necessidades e realidades

da maioria dos alunos do sistema escolar brasileiro.

Para se fazer um estudo sobre a avaliação é necessário responder a alguns

questionamentos, como: De onde vem à avaliação que se pratica hoje? Como foi

sua evolução? O que se pretende ao avaliar? O que é o fracasso escolar? Será que

está ligado à condição de vida social em que a criança está inserida? Será que está

ligada à série em que o aluno consegue chegar? Qual a função da avaliação? Quais

seriam os procedimentos indicados para uma avaliação mais justa e adequada?

Busca-se compreender a evolução da avaliação escolar, tendo em vista que

hoje ainda se pratica uma avaliação que muitas vezes serve apenas para medir,

competir, excluir, igualar, sem a conscientização de que o ato de avaliar é um

8

processo contínuo e constante em todos os momentos da vida, seja este um

momento de construção cognitiva ou social.

A primeira geração está ligada à mensuração, onde a avaliação e medida

eram confundidos. A segunda geração passa a entender a avaliação ligada a

objetivos do ensino a serem alcançados, numa visão descritiva. A terceira geração

surge com a idéia de julgamento de valor, onde o professor além de medir,

descrever, deve também julgar. A quarta geração é conhecida como a geração da

negociação, que reflete o momento em que se encontra ou que deveriam se

encontrar os educadores hoje. Está preocupada em interagir, negociar com os

partícipes do processo de ensino, baseia-se no estudo sobre o construtivismo.

Pretende-se como objetivo geral desse estudo contribuir para a reflexão de

professores e escolas sobre os pontos importantes a serem considerados no

processo avaliativo educacional, de forma a ajudar a entender o fracasso e a evasão

escolar.

É necessário que a avaliação se torne mais significativa para os alunos, parte

comum de um processo, e não como ponto único de se chegar a um resultado, o

que, na maioria das vezes, acaba se tornando um processo complicado, complexo e

traumatizante para o professor e, principalmente, para os alunos. A avaliação pode

ser mais simples e amigável, um momento de reflexão e união em torno dos

resultados do trabalho e aprendizagem entre aluno-professor e aluno-escola, tendo

em vista a reformulação e melhoria do processo ensino-aprendizagem.

9

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZANDO A AVALIAÇÃO

1.1. O capitalismo e suas relações com a sociedade

Vivem-se tempos de globalização econômica, de aumento dos níveis de

pobreza e de introdução acelerada de novas tecnologias, fenômenos esses que,

influenciam de forma determinante a conjuntura do país. A situação que se vive em

razão do processo de internacionalização da economia e de supremacia dos

interesses econômicos sobre os interesses humanos tem contribuído para a

constituição de valores e sentimentos nada construtivos como: o individualismo, a

intolerância, a violência, com isso pondo em discussão questões éticas complexas.

Por outro lado, as transformações científicas e tecnológicas que ocorrem de

forma acelerada exigem das pessoas novas aprendizagens.

Esse contexto coloca enormes desafios para a sociedade e, como não

poderia deixar de ser, também para a educação escolar. À escola cabe um conjunto

de novas tarefas, não por ser a única responsável pela educação, mas por ser a

instituição que desenvolve uma educação planejada e sistemática durante um

extenso período de tempo na vida das pessoas.

Numa concepção democrática, entende-se, a educação escolar como

responsável por criar condições para que todas as pessoas desenvolvam as

capacidades e aprendam conteúdos necessários para a compreensão da realidade

e para participar das relações sociais, políticas, culturais e assim exercem a

cidadania.

10

Neste caso, a principal finalidade da avaliação no processo escolar é ajudar a

garantir a construção do conhecimento e a aprendizagem por parte dos alunos, ou

seja, avaliar para que os alunos aprendam mais e melhor.

É cada vez mais evidente que a preparação de cidadãos competentes para

atuar de forma crítica e responsável na construção de uma sociedade mais justa e

democrática, exige o desenvolvimento das múltiplas capacidades, o que será

decisivo na formação das crianças e jovens para a sua inserção social. É

necessário, portanto, assegurar-lhes uma formação ética onde aja preocupação com

o outro, além de dar-lhes condições de utilizar os conhecimentos adquiridos, para

que tenham novas oportunidades num mundo cada vez mais competitivo.

1.2. O sistema educacional brasileiro

O sistema educacional brasileiro até a década de 80 caracterizava-se pela

contradição do ensino de massa e educação de elite para os níveis superiores.

Hoje, o grande desafio é investir em educação e em especial na qualificação

dos professores, para assegurar níveis de qualidade compatíveis com o ritmo

acelerado em que o mundo se encontra. E já há leis sobre isso.

Porém, isso não ocorre na realidade, pois a cada ano observa-se a

desvalorização do magistério, um número elevado de professores, cheios de

descrença, abandonando a profissão.

PRADO (1999) nos diz que:

“Assim, a formação de professores destaca-se como um

tema crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes

dentre as políticas públicas para a educação, pois os

desafios colocados à escola exigem do trabalho educativo

um patamar profissional, superior ao existente. Não se

trata de colocar os professores na condição de

pessoalmente responsáveis pela insuficiência das

11

aprendizagens dos alunos, mas de considerar que muitas

evidências vêm revelando que a formação de que dispõe

não tem sido suficiente”. (PRADO,1999:124 )

A formação do professor tem um papel importante nas políticas públicas,

porém, é necessário que os governantes proporcionem aos professores

possibilidades de atualização, de especialização, participação em palestras,

encontros, inclusive os relativos a questões restritas à categoria profissional.

Segundo o ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza:

“Para que se tenha um sistema educacional de qualidade

em um país é necessário um sistema de avaliação real.

Entende-se que a avaliação deve ser vista como

acompanhamento da aprendizagem contínua, uma

espécie de mapeamento que vai identificando as

conquistas e os problemas dos alunos. A avaliação assim

tem de adequar-se a natureza da aprendizagem, levando

em conta não só os resultados das tarefas realizadas,

mas também o que ocorreu no caminho”. (FOLHA DE

SÃO PAULO: 10/07/2002)

12

CAPÍTULO II

A EVASÃO E REPETÊNCIA NAS ESCOLAS

Segundo FRANCO (1998), a avaliação sempre foi usada para excluir ou

incluir as pessoas.

“Não é de hoje que se usa a avaliação para incluir ou

excluir. Se essa forma é justa ou injusta, ela se arrasta

por muitos anos e ao longo desse curso se podem

identificar incansáveis buscas para modificar tal situação.

Fazendo uma retrospectiva da avaliação, pode-se ver que

em 2.205 a.C. o grande SHUM, o imperador chinês,

examinava seus oficiais com fim de os avaliar para daí

promover ou demitir em seus cargos”. (FRANCO,

1998:76)

Atualmente os números de reprovação dos alunos na aprendizagem no

Ensino Fundamental assombram porque são altíssimos e marcantes. O que de certa

forma ajuda a criar parâmetros para estudar o fato. Assim como os números, as

soluções para os problemas ligados à avaliação também são conhecidas no meio

educativo. Vários estudos buscam minimizar esse fracasso, procurando meios mais

eficientes para enfrentarem a questão, mas é evidente que a exclusão dos alunos

tem a ver com aquilo que a escola e os professores fazem ou deixam de fazer. Os

dados sobre a repetência e a evasão escolar existem e são bastante significativos, o

suficiente para justificar tantos estudos e pesquisas sobre o assunto. O que confirma

LUCKESI (1999:63) ao lembrar que: “(...) há um processo intenso de repetência e

evasão da escolaridade. Desde a década de 30 se reconhece o fenômeno das altas

taxas de evasão escolar”. (LUCKESI,1999:63)

13

Segundo o Relatório Mundial do Fundo de Nações Unidas para a Infância,

UNICEF (1999),

“A cada duas crianças nascidas, uma na Bósnia e a outra

no Brasil, em Salvador. Essa criança no Brasil tem:

• 30% de chances de não ser registrada ao nascer;

• 40% de chances de seus pais terem um padrão

institucional de menos de quatro anos de estudo;

• 21% de chances de nascer em lares cujos pais são

analfabetos;

• 27% de chances de viver em uma família com renda

mensal inferior a meio salário mínimo per capita;

• 17% de chances de trabalhar para ajudar a família a

partir dos 10 anos, embora o Estatuto da Criança e do

Adolescente só admita como adequado ao trabalho

após 14 anos;

• 46% de chances de já estar trabalhando entre os 15 e

17 anos, tendo ou não concluído o ensino básico, para

poder sobreviver e ajudar a família;

• 59% de chances de concluir o Ensino Fundamental

(8a série), embora 95% tenham chance de acesso a

esse nível de ensino”. (UNICEF,1999:22 )

Este relatório mostra a situação educacional brasileira. Afinal o que é fracasso

escolar? Será que está ligado à condição de vida social em que a criança está

inserida? Será que está ligada à série em que o aluno consegue chegar? O que é ao

certo fica difícil afirmar, mas uma coisa é certa: o sucesso escolar está ligado

também à inclusão social.

Ainda para a UNICEF (1999), existem alguns motivos que contribuem para

o fracasso escolar, tais como:

14

• “fato da criança não ter registro de nascimento começa

a ser um grande problema, pois ela não poderá nem

mesmo ser matriculada em qualquer escola;

• nascer em lares onde os pais têm pouca ou quase

nenhuma instrução, uma vez que dificilmente irão

incentivar ou cobrar qualquer coisa de seus filhos;

• ser obrigada a trabalhar para ajudar a sustentar a

família, ela terá que escolher entre trabalhar para

comer ou não trabalhar e não viver”. (UNICEF,

1999:23)

Pode-se afirmar que o insucesso escolar pode apresentar seqüelas graves

tanto nos alunos, que acabam perdendo a auto-estima (ao serem rotulados de

incapazes, acabam se tornando incapazes) quanto no sistema educacional como

num todo, aumentando com isso, significativamente, o número de alunos retidos nas

escolas e o custo da educação pública.

Lógico que a pesquisa feita pela UNICEF (1999), não está se referindo às

classes consideradas médias/altas dos grandes centros do Brasil, mas sem dúvida,

refere-se à realidade de muitos lugares do país. Essa situação é muito grave tendo

em vista que não acontece em pequena escala, pois se assim fosse não justificaria

uma pesquisa de tão grande expressão, que ao final de seu estudo apresenta um

terrível prognóstico: “(...) 41% das crianças brasileiras estão fadadas ao fracasso

escolar e a reproduzir, no futuro, a situação atual de fracasso de seus pais”.

(UNICEF,1999:24)

Como se pode ver, ainda existe um círculo vicioso, onde para se mudar este

quadro se levará muito tempo e tem-se que trabalhar em favor das mudanças da

prática avaliativa nas escolas de forma a tender as crianças menos afortunadas,

amenizando estes dados gritantes a respeito da educação no Brasil.

Sobre o fracasso no Ensino Fundamental, OLIVEIRA, citado por SAPOZATI

(1999), apresenta os seguintes dados:

15

“De cada 1.000 brasileiros que têm condições de receber

instrução elementar, 513 não se inscrevem nas escolas,

110 se matriculam, 79 ficam no primeiro ano, 54 vão um

pouco além, somente 30 obtêm a instrução elementar”.

(SAPOZATI, 1999:18 )

Segundo a autora, essas teriam sido as palavras utilizadas por GETÚLIO

VARGAS em 1944, por LOURENÇO FILHO em 1954. Também LAURO DE

OLIVEIRA LIMA observou o mesmo em 1964 e a comissão MEC/USAID chegou à

mesma conclusão em 1968. O problema de repetência, fracasso escolar e evasão,

não existe de hoje, mas tem-se que continuar estudando meios que possam, de

alguma forma, sensibilizar os educadores compromissados com as classes

populares, de mobilizarem práticas avaliativas mais dinâmicas que possam propiciar

um futuro melhor para elas de forma que o país consiga superar esse fantasma.

Ao se falar em reprovação, vem a mente critérios e procedimentos de

avaliação. Esses procedimentos são em parte responsáveis pelo destino do aluno.

Tais procedimentos deveriam apontar os ganhos dos alunos, sucessos, suas

dificuldades para poder então permitir a continuação da construção ou a

reconstrução do processo de aquisição do conhecimento. Mas muitas vezes são

usados apenas como armas, fazendo ameaçadas, “assombrando”. Quem nunca

sentiu seu coração disparar ao ouvir: “Hoje tem prova surpresa!?” A reprovação

assume papel negativo na vida do aluno, quando na realidade, deveria servir como

parâmetros para a busca permanente de melhorar o seu processo de

desenvolvimento.

Quantas vezes se escutam determinados professores no início do ano

fazendo previsões para alguns alunos em relação ao seu desempenho: — “Eu já

sabia que o resultado seria este... Falei isso no começo do ano”. Sendo assim, fica

muito difícil saber se o professor é mágico e se acertou na sua previsão ou se o

aluno é acertado pela profecia do professor.

No decorrer do ano letivo, a atenção que o professor dispensa aos alunos,

dificilmente é igual. Alguns professores preferem dar mais atenção ao aluno que

16

responde melhor às suas expectativas na aprendizagem, classificando-o como “bom

aluno”. Estes devem estar atentos às “profecias auto-realizantes”, como afirma

HARPER, citado por NICOLETTI ( 1986),

“O preconceito artificial do educador (esses alunos são

ótimos – esses alunos são péssimos) age de modo

determinante sobre o comportamento de educando. Ou

melhor, os bons e os maus alunos são inteiramente

fabricados pelos professores. Em suma, a condição

essencial para que um aluno, para que uma classe tenha

bons resultados é que o professor tenha confiança neles.

Esta seria a reforma mais econômica da escola com que

se poderia sonhar. Mas também a mais difícil de ser

aplicada”. (NICOLETTI ,1986:69)

É no ano seguinte que o aluno deixa de ser aluno para ser “repetente”. Ele já

começa o ano sofrendo discriminação, primeiro por ele mesmo que não se sente

capaz, pois se fosse não estaria repetindo o ano, e depois dos colegas e alunos que

acabam fazendo-o sentir que ele realmente não é capaz. Na maioria das vezes o

aluno é discriminado, fruto de um grande erro de julgamento de alguns professores,

alunos, escolas.

Para alguns desses professores os eventuais erros de determinados alunos

são interpretados como lapso, engano, distração, enquanto que os mesmos erros,

para outros, são atribuídos à incompetência e “burrice”.

São muitas as justificativas do fracasso escolar como: deficiência do aluno,

pouca inteligência, problemas emocionais, falta de acompanhamento dos pais e

outros. Mas existem também fatores hereditários que irão determinar diferentes tipos

de inteligência. Na grande maioria, porém, todos os alunos são intelectualmente

capazes, às vezes com ritmos e oportunidades sociais e culturais diferenciadas.

Para FRANCO (1997), a repetência, o fracasso escolar e a evasão estão de

alguma maneira relacionada a modelos inadequados de avaliação. Mas existe um

17

primeiro passo para que se altere esse resultado. Para tal, é necessário identificar

no que consiste a relação entre o motivo e a finalidade que se pretende ao avaliar.

Com isso acredita-se que deve haver maior transparência na elaboração dos

critérios de avaliação. O aluno deve realmente participar do processo para que

possa sentir o significado dessa prática para seu crescimento futuro, partilhando

assim da sua auto-formação.

18

CAPÍTULO III

PRESSUPOSTOS E CONCEITOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um assunto muito estudado e discutido devido à força que tem,

não exclusivamente na escola. Na vida, ser é avaliado a todo o momento. Porém,

nem sempre essa avaliação tem poder coercitivo. Em casos específicos ela pode

excluir os indivíduos da sociedade. Essa é a grande semelhança da avaliação

escolar e da sociedade, em ambas pode-se ser excluídos. Na aprendizagem escolar,

a avaliação exercerá força de coação sobre o aluno com a ameaça de reprovação,

na sociedade convive-se com a seletividade a todo o momento.

Como afirma FRANCO (1998), as primeiras discussões sobre avaliação

educacional surgiram através da Psicologia – na área da Psicometria – em

laboratórios na Alemanha. Nesses centros de estudos e nos institutos de Psicologia

instalavam-se os grandes marcos teóricos do individualismo/liberalismo,

“cientificismo” e a planificação, buscando garantir a separação entre julgamento de

fato e julgamento de valor. Nesse momento surgem mais necessidades de se

recorrer a sofisticados procedimentos de coleta de dados, criação de instrumentos

de escalas, categorias de análise, manuais de instruções entre outros. Tais objetos

não deveriam permitir qualquer interferência externa sobre o resultado da

aprendizagem. Estas influências incluiriam a dos professores, como se isso fosse

possível, uma vez que tais instrumentos seriam criados, aplicados e avaliados por

eles mesmos.

Logo, os professores (assim avaliadores) passaram a valorizar cada vez mais

os testes, provas, escalas... Eles mesmos tiveram que encarar o novo mercado que

agora esperava por um profissional “mais qualificado”, mudando assim a descrição

de um bom professor para de um professor competente. Quanto mais rígida fosse

19

sua avaliação, melhor o professor e, portanto, mais requisitado pelas escolas,

cursos, centros de educação, etc.

Proliferaram cursos, treinamentos, palestras onde os professores

participavam para adquirir habilidades necessárias para a formulação de novos

planos, cada vez mais eficientes. Tais treinamentos se tornaram bastante

concorridos, mesmo porque eles acreditavam que tais participações garantiriam o

sucesso da aprendizagem.

Essa visão supracitada é a visão objetivista, é encontrada até os dias de hoje.

Várias escolas ainda adotam este processo por ser muito bem aceito pela

sociedade. São consideradas “escolas difíceis” e, de forma distorcida, boas escolas.

Em outra análise, tem-se a abordagem subjetivista. Nesta, o centro da

atenção é a atividade do aluno, onde ele tem o papel de criador, o que importa é o

seu desenvolvimento. Foi nesse contexto que a auto-avaliação passou a ter um valor

maior. Vale lembrar que o momento de sinceridade do aluno com ele mesmo.

Porque ele, sim, pode afirmar o seu aproveitamento e a partir daí o professor pode

identificar como ele está em relação ao processo de aprendizagem. A auto-avaliação

não é para ser julgada. Tem-se que aproveitar momentos como esse para criar

caminhos e melhorar o desenvolvimento da educação, para que esta ocorra da

melhor maneira possível e de forma mais natural. Abre-se, portanto, um espaço

maior para outros tipos de avaliação, onde o aluno não é mais obrigado a escolher

uma resposta pré-fabricada, mas formular sua própria resposta.

FRANCO (1998) aponta a necessidade de incluir o vínculo indivíduo e

sociedade. Este surge a partir da década de 70, onde as críticas à educação,

fizeram com que muitos educadores tivessem a sensação de tempo perdido,

surgindo à necessidade de buscar novos cenários para desenvolver a sua prática

avaliativa.

Sobre essa dualidade FRANCO (1998) relata:

20

“(...) a tarefa do professor é fazer emergir o que o aluno

traz consigo, até hoje não encontramos respostas para

facilitar o aproveitamento escolar das populações de

baixa renda, cujo repertório cultural é sensivelmente

diferente quando comparado ao proveniente de seus

colegas de “classe média”, para os quais nossa escola

está moldada” . (FRANCO,1998:20-21)

Quando se fala em avaliação educacional, alguns aspectos devem ser

levados em consideração, tais como: conhecer a realidade do grupo (realidade local)

e a realidade global (realidade nacional). Tais conhecimentos prévios irão ajudar na

formação do currículo escolar, das atividades e avaliação. A preparação que é feita

normalmente deve atender às necessidades dos alunos. Alguns profissionais ainda

ignoram as necessidades das crianças de baixa renda, o que dificulta atendê-los.

Tomam como referência para o planejamento de suas aulas e para as atividades

desenvolvida os alunos chamados de “classe média”.

Na abordagem objetivista todo o valor era voltado a resultados de testes

padronizados. Já na abordagem subjetivista era dada grande importância ao ritmo

de cada um para neste ritmo, incluí-lo no processo de aprendizagem. Isso fez que

Franco incluísse nessas abordagens o vínculo do indivíduo com a sociedade. Onde

o indivíduo possa ser valorizado no seu progresso escolar dia-a-dia e,

principalmente, nos primeiros anos de sua vida escolar, quando este começará a

adquirir e formar hábitos aprenderá acerca de seus direitos e deveres. Mas vale

lembrar que esse indivíduo deverá (e isso deve ser estimulado) buscar sempre

satisfazer suas necessidades, procurar respostas para as suas perguntas e se tornar

cada vez melhor, independentemente de sua condição social. Lógico que seria ironia

afirmar que sua condição social não influenciará em nada. Por isso é necessário que

o meio em que a criança esteja inserida seja favorável a sua formação educacional.

O que se quer é um indivíduo adulto capaz de expressar suas idéias, questionar,

criticar, participar e interagir, é necessário que este aprenda tais valores ainda

enquanto criança, pois se ele cresce descomprometido, será mais difícil exigir-lhe

participação e o resultado poderá ser desastroso para o seu futuro e do país.

21

O conceito de avaliação, portanto, vem sofrendo alterações a partir das

diferentes interpretações sobre seus pressupostos.

3.1. Afinal, o que vem a ser avaliação ?

São muitos os autores que vão definir a cerca da avaliação. Estudos, como de

GUBA e LINCOLN citados por FIRME (1994), descrevem o caminho da avaliação e

apontam para três abordagens na avaliação: a pseudo-avaliação, a quase-avaliação

e a verdadeira avaliação.

A primeira é basicamente composta por opinião, e por isso nada confiável.

Normalmente decepcionam a muitos e sempre procuram favorecer a alguém de

alguma forma. A quase avaliação tem grande semelhança com as pesquisas, a

verificação de hipóteses (julgamento de fato). A justificativa do nome se dá porque

até se pode conseguir chegar a uma avaliação justa, mas não necessariamente. A

terceira e última abordagem colocada por GUBA e LINCOLN, a verdadeira

avaliação, algo ao encontro com a última geração (como sendo a geração da

negociação), onde existe a preocupação com a formulação do juízo de valor,

fortalecimento de decisões, aperfeiçoamento, isto é, defendem indagações mais

amplas sobre o mérito e a relevância do objeto de avaliação. Nessa abordagem há o

comprometimento de renovação das tendências, onde o que está legal continua e o

que não funciona é substituído por algo tendo em vista acertar no processo de

ensino. Demonstra a responsabilidade que deve ter o educador e o seu papel

avaliativo para a contribuição na aprendizagem escolar de seus alunos.

Não é fácil avaliar. Cabe aos professores um estudo, busca, reflexão,

maturidade para reconhecer o que funciona e fazer as correções necessárias.

Quando não se tem a verdadeira avaliação, provavelmente tem-se uma verdadeira

catástrofe. O número de histórias de crianças que foram mal avaliadas é grande.

Todo mundo sempre conhece uma. Muitas vezes o aluno se torna vítima, sem que o

professor se sinta “réu”. FIRME (1994) ainda afirma que “(...) o avaliador é, em

essência, um educador (...), se ele não ensina e não compartilha, melhor será que

não avalie”. (FIRME, 1994:46)

22

Fica claro que quando tem um professor que compartilha, que ensina e que

vivencia junto com o aluno, tem-se um professor justo na avaliação, pois ele usará

suas características e vivência em sua área profissional na hora de avaliar

educacionalmente, mas se o professor é descomprometido, a sua avaliação irá se

igualar à sua prática. Que bom que esse último perfil de professor já não se encontra

com tanta facilidade, uma vez que a sociedade hoje em dia está mais atenta e vem

cobrando mais dos profissionais de escolas, buscando desta forma formar

professores mais competentes e comprometidos com a educação real.

O que se pode observar em qualquer das gerações citadas ou das

abordagens, todos têm algo em comum. A relação da avaliação depende da forma

como se constrói o relacionamento professor-aluno. O sucesso de tal

relacionamento dependerá tanto do professor como do aluno. Ambos devem ser

educados para exercer seu papel de forma coerente: o professor sendo

educador/orientador da aprendizagem e comprometido com seu papel, o aluno, por

sua vez, deve saber de seus deveres, tais quais possibilitem futuras manifestações

individuais, expressando e desenvolvendo o seu ponto de vista, criticando,

questionando, buscando sempre se desenvolver mais e mais. Essa relação de ajuda

entre professor e aluno deve sempre ser recíproca para que haja sucesso.

Acredita-se muito na educação e sabe-se que ela é capaz de fazer bastante

pela sociedade. Observa-se que a cada dia os profissionais estão mais conscientes

e comprometidos com o dever e o direito de ensinar.

Outros estudos conceituaram a avaliação deixando-se inclinar pela

mensuração, como se fosse possível simplesmente medir a aquisição do

conhecimento, como J. POPHAM, citado em SOUZA (1997), quando diz que:

“(...) a avaliação educacional consiste em apreciações de

mérito concernentes ao fenômeno educacional. Com a

apreciação do mérito, nós queremos significar a

determinação de valor ou dizer o quanto é bom aquilo que

estamos avaliando”. (SOUZA, 1997:30)

23

Encontram-se ainda autores que estão mais preocupados com os objetivos a

serem alcançados, para se chegar a uma aprendizagem, como cita TYLER, citado

também por SOUZA (1997): “(...) o processo de avaliação consiste essencialmente

em determinar se os objetivos estão sendo realmente alcançados pelo programa do

currículo de ensino”. SOUZA (1997:30)

Com o progresso da educação e a busca permanente do aperfeiçoamento

encontram-se outros autores, tais como AUSUBEL, HASTINGS e HANESIAN,

citados por SOUZA (1997), onde avaliar significa: “(...) emitir um julgamento de valor

ou mérito, examinar os resultados educacionais”. A partir deste ponto de vista pode-

se ver a avaliação como um ato que difere somente o certo do errado. (SOUZA,

1997:31)

Ainda em SOUZA (1997), TYLER afirma que: “(...) o processo de avaliação

começa pelos objetivos educacionais. São critérios de avaliação e objetividade, a

fidedignidade e a validade”. (SOUZA,1997:36 )

AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN (1997) dizem que: “(...) qualquer programa

defensável de avaliação apoiam-se em testes periódicos e freqüentes antes, durante

e no fim da instrução”. Por sua vez W. RAGAN (1997) afirma que: “(...) o processo

de avaliação deve ser amplo. A avaliação deve ser contínua. Os resultados devem

ser usados para o contínuo melhoramento do currículo”. (SOUZA, 1997:34)

LUCKESI (1999), defende uma avaliação amorosa, inclusiva, e desta forma

declara: “(...) a avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão;

destina-se a melhoria de vida”. (LUCKESI, 1999:171 )

Esse último conceito é mais atual e vem sendo desenvolvido em algumas

escolas, mas por motivos culturais, é bem difícil atribuir um sentimento a algo que

antes era feito mecanicamente, tecnicamente ou objetivamente, entretanto é mais

que uma meta nos dias atuais.

Identifica-se a partir dessas citações dos autores o que eles revelam como

pressupostos para o entendimento da praticada avaliação.

24

Parece óbvio que avaliação é contínua, mas na realidade existe a

necessidade desse conhecimento por parte do professor para que ele esteja

fundamentado em algo na hora de avaliar, para que saiba exatamente o que está

fazendo e como está fazendo. Não se pode esquecer que os alunos podem ser

crianças, mas já são cidadãos e isso já é um bom motivo para serem respeitados.

Não se quer afirmar que todos os professores desrespeitam seus alunos, de maneira

nenhuma, mas se quer reafirmar que se eles avaliam somente levando em

consideração o resultado do final do bimestre para apresentar uma nota aos pais.

Eles não estão sendo honestos com seus alunos, com a escola e com eles próprios

enquanto mestres. Por isso, afirma-se que, em se tratando de educação e em

especial avaliação educacional, tem-se que ser claros nos objetivos, para que se

possa alcançá-los, sem demagogias.

3.2. Qual é a função da avaliação?

No passado, a avaliação tinha duas funções: aprovar ou reprovar. Hoje, mais

do que nunca avaliar não é fácil, ou melhor, é muito difícil, mas acredita-se que

quando ela é bem feita, pode ser extremamente gratificante para alunos e

professores. Pois é a partir dela que o professor consegue acompanhar o

desenvolvimento de seu aluno, suas conquistas, suas prioridades, seu crescimento,

mas tudo isso não se dá por acaso ou sem querer. É preciso ter clareza de seus

limites e das suas possibilidades para que então, enquanto professores, possam

optar corretamente.

Não se acha que seja possível desvincular o aluno da sala de aula ou da

escola. Por isso não se acredita existir uma avaliação, onde só o aluno seja o

avaliado. É um processo contínuo que deve ser claro, transparente. Como afirma

SOUZA (1997): “(...) a avaliação só tem sentido se tiver como ponto de partida o

ponto de chegada”. (SOUZA,1997:39)

Pelos estudos até agora desenvolvidos, entende-se que a avaliação escolar

no Ensino Fundamental não deveria fazer exclusão. O aluno deveria dia-a-dia se

sentir acolhido em sala de aula e não excluído, isolado ou discriminado. Sabe-se

25

hoje que cada criança tem sua individualidade e já traz uma bagagem cultural

individual. Não se pode negar a plena igualdade de oportunidades, de critérios e

aplicações de instrumentos de avaliação mais apropriados aos alunos. Tais

individualidades deveriam ser respeitadas e consideradas pelos professores. A

criança, mesmo trabalhando em um ritmo mais lento ou forte, deve ser estimulada

para chegar ao seu limite de aprendizagem e desenvolvimento.

Nos anos 60, a avaliação proposta por BLOOM (1994), refletia uma

pedagogia do domínio que afirmava que todo mundo pode aprender a partir do

controle dos objetivos.

“A escola não se sentia responsável pelas aprendizagens,

limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de

aprender: cabia a cada um aproveitá-la! A noção de

desigualdade das oportunidades não significou, até um

período recente, nada, além disso: que cada um tinha

acesso do ensino, sem entraves geográficos ou

financeiros, sem inquietação com seu sexo ou condição

de origem”. (BLOOM, 1994:17)

O controle do processo avaliativo faz parte da boa avaliação. Esta deve

melhorar os resultados e desta forma ajudar o aluno, ainda que ele não perceba isto.

Toda e qualquer ação pedagógica deve levar em consideração a avaliação

formativa. Mesmo porque o professor convive com o aluno diariamente. A cada dia

ele tem como avaliar o aluno em sua aprendizagem, seu desenvolvimento e até seu

aproveitamento. Esta aprendizagem nem sempre pode ser verificada em uma prova

semanal ou bimestral, que se altera de acordo com o estado físico e psicológico do

aluno. Estes, muitas vezes, se sentem pressionados e, por vezes, não se saem bem

na prova por motivos alheios a esta.

Na defesa deste tipo de avaliação, PERRENOUD (1997) comenta: “A

avaliação formativa assume todo o seu sentido no âmbito de uma estratégia

26

pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades, que está longe de ser

sempre executada com coerência e continuidade”. E continua:

“A avaliação formativa (...) choca-se com obstáculos

materiais e institucionais numerosos: o efetivo das turmas,

a sobrecarga dos programas e a concepção dos meios de

ensino e das didáticas, que quase nunca privilegiam a

diferenciação. O horário escolar, a divisão do curso em

graus, a ordenação dos espaços são restrições

dissuasivas para quem não sente, visceralmente, paixão

pela igualdade”. (PERRENOUD,1997:16)

Para ele, o curso de formação dos professores ainda trata pouco a questão

da avaliação e principalmente da avaliação formativa e então explica adiante: “A

avaliação formativa não dispensa os professores de dar notas ou de redigir

apreciações, cuja função é informar os pais ou a administração escolar sobre as

aquisições dos alunos”. (PERRENOUD, 1997:16)

Às vezes não parece muito animador, mesmo porque tem-se a impressão de

ser algo além da obrigação do professor. Mas se os professores usarem de empatia

com os alunos, vê-se que a utilização da avaliação formativa pode mudar suas vidas

e destinos. Não será fácil, exigirá do professor uma dedicação maior, mais atenção,

conseqüentemente, mais trabalho. Porém, ao final, o esforço não terá sido em vão.

Em qualquer situação de prevenção sempre é melhor que a exclusão. Sendo

assim, muitas vezes, nessa avaliação e sua postura se transformarem em vários

momentos em detrimento das necessidades dos alunos. Esse desafio, essa

mudança ainda precisa ser superada na formação e atuação de alguns professores.

Estudos como os de PERRENOUD (1997) também contagiam os educadores

brasileiros que se preocupem com a questão da avaliação formativa.

Qual o aluno que nunca se sentiu ameaçado ao ouvir do professor: “Cuidado !

Isso vai cair na prova” ou “Estudem, a prova está chegando” , “vai cair a matéria

toda” e outras ainda?

27

Será que a ameaça é a melhor forma de assegurar a atenção de um aluno?

Será que sofrendo ameaças ele vai superar suas dificuldades? Será que ele

aprende aquilo que decora para reproduzir em uma prova? Essas são algumas

perguntas que, qualquer professor deveria pensar ou avaliar para tentar responder.

Às vezes, esses tipos de atitude são tomados sem que o professor perceba sua

postura.

O autor afirma também que a escola está fundamentada hierarquicamente.

Os alunos são comparados e classificados segundo os critérios dos professores e da

escola. Sendo assim, os “melhores alunos” estão à margem da comparação. Nesse

caso, independe as diferenças individuais, culturais, capacidade, e outros. Todos

são avaliados em sua aprendizagem como iguais. Quando na realidade sabe-se que

não é bem assim, os indivíduos são diferentes, com capacidades diferentes.

PERRENOUD é especialista em práticas pedagógicas e, chama a atenção

para dois pontos sobre avaliação. A primeira reflexão diz respeito à contribuição da

avaliação para o aprendizado e a como essa medida pode definir quem obterá êxito

ou fracassará como aluno. Já a segunda, vê a avaliação como um processo que vai

além de mera medida dos conhecimentos apreendidos a cerca de um programa.

Em relação ao primeiro ponto, o autor acredita que a atribuição de uma nota

ou conceito ao grau de aquisição de conhecimentos e competências do aluno,

estabelece um julgamento, que sustentado por uma instituição faz “mais do que

simples apreciação subjetiva e para fundar decisões de seleção de orientação ou

certificação”. PERRENOUD (1997) acrescenta que:

“O êxito e o fracasso escolar resultam do julgamento

diferencial que a organização escolar faz dos alunos e da

base de hierarquias de excelência, estabelecidas em

momentos do curso que ela escolhe e conforme

procedimentos de avaliação que lhe pertencem”.

(PERRENOUD, 1997:32)

28

Quando fala de “excelência”, PERRENOUD (1997) remete-nos ao domínio

dos conceitos, dos conhecimentos, dos métodos, das competências e dos valores

que figuram no programa. Já a “hierarquia de excelência” trata de uma classificação,

conforme o grau de domínio alcançado por cada aluno e no interior de um campo

disciplinar.

Com relação ao segundo ponto, o autor aponta que a avaliação inscreve-se

sempre em uma relação social, uma “transação”, na qual de um lado está o

professor e do outro o aluno e sua família. Esta “transação” com o aluno está

baseada no conjunto do trabalho escolar e do funcionamento da turma. Com isso, o

aluno oferece ao professor sua participação, atenção e execução das tarefas em

sala e espera ser recompensado com uma nota em sua prova, que deve ser

proporcional ao esforço que despendeu para se preparar para ela.

Em nenhum momento nesta “transação” são colocados os objetivos que o

professor pretende alcançar com a turma no decorrer daquele ano letivo. Tampouco

é feita alguma apreciação em termos da relevância que o conteúdo transmitido tem

para o aluno como indivíduo, bem como da apropriação que se faz do mesmo.

A relação estabelecida marca, para o professor, o lugar daquele que deseja

estimar o valor, aderindo assim à avaliação de que é objetivo. Já para o aluno, está

marcado o lugar do estrategista que quer mostrar mais, mascarar suas lacunas,

evidenciar seus pontos fortes e obter sua “recompensa” pelo seu esforço.

Pensar na avaliação como instrumento de negociação é mais uma vez falar

em êxito para uns (aqueles que são bem estimados) e em fracasso para outros (os

não tão bem estimados). Essa visão marca, de maneira cruel, desigualdades que

geram preconceitos, divisão e insucesso para alunos e famílias.

A atenção não deve estar voltada apenas para uma análise descritiva do

procedimento que tem como referência maior à avaliação (enquanto atribuição de

grau numérico aos alunos). Mas sim, aos sentimentos que podem ser manifestados

a partir dos resultados obtidos, das interpretações e julgamentos feitos por parte dos

professores e da escola. Ou seja, em torno da avaliação se estabelecem

29

competições, estresse, sentimento de injustiça, temores em relação aos pais, ao

futuro, à auto-imagem. As famílias têm suas esperanças e angústias mobilizadas e

projetam esses sentimentos direta ou indiretamente sobre alunos e professores.

30

CAPÍTULO IV

ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO NOS ÚLTIMOS

CEM ANOS

A educação se preocupa com o sucesso escolar e para isso procura

identificar se determinado processo avaliativo está ou não satisfazendo as

necessidades sociais e, desta forma, buscar corrigir as falhas para encontrar novos

caminhos e, assim, acertar e chegar a alcançar os seus objetivos.

A avaliação como parte desse processo de busca do aprimoramento da

qualidade do ensino está em permanente e constante evolução. Hoje em dia os

profissionais procuram detectar as falhas do sistema de ensino escolar, e, aos

poucos, vão aperfeiçoando seu trabalho. Tais aperfeiçoamentos, ao longo dos anos,

transformam-se em novas fases, tornando-se um processo contínuo em constante

movimento de construção-desconstrução, tendo em vista as necessidades

educacionais do momento histórico de cada sociedade.

A evolução do processo da avaliação nos últimos cem anos, segundo os

estudos de GUBA e LINCOLN, citados por FIRME (1994), passa por quatro etapas,

ou fases ou ainda gerações, divididas ou identificadas devido às características,

interesses e aplicações do sistema de avaliação educacional.

4.1. Avaliação e a mensuração

Baseando-se nos estudos citados por FIRME (1994), a primeira geração da

avaliação corresponde a fase da mensuração.

31

POPHAM (1976), conceitua mensuração da seguinte forma: “Mensuração

envolve o processo de medir, isto é, contar ou enumerar de tal maneira que possa

descrever mais exatamente o quanto alguma coisa é grande, pequena, longa, etc”.

(POPHAM,1976:63)

Sendo assim, pode-se afirmar que a mensuração é ineficaz para descrever o

quanto o aluno aprendeu, o que aprendeu e atuais as suas dificuldades. A

mensuração sugere um quadro preciso. Nesta fase, denominada “Geração Pródiga”,

o papel do professor era tão e unicamente técnico, na elaboração de testes e

provas. Ele elaborava os testes, aplicava-os e depois fazia a classificação dos

alunos de acordo com os resultados. Na verdade existe uma grande diferença entre

avaliar e medir, embora muitas vezes os professores confundam uma pela outra.

Falando da área de educação, entende-se que a prova, por melhor elaborada que

seja, não é capaz de fazer com que o aluno consiga demonstrar tudo o que

aprendeu. Isso quando ela é aplicada isoladamente como única forma de verificação

do rendimento escolar.

MEDIANO (1992), afirma que: “(...) medir é o ato de colher informações e

ordená-las, levando em conta seu aspecto quantitativo, numérico...”Mais a frente ela

faz distinção entre avaliação e medida, quando diz que: “Avaliação interpreta os

dados fornecidos pelas medidas e envolve julgamento de valor, enquanto que a

medida implica em quantificação” (MEDIANO,1992:01)

Por isso, a avaliação é muito mais complexa que a medida. Uma vez que

medir envolve objetividade, é fácil verificar a resposta correta ou não. Já avaliar não

é tão fácil assim, pois envolve julgamento de valor, dados significativos, o que pode

uma pessoa ter valor para outra pode não ter.

LUCKESI (1999), define medida como: “Forma de comparar grandezas,

tomando uma como padrão e outra como objeto a ser medido, tendo como resultado

a quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto medido”.

(LUCKESI,1999:56)

32

Neste caso, a medida padrão é o “acerto” da questão proposta na prova ou

teste escolar. Para se chegar ao resultado da medida é necessário contar os

acertos, que acabaram se transformando em pontuações, cabendo ao professor

estabelecer a medida de quantos acertos equivalem a um ponto. Essa

transformação da contagem de pontos para se chegar a um conceito ou uma nota é

feita pelo professor a partir do que ele achar conveniente em seu trabalho, caso a

escola não tenha um padrão. Se houver, deverá ser seguido o que a escola possui

como padrão para se chegar à definição das notas ou conceitos. Depois de definidos

tais conceitos, estes são passados para os diários e poderão mostrar ao aluno os

seus pontos de maior dificuldade e até mesmo para que o professor permita uma

nova oportunidade para que o aluno passe novamente pelo processo e seu conceito

melhore.

A geração da mensuração não deixava claro qual era o real motivo, finalidade

e objetivo dessa forma de aferir os resultados, o que inevitavelmente perde o seu

valor como forma de avaliação. Os objetivos a serem alcançados ficam ocultados.

Não se sabe exatamente o que se quer e a forma com que é feito, também deixa a

desejar.

Segundo LIBÂNIO (1994), “(...) o professor reduz a avaliação à cobrança

daquilo que o aluno memorizou e usa essa nota somente como instrumento de

controle”. (LIBÂNIO, 1994:198). Se por um acaso o professor solicitar do aluno algo

que ele não memorizou, ele não será bem visto, ou seja, ele obterá uma avaliação

classificada como ruim. Pois em muitos casos ainda é o professor quem decide o

que ele quer ou não cobrar na prova. Infelizmente como afirma o autor, “(...) ainda há

professores que se vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar”. (LIBÂNIO,

1994:198)

Na maioria das vezes esses são os professores que normalmente detêm o

controle da turma sob ameaças devido à força que tem através das provas. Sendo

assim, existem vários fatores que ficam esquecidos tais como os objetivos de

formação do indivíduo, as condições, meios de organização do ensino, o nível de

desenvolvimento intelectual e outros. Isso faz com que o objetivo ao avaliar passe a

ser classificatório e não educativo.

33

Não existe quem nunca tenha sentido medo de fazer uma prova devido ao

clima que ela proporciona. O medo é geral: medo de errar, medo de ter a prova toda

manchada de vermelho, medo do castigo que a escola pode aplicar, medo da

vergonha, medo de ser visto como aquele que não aprendeu, medo do castigo que a

família pode proporcionar (não ganhar presentes, não assistir televisão, não ir viajar)

e medo de ser visto como incapaz.

Como SANTOS (2000), afirma: “(...) o erro do aluno deve ser detectado não

para ser tratado, mas para ser punido” e ilustrando a afirmação feita, SANTOS

escreve: “Você já ouviu um piloto se vangloriando dos acidentes que já provocou, ou

um médico, dos pacientes que já morreram em suas mãos? Pois é, eu já ouvi

inúmeros professores se vangloriando por terem reprovado seus alunos !” (SANTOS,

2000:64),

A mensuração elegeu “a prova” como a grande forma de medir o “sucesso” ou

o “insucesso”, pois nestas na sua maioria, valoriza-se mais o insucesso. O aluno que

acerta, acertou! Mas o que erra, já era! Esse será alvo de críticas e deboches.

O objetivo de uma prova é produzir uma nota que será usada para qualificar a

aquisição do conhecimento do aluno e sobre isso pode-se citar VASCONCELOS

(1992) quando afirma que:

“Para que serve a nota na escola? Óbvio – responderão

muitos – a nota serve para indicar o quanto um aluno

aprendeu! Desta forma, promoverá aqueles que estiverem

preparados para exercer sua profissão e reterá os que

não estiverem aptos. ... Esta obviedade, porém é,

constatada diariamente pela prática escolar em que os

alunos aprovados demonstram, a seguir, que não

aprenderam o que sua nota fez pressupor”.

(VASCONCELOS, 1992:19)

A existência de prova no sistema escolar é relevante e até necessária, mas o

que não é relevante e nem necessário é usar tal instrumento para praticamente

34

decidir a vida do aluno ou para fazer com que os professores garantam a sua

autoridade como poder máximo dentro da sala de aula. Como se essa pressão, feita

pelo professor, fosse capaz de despertar no aluno o interesse e fazê-lo buscar mais

o seu desenvolvimento, sempre sob a ameaça que a prova provoca. Acaba que os

objetivos deixam de ser a formação do aluno e passam a focalizar somente o

resultado da prova que ele deverá fazer.

Na mensuração, a avaliação é realizada visando sempre a exatidão da

reprodução dos conteúdos ensinados em sala de aula. O meio para se verificar tais

rendimentos, sem dúvida, são as provas, exames, testes, exercícios. Sendo assim

os instrumentos citados passam a fazer parte de um ritual que é mantido. Como

afirma MIZUKAMI (1986), “(...) as notas obtidas funcionam na sociedade, como

níveis de aquisição do patrimônio cultural”. (MIZUKAMI,1986:17)

Pode-se observar que em muitos casos esse “patrimônio” é visto até hoje

como sendo de grande importância, pois em muitos casos são os próprios pais que

valorizam tal método de ensino, incentivando os professores na manutenção da

mensuração. Em outras palavras as provas continuam, tornando-se por vezes um

grave problema que acaba inibindo a aprendizagem dos alunos.

VASCONCELOS (1992), cita três problemas que a “prova” sugere enquanto

instrumento de avaliação:

“Ruptura com o processo de ensino – aprendizagem;

ênfase demasiada à nota; como está vinculado ao

processo ensino-aprendizagem acaba servindo apenas

para classificar o aluno, não tendo repercussão na

dinâmica de trabalho em sala de aula”. (VASCONCELOS,

1992:39)

Fica claro observar que essa geração da mensuração é tão forte que ainda

deixa marcas até nos dias de hoje. Talvez os professores que ainda utilizam a prova

aleatoriamente e como única forma de se obter resultados, normalmente não

35

assumem que o fazem, porém, a prática os condena e os resultados para os alunos

a longo prazo são de insegurança em relação à sua própria capacidade.

O perfil do professor citado anteriormente não é regra. Tem-se na atualidade

uma grande maioria de professores que não concordam com essa forma de avaliar e

procuram avaliar de uma maneira mais abrangente. A partir de novas teorias,

ideologias, as propostas de avaliação vão se renovando, melhorando e se

desenvolvendo. Os professores podem até não acertar na primeira tentativa, mas

continuam buscando. É justamente por causa de pessoas que buscam uma

educação melhor, que a mensuração vai perdendo espaço, como única forma para

compreender o processo de desenvolvimento do aluno.

4.2. Avaliação por objetivos

Com o passar do tempo, sentiu-se a grande necessidade aperfeiçoar a forma

de avaliação por mensuração. Surge o que FIRME (1994), denomina de “segunda

geração”, pela grande ênfase dada no alcance dos objetivos propostos pelo

professor, escola e o sistema educacional. A prova ainda é utilizada para identificar

se tais objetivos estavam sendo alcançados ou não.

“O processo de avaliação consiste essencialmente em

determinar se os objetivos estão realmente sendo

alcançados pelo programa do currículo de ensino. No

entanto, como os objetivos educacionais são

essencialmente mudanças em seres humanos – em

outras palavras, como os objetivos visados consistem em

produzir certas modificações desejáveis nos padrões de

comportamento do estudante – a avaliação é o processo

mediante o qual determina-se o grau em que essas

mudanças estão realmente acontecendo”. (FIRME,

1994:11)

Na avaliação dos objetivos, a grande proposta era observar as mudanças

ocorridas no indivíduo para se descrever o aproveitamento. Nesta geração verifica-

36

se a grande importância da visão descritiva, meio pelo qual fazia-se possível avaliar

o processo do rendimento escolar.

A avaliação nesta fase é vista como um processo de etapas, regras e tudo o

que um processo exige. Só que tal processo visa a modificação do indivíduo,

transformação de sua conduta como aluno, aprendiz. Essas mudanças deveriam ser

positivas. Em se falando de educação, tais mudanças pretendia-se representar os

resultados dos objetivos propostos pela instituição escolar. Entendia-se que quando

os objetivos fossem alcançados, as mudanças aconteceriam da forma desejada.

Nesta fase o erro já não era visto da mesma forma como era anteriormente (como

na mensuração). O erro continua erro, mas já não é tão importante. A preocupação

fixa-se nos acertos.

Nesta fase a avaliação é entendida como um processo amplo e abrangente,

onde para se chegar até ela, seria necessário a observação dos objetivos, onde

encontraremos as descrições, tanto qualitativas quanto quantitativas. FERMIN

(1971) diz: “(...) a avaliação é um processo sistemático contínuo e integral, destinado

a determinar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados”. (FERMIN,

1971:01 )

Verifica-se que a avaliação só terá sentido se os objetivos tiverem sido

definidos de forma clara e direta, caso contrário não será possível. As mudanças

ocorridas devem favorecer o desenvolvimento dos alunos e devem ser formulados

de forma clara e fácil para que se possa observar, de forma que seja realmente

funcional.

Para se chegar aos objetivos do ensino, grandes pesquisas foram realizadas

na área educacional visando os aspectos cognitivo e afetivo, a fim de melhor

elaborar as provas.

HAYDT (1988), afirma:

“A atividade educativa não tem por meta atribuir notas,

mas realizar uma série de objetivos que se traduzem em

37

turmas de mudanças de comportamento dos alunos; e

cabe justamente à avaliação verificar em que medidas

esses objetivos estão realmente sendo alcançados, para

ajudar o aluno a avançar na aprendizagem. HAYDT

(1988:07-08)

O grande marco desta geração é a verificação da mudança do aluno. O

avaliar não era mais só avaliar para emitir uma nota ao aluno. Esse avaliar é

justamente identificar se os objetivos estavam sendo alcançados, ou seja, se estava

havendo a aquisição de conhecimento. Se o aluno estivesse alcançado os objetivos

propostos, e isso era verificado através de prova não haveria com o que se

preocupar. Como afirma ainda HAYDT (1988): “(...) o importante não é que o

processo seja denominado testar, medir ou avaliar, mas sim que se determine o

processo ou o status do estudante com relação ao objetivo visado”. (HAYDT,

1988:11)

Ainda para o autor, o ato de avaliar tem como objetivo: “(...) diagnosticar as

dificuldades dos alunos a fim de se estudar técnicas e procedimentos mais

adequados para ajudar no processo ensino-aprendizagem”.

Vale lembrar que a função diagnóstica permite determinar a presença ou a

ausência dos pré-requisitos necessários para que as novas aprendizagens possam

realmente acontecer.

NÉRICI (1973) afirma: “A escola existe para levar o educando a atingir

determinados objetivos que são os da educação em geral”. (NÉRICI,1973:50)

Toda ação pedagógica ou didática supõe objetivos. Onde alguns dos

principais são: modificação do comportamento, aquisição do conhecimento,

desenvolvimento da personalidade, orientação na escolha de uma profissão, bem

como a sua preparação para a vida.

38

Sempre os trabalhos e tarefas escolares visam os objetivos a serem

alcançados na conclusão dos mesmos e se assim não fosse, seria apenas perda de

tempo.

Ainda NÉRICI (1973), aponta os objetivos, em sentido vertical, sugerindo o

seguinte:

“Objetivos da educação; objetivo da escola; objetivo do

curso; objetivo da série do curso; objetivos das atividades;

áreas de ensinos e disciplinas; objetivos das unidades;

objetivos das aulas e os objetivos dos trabalhos

específicos, disciplinares ou interdisciplinares”. (NÉRICI,

1973:56)

Após esta demonstração, o autor, coloca que todos esses objetivos deve

convergir para que se efetivem os objetivos da educação. E para que se efetivem

tais objetivos um dos fatores que atuará ou influenciará é a direção de classe

quando diz que: “(...) à direção de classe correspondem à disciplina, uma vez que

sem esta, dificilmente poderão ser alcançados os objetivos de uma aula”. (NÉRICI,

1973:58)

Sendo assim, grande parte do sucesso do aluno irá depender da direção da

direção de classe, que está diretamente ligada ao professor e principalmente à

avaliação que ele aplica, pois é através dele que irá saber se deve prosseguir no seu

planejamento ou se deve ser reformulado, principalmente com relação aos objetivos

e conteúdos.

Todo professor estabelece metas para desenvolver seu trabalho, sejam elas

diárias, semanais, mensais, anuais. Não importa qual o tempo para se avaliar os

resultados das metas traçadas. Só que a maneira como vai ensinar e aprender são

processos que estão intimamente relacionados, à medida que o professor traça seus

objetivos, está ao mesmo tempo propondo a seus alunos os objetivos que deverão

ser alcançados por eles que irá automaticamente apontar o resultado de suas

conquistas e aprendizagens.

39

HAYDT (1998) afirma: “Avaliar é, basicamente, comprovar se os resultados

desejados foram alcançados ou, melhor dizendo, verificar até que ponto as metas

previstas foram atingidas”. (HAYDT, 1998:21)

Por esse e outros motivos os objetivos devem ser formulados claramente,

para que sejam um guia seguro na definição do que avaliar e na escolha dos

instrumentos usados no momento de avaliar.

Objetivo é algo que se quer alcançar e os meios utilizados para alcançar tal

objetivo são chamados recursos. A garantia de que o objetivo foi ou não alcançado

será feita através da avaliação. Devem ser muitos claros os esclarecimentos

necessários de como ocorrerão as observações e também os critérios de aceitação

de respostas e relevâncias que serão aceitas, bem como a forma de pontuação e

conceito. Para que melhor se chegue a tais resultados os objetivos devem ser

formulados de forma incluir em apenas um resultado de aprendizagem por vez. Para

que a seleção de atividades e os procedimentos de ensinos sejam determinados

mais precisamente.

Vale lembrar também que os objetivos devem ser relevantes e úteis. Ninguém

gosta de se esforçar para fazer algo que supõe que não serve para nada. Deve

existir relação entre a formulação de objetivo, definição de conteúdos, a elaboração

do plano e a avaliação que será utilizada para identificar se os objetivos foram ou

não alcançados.

Cada aluno tem seu ritmo, uns mais rápidos e outros mais devagar, mas

nesta geração o professor tem segurança quanto à avaliação, pois se pode

constatar se o aluno aprendeu e se atingiu os objetivos propostos, isso se os

procedimentos para a realização dos objetivos acontecesse de forma adequada.

E conforme HAYDT (1988): “Os objetivos constituem uma medida para o

professor avaliar o êxito do seu próprio trabalho e melhorar seu ensino fornecendo

informações sobre a eficácia dos diferentes recursos que utiliza”. (HAYDT, 1988:53 )

40

O professor não deve se esquecer de avaliar suas técnicas e atividades para

que possa estar em um processo de melhorar dia-a-dia. Assim a cada dia os alunos

terão a oportunidade de aproveitar mais e melhor o trabalho desenvolvido. E por sua

vez, também, o professor estará mais bem observado o resultado de seu trabalho.

4.3. Julgamento de valor na avaliação

Nesta geração o professor além de medir e descrever deveria também julgar.

Seu julgamento se transforma em nota ou conceito de forma descrever o quanto um

aluno aprendeu ou deixou de aprender.

Para EBEL, citado por SOUZA (1997):

“Avaliação sempre implica julgamento de melhor ou pior...

Uma medida nos diz o quanto de uma determinada

característica um indivíduo possui. Se, então, dissermos,

baseados nessa medida, “excelente” ou “satisfatório” ou

“terrível”, foi feita uma avaliação”. SOUZA (1997:30 )

Quando se fala desse julgamento, vale lembrar que implica em demonstrar o

grau de satisfatoriedade em relação aos resultados obtidos e aos esperados.

Para se chegar a tais resultados, foram observadas algumas etapas: seleção

dos objetivos (o que se desejava alcançar ao final do processo); seleção dos

procedimentos de avaliação (os meios que ajudariam ao professor para se chegar

ao objetivo desejado) e finalmente o julgamento (normalmente consistia em

demonstrar o grau de satisfação quanto aos resultados obtidos. De acordo com os

resultados era aferido como um conceito ou nota).

GADOTTI, citado por DEMO (1999) diz: “Avaliar pode se constituir num

exercício autoritário do poder de julgar, ou ao contrário”. (DEMO, 1999:01)

41

Para HAYDT (1992): “(...) avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou

alguma coisa, tendo com base escala de valores”. (HAYDT, 1992:10)

Sendo assim, a avaliação consiste na interpretação de dados dos resultados

obtidos. Torna-se um processo interpretativo, ou seja, cada qual interpreta do seu

jeito, de acordo com o seu estado emocional, de acordo com “sua vontade” usando

de padrões e critérios.

O termo avaliar se refere tanto à parte quantitativa quanto qualitativa, pois

abrange aquisição de conhecimento e as informações decorrente do resultado do

trabalho em sala de aula, bem como suas habilidades, interesses, atitudes,

relacionamentos.

Quando o professor aplica uma prova e essa prova é usada como fonte para

se chegar a uma nota, temos uma avaliação por mensuração. Se essa prova é

usada para se chegar a uma nota que será adicionada ou mediada por outras notas,

comparadas com as anteriores temos um julgamento do rendimento, que poderá ter

como resultados as expressões que tanto conhecemos: bom, regular, insuficiente.

Nesse caso pode-se dizer que o professor praticou a avaliação.

HAYDT (1995) conceitua essa etapa como: “(...) um julgamento sobre os

resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar”. (HAYDT,

1995:11 )

Pode-se então afirmar que a avaliação pode ser fonte para orientar o aluno e

o professor onde precisa aperfeiçoar os procedimentos em sala de aula e também a

aplicação de conteúdos.

HOFFMANN (1996), chama a atenção para a grande importância que tem o

comprometimento dos educadores e das escolas com o julgamento de valor emitido.

Justifica afirmando que um grande número de estudantes reprovados, pode

significar o fracasso do próprio sistema. No caso, a forma de julgar a aprendizagem

do aluno pode ser também um grande fracasso.

42

“Ao estabelecer um juízo de valor sobre o que observa, o

professor interpreta o que vê a partir de suas experiências

de vida, sentimentos e teorias. Na avaliação educacional

há que se levar em conta à relação entre avaliador e o

avaliado”. (HOFFMANN, 1996:13)

É muito comum ouvir certos professores afirmarem que tal aluno demonstrou

claramente tais resultados, quando na verdade tudo o que o professor fez foi

interpretar tais situações e emitir um julgamento sobre determinada ação ou

resultado do aluno. Só que da gravidade dessa situação, infelizmente os professores

não se dão conta.

É o professor quem constrói o contexto em que a avaliação acontecerá,

seleciona os conteúdos a serem desenvolvidos, na ordem em que serão

apresentados, os textos que serão utilizados, os exercícios, elabora os testes, as

perguntas ou procedimentos. Depois de fazer tudo isso o professor irá analisar uma

atitude do aluno, achando-se capaz de revelar os valores morais do aluno, seu

comprometimento, sua obediência e participação. Sendo assim não é o aluno quem

“tira uma nota” e sim o professor que emite um conceito.

Ainda HOFFMANN (1995) afirma:

“(...) o educador é comprometido com o ato avaliativo. Ora

pelas interpretações que vê, ora por não buscar ver.

Algumas vezes está tão centrado em suas próprias idéias

que não percebe aquilo que o aluno está querendo dizer

ou demonstrar”. (HOFFMANN, 1995:15)

Segundo HOFFMANN os professores não são “culpados”, mas são

responsáveis pelos resultados obtidos pelos alunos. Só passarão a culpados se não

forem comprometidos com o processo em questão, bem como seu aperfeiçoamento

e a busca do entendimento da complexibilidade do processo.

A grande necessidade da avaliação é a construção de um olhar reflexivo,

consciente, consciente e sensível do educador. Apontando para um lado mais

humano, inclusivo, acolhedor, fazendo com que o aluno se sinta mais desejoso de

43

participar, de construir. Que o aluno possa sentir-se incluído, independente de suas

dificuldades, limitações, falta de capacidade, pois sabe que o professor está

preocupado com ele como pessoa.

4.4. Negociação

A última fase que é citada como sendo a quarta geração. A geração da

negociação. É, ou deveria ser, a fase que se encontra a avaliação hoje.

GOÑI (2000), classifica esse tipo de avaliação como sendo inclusiva e aponta

a sua importância para o ensino, tendo em vista que esta proposta avaliativa oferece

possibilidades maiores dentro do processo de ensino para que se atendam às

diferentes características dos alunos, bem como suas necessidades.

“Uma avaliação inclusiva é aquela que é um instrumento

para o ensino adaptativo, que facilita e promove a

diversificação e a flexibilização faz formas de ajuda... Uma

avaliação inclusiva é caracterizada por agir, ampliando e

superando claramente o papel da avaliação como

controle”. (GOÑI, 2000:18)

A avaliação inclusiva deverá atender todos, respeitando suas

individualidades, capacidades, interesses. Os alunos são e devem sentir-se capazes

de assumir cada vez mais controle e a responsabilidade sobre o seu próprio

processo de aprendizagem. Vão necessitar ser mais organizados e vão desenvolver-

se o suficiente para aprender a planejar de que forma ocorrerá sua aprendizagem e

também detectar as possíveis maneiras para corrigir os seus próprios erros.

Lógico que uma avaliação como esta não pode ser imposta de uma hora para

outra, pois é uma forma muito complexa de se trabalhar. Seria uma mudança muito

grande. Para a maioria dos professores, vale lembrar que não é comum o ser

humano aceitar bem as mudanças. Normalmente a primeira reação é resistir, ainda

que a mudança seja para melhor. Nas escolas não é nada diferente. Nesse sentido

GOÑI propõe algumas questões que contribuirão para um novo entender da

avaliação, a começar pelo planejamento das aulas, das atividades propostas em

sala de aula, a flexibilidade dos planejamentos, o feedback para os alunos,

44

diversificação das atividades e vai adiante com muitas outras, mas estas nos bastam

para ilustrar que se existir uma reflexão coerente e honesta sobre as questões

citadas, a necessidade de mudança será explícita e ocorrerá gradualmente.

LUCKESI (1999) trabalhando nessa linha crítica e includente, propõe de

forma romântica o seguinte conceito para avaliação da aprendizagem: “ Defino a

avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no sentido de que a avaliação,

por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo”. (LUCKESI, 1999:172 )

Quando se pensa em um ato amoroso, vem à mente a mãe, que é aquela que

aconteça o que acontecer faça o que fizer, sabe-se que sempre terá um colo quente

para acolher e ajudar. Então se imagina que a avaliação como um ato amoroso é

capaz de provocar uma mudança real nos professores assim como nos alunos,

conforme a necessidade.

A avaliação como ato amoroso não vai estar preocupada com a exclusão ou

seleção. Neste caso a avaliação irá preocupar-se com o direcionamento ou

redirecionamento daquilo que está precisando de ajuda, que pode perfeitamente ser

o aluno.

Ainda para o autor, este tipo de avaliação tem dois grandes objetivos que são:

auxiliar o educando no seu desenvolvimento pessoal e depois responder à

sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. Sendo assim, primeiro o

professor busca o seu desenvolvimento, revê seus conhecimentos, habilidades,

convicções. Para daí apresentar à sociedade o resultado de seu trabalho. Entende-

se então que a grande responsabilidade dos resultados no que diz o processo de

ensino curricular está intimamente relacionado com a preparação do professor, bem

como o conhecimento da sua responsabilidade.

Esses dois objetivos são muito importantes porque farão que o professor

perceba que pode fazer a diferença em várias vidas ao mesmo tempo. É muito bom

sentir afeto, carinho, sentir-se amado. Quando existe tal sentimento parece que as

coisas fluem melhor. Torna-se melhor ensinar dessa forma, pois tal tarefa deixa de

ser “árdua” para ser um momento único. Também para quem vai aprender será

melhor, pois o aluno terá mais gosto, mais prazer e sentirá vontade de compartilhar

suas experiências, perguntas, questões até que fiquem claras suas dúvidas.

45

Para LUCKESI (1999), “(...) avaliar um aluno com dificuldades é criar base do

modo de como incluí-lo dentro do círculo da aprendizagem”. (LUCKESI, 1999:173)

Mais uma vez pode-se ver que um aluno bem integrado com o meio de ensino

é muito importante.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) a avaliação é vista como

elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, como um conjunto de ações

que terá como objetivo o ajuste e a orientação da investigação pedagógica para que

o aluno aprenda de forma mais agradável e melhor. É também um elemento de

reflexão sem fim, em que o professor poderá identificar seus avanços e suas

dificuldades e então poderá decidir qual ação deve tomar para melhorar o quadro.

A avaliação não deve ser aplicada somente ao aluno, mas também ao

professor e até mesmo à aprendizagem. Uma vez que o objetivo de quem ensina

deve ser o aprender. Através da avaliação pode-se saber se essa finalidade está ou

não sendo alcançada. Se a aprendizagem não ocorrer, significa que se deve saber

se essa finalidade está ou não sendo alcançada. Se a aprendizagem não ocorrer,

significa que se devem rever as ações e aprender a ensinar. Sendo assim pode-se

afirmar que a avaliação da aprendizagem escolar ajuda ao mesmo tempo o

educando e o educador nessa trajetória de sala de aula.

A avaliação formativa sugere uma avaliação que ajude o aluno a aprender e

ao mesmo tempo ajude o professor a ensinar. Ao se pensar em uma avaliação

formativa, menos seletiva, se devem identificar alguns aspectos importantes.

Segundo PERRENOUD (1999): “Para mudar as práticas no sentido de uma

avaliação mais formativa, talvez se deva mudar a escola, pois ela está no centro do

sistema didático e do sistema de ensino”. (PERRENOUD, 1999:145)

Segundo o autor, para se chegar à avaliação formativa existem pontos

importantes a considerar: “(...) percebe-se, desde logo, que ir a direção à avaliação

formativa é mudar a escola” (PERRENOUD, 1999:146). Ele afirma que é como se o

sistema escolar ou a escola fosse um círculo e, sendo assim, a avaliação seria o

centro ou o núcleo, onde há oito forças que se inter-relacionam para que se

realmente chegue a avaliação formativa.

46

As oito forças citadas por PERRENOUD (1999) são:

“Relação entre as famílias e a escola; organização das

turmas, individualização; didática; métodos de ensino;

contrato didático, relação pedagógica, ofício de aluno;

acordo, controle, política institucional; planos de estudos,

objetivos, exigências; sistema de seleção e de orientação;

satisfações pessoais e profissionais”. (PERRENOUD,

1999:146)

Então, para se chegar à avaliação formativa, é necessária a observância das

interfaces que ela faz com a escola. Ele começa pela família que deve ter um vínculo

freqüente com a escola. Passa pela estrutura da escola, bem como suas turmas e a

capacidade de invidualização das práticas do profissional. Fala também da

adaptação ou criação de instrumentos didáticos. Do bom relacionamento entre

professor e aluno, onde os alunos não se sintam ameaçados e o professor não use

de forma abusiva seu poder e autoridade. Fala sobre a necessidade de uma prática

mais refletida na profissionalização docente, preocupada com a qualidade de ensino.

Preocupa-se com a modernização dos programas e a amplitude dos objetivos e de

certa forma nega ao professor sua supremacia.

Como se pode perceber, para se chegar à avaliação formativa, a escola deve

ser transformada no todo, buscar parcerias. Isto fará com que os professores, não se

sintam culpados sozinhos. Na atualidade, entende-se que a avaliação precisa ser

socializada (aluno, professor, pais, escola e sociedade). Todos são responsáveis

direta ou indiretamente pelo aluno.

47

CAPÍTULO V

A PROPOSTA DA MULTIEDUCAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO

A Secretaria Municipal da Cidade do Rio de Janeiro lançou o Núcleo

Curricular Básico Multieducação (1996), no qual o professor deverá se guiar para

compor seus projetos pedagógicos e que seus autores objetiva:

• “Uma pedagogia centrada em ações educativas que integrem: Trabalho, Meio

Ambiente, Expressões Artísticas e Culturais, Novas Linguagens e Novas

Tecnologias.

• Uma estrutura curricular baseada no caráter integrador e que ajudem o aluno a

pensar o mundo, singular e universal em suas múltiplas complexidades.

• Meninos e meninas, jovens, homens e mulheres participantes ativos da

construção de sua própria cultura e história em permanentes modificações e

capazes de imprimir transformações nos demais sujeitos com quem interagem.

• Um novo tipo de sociedade democrática, solidária, participativa, fundada em

valores que possibilitem o exercício da cidadania reconhecendo a singularidade

das pessoas e a sua própria”.

Com a vinda dessa nova proposta pedagógica, a Secretaria municipal de

Educação da Cidade do Rio de Janeiro, também deixa bem claro a necessidade de

uma nova prática de avaliação.

A proposta da Multieducação (1996) prega uma educação dinâmica baseada

em alguns educadores e pesquisadores que contribuíram nas novas teorias

educacionais, entre estritamente ligado a avaliação encontra-se VYGOTSKY (1987)

e o seu conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, no qual o aluno aprimora

seu conhecimento no contato com o outro: “o que a criança é capaz de fazer em

colaboração, ela será capaz de fazer amanhã de forma independente”.

(VYGOTSKY, 1987:101)

48

Sendo assim, a Proposta da Multieducação, considera que o educando é

detentor de um nível de conhecimento real, que pode ser transformado através de

agentes mediadores (professor, escola, comunidade, etc.). Portanto, se durante todo

o processo o aluno pode estabelecer relações para desenvolver as atividades

propostas, por que existir um momento isolado no qual o aluno deverá demonstrar

sua aprendizagem. E indica: “a avaliação deve ser contínua num processo constante

que permita ao professor identificar e criar novas zonas de desenvolvimento

proximal. (MULTIEDUCAÇÃO NÚCLEO CURRICULAR BÁSICO, 1996:387)

Se o objetivo do professor é criar zonas de desenvolvimento proximal, deverá

se valer de instrumentos de avaliação que atendam a heterogeneidade que se dá

nas salas de aula. Deixando, então, de fazer uma avaliação que aponte o

desenvolvimento real do aluno (retrospectiva) e lançar mão de uma avaliação que dê

margem à expressão e criatividade para perceber o potencial que se encontra nas

entrelinhas das respostas dos alunos, a avaliação (prospectiva), indica:

“Uma avaliação prospectiva, respeitando a singulariedade

dos alunos, não pode se desvincular da ação pedagógica

como um todo, logo a avaliação deve ser realizada não

apenas em diferentes momentos como também em

situações variadas, observando-se o desenvolvimento

real dos alunos e criando-se possibilidades para

emergência de Zonas de Desenvolvimento Proximal”.

(MULTIEDUCAÇÃO NÚCLEO CURRICULAR BÁSICO,

1996:388-389)

Por considerar a importância da relação escola/vida/cidadão, a Multieducação

afirma que os critérios de avaliação devam ser elaborados a partir de prévia

discussão coletiva com pais, alunos e membros da equipe escolar.

Estabelecidos os critérios de avaliação na comunidade escolar, os

professores deverão se valer de conceitos para avaliarem os alunos de maneira

global e não estipular medidas que se enquadrem em cada um dos conceitos e

continuar de maneira mascarada com a avaliação classificatória.

49

Essa proposta se diz não defensora da promoção automática, mas aponta a

“pedagogia da repetência” como responsável pela exclusão escolar de grande parte

da sociedade.

E visando diminuir o índice de repetência da rede, estabeleceu uma série de

critérios para a promoção ou retenção dos alunos, entre eles, destacam-se:

• “Estipulou três conceitos: PS ( plenamente satisfatório ) , S ( satisfatório ) e EP (

em processo ) que passam a conceituar o desempenho dos alunos a partir de

agora.

• Criou o COCEX (Conselho de Classe Extraordinário), com o poder decisório, que

será convocado toda vez que uma turma atingir 15% de conceito EP (em

processo) e quando os responsáveis solicitarem revisão de avaliação e que

contará obrigatoriamente com a presença de responsáveis, alunos EP,

professores da escola convocados, membros da CRE (Coordenadoria Regional

de Educação) e se preciso até um representante da SME (Secretaria Municipal

de Educação)” .

Tais medidas, entre outras, causadoras de grande polêmica entre os

professores, compõe a proposta de avaliação da MULTIEDUCAÇÃO (1996) que

encerra o capítulo sobre avaliação do Núcleo Curricular Básico, afirmando: “Ao

avaliar seus alunos, a escola avalia seu próprio projeto pedagógico, fazendo os

ajustes necessários em busca do sucesso e não do fracasso escolar”.

(MULTIEDUCAÇÃO, 1996:389 )

50

CAPÍTULO VI

O QUE SE PROPÕE PARA AVALIÇÃO

Sabe-se que a avaliação é um dos mecanismos responsáveis para a

manutenção dos quadros alarmantes de repetência e evasão, sendo a postura

adotada pelos professores em relação, um dos fatores que poderão colaborar para

construção de uma sociedade mais justa e diferente da que se representa até os

dias de hoje. Como comprova LUDKE E MEDIANO (1992):

“A escola, a nosso ver, e seus profissionais têm um papel

muito importante nesse esforço de mudança, pois a eles

cabem como bem esclarece Gramsci, permitir, aos filhos

de determinadas classes sociais, acesso ao saber, que

lhes é devido e necessário, para que se desencadeie a

mudança esperada”. (LUDKE E MEDIANO, 1992:128 )

Portanto, os professores deverão estar atentos e engajados num

posicionamento pedagógico que pratique uma avaliação que não seja

domesticadora ou castradora, mas sim, uma avaliação que ajude a processar uma

aprendizagem que vise formar cidadãos completos, capazes de por em prática os

ensinamentos que lhes foram ministrados. Desse modo pode-se colaborar para a

construção da sociedade com a qual se sonha e cujos cidadãos não se permitam

fazer parte de uma escola como a que exemplifica ENGUITA, citado por LUDKE e

MEDIANO (1992):

“A instituição escolar é o cenário no qual aprenderemos a

substituir nossa auto-estima pela avaliação que os demais

fazem de nós, a conformar a primeira a segunda, ou, o

que dá no mesmo, a deixar que os outros decidam nosso

valor”. (LUDKE e MEDIANO, 1992:136)

51

Para tal é necessário que os professores procurem adotar a pedagogia

transformadora, segundo FREIRE (1975) e SAVIANI (1995), e deixar de lado a

pedagogia tradicional, excelente representante dos segmentos dominantes da

sociedade e isto é apontado por LUCKESI (1996):

“Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu

verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico

para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de

uma pedagogia que esteja preocupada com a

transformação social e não com a sua conservação”.

(LUCKESI, 1996:42)

Há professores que insistem em manter a avaliação tradicional, pois acham

com a visão saudosista que a educação dos tempos passados é que era eficaz, mas

HOFFMANN (1993) condena: “Parece-me altamente contraditório defender uma

prática classificatória e seletiva em nome da modernidade do país”. (HOFFMANN,

1993:25)

E os educadores que estão tendo a oportunidade de poder olhar a prática de

fora, à luz das teorias, não podem concordar mais com tal tipo de avaliação. E

continuar com HOFFMANN (1993), quando afirma:

“A verdade é que tal sistema classificatório é

tremendamente vago no sentido de perceber as falhas do

processo. Não aponta as reais dificuldades dos alunos e

professores. Não sugere qualquer encaminhamento,

porque discrimina e seleciona antes de mais nada.

Apenas reforça a manutenção de uma escola para

poucos”. (HOFFMANN, 1993:26)

Reafirmando mais uma vez as idéias de HOFFMANN (1993) e LUCKESI

(1996), deve-se buscar uma avaliação que não seja estanque, autoritária e seletiva,

52

mas que esteja comprometida com todo o processo ensino-aprendizagem e ligado

ao planejamento a um projeto global de escola.

Os instrumentos de avaliação devem ser preparados de forma a também

colaborarem com o crescimento do educando. Assim, não poderão ser maliciosos,

mas ao contrário, deverão se capazes de permitir que os alunos expressem o seu

potencial. Os dados coletados por esses instrumentos devem ser examinados com

rigor científico para que todas as hipóteses formuladas pelos alunos sejam

percebidas e indiquem o nível em que os mesmos se encontram.

O velho hábito de reprovação em massa deve ser evitado, pois se sabe que a

pedagogia da repetência não surte os efeitos desejados. O que se sabe é que os

alunos repetentes não se mostram mais eficazes na resolução das tarefas propostas

e, uma boa parte se desliga da escola após a reprovação, o que colabora para o

afastamento das classes populares da escolarização. Assim a avaliação não serve

como elemento para ampliar o universo cultural dos alunos, mas pelo contrário serve

mais uma vez aos interesses da classe dominante de manutenção da situação

existente. E é disso que se precisa sair!

53

CONCLUSÃO

Pode-se perceber que, a avaliação vem desempenhando ao longo do tempo

uma função seletiva e classificatória. Os números de alunos reprovados eram altos,

marcantes e que de certa forma foram esses números que contribuíram para que

houvessem estudos, pesquisas e novas propostas para estudar o assunto.

Propostas essas que foram alteradas de época em época, buscando sempre corrigir

as falhas e erros principalmente na área da avaliação educacional.

Ao mostrar um pouco da evolução do processo nos últimos cem anos, é

necessário evidenciar que a crítica e o desejo de acertar geralmente são

fundamentais para o sucesso escolar. Visto que o fracasso escolar já foi muito mais

dramático. Com o passar do tempo, novas teorias vão surgindo para orientar os

educadores e outras ainda surgirão de forma a contribuir para um melhor resultado

na aprendizagem.

Acredita-se que a educação de forma geral e em especial a avaliação, está

em evolução e essa evolução tem feito muito bem. Visto que durante todo esse

processo foi possível ver, sempre houve uma preocupação em buscar mais justiça,

coerência, melhoria na hora de avaliar. O que antes era feito sem muita

preocupação com o aluno real, hoje busca corrigir e fazer com que este esteja

orientado sobre os seus limites e suas possibilidades.

Sabe-se que existem muitos caminhos, mas se devem procurar caminhos ou

práticas que tenham lógica, coerência, relevância, que vá acrescentar algo ao aluno

e que possibilite alcançar a aprendizagem. HOFFMANN (1995) afirma: “(...) quando

o assunto é avaliação, não se trata de cursos de aprofundamento, mas de

formação”. (HOFFMANN, 1995:86)

O fato da avaliação ser pouco trabalhada pelas instituições formadoras de

docentes, é sem dúvida um problema grave, pois não se pode esperar que os

professores desenvolvam bem esta capacidade, para o exercício de sua função se

não lhes forem dados embasamento teórico. A ação avaliativa implica reflexão,

54

planejamento e fundamentação, e isto exige conhecimentos e estudo. Fica claro que

deve haver diligente preocupação não em tratar o problema, mas curá-lo e para isso

identificar a raiz do problema, podendo então descobrir o remédio.

Uma outra análise, permite que a avaliação é sempre um processo aberto e

esta sempre procurou caminhar buscando atender as necessidades sociais e

históricas. O que se pretende enquanto educadores é utilizar a avaliação a serviço

dos alunos, respeitando os seus interesses e dificuldades.

É claro que ainda existem altas taxas de reprovação, mas não tão altas como

no passado. Nos dias atuais a educação e a avaliação educacional estão

direcionadas em atender individualmente o aluno, como ser único, como uma

pessoa e procurar negociar critérios para que os professores, alunos, escolas

possam também, ser avaliados. Isso é mais que importante. Uma vez que

normalmente a meta escolar é o sucesso dos alunos, a sua participação, seu

desenvolvimento e sua formação crítica, de forma melhorar e reverter os quadros

atuais das escolas.

Na busca de descobrir o porquê do aluno não aprender, as altas taxas de

reprovação ou até mesmo a evasão escolar, chega-se a muitos fatores, incluindo o

repensar a prática da avaliação, dos professores e da escola. Esta merece reflexão

dos governantes, professores, escolas e alunos.

Tudo leva a crer que o desenvolvimento da avaliação não termina na geração

da negociação. Aliás, já existem autores que tentam sugerir uma nova geração.

Porém, o que importa é que com a evolução da avaliação, ela vai melhorando e

oferecendo resultados ainda melhores para os alunos, que em termos gerais, são os

mais beneficiados com a evolução e melhoria da educação. Quem sabe no futuro

todos os alunos serão acolhidos e orientados na sua diferença e os demais

partícipes assumirão a sua responsabilidade nesta tarefa.

De uma prática excludente, caminha-se para uma prática mais formativa,

negociada, individual e socializante nas escolas.

55

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58

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

Instituto de Pesquisa Sócio-Pedagógicas

Pós-Graduação “Latu Sensu”

Título da Monografia:

UMA AVALIAÇÃO A SERVIÇO DA SELEÇÃO OU A SERVIÇO DAS

APRENDIZAGENS? Data da Entrega: ________________________

Avaliado por ____________________________________ Grau ___________

Rio de Janeiro, _____ de ____________ de 2003

_______________________________________

Coordenador do Curso