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MARGARETE BELLI
UM OLHAR PARA A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA INTERNACIONALIZAÇÃO DO CURRÍCULO, MATERIALIZADO POR MEIO DA TEORIA FUNDAMENTADA.
Itajaí (SC) 2019
UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Doutorado em Educação
MARGARETE BELLI
UM OLHAR PARA A ATUAÇÃO DO PROFESSOR NA INTERNACIONALIZAÇÃO DO CURRÍCULO, MATERIALIZADO POR MEIO DA TEORIA FUNDAMENTADA.
Tese apresentada ao PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Doutora em Educação – área de concentração: Educação (Linha de Pesquisa: Estudos Linguísticos e Internacionalização do Currículo). Orientador: Prof. Dr. José Marcelo Freitas de Luna
Itajaí (SC) 2019
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
EPÍGRAFE
“A menos que modifiquemos a nossa maneira de pensar, não seremos capazes de resolver os problemas causados pela forma como nos acostumamos a ver o mundo.” (Albert Einstein)
Dedico esta Tese à minha família!
AGRADECIMENTOS
Agradeço em primeiro lugar à minha família, por todo o apoio e suporte de
sempre!
Ao meu orientador, Professor Dr. José Marcelo Freitas de Luna, por sua
orientação sempre tão precisa, por sua capacidade de nos tranquilizar quando tudo
parece não ter jeito. Por nos mostrar, na prática, que mudar a forma de ver e se
manifestar no mundo é, sim, possível! E por ser a referência em minha vida
acadêmica! Obrigada!
Ao meu parceiro Miguel Angel Verdinelli (in memoriam), pelo estímulo para eu
entrar no doutorado, por todo o apoio acadêmico enquanto esteve presente. Sinto-me
grata, também, e privilegiada, por ter compartilhado de sua caminhada nesta
existência pelo tempo que estivemos juntos. Aprendi muito com ele!
À querida professora Regina, que tem me acompanhado e incentivado na
minha caminhada acadêmica. Que privilégio tê-la em minha banca!
À professora Valéria, por quem desenvolvi uma grande admiração e carinho,
pelo apoio institucional, por sempre me receber e me orientar e confiança no estudo
da língua inglesa!
Assim também como à queridíssima professora Tânia, com quem tive o
privilégio de conviver e de estudar inglês! Também à professora Verônica, por sua
competência nos seminários que encabeçou, principalmente sobre políticas públicas
e questões de gênero: foi show!!
Às secretárias Tânia e Mariana: como sobreviveríamos sem vocês? Muito
obrigada!
À professora Rosa, pelo que aprendi sobre mediação intercultural e por sua
atenção sempre tão elegante! Um privilégio tê-la conhecido, bem como tê-la em minha
banca!
Ao professor Rodrigo, pela tão precisa e pontual orientação sobre a Grounded
Theory, metodologia que serviu de divisor de águas em minha vida acadêmica! Um
privilégio tê-lo em minha banca!
Às pessoas amáveis que toparam ser sujeitos da pesquisa meu muito
obrigada!! Sua contribuição para minha pesquisa foi imensamente valiosa!!
Às amigas que (re)encontrei aqui no programa: Patrícia, um farol amigo a
iluminar muitos de meus passos e que, de quebra, me possibilitou conhecer a radiante
Mônica; Adriana, por sua amizade tranquila e tão bonita; Alessandra, sempre um bom
papo, palavras de apoio e muita ajuda na caminhada; e Olívia pela parceria e amizade
no caminho evolutivo e os cafés à distância para recarregar as energias! Obrigada,
queridas, por todo o carinho e assistência! Vocês tornaram mais suave e doce minha
estadia no programa!
Aos parceiros e parceiras evolucionistas do IIPC (Instituto Internacional de
Projeciologia e Conscienciologia), especialmente do Núcleo de Blumenau: sou muita
feliz por tê-los/las (re)encontrado! Certamente me ajudaram a completar esta Tese!
Às colegas e aos colegas do Grupo de Pesquisa: contracenar com vocês nesta
arena acadêmica foi bom demais!!! Principalmente quando tinha lanchinho!!
Às Amigas da Vida: Edilene, Solange, Josane, Milú, Christiane: obrigada pela
parceria! Um privilégio tê-las como amigas!
Ao querido amigo José Roberto, o Zé, pelo apoio e amizade de tantos anos,
muito obrigada! Uma honra ser sua amiga!
E à amiga-sobrinha Fabiane: que felicidade estarmos mais perto, querida
polegar!
Aos grupos de café e de what´s up: Amigas da Univali, Amigas e Nós 4. Valeu!
Logo poderei tornar a encontrá-las!
Por fim, mas não menos importante, à Univali e à Capes, pela possibilidade de
fazer este doutorado por meio de concessão de bolsas de estudo.
RESUMO
A internacionalização do currículo (IoC) é a incorporação de dimensões internacionais, interculturais e/ou globais em seu conteúdo com o objetivo de formar cidadãos/ãs que tenham perspectivas globais, comunicação intercultural e cidadania socialmente responsável. Estudos que tratam do papel do/a professor/a neste contexto são poucos, menos ainda os que discutem a atuação docente na IoC. Em função disto o objetivo geral desta tese foi compreender a atuação dos/as professores na IoC, a partir de suas percepções e teve como objetivos específicos: contextualizar a internacionalização do currículo; conhecer a visão do/a professor/a sobre a sua prática docente; reconhecer a relação entre a docência e a IoC; categorizar as atuações do/a professor/a na IoC. Para tanto, a metodologia utilizada foi a Grounded Theory Construtivista, proposta por Charmaz. Esta abordagem metodológica se caracteriza pela construção de uma teoria substantiva fundamentada nos dados da pesquisa. Os sujeitos que forneceram a amostragem teórica foram quatro docentes da Univali, que estão inseridos/as no processo de IoC desta instituição. O referencial teórico que subsidia a investigação é formado primordialmente por Leask, Clifford, De Wit entre outros, para a IoC; e Bond para as abordagens de IoC. Na contribuição para a espessura das categorias, também utilizou-se Santos, para falar sobre a sociologia das ausências, Jung, para falar sobre inconsciente coletivo, Lippman sobre estereótipo, e Dominguez sobre colonialismo acadêmico. A teoria substantiva emersa dos dados aponta que como sujeito na atuação docente na IoC, o/a professor/a expressa que o exterior, o internacional é a Europa e os USA, primordialmente, sinalizando, assim, a ausência dos demais países do globo; revela um heteroestereótipo que coloca esses países como melhores que o Brasil; e manifesta colonialismo acadêmico. Quanto à sua atuação, é professor/a, antes de ser docente na IoC e utiliza abordagens de IoC, mesmo sem saber; fala sobre internacionalização do currículo, as vezes de forma divergente à teoria existente; e valoriza a mobilidade estudantil. Palavras-chave: Internacionalização do currículo; Atuação docente; Abordagens de IoC.
ABSTRACT
The internationalization of the curriculum (IoC) is the incorporation of international, intercultural and/or global dimensions into its content with the aim of developing citizens who have global perspectives, use intercultural communication and are socially responsible. Studies that address the role of the teacher in this context are scarce, and even more scarce are those that discuss the teaching action in the IoC. Thus, the purpose of this research was to understand the teacher´s actions in the internationalization of the curriculum, from their perceptions and, as specific objectives it sought to: contextualize the internationalization of the curriculum; know the teacher's view of their practice; recognize the relationship between teaching and IoC; and categorize the teacher's actions in the IoC. For that, the methodology used was the Constructivist Grounded Theory proposed by Charmaz. This methodological approach is characterized by the construction of a substantive theory based on the research data. The subjects who provided the theoretical sample were four professors of Univali, who are inserted in the IoC process of this institution. The theoretical framework that supports the research is comprised primarily by Leask, Clifford, De Wit, among others, for the IoC; and Bond for the IoC approaches. In the contribution to the construction of the categories, Santos was used to talk about the sociology of absences, Jung, to talk about the collective unconscious, Lippman on stereotype, and Dominguez on academic colonialism. The substantive theory that emerged from the data is that as a subject in the teaching activity in the IoC, the teacher expresses that what s/he considers abroad, the international, is Europe and the USA, mainly, signaling, therefore, the absence of other countries of the globe; this reveals a hetero-stereotype that places these countries as better than Brazil; and manifests academic colonialism. As for her/his action, s/he is a teacher, before being a teacher within the IoC, and uses IoC approaches even without being aware of that; s/he talks about internationalization of the curriculum, sometimes differing from the existing theory; and values student mobility. Key-words: Internationalization of the curriculum; Teacher´s action; IoC approaches.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Quadro sinóptico do desenho da pesquisa ............................................... 33
Figura 2: Fluxograma ............................................................................................... 49
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: GIHE Adaptação do Guia de Boas Práticas para a Internacionalização do
Currículo .................................................................................................................... 28
Quadro 2: Confronto entre as principais escolas da GT ........................................... 37
Quadro 3: Perguntas norteadoras da entrevista ....................................................... 42
Quadro 4: Dimensões com suas macrocategorias ................................................... 44
LISTA DE ABREVIATURAS
GT Grounded Theory
IaH Internacionalização at home (internacionalização doméstica)
IES Instituição de Ensino Superior
IoC Internacionalização do currículo
PDPI Plano de Desenvolvimento do Processo de Internacionalização
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
2 CONTEXTUALIZANDO: CURRÍCULO E O PROFESSOR NA IoC ...................... 23
2.1 INTERNACIONALIZAÇÃO DO CURRÍCULO (IOC) ............................................ 23
2.2 O PROFESSOR NA IOC ..................................................................................... 28
3 DELINEAMENTO METODÓLOGICO .................................................................... 33
3.1 O DESENHO E O PROCESSO DA PESQUISA ................................................. 40
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................... 47
4.1 CATEGORIA 1: SER PROFESSOR NA IOC – SUJEITO NA ATUAÇÃO DOCENTE ................................................................................................................. 49
4.1.1 O exterior fica na Europa e nos Estados Unidos – a sociologia das ausências .................................................................................................................................. 50
4.1.2 Eles são melhores que nós – heteroestereótipo .............................................. 52
4.1.3 Precisamos seguir o exemplo deles – colonialismo acadêmico ....................... 56
4.2 CATEGORIA 2: SER PROFESSOR - ATUANDO NA DOCÊNCIA ..................... 58
4.2.1 Utilizando estratégias de ensino e abordagens de IoC .................................... 58
4.2.2 Falando sobre IoC ............................................................................................ 65
4.2.3 Refletindo sobre Mobilidade Acadêmica .......................................................... 68
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 71
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 74
APÊNDICE ................................................................................................................ 81
14
1 INTRODUÇÃO
O mundo tem alcance global e é líquido (BAUMAN, 2007). Globalizado,
testemunha relações pessoais e comerciais cujas barreiras não são mais geográficas.
Líquido, experimenta a liquidez da vida, instável, modificando-se a cada instante, a
cada acontecimento. De permanente a vivência em si, inalterada na sua essência,
alterando-se na forma de sua materialização. No centro, e razão de ser de sua
existência: o Ser Humano, as Pessoas!
Assim também a educação. A mesma essência, mas a forma de teorizá-la e
praticá-la se modificando com as mudanças do passar dos séculos. Educação que
agora também é líquida e global, que é multicultural, que é multilíngue, que se
internacionaliza, e que tem, pelo menos na teoria, como objetivo primeiro, e último,
como objetivo único: o Ser Humano! Mais especificamente a evolução, o crescimento
deste, individual e coletivamente. Educação que, no ensino superior, então, passa a
se defrontar “com um desafio duplo: a necessidade de estar engajada globalmente
enquanto permanece conectada de maneira útil localmente” (HUDZIK, 2011, p. 12,
minha tradução). Que nos mobiliza, assim, enquanto professores/as a repensar a
nossa prática e nossos valores.
Motivada, então, pela busca do Ser Humano no contexto da educação,
delimitou-se o escopo da pesquisa para o ser professor/a, como sujeito na atuação
docente, por isso ser substantivo, bem como atuando na docência, o ser verbo, em
função da especificidade de tal empreitada: o objeto de uma pesquisa exige recortes
bem demarcados.
Na época era professora de inglês no ensino superior nesta Instituição de
Ensino Superior (IES). Também era, e sou, apaixonada por culturas e povos de
nacionalidades diferentes, por conhecer o que temos em comum, povos de
idiossincrasias tão distintas. Além disso, presenciava-se, como ainda agora, um
ambiente fervilhante sobre a internacionalização desta Instituição de Ensino Superior
onde trabalhava e eu mantinha contato próximo com o Professor Dr. José Marcelo
Feitas de Luna, que iniciou o movimento de internacionalização desta IES, e que é
referência, não só nesta universidade, mas em nível nacional e internacional, sobre a
internacionalização do currículo (IoC), e de quem passei a ser orientanda nesta
pesquisa. Assim, meu olhar se voltou para o ser professor da IoC. Este objetivo se
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manteve deste o projeto para seleção para o doutorado. Modificou-se o que e como
olhar, mas sempre esteve relacionado com o/a professor/a da IoC.
Conquanto entendo que pensar a internacionalização das universidades em
termos ideais e românticos não leva à efetivação da internacionalização da IES, e que
é necessário tratá-la com profissionalismo e, sim, também como um produto que traga
benefícios aos/às alunos/as envolvidos/as, bem como ao corpo docente e
administrativo, ou seja a toda instituição, vejo a necessidade de se ter cuidado com a
motivação para a internacionalização, para que esta não seja apenas vista como um
produto com fins lucrativos, mas sim, como aquela que prepara os/as alunos/as
eticamente para a prática cidadã e profissional (LEASK, 2015).
É preciso estarmos atentos/as, também, para o colonialismo acadêmico, que
torna legítimo, ou mesmo único, o conhecimento disseminado pelo polo hegemônico
(FERNANDES et al., 2017), e que, assim, vai de encontro à internacionalização, pois
torna ausentes os outros países do mundo e inviabiliza, assim, a interrelação entre
esses, entre todos os países do globo e não restringe seu alcance aos países que
detém o poder hegemônico.
Isto posto, passo a discorrer sobre as teorias que definem a internacionalização
da educação, bem como a IoC. Acredita-se que a motivação, ou mesmo a força
propulsora para a internacionalização das IES, se deva à crescente aceleração
direcionada para a diversidade cultural e linguística que presenciamos e que remete
a uma educação multicultural (MOREY, 2000), e que é provocada pela globalização
que, dada suas características, dilata as diversas interfaces existentes entre os países
e os povos do mundo (LEASK, 2009). Instiga, assim, as Universidades a adaptarem
suas políticas e abordagens para atender a demanda dessa sociedade globalizada
(BOURN, 2011), uma vez que a educação superior vê-se transformando numa direção
irreversível rumo a “um ambiente de dimensão mundial” (MARGINSON, 2003, p. 2),
ou seja, rumo à internacionalização.
Contudo, a internacionalização da educação numa Instituição de Ensino
Superior (IES) de acordo com Knight (2003) é aquela, que, nos níveis institucional,
setorial ou nacional, se define como o processo de integração na dimensão
intercultural, internacional ou global no propósito, funções ou na prestação dos
serviços educacionais.
Na prática, uma das formas desta internacionalização se dá pela mobilização
acadêmica de estudantes e docentes. Também a demanda de experiências
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internacionais da própria instituição, em função da participação dos/as professores/as
em atividades internacionais, é apontada por Agnew e VanBalkom (2009) como um
dos fatores que influenciam para a internacionalização das IES. Ou ainda pela
chamada internacionalização at home (IaH), ou internacionalização doméstica, que é
aquela que promove o desenvolvimento da competência intercultural e internacional
dos/as alunos/as no próprio campus (KNIGHT, 2008).
Por ser no seu currículo que as marcas da internacionalização das IES são
percebidas e registradas, formalmente ou não, seu “protagonismo”, como se existisse
“de fato” (ARAÚJO; SILVA, 2015, p. 85), submete os atores envolvidos em seu
processo às suas necessidades e pressiona em direção às ações que a materializam.
A internacionalização de um currículo (IoC) requer mudança não apenas no
desenho deste currículo como em sua prática. Dispõe seus elementos reconhecíveis:
perspectivas globais, comunicação intercultural e cidadania socialmente responsável
(CLIFFORD, 2013) e se caracteriza pela “incorporação de dimensões internacionais,
interculturais e/ou globais em seu conteúdo” (LEASK, 2009, p. 209). Na prática, a IoC,
mais comumente, se dá por meio das abordagens do acréscimo, da infusão e da
transformação (BOND, 2003; BANKS, 2004).
É, assim, nesta materialização da internacionalização por meio do currículo que
se destaca o papel do ser professor/a, do/a docente, que, juntamente com os/os
gestores/as, funcionários/as administrativos/as e alunos/as, têm um papel a
desempenhar nesse processo: dará à internacionalização os seus contornos. Coloca,
ainda, o framework da IoC e as equipes que modulam as disciplinas para a construção
dos currículos no centro do processo de internacionalização (LEASK, 2015).
São os/as docentes, já afeitos à miríade de diferenças culturais, vivenciada em
cada sala de aula, que agora ampliam seu universo intercultural para atuarem na
internacionalização do currículo, e que, pelas características de sua função, se veem
envolvidos diretamente com seus/suas alunos/as nos processos de ensino e
aprendizagem.
A competência intercultural desejada na formação dos/as discentes, para que
“desempenhem seu papel (profissional, social e emocionalmente) em um contexto
internacional e multicultural” (NILSSON, 2003, p. 31) se espera também do/a
professor/a, não só como conhecedor/a e transmissor/a de teoria acerca do assunto
no qual é especialista, mas como ele/a próprio/a um ser interculturalmente
competente, para lidar com as situações adjacentes a esse ambiente.
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Este/a professor/a que também é, acredito, um/a mediador/a intercultural. Ou
seja, o/a professor/a mediador/a intercultural como aquele/a que em situações de
conflito, advindas das diversidades culturais vivenciadas em uma sala de aula, possa
“garantir a igualdade de acesso e de sucesso a fim de promover a qualidade e
respeitar a diversidade cultural” (UNESCO, 2009, p. 4). Um/a professor/a que, não só
atue como mediador/a intercultural, mas, e primordialmente, viva e viralize a
Pedagogia – assim, com letra maiúscula, como pensada originalmente - aquela que
promove “educação para todos”, que seja mediador/a da aprendizagem de seus/as
estudantes, que de fato pratique a educação, que tem como objetivo promover o
desenvolvimento humano, e que tem, assim, como seu foco o indivíduo, o ser e sua
autonomia como cidadão. Educação que visa atender a todas as formas de
desenvolvimento humano, quer sejam nacionais ou globais e, em sua
transversalidade, contemple, entre outros aspectos, a pluralidade e o respeito às
diferenças, que, existentes dentro de um único país, se potencializam em um Estado
geográfico das dimensões do Brasil, apresentando diferenças culturais, para
mencionar apenas uma, que requerem preparo para lidar com suas manifestações e
materializações (LUNA, 2016).
Tendo em vista o acima exposto, a pergunta que desejo responder nesta
pesquisa é: como atua o professor na IoC? Como os sujeitos da pesquisa são
profissionais da Univali, esta pergunta de pesquisa leva em consideração o
conhecimento de que esta IES está no processo de internacionalização do currículo
desde 2010, tendo criado o Plano de Desenvolvimento do Processo de
Internacionalização (PDPI) em 2011, e a Resolução da Política de Internacionalização
da Univali em 2014.Também promove oficinas sobre IoC no seu programa de
formação continuada desde 2010, com o objetivo de orientar os/as professores/as
quanto à incorporação de componentes de internacionalização no currículo, que
tratam de internacionalização de IES, internacionalização de curso no campus,
currículo internacionalizado, abordagem do acréscimo, abordagem da infusão,
abordagem da transformação, principais bloqueadores e facilitadores da
internacionalização, bem como exercícios práticos de internacionalização em seus
respectivos planos de ensino. Ou seja, os/as professores/as desta IES estão
inseridos/as num contexto educativo que vivencia um processo de internacionalização
dos currículos já há alguns anos.
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Faz-se necessário pontuar, então, a profissão e a identidade docente. As
teorias sobre o assunto evidenciam posições diversas quanto à definição desta
profissão, mas têm em comum que a profissão docente engloba saberes, habilidades,
competências, prática docente e atitudes, como características inerentes, e
necessárias, ao seu exercício (GATTI, 2016; TARDIF, 2002). Quanto à identidade
docente é uma realidade que evolui e se desenvolve, tanto pessoal como
coletivamente, que se desenvolve durante a vida, não é um atributo fixo para uma
pessoa, e sim um fenômeno relacional (MARCELO, 2009). Neste movimento entre a
evolução pessoal e coletiva se manifesta o inconsciente coletivo que parte das
características individuais até às coletivas e impessoais e considera a inserção do
indivíduo em uma família, que está inserida numa cultura ou etnia e que, por sua vez,
é da espécie humana (JUNG, 2000), e os estereótipos, ou seja, a imagem mental que
todos/as nós seres humanos partilhamos sobre determinado evento, que pode, ou
não, corresponder à realidade (LIPPMANN, 1922) e que, deste modo, influenciam a
forma de ver o mundo dos/as professores/as, bem como a sua atuação docente.
Quanto ao/à professor/a da e para a IoC, no artigo A Foundation for the
Internationalization of the Academic Self (Um Alicerce para a Internacionalização do
Eu Acadêmico) Sanderson (2008) preconiza a importância de conhecer a si mesmo/a
como condição para entender melhor os/as Outros/as (o autor enfatiza esta palavra
utilizando inicial maiúscula). Remete, ainda, ao conceito de cosmopolitanismo como
promotor de internacionalização de perspectivas pessoais e profissionais.
Com relação ao/à professor/a ideal, é também Sanderson (2011), em seu artigo
Internationalisation and teaching in higher education (Internacionalização e Ensino na
Educação Superior), que se propõe a “fornecer um caminho a seguir para desvelar a
noção de um/a professor/a "ideal" e autêntico/a para o ensino superior
contemporâneo, que apoie a contemplação do desenvolvimento de perspectivas
internacionais e interculturais no ensino” (SANDERSON, 2011, p. 661, destaque do
autor, minha tradução).
A literatura que aborda especificamente o/a professor/a da, e, para a IoC, não
é vasta. Na verdade, de acordo com Leask e Bridge (2013) os estudos sobre a
internacionalização do currículo no ensino superior são poucos, menos ainda sobre o
perfil docente do/a professor/a da IoC. O número de artigos sobre a
internacionalização do currículo se expandiu desde então, contudo sobre o/a
professor/a da IoC continua escasso. O que se encontra são artigos e livros que ao
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discutir a IoC acabam, como consequência, abordando o assunto, contudo, seu foco
não é o professor da IoC.
Nesses, o que se percebe são características prescritivas, como, por exemplo,
no quadro de Teekens (2000) sobre “O Perfil Do/a Docente Ideal Para A Aula
Internacional”, em que descreve conhecimentos, habilidades, competências e atitudes
deste/a docente. Todas as frases começam dizendo o que o/a professor/a deve ser,
fazer ou ter para ser um/a professor/a universitário/a em uma aula internacional.
Importante lembrar que o livro, onde se apresenta o quadro, trata da Educação
Superior Internacional, ou seja, trata de uma sala de aula onde alunos/as de várias
nacionalidades se encontram, e não exatamente sobre IoC.
Clifford (2013) prevê que o sucesso de um currículo internacionalizado depende
de uma gama de estratégias de ensino que demonstrem perspectivas internacionais.
Essas estratégias de ensino cabem ao/à professor/a e à gerência de ensino organizar.
Leask (2015) em seu livro intitulado “Internationalizing the Curriculum”, defende que
um currículo internacionalizado e que, por isso, prepare os/as alunos eticamente para
a prática cidadã e profissional, requer uma equipe acadêmica engajada e
comprometida.
Na busca por artigos, dissertações e teses que tratem do assunto, com as
chamadas “O professor da internacionalização nas IES” e “O papel do professor na
internacionalização do currículo”, dois artigos trazem conteúdo que se relaciona com
o tema aqui pesquisado. O primeiro se refere ao papel do/a professor/a como
catalisador/a da internacionalização, principalmente na pós-graduação, em função de
sua rede de relacionamentos (DUARTE et al., 2012) e o outro refere as publicações
acadêmicas como elemento da internacionalização (BIAVA; STALLIVIERI, 2017),
colocando, assim, também o/a professor/a pesquisador/a como um papel deste/a na
IoC.
Green e Whitsed (2015) em seu livro “Critical Perspectives on Internationalising
the Curriculum in Disciplines: Reflective Narrative Accounts from Business, Education
and Health” (Perspectivas Críticas sobre a Internacionalização do Currículo: Relatos
Narrativos Reflexivos da Administração, Educação e Saúde) têm o objetivo de fazer
ouvir as vozes do corpo docente sobre a internacionalização do currículo, considerado
por eles uma lacuna a ser preenchida, assim como discorrer, também, sobre o que
significa a IoC na prática. O livro apresenta 19 histórias, no formato de artigos
científicos, sobre a experiência de professores e professoras na área de
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administração, educação e saúde. Como pontuam os autores, “a ênfases é em
histórias reais que refletem sobre o processo, bem como sobre os resultados, da
prática da internacionalização do currículo” (p. 4).
Importante pontuar aqui que a bibliografia basilar desta pesquisa se fixa na
escola australiana sobre IoC bem como na brasileira, primordialmente, que é também
teoria pesquisada e utilizada pelo Grupo de Pesquisa Estudos Linguísticos e
Internacionalização do Currículo deste programa de doutorado.
É na busca pela resposta das perguntas levantadas até aqui, e outras, que se
pautam, assim, as ações acadêmico-científicas de minha tese de doutorado. Que me
fizeram buscar por teorias que aprofundassem meu conhecimento sobre IoC, sobre
o/a professor/a da IoC e sobre metodologias que possibilitassem alcançar meu
objetivo, que pudessem materializar meu olhar sobre a atuação do/a professor/a na
IoC. Para tal utilizei a a Grounded Theory, assim denominada para designar o método
utilizado para gerar teorias, como, também, o produto final de sua aplicação, pois “o
termo se refere a ambos, o produto da pesquisa e o método analítico de produzi-lo”
(CHARMAZ, 2008, p. 397, minha tradução).
Utilizada em pesquisas qualitativas, mas também nas quali-quantitativas, a
Grounded Theory, se caracteriza, como o nome sugere, como metodologia que
possibilita a criação de uma teoria substantiva baseada nos dados e que tem como
objetivo um grupo ou situação específica, não visa generalizar além de sua área
substantiva.
Irei utilizar o nome em inglês, Grounded Theory, em função da dificuldade de
tradução da palavra grounded com o sentido que tem nesta abordagem, em
consonância com o que pontua Tarozzi (2011). Assim, optei por utilizar o nome no
original, doravante apenas GT.
A coleta dos dados, na GT, se dá a partir de entrevistas com as pessoas
envolvidas no evento social que está sendo pesquisado. No caso desta pesquisa, os
sujeitos são professores e professoras de graduação da Univali, que estão
diretamente envolvidos/as no processo ensino/aprendizagem, e, também, na IoC. É a
partir de sua percepção sobre o evento social pesquisado, a internacionalização do
currículo, que se pretende compreender a atuação do/a professor/a na IoC. Foram
entrevistados/as quatro docentes, sendo duas mulheres e dois homens, que
trabalham na instituição como professores/as de graduação há mais de oito anos, de
disciplinas diversas, das áreas de humanas e exatas, com o objetivo de criar uma
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teoria substantiva sobre a atuação do/a professor/a na IoC. O número de entrevistas
não é previsto antes de se iniciar a pesquisa, mas sim, no decorrer da mesma, quando
ocorre a saturação, ou seja, quando mais nada de novo emerge dos dados.
O detalhamento do desenho metodológico será feito no capítulo três desta tese.
Contudo, devido às “três principais linhas ou “escolas” que o método assumiu nos
últimos anos” (TAROZZI, 2011, p. 57): (1) GT clássica (Glaser); (2) GT full conceptual
description; e (3) GT construtivista (Charmaz), cabe pontuar que está pesquisa adotou
a GT Construtivista de Charmaz. A linha construtivista prevê, entre outras coisas, que
“o conhecimento é fruto de uma coconstrução entre pesquisador (a) e sujeitos”
(TAROZZI, 2011, p. 52), colocando, assim, a dimensão do significado no centro da
busca.
Levando em consideração o acima exposto e considerando a escassez de
estudos na literatura da internacionalização do currículo (IoC), sobre a atuação do/a
professor/a na IoC, assume-se como questão de pesquisa a seguinte: qual a atuação
do professor para a IoC? Bem como se traçam os objetivos do estudo, que tem como
objetivo geral: compreender a atuação do/a professor/a na IoC a partir de suas
perspectivas. E como objetivos específicos: contextualizar a internacionalização do
currículo; conhecer a visão do professor sobre a sua prática (docente); reconhecer a
relação entre a docência e a IoC; categorizar as atuações do professor na IoC.
Ao perseguir os objetivos acima relacionados, penso contribuir de forma
teórica, empírica e metodológica. Teórica, considerando que “os estudos sobre
internacionalização do currículo em educação superior são ainda mais raros [do que
os estudos sobre o currículo]” (LEASK; BRIDGE, 2013, p. 79), e que menos estudos
ainda são voltados para o professor na IoC. Desta forma, o estudo em pauta fornece,
além da compreensão sobre a atuação do/a professor/a da IoC, uma teoria
substantiva sobre o tema e uma revisão da literatura sobre os assuntos que lhe
serviram de arcabouço teórico.
Empírica, uma vez que os movimentos da internacionalização das IES no Brasil
ainda não atingiram sua maioridade, e que estas poderão, assim, com base nos
resultados da pesquisa, pautar suas ações em relação à atuação do/a professor da
IoC, bem como, sua formação. Poderá, também, levar a novos estudos sobre o perfil
docente, levando em consideração a perspectiva dos/as alunos/as.
A contribuição metodológica se dá pelo uso da Grounded Theory, pois vem
suscitando interesse por parte de outros/as colegas, bem como de professores/as,
22
com quem tenho discutido e refletido sobre o assunto e para quem tenho sugerido e
fornecido bibliografia, tendo, inclusive, participado da disciplina Seminário Doutoral,
deste programa de doutorado, quando da apresentação desta metodologia por alunas
da disciplina, para fomentação de contrapontos e explicação de dúvidas.
Este estudo está estruturado de forma a apresentar cinco capítulos, iniciando
com as considerações iniciais, seguidas pela contextualização sobre a IoC, bem como
sobre a identidade docente, no capítulo dois. O delineamento metodológico é
apresentado no capítulo três e o quarto capítulo, além da análise e discussão dos
resultados, apresenta a literatura pertinente que empresta espessura às categorias
emersas. As considerações finais são trazidas no capítulo cinco, seguido das
referências bibliográficas.
Com o objetivo de não usar sempre barras quando for escrever sobre mulheres
e homens utilizarei marcadores de gênero masculinos no capítulo dois e quatro
marcadores de gênero feminino nos capítulos três e cinco, em ambos os casos,
contemplo ambos os sexos ao marcar apenas um. Assim, quando mencionar
professores estou contemplando professores e professoras, quando mencionar
alunas, contemplo alunas e alunos. Reitero que não se trata de banir os homens do
cenário, antes, de trazer as mulheres também na representação escrita, um exercício
de inclusão. Exercício este que, também desejo, funcione como provocação para nos
fazer olhar o/a outro/a, o/a que é diferente, um exercício de interculturalidade, que
bem se coaduna com o que apresenta esta tese.
Para finalizar, trago as apropriações das contribuições da banca de
qualificação: definição da linha da Grounded Theory, redimensionamento e
reformulação dos enunciados dos objetivos, variabilidade do corpus, consistência dos
conceitos e empiria mais evidenciada para garantir coerência com a análise, as quais,
acredito ter materializado.
23
2 CONTEXTUALIZANDO: CURRÍCULO E O PROFESSOR NA IoC
Considerando que o objetivo desta pesquisa é compreender a atuação do
professor na IoC, o propósito deste capítulo é trazer a contextualização da
internacionalização do currículo, bem como do professor na IoC.
2.1 INTERNACIONALIZAÇÃO DO CURRÍCULO (IOC)
O termo currículo é polissêmico, tem sua origem do latim, curriculum, cujo
significado é pista de corrida (SILVA, 2011). Pode ser ainda jornada (ideia de
sequência e continuidade); conjunto de atividades de aprendizagem (LUZ, 1982); ou
rol de conteúdos; um conjunto de disciplinas; uma grade curricular (FREITAS, 2009).
A formalização das ações educacionais de uma instituição de ensino se dá no seu
currículo, que é, de acordo com Silva (2011), o documento de identidade da escola.
Além disso, o currículo também é “lugar, espaço, território. O currículo é relação de
poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso” (SILVA, 2011, p. 150).
É, ainda, o currículo que guia as ações dos docentes para a materialização de
seu planejamento e prática. E, para Leask (2015), é mais do que uma lista de tópicos
para serem estudados pelos alunos, é um currículo na prática, e como tal é visto como
“inseparável do ensino e da pedagogia” (LEASK, 2015, p. 07). Esta visão reforça o
papel do professor na formulação e consecução do currículo escolar, que em função
também das diretrizes de ensino/aprendizagem de cada IES, é quem efetivamente
planeja e ensina por meio de ações pedagógicas. Ainda,
Currículo é o veículo pelo qual o desenvolvimento dos elementos epistemológicas, da práxis e ontológicos pode ser incorporado na vida e aprendizado dos estudantes de hoje, garantindo que eles se formem prontos e dispostos a fazer uma diferença positiva no mundo de amanhã. (DE WIT; LEASK, 2015, p. x, minha tradução).
É no Plano de Ensino que se formalizam e se registram os objetivos,
estratégias, atividades, e programação de uma determinada disciplina. Devido a isso,
é denominado currículo manifesto por Banks (2001), ou formal por Leask (2015, p.
08), que também menciona o currículo informal, que é representado pelos “vários
serviços de suporte e atividades e opções adicionais organizadas pela universidade
24
que não são avaliadas e não fazem parte do currículo formal, mas podem levar ao
aprendizado”. Como exemplo, as atividades na comunidade do entorno escolar,
praticadas pelos alunos bolsistas nos programas de extensão.
Em oposição ao currículo formal ou manifesto, Banks (2001) refere-se à
importância do currículo “latente” ou “oculto”, o qual tem sido definido como aquele
que nenhum professor ensina explicitamente, mas que todos os alunos aprendem.
Ou, como refere Leask (2015), o currículo oculto são as mensagens não intencionais,
implícitas e ocultas que são passadas para os alunos, às vezes inconscientemente.
Como exemplo deste último ela aponta o livro texto escolhido pelo professor,
salientando de forma indireta o ponto de vista de quem é importante e, por
consequência, de quem não é. Este elemento faz parte tanto do currículo formal como
do informal. É a parte poderosa da cultura escolar que comunica aos estudantes
atitudes da escola com relação a uma série de questões e problemas, incluindo a
forma como a escola os vê como seres humanos.
Formal, informalmente ou de maneira oculta, o currículo vai se modificando em
função do processo de internacionalização, mas, as diretrizes curriculares não sofrem
modificações apenas em função deste processo e sim, como argumenta Luna (2016),
aquele apresenta semelhanças com a revisão e o redimensionamento curricular pelos
quais passam as instituições educacionais em todo o mundo:
Motivações relacionadas à mudança na legislação educacional, na forma de diretrizes curriculares, bem como aquelas relacionadas ao chamado mercado de trabalho costumam redundar em inclusão ou supressão de disciplinas, de conteúdos programáticos, de referências bibliográficas, além de ampliação ou redução de carga-horária ou créditos escolares. (LUNA, 2016, p. 44).
Mas, de fato, as mudanças relacionadas à IoC são motivadas, no caso
específico, em função da própria internacionalização das instituições de ensino
superior. Internacionalização que não é uma prerrogativa da atualidade, pois, desde
tempos remotos, estudantes universitárias viajam a outros países com o intuito de
obter novos conhecimentos.
O que se percebe, no entanto, nas últimas décadas do século XX, é um foco
especial na discussão e formalização desse processo. Definições têm sido propostas,
como a de Knight (1994), para quem a internacionalização da educação, numa IES,
constitui um processo de integração de uma dimensão internacional no ensino, na
pesquisa e nas tarefas administrativas.
25
Hudzik (2011) sinaliza essa internacionalização como integral, fazendo
referência a um processo complexo que irá permear todos os aspectos da educação
superior. Em função disto, por exemplo, vê-se os serviços educacionais ingressarem
na esfera da Organização Mundial do Comércio - OMC, onde estão sujeitos às leis do
mercado (SIQUEIRA, 2003). Passa, também o Estado, de acordo com Morosini
(2012), a desempenhar seu papel de avaliador em todos os níveis do sistema
educacional, o que impacta principalmente na esfera do ensino superior, pois “a
globalização considera como um dos principais valores o conhecimento e neste, o
advindo de patamares superiores, onde a busca de educação e certificação
continuada se faz presente” (MOROSINI, 2012, p. 4). Fatores esses que fazem com
que a internacionalização das IES se instale como um ser independente, ativo, que
“assume protagonismo como se existisse “de fato” [...]” (ARAÚJO; SILVA, 2015, p.
85), e, devido a isso, submete os atores envolvidos em seu processo às suas
necessidades.
Em função das características acima arroladas, é no currículo que as marcas
da internacionalização das IES são percebidas e registradas, formalmente ou não, de
forma manifesta ou oculta, e onde esse “protagonismo” pressiona em direção às
ações que a materializam. Exemplo disto é quando docentes do ensino superior se
inquietam na busca de caminhos para tornar seu plano de ensino internacionalizado
e sua prática, internacionalizante.
Além de serem influenciadas pela interconexão global, as IES são agentes
dessa internacionalização (SCOTT, 2000) e, para De Wit (1998) além de um processo,
a internacionalização é também uma resposta à globalização, bem como se refere a
um procedimento intencional das IES na integração de uma dimensão internacional,
intercultural ou global quanto ao propósito, as funções e a prestação de serviços
educacionais, com a finalidade de melhorar a qualidade da educação e fazer uma
contribuição significativa para a sociedade. Essa intencionalidade se percebe também
em Bégin-Caouette (2012, p. 3) quando considera que “embora o processo de
globalização influencie todas as instituições, essas instituições podem ainda escolher
como responder” e em Altbach e Knight (2007, p. 291), para quem a “globalização
pode ser inalterável, mas a internacionalização envolve muitas escolhas” e para Leask
(2015, p. 41) “envolve decisões sobre os objetivos do programa e do curso”.
Assim, além de promover a interação entre os estudantes de vários lugares do
mundo, é preciso, também, prepará-los para serem competentes interculturalmente,
26
para que possam transitar pelas diferenças culturais e linguísticas de forma
satisfatória e vivenciar a diversidade cultural em todo seu potencial de
desenvolvimento humano e social.
No campus universitário, a relação entre o que marcadamente difere, do já
estabelecido e vivenciado pelas pessoas que fazem deste o seu lugar de
aprendizagem, de desenvolvimento formal e pessoal, essa dicotomia é também
percebida, como não poderia deixar de ser, e é preciso que seus integrantes estejam
preparados para lidar com suas nuances e materializações.
Uma das formas da materialização da internacionalização de uma instituição
de ensino superior, assim, se dá pela internacionalização do currículo que:
É a incorporação de dimensões internacionais, interculturais e/ou globais no conteúdo do currículo, bem como os resultados de aprendizagem, atividades de avaliação, métodos de ensino e serviços de suporte de um programa ou estudo. (LEASK, 2009, p. 209; 2015, p. 43).
Em função da importância do currículo para a internacionalização da educação,
Leask (2015), em seu livro Internationalizing the Curriculum propõe cinco fases do
processo de internacionalização do currículo, que são: 1) Revisar e refletir - busca
saber em que medida um currículo é internacionalizado e serve para estimular a
discussão e reflexão sobre o mesmo; 2) Imaginar - busca novas formas de pensar e
atuar, “imaginar novas possibilidades” (p. 47); 3) Revisar e planejar - foca nas
mudanças a serem feitas no currículo para que este se torne internacionalizado,
estágio em que são tomadas decisões de curto, médio e longo prazo para a efetivação
da internacionalização do currículo; é neste estágio que se identificam os blockers e
enablers (bloqueadores e facilitadores) do processo; 4) Atuar - analisa se os objetivos
para internacionalizar o currículo foram atendidos, o plano para internacionalizar o
currículo é implementado e prepara-se a avaliação do mesmo. Este estágio pode
envolver o desenvolvimento profissional dos professores no ensino e avaliação das
habilidades interculturais e, também, negociar e implementar novas condições de
ensino; 5) Avaliar - questiona se os objetivos formulados para a internacionalização
do currículo foram alcançados, analisa a efetividade das mudanças propostas.
Esta disposição não pode ser tomada ao pé da letra, como enfatiza Leask, mas
com certeza serve de guia para o objetivo proposto e salienta o papel do professor
nesse processo, pois “se a equipe acadêmica não tiver experiência, habilidades ou
conhecimentos necessários para internacionalizar o currículo, é provável que eles não
27
se envolvam com o conceito ou adotem um foco restrito” (LEASK, 2015, p. 03, minha
tradução).
Na prática, a internacionalização do currículo se materializa por meio de três
abordagens, a abordagem do acréscimo (add on), da infusão e da transformação. De
acordo com Bond (2003), a abordagem do acréscimo consiste em adicionar às
atividades curriculares uma leitura ou atividade sobre uma questão intercultural ou
internacional, ou convidar um visitante para dar uma palestra ou promover uma
discussão sobre assuntos internacionais ou interculturais. É considerada a mais fácil
pela maioria dos professores e, alerta a autora, que dentre as abordagens, esta tem
a perspectiva mais limitada (BOND, 2003), uma vez que não busca promover a
criticidade.
A abordagem da infusão consiste, como o próprio nome revela, na infusão de
“conhecimentos, atitudes e habilidades interculturais” (BOND, 2003, p. 9, minha
tradução). Apesar de requerer mais preparação por parte dos professores, pode gerar
muito mais recompensas. A autora cita como exemplos da abordagem de infusão para
a mudança no currículo, os seguintes (idem):
(1) repensar os objetivos do curso para incluir questões e abordagens
interculturais;
(2) selecionar leituras e materiais para o curso que refletem diversos pontos de
vista sobre eventos / tópicos / questões; e
(3) trazer as experiências dos alunos para o curso como um meio de enriquecer
a aprendizagem.
Com relação à abordagem da transformação, esta “requer uma mudança na
forma como nós entendemos o mundo” (BOND, 2003, p. 9-10, minha tradução) e tem
como foco possibilitar ao aluno “movimentar-se entre duas ou mais visões de mundo”
(idem). Está condicionada a uma mudança abrangente, de todo o curso e do currículo.
Além daquelas abordagens, também várias estratégias de IoC são sugeridas
pelo Guia de Boas Práticas para a Internacionalização do Currículo da Griffith
University de Barker (2011), – doravante GIHE –, que se constitui de um documento
com exemplos de estratégias para internacionalizar o currículo. Na sua versão integral
contém 31 exemplos práticos listados e pode ser acessado no apêndice A. Este é
apresentado da seguinte forma:
28
Quadro 1: GIHE Adaptação do Guia de Boas Práticas para a Internacionalização do
Currículo
Currículo Padrão Currículo Internacionalizado Exemplos Práticos
Resultados da aprendizagem do estudante
Um foco nos resultados da aprendizagem global,
internacional e intercultural do estudante.
Inclui alvos/objetivos do curso que focam no desenvolvimento do conhecimento, habilidades,
atitudes e comportamentos interculturais, ou
desenvolvimento de uma segunda língua.
Fonte: Adaptado de Barker (2011).
A forma como é apresentado, mostrando exemplos da transição do currículo
padrão, ou seja, sem as perspectivas da IoC, para o currículo internacionalizado, se
constitui num guia prático para o uso das abordagens de IoC.
Antes de apresentar a seção seguinte, cabe mencionar a mobilidade estudantil,
ou seja, alunos se deslocando para outros países, geralmente mais desenvolvidos,
como é o caso dos estudantes brasileiros, como uma das características da
internacionalização da educação superior, que “agora, mais do que nunca, existem
mais instituições em mais países que oferecem mais programas acadêmicos para
mais diversos estudantes.” (SANDERSON, 2008, p. 2, minha tradução). Conquanto
seus benefícios sejam inegáveis, tornou-se, também, um produto de exportação
(GREEN; WHITSED, 2015), ou commodity (DE WIT, 2013). O que torna necessário,
não só ao professor, mas a os envolvidos com a IoC, criticidade para saber discernir
entre a mobilidade que promove o desenvolvimento da cidadania global e o produto
de exportação explorado pelo poder hegemônico.
2.2 O PROFESSOR NA IOC
Inicio esta seção discorrendo sobre a identidade docente. Para Jenkins (2014)
as identidades de grupos são uma poderosa forma de identificação em função de sua
capacidade de mobilizar pessoas. Além disso, para Ciampa (1989) é num grupo
social, caracterizado por sua história, interesses, entre outros aspectos, que se dá o
reconhecimento de si, no reconhecimento da identificação dos outros participantes do
grupo.
A convivência com a profissão professor inicia-se na infância, o que equivale a
dizer que um professor começa a se identificar com a profissão docente já naquela
29
fase da vida. E está, assim, em permanente formação, não só por essa identificação
ao longo da vida escolar, mas pela característica intrínseca de continuum de qualquer
grupo social de estar sempre mudando ou, como destaca Marcelo (2009), a identidade
docente é algo não estanque, que acompanha o desenvolvimento do profissional
também como ser humano. Para ele a identidade docente é uma realidade que evolui
e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente, uma vez que a identidade não é
algo que se possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida, não é um atributo
fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno relacional (MARCELO, 2009).
Identidade docente, que, de acordo com Garcia
Refere-se a um conjunto de características, experiências e posições de sujeito atribuídas (e autoatribuídas) por diferentes discursos e agentes sociais aos docentes no exercício de suas funções, em instituições educacionais mais ou menos complexas e burocráticas. (GARCIA, 2010, p. 01).
Intelectuais transformadores é como Giroux (1997) define os professores, e,
ainda de acordo com este autor, para esses atuarem como tal, necessitam criar um
discurso político e conjunção de suposições, necessitam “reconstruir um discurso no
qual o professor possa ser definido através de categorias de democracia, autorização
e possibilidade” (GIROUX, 1997, p. 27). Pontua, ainda, que o saber é do professor! E
está relacionado com a pessoa e a identidade dele, além disso, esse saber está
indissociado das outras dimensões do ensino.
Esse papel de intelectual, de acordo com Mellowki e Gauthier (2004), em seu
artigo intitulado “O professor e seu mandato de mediador, herdeiro, intérprete e
crítico”, se concretiza na tarefa de mediação. Pontua que o papel do professor não se
restringe ao de portador, intérprete e crítico de uma cultura, mas também,
a de produtor e de divulgador de conhecimentos, técnicas e procedimentos pedagógicos, e de agente de socialização, de intérprete e de guardião responsável pela consolidação das regras de conduta e daquelas maneiras de ser valorizadas pela sociedade e pela escola. (MELLOWKI; GAUTHIER, 2004, p. 545).
Quanto ao papel de herdeiro, crítico e intérprete, de que falam Mellowki e
Gauthier (2004), se percebe herdeiro pois “faz parte de uma cultura que a constitui”
(p. 556), de uma coletividade, de uma história; quanto ao papel crítico pois “toda
herança é inaceitável se não for ao mesmo tempo crítica”(p. 558) e intérprete, uma
vez que “cada discurso, cada gesto, cada maneira de funcionar e de estar com os
30
alunos exige decodificação, leitura, compreensão, explicação (de textos, de situações,
de intenções e de sentimentos de outrem, DO OUTRO)” (p. 559, destaque dos
autores).
Transforma-se assim o professor e sua relação docente com os alunos,
docência essa que não se confina ao transmitir conhecimento técnico, a desempenhar
um papel em função de habilidades e competências específicas, mas que leva em
consideração seus saberes, suas atitudes, sua experiência, sua herança. Profissão
que requer que seja mediador, não só de conhecimentos, que seja intérprete, que
assuma sua criticidade.
Essa alteração na capacitação profissional da docência presenciada na
atualidade é atribuída à globalização por Morosini (2000, p. 11), quando destaca que
“com o processo de globalização, que se adentrou de forma acentuada pelo panorama
nacional, a concepção de docência universitária está sofrendo alterações.”
Alterações estas que, ainda de acordo com a autora levam ao questionamento:
“quem é o docente universitário? Ele está preparado para acompanhar as mudanças
do terceiro milênio?” (MOROSINI, 2000, p. 11). Parece estar clara a formação para a
área específica do conhecimento, os critérios para esta capacitação são consensuais.
Aliado a esse conhecimento específico, contudo, pretende-se que o profissional
docente seja
um cidadão competente e competitivo; inserido na sociedade e no mercado de trabalho; com maior nível de escolarização e de melhor qualidade; utilizando tecnologias de informação na sua docência; produzindo seu trabalho não mais de forma isolada, mas em redes acadêmicas nacionais e internacionais; dominando o conhecimento contemporâneo e manejando-o para a resolução de problemas, etc. (MOROSINI, 2000, p. 11).
O professor “para a IoC”, assim, agrega às características apontadas nas
sessões anteriores deste capítulo outras que contemplem o seu lugar na
internacionalização das IES e, consequentemente, de seu currículo.
Sanderson (2011, p. 661) refere-se à necessidade de literatura que trate da
internacionalização referente aos professores da educação terciária e que pontue as
questões “em termos de seus conhecimentos e skills quando trabalhando com
currículos internacionalizados e também sobre suas atitudes pessoais e profissionais”
(minha tradução) neste contexto. Em seu artigo, intitulado “Internationalization and
teaching in higher education” (Internacionalização e ensino na educação superior) ele
31
fornece “um modelo designado de internacionalização, que se aplica ao papel dos
professores universitários como plataforma de discussão” (SANDERSON, 2011, p.
664). Para tanto, utilizou “A description of nine clusters of qualifications for lecturers”
(Uma descrição de nove grupos de qualificações para professores) de Teekens (2001)
e apresenta sete dimensões que sugere que a prática docente internacionalizada
englobe:
1) Ter algum conhecimento básico sobre a teoria da educação.
2) Incorporar conteúdo internacionalizado no material da disciplina.
3) Ter uma apreciação crítica de sua própria cultura e suas premissas.
4) Ter algum conhecimento de outros países e culturas, mas uma preferência
por estar aberto para, e apreciar, outras visões de mundo.
5) Utilizar estratégias universais de ensino para aumentar as experiências de
aprendizado de todos os alunos.
6) Entender de que maneira sua disciplina acadêmica e sua profissão
relacionada (por exemplo, fisioterapia) são estruturadas em uma variedade de
países.
7) Entender o mercado de trabalho internacional relacionado com sua
disciplina acadêmica.
Esta relação das dimensões acima descritas, corrobora com o que foi
anteriormente apresentado sobre o perfil do professor para IoC, como aquele que
congregue habilidades e competências técnicas às características pessoais que
possam propiciar o aprendizado dos alunos, a fim de que estejam preparados para a
vivência profissional e pessoal no mundo global.
Importante pontuar que, ao imaginar e sugerir mudanças num plano de ensino
com vistas à IoC, “mais importante do que registrar semanticamente aspectos da
dimensão da internacionalização do currículo, é o entendimento, a internalização
dessa dimensão por cada professor” (BELLI; HEEMANN; SEHNEM, 2016). Dessa
maneira, não só o plano de ensino poderá refletir, de maneira ideal a IoC em tudo o
que representa e significa, como também, acredito, o professor poderá ter o perfil ideal
para a IoC, para o exercício da docência de sua disciplina.
Disciplina que, cada uma, apresenta sua especificidade, contudo nenhuma
sendo impossível de ser mudada. As disciplinas, assim como o corpo docente, são
comunidades socialmente construídas, formadas pelos estudantes, cada um com a
32
sua história, cultura, objetivos de carreira, valores e visão de mundo (GREEN;
WHITSED, 2015).
Ainda, ao refletir sobre ser um professor autentico na educação superior,
Sanderson (2008b), em seu artigo “Being an Authentic Teacher in Higher Eduaction”
enfatiza a auto-crítica como caminho para o auto conhecimento, pois é por meio do
auto conhecimento que ao compreender-se e ter clareza sobre sua visão de mundo o
professor poderá melhor conhecer o outro e, assim, tornar-se autêntico como pessoa
e professor. O autor defende que a autencidade, a visão de mundo de cada um é
importante característica para a prática pedagógica efetiva.
33
3 DELINEAMENTO METODÓLOGICO
O desenho metodológico deste estudo é desenvolvido por meio de um modelo
qualitativo (ABELA; GARCÍA-NETO; CORBACHO, 2007) o qual se baseia em
paradigmas ou modelos da investigação social. Leva-se em consideração, assim, que
a realidade que se pretende conhecer é o mundo social da vida cotidiana das pessoas,
e que cada elemento ali presente é único.
O método utilizado para a consecução desta pesquisa, Grounded Theory, prevê
a pesquisa relacionada com o aspecto social vivenciado no cotidiano das pessoas a
serem investigadas (CHARMAZ, 2008), assim, nesta pesquisa, o aspecto social a ser
investigado é o das professoras envolvidas no processo de internacionalização da
Univali.
A seguir apresento o quadro sinóptico do desenho da pesquisa, cujos passos
apresentados serão detalhados na sequência:
Figura 1: Quadro sinóptico do desenho da pesquisa
Fonte: Elaborado pela autora (2019).
34
Para a consecução desta tese, esta pesquisa orientou-se pela metodologia
qualitativa nomeada Grounded Theory (GT), que se caracteriza por ser um método
utilizado para gerar teorias, como, também, o produto final de sua aplicação, pois “o
termo se refere a ambos, o produto da pesquisa e o método analítico de produzi-lo”
(CHARMAZ, 2008, p. 397, minha tradução).
Optei por utilizar o nome na língua original em que foi cunhado, Grounded
Theory, e não Teoria Fundamentada em Dados, como também é conhecida, por
concordar com Tarozzi (2011) quanto à dificuldade de traduzir a expressão para o
português de forma a dar o significado que enseja a palavra grounded para
caracterizar esta metodologia.
A Grounded Theory, doravante apenas GT, também designada como
abordagem, é uma forma indutiva – e também abdutiva, de acordo com Charmaz
(2006) – de construir uma teoria assentada nos dados, por meio da análise qualitativa
destes e que “objetiva gerar construtos teóricos que explicam ação no contexto social
sob estudo” (CASSIANI; CALIRI; PELA, 1996, p. 80). Ou seja, “a teoria emerge dos
dados e deve ser coerente com a realidade da área substantiva especificada para o
estudo” (BANDEIRA-DE-MELLO; CUNHA, 2004, p. 160).
Quanto aos métodos da Grounded Theory, Charmaz, proponente da GT
Construtivista, declara que: “colocado de forma simples, [estes] consistem em
diretrizes sistemáticas, mas flexíveis, para a coleta e análise de dados para construir
teorias fundamentadas nos próprios dados” (CHARMAZ, 2006, p. 02, minha tradução).
A pesquisadora, ao usar essa metodologia, busca processos que estão
acontecendo na cena social e declarações das entrevistas com o objetivo de aprender
sobre a vida das participantes. Diferentemente de outros métodos qualitativos, que
permitem que os pesquisadores sigam as pistas dos dados da forma que desejam,
“os métodos da GT têm a vantagem adicional de conter diretrizes explícitas que nos
mostram como nós devemos proceder” (CHARMAZ, 2006, p. 03, minha tradução,
destaque da autora).
A GT Construtivista “tem como orientação o paradigma interpretativo que
enfatiza as interrelações entre pesquisadora e pesquisada para a construção de
significados de mundo” (LEITE, 2015, p. 132), caracterizando-se, assim, como
contrária à investigação positivista “valorizando a compreensão e a explicação... o
35
paradigma interpretativo pretende desenvolver e aprofundar o conhecimento de uma
dada situação num dado contexto.” (SANTOS, 2000, p. 187-188).
Ao decidir por esta tipologia qualitativa, busco compreender, com base nas
percepções e experiências de professoras de graduação da Univali, os significados
expressos com relação à sua atuação como docentes na IoC.
A utilização da GT para esta pesquisa se justifica considerando que: (1) a
mesma é sugerida para trabalhos que buscam “explorar áreas substanciais sobre as
quais pouco se sabe ou sobre as quais sabe-se muito, para ganhar novos
entendimentos’ (STERN, 19801, apud STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 24); e (2) a
originalidade desta investigação para o campo da educação em função do pouco
conhecimento teórico e empírico sobre a expressão de sentido que repercute sobre a
atuação docente na IoC.
A GT tem sua origem marcada pela publicação do livro The Discovery of
Grounded Theory, em 1967, de autoria de Barley Glaser e Anselm Strauss. À época
foi denominada como método de comparação constante, em função de ter esta
estratégia como importante característica para a análise de dados (ABELA; GARCÍA-
NETO; CORBACHO, 2007).
Strauss teve sua formação na escola de Chicago, com uma forte ênfase
qualitativa e influência do interacionismo simbólico. Como corrente alternativa às
teorias funcionalistas, tem o entendimento de que as pessoas atuam sobre a
sociedade, dão forma ao seu entorno, constroem e compartilham significados
(BLUMER, 1969), bem como o ser humano é um ativo criador de seu mundo (MEAD,
1933). Já Glaser veio da universidade de Columbia e foi influenciado por Paul
Lazarsfeld, inovador dos métodos quantitativos. Glaser percebeu a necessidade de
estabelecer comparações entre os dados para identificar, construir e relacionar
conceitos. A teoria fundamentada surge, assim, como uma alternativa às teorias
funcionalistas e estruturalistas (ABELA; GARCÍA-NETO; CORBACHO, 2007).
Tarozzi (2011) destaca que a definição apresentada por Glaser e Strauss em
seu livro traz “o acento na sistematicidade” (TAROZZI, 2011, p. 18) dos procedimentos
da GT fazendo frente ao “impressionismo assistemático de outras abordagens
qualitativas” (idem) que se faziam presentes à época. Apontadas como carecendo de
rigor em seus procedimentos, as pesquisas qualitativas da década de sessenta, eram
1 STERN, P. N. Grounded theory methodology: its uses and processes. Journal of Nursing Scholarship, v. 12, n. 1, p. 20-23, 1980 apud STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 24.
36
ainda consideradas de baixa validade e pouca confiabilidade em função do forte
subjetivismo de seus pesquisadores; a GT veio, assim, para trazer a legitimidade que
a comunidade científica almeja de uma pesquisa e, também, desafiar o paradigma
positivista que dominava então (TAROZZI, 2011; LEITE, 2015).
De 1967, quando do lançamento do livro, até o presente, a GT modificou-se,
novas vertentes surgiram, mantida, contudo, a essência do método, ou seja as
características gerais que envolvem o fazer da GT (GLASER; STRAUSS, 1967)
apontadas por Charmaz (2009, p. 19), que são:
• O envolvimento simultâneo na coleta e na análise dos dados;
• A construção de códigos e categorias análiticas a partir dos dados e não de
hipóteses preconcebidas e logicamente deduzidas;
• A utilização de método comparativo constante, que compreende a
elaboração de comparações durante cada etapa de análise;
• O avanço no desenvolvimento da teoria em cada passo de análise;
• A redação de memorandos para elaborar categorias, especificar as suas
propriedades, determinar relações entre as categorias e identificar lacunas;
• A amostragem dirigida à construção da teoria e não visando a representação
populacional;
• A realização da revisão bibliográfica após o desenvolvimento de uma análise
independente.
Com relação ao último aspecto apresentado acima, a revisão bibliográfica após
o desenvolvimento da análise, conforme pontua Tarozzi, “no caso de uma pesquisa
que visa construir uma teoria a partir dos dados, uma análise da literatura preliminar
levaria à inconveniência de criar pré-compreensões que poderiam inibir a emersão de
intuições e a formulação de categoarias originais fundadas na experiência” (TAROZZI,
2011, p. 106), isto vale, contudo, assim entendo, como indicativo de que a análise não
deve ser levada de forma a refletir a teoria existente e sim “uma ulterior fonte de dados
para prosseguir no constante trabalho de comparação” (idem, p. 107). Isto não
significa que não se deva fazer uma boa análise crítica da literartura preeviamente,
dada a importância desta para um doutorando, sem contar seu papel importante em
um programa de pós-graduação. Além disso, traz densidade e argumentação teórica
e aumenta a credibilidade da pesquisa (CHARMAZ, 2006), desde que não seja
37
apenas “um texto compilativo similar a uma bibliografia comentada” (TAROZZI, 2011,
p. 108), mas crítico. Sugerem, ainda, Charmaz (2006) e Tarozzi (2011) que a literatura
pertinente não necessariamente esteja no inicio de uma tese, podendo ser colocada
no final para que dialogue com os resultados, evidenciando possíveis limites e lacunas
na literatura existente.
A partir da publicação do livro clássico que apresentou a GT, Glaser e Strauss
assumem pespectivas diferentes de pesquisa e se distanciam. Glaser permaneceu
fiel às características iniciais da GT e considerou a perspectiva utilizada por Strauss
muito divergente da original na obra Basics of Qualitative Research: Grounded Theory
Procedures and Techniques, publicada em 1990 por Strauss e Corbin. “Ele a
considerou tão distante, que deu à obra outro nome: ‘descrição conceitual plena´ (full
conceptual description)” (TAROZZI, 2011, p. 45-46). Para Charmaz, contudo, “apesar
das muitas objeções de Glaser à versão de Strauss e Corbin, o livro serve como
enunciado vigoroso do método” (CHARMAZ, 2009, p. 23). Com o falecimento de
Strauss, Violet Corbin assume esta vertente da GT.
Tendo em vista o acima exposto, apresento o quadro-resumo de Tarozzi (2011,
p. 56) sobre as principais escolas da Grounded Theory na atualidade:
Quadro 2: Confronto entre as principais escolas da GT
GT clássica
GT full conceptual description
GT construtivista
Glaser Corbin Charmaz
Pergunta de Pesquisa
Não é uma afirmação que identifica o problema a ser estudado. É impossível de definí-lo antes de ir para campo (inicia-se de modo aberto a partir de uma área de investigação)
É uma afirmação que identifica claramente o problema a ser estudado. Consente restringir e gerenciar a área de investigação.
Não existe. Os conceitos sensibilizantes (Blumer), interesses pessoais e disciplinares iniciam a pesquisa.
Tipos de dados “All is data”. Indiferente, sobretudo observações.
Entrevistas semiestruturadas e análise textual. Coconstrução de dados.
Core category Emerge quase magicamente e é intuída improvisadamente no início ou no fim de uma pesquisa.
Fazê-la emergir requer fortes manipulações de dados. Não existe uma única core category.
Existe uma core category prevalente.
Tipo de Codificação
Substantiva teórica. Aberta, axial, seletiva. Inicial, focalizada, axial, teórica.
Fonte: Tarozzi (2011, p. 56).
38
Em função de ter-me pautado, para a consecução desta pesquisa,
primordialmente, na GT Construtivista, cabe traçar as linhas que a caracterizam.
Importante, então, salientar, que mesmo a GT tendo, originariamente, desafiado o
paradigma positivista dominante na década de 60, permaneceu ainda com algumas
características não resolvidas a esse respeito. Os anos de 1980 e 1990, com a
reviravolta que colocou luz nesses resíduos positivistas, levaram à reformulação da
GT agora com enfoque construtivista e pospositivista (TAROZZI, 2011). Ou seja, a
GT, a partir deste paradigma, conforme enfatiza Ekins (1997), assume um ponto de
vista pospositivista em que a teoria emerge na interação entre pesquisadora e os
dados. E solicita à investigadora ter uma aproximação íntima com a área do estudo.
Enfatizando o descobrimento e o desenvolvimento de teoria, a GT não se
embasa em deduções apoiadas em um marco teórico prévio, somente em abdução
ou indução (CHARMAZ, 1990, 2006). Sendo abdução um silogismo em que se
delineia uma premissa, ao observar um fenômeno, que se fosse verdadeira explicaria
naturalmente o fenômeno, diretamente ligada à nossa razão criativa, “a capacidade
humana de adivinhar a hipótese correta, justamente aquela que é capaz de explicar o
fato surpreendente” (SANTAELLA, 20012, apud LEITE, 2015, p. 155); e indução o
princípio lógico segundo o qual se deve partir das partes para o todo, de um significado
particular a um mais geral.
Antes de passar a detalhar sobre os procedimentos da GT, é importante colocar
que a GT Construtivista assume o relativismo como epistemologia (CHARMAZ, 2006;
2008a), tem “como orientação o paradigma interpretativo que enfatiza as interrelações
entre pesquisador e pesquisado para a construção de significados” (LEITE, 2015, p.
132). Reconhece, assim, que a realidade não é pré-estabelecida, mas, sim, construída
pelas interpretações ocorridas por meio das relações sociais.
Ao iniciar-se a codificação e análise dos dados busca-se resposta para a
pergunta: o que está acontecendo aqui? (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 129) Ou seja,
a pesquisadora não busca descobrir se no contexto de sua pesquisa há determinado
fato, previamente estipulado com base em teoria e literatura existentes. Ao contrário,
quer saber o que existe nos dados que foram coletados. Com procedimentos
2 SANTAELLA, L. Comunicação e pesquisa: projetos para mestrado e doutorado. São Paulo, Hacker Editores, 2001 apud LEITE, 2015, p. 155.
39
analíticos, a investigadora vai desenvolvendo conceitos e construindo a teoria que se
fundamenta nesses dados.
Para o desenvolvimento da GT, duas estratégias são essenciais: o método
comparativo constante, conforme já mencionado, e a técnica da amostra téorica. De
forma sistemática na aplicação do método comparativo, se buscam-se semelhanças
e diferenças através da análise dos incidentes contidos nos dados. Por meio destas
comparações, a pesquisadora gera conceitos levando em consideração os padrões
de comportamento. Ou seja, busca-se regulariades em torno de processos sociais
(CARRERO; SORIANO; TRINIDAD, 2012).
Quanto à amostragem teórica consiste na:
coleta de dados conduzida por conceitos derivados da teoria evolutiva e baseada no conceito de “fazer comparações”, cujo objetivo é procurar locais, pessoas ou fatos que maximizem oportunidades de descobrir variações entre conceitos e de tornar densas categorias em termos de suas propriedades e de suas dimensões. (STRAUSS; CORBIN, 2008, p. 195, destaque dos autores).
Os conceitos são a base das análises e formam blocos que constituem a teoria,
que ao identificar similaridades e diferenças por meio do método comparativo, as
especifica e demonstra sua variabilidade. Na amostra teórica, o pesquisador seleciona
novos casos a estudar, para refinar e expandir os conceitos e teorias no decorrer do
estudo. A escolha da amostra na GT não pode ser selecionada ao acaso, mas sim
realizada de maneira cuidadosa. Tal procedimento permite encontrar as pessoas que
mais trarão profundidade aos dados, onde encontrá-los e que dados solicitar (RUIZ
OLABUÉNAGA, 2012). A amostra teórica é cumulativa, cada nova amostra é somada
à análise, o que faz com que seja a teoria evolutiva apontada por Strauss e Corbin
(2008). Há, assim, um processo contínuo entre coleta e análise de dados que cessa
somente quando se chega à saturação, ou seja, não emergem mais novos conceitos
e nem novas categorias dos dados. Diante disto, não são definidos a priori o número
de entrevistas, ou observações, conforme o caso, nem o número de participantes.
Cabe também pontuar que na GT outro procedimento essencial são as
anotações que nos permitem falar das categorias e suas relações através do registro
de insights e interpretações por meio da criação de memos. Este processo é constante
desde o início da codificação e somente se finaliza com a escrita das considerações
finais.
40
Como a GT busca descobrir como e porque as pessoas se comportam de
determinada maneira em contextos específicos (CHARMAZ, 2006; STRAUSS;
CORBIN, 2008) a amostra para desenvolver a pesquisa se forma a partir de
participantes que possam trazer valiosos insights relacionados ao assunto da
pesquisa. A GT, assim, idealmente emprega amostragem teórica, ou seja, “começa
entrevistando um pequeno número de pessoas (as vezes apenas uma ou duas) cujas
características são relevantes para o estudo e seleciona outros participantes levando
em consideração as informações obtidas nas entrevistas anteriormente realizadas”
(FOLEY; TIMONEN, 2015, p. 1198, livre tradução da autora).
3.1 O DESENHO E O PROCESSO DA PESQUISA
Importante destacar que todo o processo de uma pesquisa com a metodologia
da GT não acontece de modo linear, ou seja, não há uma ordem única de
procedimento onde primeiro se efetiva determinada etapa, em seguida outra, até a
última. Ela se processa em forma de círculo, ou espiral. O método de comparação
constante faz com que a pesquisadora se movimente para trás e para diante nos
dados em busca de informações que emergem dos mesmos para a construção da
teoria substantiva. Contudo, para que se possa registrá-la convenientemente são
utilizados segmentos explicativos de como esta pesquisa se desenvolveu em uma
ordem que se pode considerar, para os propósitos deste capítulo, do início ao fim.
Conclui-se a ampliação da amostra quando há saturação das categorias. Ou
seja, a amostragem teórica é ampliada em função de áreas ainda descobertas,
tornando-se inútil permanecer onde há redundância de dados. Isto faz com que seja
impossível definir a priori o número de contextos, de sujeitos a serem entrevistados e
o número de entrevistas (CHARMAZ, 2006; TAROZZI, 2011; STRAUSS; CORBIN,
2008).
Os sujeitos da primeira fase da pesquisa foram as gestoras de ensino da IES,
devido ao fato que essas fornecem as diretrizes para o planejamento e ações
docentes. Além disso, entendo que as coordenadoras, alunas e funcionárias
administrativas também estejam envolvidas no processo de internacionalização,
levando em conta as premissas da Internacionalização de uma IES, contudo, a
escolha das docentes, para a segunda fase da pesquisa, como sujeitos, se justifica
41
considerando que essas estão diretamente envolvidas com a sala de aula, com as
alunas, por serem os professores, também, que materializam o planejamento de aula,
e, portanto, peças principais tanto para o currículo formal, como também para o oculto.
É sua ação como docente, a partir das perspectivas das mesmas, no contexto da
internacionalização da IES e de seu currículo que se buscou analisar.
A partir de entrevistas semiestruturadas com esses sujeitos de pesquisa e após
a transcrição dessas entrevistas, foi feita a codificação inicial, que contribuiu para a
definição dos temas a serem tratados nas entrevistas sucessivas, bem como para
identificar as direções para os participantes da amostragem teórica.
Ainda com relação à amostragem teórica, Tarozzi pontua que a Grounded
Theory:
“propôs um tipo de amostragem rigorosa para a pesquisa qualitativa, mas que não é probabilística, nem tem o objetivo de garantir a representação do grupo de sujeitos estudados em relação ao universo da população, no entanto, é estreitamente ligada ao processo de análise. A amostragem teórica consiste na identificação de sujeitos seguindo as indicações que provêm do processo de análise.” (TAROZZI, 2011, p. 72).
No caso desta pesquisa, os sujeitos a serem investigados passaram a ser não
mais as gestoras e professoras, mas somente professoras, conforme entendimento
juntamente com os membros da Banca de Qualificação desta pesquisa, considerando-
se que o objetivo da investigação é compreender a atuação das professoras.
Os códigos que emergiram da análise daquelas entrevistas foram descartados,
contudo, ao proceder à análise e codificação os direcionamentos para a próxima etapa
da pesquisa se delinearam, os quais passo a detalhar.
A próxima etapa da pesquisa, assim, tem seu contexto no local de trabalho das
professoras entrevistadas, a Universidade do Vale do Itajaí, em Itajaí, Santa Catarina.
A realização das entrevistas foi em 2018, duas entrevistas no primeiro semestre e
duas no segundo.
Ao todo foram entrevistadas quatro professoras que trabalham na IES há mais
de oito anos, que atuam nas áreas de informática, artes, engenharia e comércio
exterior. Há no grupo três doutoras e uma doutoranda em fase final de sua pesquisa,
sendo que duas delas fizeram sanduiche no exterior e duas não.
Foram entrevistadas duas mulheres e dois homens. Não de forma premeditada
os sujeitos assim se configuraram, metade mulheres e metade homens, uma vez que
42
ao terminar a última entrevista, não sabia, então, que seria a última em função das
características da GT quanto à amostragem, pois não se define à priori o número de
investigadas. A mesma diferenciação – 2/2 – ocorreu com relação às entrevistadas
que participaram de oficinas de formação continuada sobre IoC oferecidas pela
instituição. Essas oficinas tiveram como objetivo orientar as professoras quanto à
incorporação de componentes de internacionalização no currículo, que tratam de
internacionalização de IES, internacionalização de curso no campus, currículo
internacionalizado, abordagem do acréscimo, abordagem da infusão, abordagem da
transformação, principais bloqueadores e facilitadores da internacionalização, bem
como exercícios práticos de internacionalização em seus respectivos planos de
ensino. Novamente, a quantidade de sujeitos não foi planejada a priori.
Todas as entrevistadas assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e para preservação de seus nomes, serão identificados como RUI, ANA,
GRAÇA e ARI.
As entrevistas, semiestruturadas, foram gravadas por meio de dois aparelhos
eletrônicos: celular e notebook, com o objetivo de prevenir que a entrevista, ou parte
dela, se perdesse. Em seguida foram transcritas por terceiros e editadas por mim,
pois, como sinaliza Tarozzi (2011), a transcrição é a primeira operação de codificação.
As entrevistas tiveram duração em média de 45 minutos. Iniciaram-se com a
introdução sobre o objetivo da pesquisa.
Procedeu-se, nesta etapa, à elaboração de perguntas norteadoras para a
entrevista previamente planejadas com base no quadro de Charmaz (2006, p. 30-31),
que sugere a divisão da entrevista em questões: (1) iniciais abertas; (2) intermediárias
e (3) finais. O exemplo trazido pela autora foi usado em suas pesquisas para levantar
dados sobre “uma mudança de vida” e que Charmaz considera como questões que
refletem ênfase no interacionismo simbólico, e que foram adaptadas para a presente
pesquisa:
Quadro 3: Perguntas norteadoras da entrevista
Questões abertas iniciais - Me fale de sua formação acadêmica e das disciplinas que leciona. - Me conte sobre sua participação em oficinas de formação continuada sobre IoC.
Questões abertas iniciais
43
- Pode comentar sobre alguma situação em sala de aula onde um aluno ou uma aluna trouxe para a sala de aula uma história ou assunto que tenha vivenciado no exterior ou lido algo sobre o assunto que se relacionasse com o conteúdo que estava sendo ministrado? Você pôde aproveitar para a aula? Como?- Você lembra de algum conteúdo que trouxe para aula que apresentou uma perspectiva internacional? Como foi essa experiência? O que fez você ter trazido esse conteúdo internacional?
Questões intermediárias - O que, se algo, você sabe sobre IoC? - O que você acha da IoC? - Poderia elencar pontos positivos e negativos da IoC? - Como você se vê numa sala de aula no futuro? Ou seja, as características daquela boa aula seriam as mesmas? - Você acha que encontrará problemas no futuro com relação ao contexto de uma sala de aula internacionalizada? O que ajudaria você a lidar com isso?
Questões finais - Quais você acha que são as formas mais importantes de internacionalizar o currículo como professora? - O que é mais importante que a professora apresente para a aluna com relação à IoC? - O que você diria para alguém que está começando agora na docência? Que conselhos daria? - Gostaria de me perguntar mais alguma coisa?
Fonte: Adaptado de Charmaz (2006, p. 30-31).
Conforme pontua Charmaz (2006), pensar nas perguntas para a entrevista,
listá-las e levá-las para a entrevista é principalmente importante para pesquisadoras
com pouca experiência neste tipo de atividade. Esta adaptação das perguntas
norteadoras foi feita após as entrevistas com as gestoras e teve uma entrevista piloto
gravada e trabalhada para verificação e adequação.
Construir estas questões norteadoras mostrou-se de grande valia para a
consecução da entrevista, tornando-se mesmo parte integrante da análise e
imprimindo maior segurança na consecução da entrevista, mesmo que, como o
próprio nome denuncia, foram perguntas norteadoras, não tendo sido seguidas a risca
em função da especificidade da entrevista empregada.
A etapa da codificação foi bastante inquietante a princípio e, ao mesmo tempo,
desafiadora, devido ao ineditismo em minha experiência como pesquisadora e porque
“a designação de um nome a uma categoria interpretativa exige permanecer fiéis à
intencionalidade de quem fala e de não impor denominações que sejam demais
univocamente interpretativas, por exemplo, derivadas da literatura sobre o tema.”
(TAROZZI, 2011, p. 71). É essa designação que levará à formação da categoria
principal, tendo, assim, papel preponderante no processo de pesquisa.
Ainda, segui a sugestão de Charmaz (2006) para o uso de verbos no gerúndio
uma vez que se tratava de retratar ações. No início este fato se tornou um peso na
pesquisa em função de eu querer codificar sempre utilizando um verbo com o intuito
44
de poder conjugá-lo no gerúndio, ou seja, passei a dar um valor maior a como
codificar, do que ao código em si. Em algum momento, contudo, após a categorização
focalizada das primeiras duas entrevistas, o processo de codificação se tornou mais
leve, e ainda mais prazeroso, ao observar exemplos de grandes nomes da GT em
suas codificações, os quais não usavam sempre a mesma classe gramatical para dar
nome aos códigos, passei assim a perceber que mais importante do que a forma de
escrever o código era o próprio código, era captar de forma mais acurada possível o
que estava sendo comunicado, o que emergia deles.
Na prática da codificação inicial as estratégias utilizadas são “palavra por
palavra”, “linha a linha” ou “incidente por incidente”. Também são utilizadas
expressões das entrevistadas de forma literal como código, quando se quer dar ênfase
a alguma informação, que recebem o nome de códigos in vivo.
Para a codificação inicial, ou aberta, utilizei o Atlas.ti, software desenvolvido
para pesquisas qualitativas. Para as fases da codificação focalizada e teórica, devido
à minha necessidade de ter um contato mais direto e mais físico com os dados, bem
como em função da dificuldade vivenciada em usar o software, utilizei o Word, papéis
e canetas coloridas para conduzir a organização e análise dos dados da pesquisa.
Foram feitas várias listagens no Word a partir dos códigos iniciais organizados
no Atlas.ti. Estas foram construídas em duas colunas, uma com os códigos e outra
com espaço para observações. Quando necessário, os códigos eram recortados com
o objetivo de organizá-los em redes e listagens físicas. No verso de cada código
recortado era anotado o número da página em que poderia ser rastreado na listagem
para possível consulta das observações, que funcionaram como insights e memos.
Em cada código foi anotado o número correspondente à categoria provisória a que
pertencia, como cuidado para a necessidade de refazer essas categorias iniciais.
Após uma análise mais focalizada e comparação entre eles, esses códigos, das
duas primeiras entrevistas, foram agrupados em 8 macrocategorias iniciais
provisórias, divididos em duas dimensões. Esta etapa da codificação é se caracteriza
pela emersão de macrocategorias, quando as categorias se interligam, ou seja, de
acordo com Charmaz (2006), a codificação axial.
As duas dimensões que emergiram foram: (1) Professor e (2) Sala de Aula. A
listagem abaixo relaciona essas dimensões com suas macrocategorias:
Quadro 4: Dimensões com suas macrocategorias
45
Dimensões
Professor Sala de Aula
Macrocategoria 1 A prática docente: ser uma professora antes de ser uma professora da IoC.
Macrocategoria 6 Estratégias, recursos.
Macrocategoria 2 Demarcação da IoC. Macrocategoria 7 Olhando as alunas (como a professora vê a aluna).
Macrocategoria 3 Características da professora (como a professora vê, sente, expressa sua vivência/ação em sala de aula ou em relação a ela; formação).
Macrocategoria 8 Internacionalização do currículo na prática.
Macrocategoria 4 Metodologia, estratégias, recursos: pedagogia, didática.
Macrocategoria 5 Experiência no Exterior.
Fonte: Elaborado pela autora (2019).
Numa análise ainda mais minuciosa e profunda, esta fase inicial de codificação
se configurou com suas subcategorias em duas dimensões, que são interligadas:
(1) Ser um professor antes de ser um professor de IoC; e
(2) IoC teoria e prática.
Após a codificação e análise das entrevistas com GRAÇA e ARI, agora com
foco mais definido, em função das categorias que emergiram das entrevistas de RUI
e ANA, as dimensões Ser um professor antes de ser um professor de IoC, e IoC teoria
e prática se sedimentaram.
Foi nesta fase da análise, e sempre usando a comparação entre os dados, que
emergiu com clareza uma categoria que é relacionada com o colonialismo ou
imperialismo acadêmico, com o heteroestereótipo, com as sociologias das ausências
e das emergências, que serão discutidos no capítulo a seguir.
A partir daí as categorias passaram a ter três dimensões: (1) A prática docente;
(2) A docência e a IoC; e (3) O professor da IoC, que culminou em duas dimensões
apenas, considerando que a primeira e a segunda se aglutinam naturalmente,
passando a ser: (a) O professor da IoC e (b) O professor na IoC. Estas expressões,
que marcam os títulos das dimensões, foram utilizadas e estão aqui colocadas com o
objetivo de mostrar, da forma mais objetiva possível, as ideias que emergiram dos
dados e que direcionaram a criação das categorias, não configurando, em si, as
categorias propriamente ditas. Essas serão detalhadas no capítulo seguinte.
46
Ainda um passo adiante na pesquisa, onde mais comparações foram feitas, as
categorias prevalentes ou codificação teórica, passaram a ser duas, com três
subcategorias cada uma:
Categoria 1: Ser Professora na IoC – Sujeito na Atuação Docente
(1) O exterior fica na Europa e nos USA – a sociologia das ausências;
(2) Elas são melhores que nós - heteroestereótipo;
(3) Precisamos seguir o exemplo delas – colonialismo científico.
Categoria 2: Ser Professorana IoC - Atuando na Docência
(1) utilizando estratégias de ensino e abordagens de IoC;
(2) Falando de IoC;
(3) refletindo sobre mobilidade acadêmica.
Para finalizar este capítulo, disponho que a amostragem está completa quando
as categorias estão bem descritas e dimensionadas, ou seja, quando existe a
saturação (STRAUSS; CORBIN, 2008). A saturação não está vinculada à quantidade
de dados que foram coletados e analisados ou ao número de participantes da
pesquisa, mas ocorre quando novos insights significantes cessam de emergir, quando
“entrevistas adicionais não estão mais gerando novos dados, nem dados necessários
para concretizar as categorias que já emergiram” (FOLEY; TIMONEN, 2015, p. 1199,
livre tradução da autora). Considero a saturação presente, uma vez que os dados não
apresentaram mais novos insights.
47
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Antes de passar para a apresentação e análise dos resultados, apresento os
professores e as professoras que fizeram parte desta pesquisa. Seus nomes são
fictícios, mas as informações sobre eles e elas são reais, as quais eles/as me
ajudaram a obter. Optei por apresentar os professores de forma mais personalizada
neste momento uma vez que é neste capítulo que são ouvidas suas vozes.
Rui é das engenharias. Fez doutorado sanduiche na Europa e viaja
regularmente ao exterior para participar de congressos internacionais. É fã de
tecnologia. Fala inglês.Trabalha na Univali há mais de 15 anos e não participou de
uma Oficina sobre IoC na programação de Formação Continuada da instituição.
Aceitou prontamente participar da entrevista e demonstrou franqueza nas respostas e
disse ter achado a entrevista leve, como acredita que uma aula deve ser.
Ana é das literaturas e das artes. Fez doutorado sanduiche e pós-doutorado na
Europa. Viaja regularmente ao exterior. Tem um senso estético encantador. Fala
inglês e francês.Também trabalha na instituição há mais de 15 anos. Partcipou de
Oficina sobre IoC. Aceitou prontamente me dar a entrevista e foi também bastante
receptiva na ocasião. Defende intensamente que todos/as os/as alunos/as devem
estudar no exterior.
Graça é da área de administração. Especializou-se na área internacional em
seu mestrado e doutorado. Trabalha na instituição há mais de dez anos. Participou de
Oficina sobre IoC. Fala espanhol e inglês. Foi bastante receptiva e empática na
entrevista. Verbaliza que suas aulas são planejadas para a internacionalização e
registra boas práticas para transformá-las em estudos de caso.
Ari é da informática. Trabalha há mais de oito anos na Univali e diz que arranha
no inglês, mas se comunica muito bem, como pude constatar. É eclético, conforme
comenta, uma vez que atuou em várias áreas até chegar a lecionar na graduação.
Não participou de Oficina de IoC. Está na fase final de seu doutoramento. Suas aulas,
conforme contou, são planejadas centradas nos/nas alunos/as, nas suas
especificidades.
Com relação ao percurso para obtenção e apresentação dos dados, a partir da
codificação e categorização dos mesmos chegou-se a duas grandes dimensões,
ambas interligadas e contextualizadas pelo viés da internacionalização do currículo.
Cada uma dessas dimensões constitui, assim, uma categoria que faz parte da teoria
48
substantiva que leva à compreensão da atuação da professora na IoC. Refletem,
estas categorias, o Ser Professora da IoC: substantivo e verbo.
A primeira categoria, não primeira por ordem de importância, mas porque é
necessário começar por uma delas, se refere ao ser substantivo, sujeito na ação
docente, e revela que as perspectivas do professor da IoC sobre o exterior, sobre
internacional, se referem à Europa e aos Estados Unidos primordialmente; refletem
um sentimento de que o que tem “lá fora” é melhor do que o que tem no Brasil e que
professores brasileiros devem seguir o exemplo do exterior. A segunda categoria se
refere à atuação docente em si, o ser professor atuando na docência e desvela que,
antes de ser um professor da IoC, o docente é professor; com relação à IoC, utiliza
várias estratégias coerentes com a teoria existente, mais especificamente adição e
infusão, mesmo sem saber; tem um entendimento sobre IoC que diverge da teoria
pertinente em alguns aspectos; e valoriza a mobilidade acadêmica.
A estrutura utilizada para apresentar os resultados será a de integrar às
categorias a literatura existente com o objetivo de comparar as categorias emersas
com os estudos presentes na literatura com o objetivo de “contribuir para dar
espessura à própria teoria” (TAROZZI, 2011, p.162).
As evidências empíricas serão utilizadas para dar suporte às categorias aqui
apresentadas, não sendo dispostas com o propósito de provar a fundamentação de
conceitos, ou seja, “se são citadas passagens de entrevista é somente porque têm
uma alta força emblemática e ilustram adequadamente um conceito expresso no texto,
não para confirmar cada afirmação, pois estas são provadas por serem enraizadas no
processo da pesquisa.” (TAROZZI, 2011, p.163).
Ainda com relação às evidências empíricas, observa-se que: (1) os nomes
usados nas citações são fictícios, para proteger a identidade dos entrevistados; (2)
são utilizados termos gerais e/ou neutros para substituir substantivos que possam
indicar a disciplina trabalhada pelos professores; (3) são usadas letras aleatórias para
substituir os nomes dos alunos mencionados pelos entrevistados; (4) são usadas
reticências para substituir partes das citações dos entrevistados que não adicionam
informação pertinente ao que se quer apontar, com o objetivo de tornar o texto mais
fluído; (5) algumas citações podem estar repetidas por servirem de evidência empírica
em mais de uma subcategoria; e (6) as citações dos entrevistados estão em itálico,
qualquer outra citação será apresentada em fonte padrão.
A imagem abaixo exibe o desenho dos resultados, com suas interconexões.
49
Figura 2: Fluxograma
Fonte: Elaborado pela autora (2019).
4.1 CATEGORIA 1: SER PROFESSOR NA IOC – SUJEITO NA ATUAÇÃO
DOCENTE
Fazem parte desta categoria três subcategorias: (1) O exterior fica na Europa
e nos USA – a sociologia das ausências; (2) Eles são melhores que nós -
heteroestereótipo; e (3) Precisamos seguir o exemplo deles – colonialismo científico.
50
4.1.1 O exterior fica na Europa e nos Estados Unidos – a sociologia das
ausências
Ao falar de internacional, de exterior e mencionar “lá fora”, este último também
com o sentido de exterior, os entrevistados se referiam aos países da Europa e aos
Estados Unidos, e, em um número reduzido de vezes, ao Canadá e à Austrália, como
no trecho da entrevista a seguir:
... é uma situação que ocorre até por orientação da nossa coordenação, pelo menos no curso [que leciono] que aconteça nos planos de ensino a inserção de características de internacionalização que incluem bibliografia, artigos, livros, não necessariamente em inglês. Então, se eu tenho um artigo muito bom em espanhol, ... “olha, tem um artigo muito bom que é referência nesta área de um estudante espanhol!” ou de um pescador espanhol. ...E nas unidades ao abordar o conteúdo nós fazemos justamente esta conversa com outras nações, muitas vezes, então como é no caso [da disciplina]... Como é produzido nos Estados Unidos? ... Então, vamos lá para a Inglaterra, o que acontecia na Inglaterra? Então, a gente resgata toda essa questão, ... a gente faz toda essa questão Global.” (ARI)
Olhar o mundo para além das fronteiras geográficas e culturais brasileiras e
enxergar somente estes países reflete “o conhecimento hegemônico, tanto filosófico
como científico, produzido no Ocidente nos últimos duzentos anos” (SANTOS, 2002),
ou seja, reforça a ideia de que o “mundo” do conhecimento se restringe aos países da
Europa e aos Estados Unidos. Por conta disso, se um dos objetivos da
internacionalização do currículo é formar cidadãos globais com competência
intercultural, questiona-se sobre qual cidadania “global” estamos falando. Convém
lembrar que por cidadãos globais, Clifford e Montgomery (2015) entende que “são
pessoas que tem conhecimento do mundo e desenvolveram competências culturais,
mas também tem um senso de responsabilidade social” (p. 15), esta última nos níveis
local, nacional ou internacional. Conquanto nada contrário a está definição tenha
emergido dos dados da pesquisa, o alcance da dimensão global parece estar em
desalinho se ao contemplar o mundo, este é visto contido em um número determinado
de países, que refletem a hegemonia em várias dimensões e que, assim, podem turvar
a noção de globalidade e internacionalidade e por consequência a de nacionalidade e
localidade, modificando a noção de cidadania “global”. Vai de encontro à afirmação
51
de Santos (2002, p. 239) de que “a compreensão do mundo excede em muito a
compreensão ocidental do mundo” e chama atenção para uma consciência crítica
quanto ao termo global.
Esta ausência, do restante dos países que compõem o globo, também é
percebida quando ARI fala dos egressos do curso:
Todas essas perspectivas globais, e não só o que passou, mas o que virá, não é? Então assim, hoje você está preparado, por exemplo para atuar [numa empresa] no Canadá como acontece de vez em quando com alunos nossos, tem alunos em Nova Iorque, tem alunos no Canadá. (ARI)
Nas entrevistas não foi percebido que os professores tenham consciência de
tal ausência, possivelmente, porque também eles vieram do mesmo sistema de
ensino/aprendizagem, ou seja, aquele que é marcado pela transformação de
interesses hegemônicos em conhecimentos verdadeiros (SANTOS, 2002).
Santos (2002) chama de razão indolente ao modelo de racionalidade que
desperdiça experiências, que não percebe que “a experiência social em todo o mundo
é muito mais ampla e variada do que o que a tradição científica ou filosófica ocidental
conhece e considera importante” (SANTOS, 2002, p. 238), pontua também que a
indolência da razão é manifestada, entre outras maneiras, na resistência à mudança
das rotinas, e na transformação daqueles interesses hegemônicos em conhecimentos
verdadeiros. Das quatro tipologias em que Santos (2002) divide a razão indolente,
destaco a razão metonímica, uma “racionalidade, que toma a parte pelo todo por um
conceito de totalidade que se compõe de partes homogêneas, e que relega como
desinteressante o que fica de fora” (LUNA, 2016, p. 34), dessa maneira, conforme
destaca Santos, corroborando Luna (2016), “há apenas uma parte lógica que governa
tanto o comportamento do todo como o de cada uma das partes” (SANTOS, 2002, p.
242). Abaixo uma outra evidência empírica representativa do que emergiu dos dados
sobre esta ausência aqui discutida:
Então eu quero te dizer que as meninas indo lá para o exterior [Europa], elas vieram com ideias novas...e eu me tornei um pesquisador muito assim, potente! (ANA) ...[dimensão internacional] seria trabalhar a metodologia numa perspectiva francesa? (ANA)
52
...[ele]ganhou prêmios internacionais, inclusive na França, ele estava levando seu trabalho para França, ele ganhou um prêmio, inclusive também na França. (ANA) ...eu vejo a F, vamos pegar o exemplo da F que foi a última que voltou,... o jeito que ela lida com os problemas no dia a dia é de uma maturidade que ela adquiriu, também, indo para o exterior ... pelas dificuldades que ela passou no exterior.. por se relacionar com as pessoas lá, pelos aspectos culturais que ela aprendeu sobre a vida desse povo [francês]...e acaba ampliando esse olhar dela sobre a nossa realidade... vamos pensar agora a M, o benefício que trouxe para nossa universidade, ela fazer um pós lá fora[França]... (ANA)
Percebe-se também a sociologia das ausências quando ao ser solicitado a
explicar que local geográfico marcaria esse estrangeiro, esse internacional de que
fala, GRAÇA respondeu que “É a base de dados da web. Não tem um lugar, ele é
global”. Ao insistir sobre essa demarcação geográfica pergunto se especificamente
mais americano e europeu ou se não tem isso (de americano ou europeu), a resposta
é que “Não tem isso, quando eu procuro, às vezes vem da Europa, às vezes vem dos
Estados Unidos. Talvez, pensando melhor nessa sua pergunta, da Ásia muito pouco,
os escritos assim da Ásia, mas às vezes aparece.” (GRAÇA). Afirma ainda GRAÇA
que seu critério de busca é internacional. Esta constatação pontua, mais uma vez, o
que refere Santos (2002), sobre a sociologia das ausências anteriormente
apresentada. A base de dados utilizada pelo professor mostra a demarcação de uma
globalidade que é exemplo da “consolidação do Estado liberal na Europa e na América
do Norte” (SANTOS, 2002, p. 243), onde “as revoluções industriais e o
desenvolvimento capitalista, o colonialismo e o imperialismo, constituíram o contexto
sócio-político em que a razão indolente se desenvolveu” (idem).
Além dessa restrição do que é exterior ao Brasil, acima apontada, o que tem
“lá fora”, nesse exterior, é melhor do que o que temos aqui, fato esse que será
discutido na próxima subcategoria.
4.1.2 Eles são melhores que nós – heteroestereótipo
De acordo com Hass, Waechter e Krause-Ono (2017), foi Walter Lippmann
quem primeiro usou o termo estereótipo, em 1922, para adaptar um conceito nas
53
ciências sociais. Antes disso o termo era somente usado na indústria de impressão
para se referir à placa de impressão da matriz do layout. Sua origem é grega: στερεός
(stereós), que significa firme ou sólida, e τύπος (typós) que significa impressão.
Em seu livro intitulado “Public opinion”, um dos conceitos que Lippmann pontua
é o da imagem compartilhada, no sentido de que todos nós seres humanos
partilhamos o conhecimento de símbolos, todos nós temos uma imagem mental sobre
determinado evento, que pode, ou não, corresponder à realidade e “o único
sentimento que alguém pode ter sobre um evento que ele não vivencia é o sentimento
despertado por sua imagem mental daquele evento” (LIPPMANN, 1922, p. 53, minha
tradução). Ainda ilustra Lippmann que:
Cada um de nós vive e trabalha em uma pequena parte da superfície da Terra, se move em um pequeno círculo, e das pessoas que conhece, apenas algumas conhece intimamente. De qualquer evento público que tenha efeitos amplos, vemos, na melhor das hipóteses, apenas uma fase e um aspecto. Isto é tão verdadeiro para os eminentes gestores que elaboram tratados, fazem leis e emitem ordens, como é para aqueles para quem os tratados são feitos, para quem as leis são promulgadas e as ordens são dadas. Inevitavelmente nossas opiniões cobrem um espaço maior, um alcance mais longo do tempo, um número maior de coisas, do que podemos observar diretamente. Eles têm, portanto, que ser montados a partir do que os outros relatam e do que podemos imaginar. (LIPPMANN, 1922, p. 53).
Dessa maneira a imagem mental de determinado evento passa a ser a verdade
para quem detém essa imagem, que não é questionada, pois se apresenta como a
experiência que se tem, um estereótipo: “… uma imagem ordenada, mais ou menos
consistente do mundo, à qual nossos hábitos, nossos gostos, nossas capacidades,
nossos confortos e nossas esperanças se ajustaram.” (LIPPMANN, 1922, p. 54).
Corresponde a esta ideia ordenada do mundo, acima comentada, esta que
emergiu dos dados de que exterior, internacional, “lá fora” se refere aos Estados
Unidos e Europa. Que além de ser observada como um estereótipo, pode ser também
compartilhada pelo inconsciente coletivo, ideia defendida por Jung e apresentada em
seu livro “Os Arquétipos e o Inconsciente Coletivo”, cuja primeira versão foi escrita em
1951. Para Jung (2000) são elementos inconscientes que constituem a psique e estes
têm origem diversas, partindo das características individuais até às coletivas e
impessoais, considerando a inserção do indivíduo em uma família, que está inserida
numa cultura ou etnia e que, por sua vez, é da espécie humana. Assim, formam o
inconsciente coletivo as experiências compartilhadas com a família ou a etnia, o
inconsciente familiar ou étnico e, por último, os elementos inconscientes comuns a
54
todos os indivíduos da espécie humana. Mills (2018, p. 40) em seu ensaio sobre o
mito do inconsciente coletivo coloca que o “construto inconsciente coletivo é um
significante para a dinâmica psicológica comum e características de humanidade
compartilhada.” (minha tradução).
As ideias sobre estereótipo e inconsciente coletivo encontram eco uma na
outra, postulam a imagem mental compartilhada sobre o “lá fora” com o sentido de
exterior, que emergiu dos dados dessa pesquisa e que ilustramos a seguir:
“Eu já vejo assim alguns alunos nossos que participaram do intercâmbio que eles estão morando fora, já estão morando no exterior... relatar uma experiência internacional dele... e que na Europa já é assim, não sei se nos USA...” (GRAÇA)
Aos professores entrevistados, em função de sua formação e atuação, não falta
o conhecimento geográfico das fronteiras do globo terrestre, ainda assim, ao
evocarem o exterior ao Brasil, o fazem restringindo esse exterior aos países que mais
se sobressaem no cenário global em termos de poder econômico, para citar apenas
uma forma de poder. O fazem inconscientemente, dessa forma compartilhando uma
imagem mental sobre o Brasil em relação ao mundo. Além dessa imagem, desse
estereótipo, compartilham uma outra, a de que o que tem “lá fora” é melhor do que o
que tem no Brasil e que, por isso, configura-se num heteroestereótipo, termo que faz
par antagônico com autoestreótipo.
Por autoestereótipo nos referimos à ideia que determinado grupo, por exemplo
um país, faz de si mesmo e heteroestereótipo à ideia que tem de outro país. Estudos
sobre o assunto (HASS; WAECHTER; KRAUSE-ONO, 2017; PETROVA et al., 2014)
indicam que normalmente a imagem que tem de si mesmos é mais positiva do que a
que tem dos outros. Contrária a esta ideia, está a noção que emergiu dos dados de
que o que tem “lá fora” é melhor do que o que tem aqui, conforme explicita RUI:
A formação [no sanduiche na Inglaterra] enriqueceu, ainda mais, só pra gente perder um pouquinho do complexo de vira-lata, porque a gente via que o que os caras faziam lá [na minha área] a gente fazia aqui também... (RUI)
É possível ver nesta fala que o entrevistado coloca o Brasil e a Inglaterra no
mesmo padrão quando menciona que os dois países fazem a mesma coisa em
55
determinado contexto, contudo, o fato de perder o complexo de vira lata em função
desta percepção evoca a necessidade de validação de ser bom na área em função de
que a Inglaterra faz o mesmo, ou seja, perder o complexo de vira-lata porque a
Inglaterra faz o mesmo que no Brasil, indica que a ideia que se tem daquele país é
que ele é melhor que este. Com relação ao complexo de vira-lata, esta é uma
expressão criada por Nelson Rodrigues para se referir, originalmente,
ao trauma sofrido pelos brasileiros em 1950, quando a Seleção Brasileira foi derrotada
pela Seleção Uruguaia na Copa do Mundo no Maracanã. Contudo, de acordo com
Nelson Rodrigues, esta expressão vai além do cenário do futebol, pois “por complexo
de vira-lata" entendo eu a inferioridade em que o brasileiro se coloca, voluntariamente,
em face do resto do mundo.” (RODRIGUES, 1993, p. 51).
A citação a seguir reitera a evidência acima apresentada:
Aqui [no curso] a gente chama de benchmark, que é você pegar realmente o que tem de bom em alguma organização.... alguma instituição e incorporar os teus processos então, eu vejo o que lá fora um professor [dessa disciplina] faria? Então, a gente começa a chocar justamente com essa questão didática: “um professor lá do exterior colocaria 10 artigos para os alunos lerem, e eles vão ler, teoricamente, porque lá fora não se costuma trabalhar enquanto se estuda”. Uma das coisas que os intercambistas comentam é: “professor, lá fora o estudante vive para estudar, e ele recebe do governo para estudar!” (ARI)
O que se refere aqui é que mesmo entendendo que o que caracteriza a
estratégia de benchmarking é utilizar o exemplo de sucesso de outra empresa, de
outra instituição, que experienciou um sucesso que ainda não se atingiu e, assim, o
professor estaria simplesmente utilizando uma estratégia de ensino/aprendizagem,
neste caso, contudo, o que há de melhor é o que vem de “fora”. E esse sentimento é
compartilhado, ou mesmo, aqui na citação, estimulado pelo que os intercambistas
comentam sobre o que tem lá fora, uma vez que receber do governo para estudar e
viver para estudar, é, sem dúvida, algo muito bom. Esta perspectiva é reforçada por
GRAÇA quando comenta sobre os livros e artigos que busca para preparar suas aulas:
“...hoje a minha leitura é toda internacional, tento pegar os livros estrangeiros e artigos que eu consiga vincular [com o conteúdo da aula]... eu tento buscar teoria de fora para implantar dentro de sala de aula...não desmerecendo os nossos livros brasileiros,
56
porque eu também busco, mas eu foco mais no internacional...” (GRAÇA)
O professor também usa livros nacionais, não os desmerece, mas foca no
internacional, porque os considera melhores, caso contrário não iria utilizá-los.
Demarcando, mais uma vez, o heteroestereótipo de que o que tem lá fora é melhor
do que o que tem aqui.
Com relação ao que foi dito até aqui sobre esta subcategoria, De Wit (2013),
parece ser otimista com relação ao assunto. Mesmo não utilizando o termo sociologia
das ausências de que fala Santos (2002), ele compartilha a ideia que subjaz à
expressão e chama a atenção para: “as economias emergentes e a comunidade de
educação superior de outras partes do mundo [que] estão alterando a paisagem da
internacionalização” (DE WIT, 2013, p. 3), trazendo, assim, um novo olhar, mais
auspicioso, e complementa que essas economias emergentes e esses grupos de
educação superior de outras partes do mundo estão “afastando-se do conceito
ocidental e neocolonial, que orienta a percepção de “internacionalização” de muitos
educadores, este princípio precisa incorporar estas visões diferentes e emergentes.”
(DE WIT, 2013, p. 3).
Contudo, o que ficou evidente nos dados da pesquisa é que o heteroestereótipo
de que o que tem “lá fora” é melhor está evidente. E uma das áreas, relacionada ainda
com a educação, onde está particularmente presente é no campo acadêmico, como
apresentado na subcategoria a seguir.
4.1.3 Precisamos seguir o exemplo deles – colonialismo acadêmico
Sobre o colonialismo (ou imperialismo) acadêmico Domingues afirma que “...a
formação de professores continua sendo um empreendimento profundamente
colonial... embora mergulhada em discursos de diversidade e multiculturalismo, ainda
presumindo a centralidade do pensamento e da ideologia eurocêntrica.”
(DOMINGUEZ, 2019, p. 47, minha tradução). Colonialismo este que não é explícito
verbalmente, mas se vê refletido não só nas práticas docentes, mas também nas
narrativas da educação e, para os propósitos desta pesquisa, nas falas dos
entrevistados:
57
...e no caso da F., ela estudou um assunto que é o nosso grande guarda-chuva de pesquisa.... E no Brasil a gente não tem muitas coisas sobre essa metodologia, a linha francesa tem muita referência, muita mesmo, então a gente tem muito a aprender com a linha francesa sobre esse assunto. Então ela, principalmente o referencial teórico... e ela já pegou as referências que a F. trouxe, que a C., e elas citam a tese da F., a tese da C., a própria tese delas, que elas produziram com base nos estudos delas lá, tá servindo de referência. (ANA) Os meus artigos que eu leio são todos internacionais, os meus livros que eu leio hoje atualmente são todos internacionais, eu procuro às vezes uma base teórica no português assim, mas eu foco mais no que está sendo estudado lá fora, porque eu acho que a gente ainda tem, tem muito a evoluir em relação a isso, a teoria, os modelos. Então hoje nos meus artigos a maioria é tudo com base de textos internacionais. (GRAÇA)
As falas acima exemplificam o que Fernandes et al. (2017, p. 82) criticam
acerca do colonialismo: “seu caráter de constituir epistemicamente e consolidar,
politicamente, um conjunto de saberes a partir dos quais o único saber visto e aceito
como legítimo é aquele que corrobora com o universo de possibilidades alcançado
pelo polo hegemônico nas relações coloniais”. Importante notar que no artigo desses
autores o colonialismo de que tratam é do norte-sul do Brasil. Outro excerto da
entrevista menciona a qualidade a alcançar da educação:
E que na Europa, com esse professor que foi orientador dela, eu compreendi que as humanidades são muito importantes junto com as ciências duras, e junto com as Ciências da saúde, porque ele era um médico, formado em letras, e ele, a representatividade que ele tinha em Londres, era pela formação dele em letras, não pela formação de medicina, mas ambas davam a ele uma entrada muito grande nas áreas médicas para falar de humanidades. E aí a B. vem assim com uma metodologia muito diferente... foi um divisor de águas; antes da B. e depois da B. (ANA)
Destaca-se, na citação acima, a representatividade do professor na área
médica de Londres e como o contato, mesmo que indireto, com ele funcionou como
divisor de águas, como marcou a qualidade da nova metodologia aprendida. A
propósito de qualidade, Pyvis (2011) em seu estudo sobre um programa universitário
australiano promovido na China em parceria com uma universidade chinesa,
argumenta que “a atual abordagem para a formação de qualidade educacional no
58
ensino superior transnacional promove imperialismo educacional” (PYVIS, 2011, p.
734, minha tradução), uma vez que a “similaridade com o programa de origem é que
é a medida de qualidade” (idem). Considera-se aqui que os cursos onde lecionam os
professores entrevistados não possuem um programa educacional formalizado com
um país da Europa ou dos USA, nem mesmo da Austrália, como é o caso do estudo
apresentado por Pyvis, contudo a medida de qualidade é atribuída à educação
daqueles países, em função da legitimação do saber disseminado pelo polo
hegemônico e a quem é atribuída a soberania do saber e, por conseguinte, atua como
marca de qualidade, como evidencia ANA:
“e ele, a representatividade que ele tinha em Londres, era pela formação dele em letras, não pela formação de medicina, mas ambas davam a ele uma entrada muito grande nas áreas médicas para falar de humanidades”. (ANA)
Reitera-se que, isoladamente, essa citação apenas informa que um professor
estrangeiro qualificado contribuiu de forma significativa para o aprimoramento
cientifico, tanto da aluna quanto do professor. O que, contudo, remete a informação
contida nesta citação ao colonialismo acadêmico é o cotejamento com as outras
categorias e citações apresentadas neste capítulo.
4.2 CATEGORIA 2: SER PROFESSOR - ATUANDO NA DOCÊNCIA
Fazem parte desta categoria três subcategorias: (1) utilizando estratégias de
ensino e abordagens de IoC; (2) Falando de IoC; e (3) refletindo sobre mobilidade
acadêmica.
4.2.1 Utilizando estratégias de ensino e abordagens de IoC
A constatação de que antes de serem professores da internacionalização do
currículo, os professores, primeiramente, se identificam com a profissão professor
ficou evidente quando os entrevistados falaram sobre o que é para eles uma boa aula.
Emergiu dos dados, sobre uma boa aula, que esta envolve a participação dos alunos,
59
o planejamento, a sedução para o conteúdo, bem como sua importância para a
formação profissional dos alunos:
Para mim, aula boa é aquela que você traz o aluno para participar da aula. Então, eu tenho que mostrar para o aluno que aquela matéria, que a minha disciplina é muito importante para ele para a formação dele, que para mim é a melhor coisa que tem... Então, eu tenho primeiro que persuadi-los de que aquele conteúdo é importante para a formação dele... eu procuro sempre trazer os alunos para participar da aula, então, eu sempre estímulo à participação.... mas a questão da sedução que eu falo seria você seduzi-los para o conteúdo, e também para o ambiente de sala de aula mais leve para eles participarem do ambiente de sala de aula. Então, você perguntou uma aula boa; tem uma aula assim que eu planejei conteúdo, eu exerci este conteúdo, tal... têm aulas assim que terminam exatamente naquele ponto que eu queria, já preparando a ponte para a próxima aula..."Putz, esta aula foi exatamente como eu planejei assim, o conteúdo, a sequência, a participação e o tempo. Isso é fundamental, várias vezes acontece isso. (RUI) “O que eu considero uma boa aula é quando o aluno pesquisa, é quando o aluno constrói os conceitos sem o professor ter que dizer a eles os conceitos...minha função é justamente escutá-los, completar o que estão dizendo, corrigir se tiver algum desvio” (ANA)
Percebe-se que, não só os aspectos didático-pedagógicos tradicionais fazem
parte do cotidiano dos professores, mas também, conforme emergiu dos dados, a
importância da participação e autonomia dos alunos na construção dos conceitos.
Percebe-se aqui o novo paradigma educacional, ou, como coloca Moraes (2007), o
“paradigma educacional emergente”, que tem uma visão do aluno em sua totalidade
e para quem o foco da educação se direciona, diferentemente do paradigma
tradicional onde o foco era ensinar. Dito de outra forma, direcionam-se as ações
docentes, primordialmente, não para o ensino, mas para o aprender, para o
aprendente, que é “um ser original, singular, diferente e único. É um ser de relações,
contextualizado, alguém que está no mundo e com o mundo, cuja realidade lhe será
revelada mediante sua construção ativa.” (MORAES, 2007, p. 138). A atuação do
professor se faz conjuntamente com os alunos para a construção da realidade,
trazendo o aluno a participar da aula, usando como uma das estratégias a sedução
para o conteúdo apresentado com vistas a chamar a atenção para a carreira para a
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qual se preparam para exercer, colocando a ênfase, assim, “na aprendizagem e não
no ensino, na construção e não na instrução” (idem, p. 139).
Emergiu dos dados igualmente que a atuação do professor se faz
conjuntamente com os alunos e com esses também constrói ativamente a realidade
ao assumir que o professor não sabe tudo e a aula é fruto de atuação compartilhada
entre professor e alunos, conforme manifesta ANA:
...por exemplo, eu tenho dois alunos que quando é a matéria [tal] eu peço para os dois falarem, que os dois são especialistas em... Então, assim, toda vez que eu vou fazer referência a esses autores, eu peço para eles me ajudarem...Então eu não posso ter a postura de que eu detenho o conhecimento, porque senão eu não vou dar conta, eu tenho que toda vez que eu falo de [tal autor], eu tenho que dizer: M, explique isso aqui agora. Eu vou falar de [tal autor]: J você explica... Então tem algumas coisas, assim, que sou eu que detenho, mas outras são eles, tá? (ANA) E esses alunos me mostraram um domínio conceitual muito grande e, na verdade, a aula não foi dada por mim, foi dada por eles... (ANA)
O docente atua também como mediador e intérprete quando amarra os
conceitos criados e aprendidos pelos alunos, apara arestas, onde os alunos têm
autonomia para suas próprias descobertas e o papel do professor é mediar estas
descobertas, como refere ANA:
... mas eu penso que o mais importante de tudo é os nossos alunos terem a autonomia, eles tem que ser educados para isso. E quando eu dou o seminário [tal], eu falo muito pouco, porque eu preciso que eles falem, eles precisam fazer as descobertas deles. E eu preciso aprender com eles... é o professor que vai entrar em sala de aula calado, fala bem pouco, e quem fala muito são os alunos. Inicialmente isso pode parecer uma coisa caótica, que o professor não sabe, entende?... mas à medida que a coisa vai acontecendo, tu vais amarrando os conceitos, tu vai conduzindo a aula, uma aula assim com autonomia. (ANA)
Outra constatação do papel de mediador que exerce o professor se percebe
quando ARI chama a atenção dos alunos para as fontes de conhecimento confiáveis:
E, antes de mais nada, mostrar para o aluno que aquilo que ele está buscando muitas vezes de forma online, não passou por
61
algum crivo editorial, por exemplo. Eu pelo menos tento mostrar em sala a importância e a diferença de pesquisar no livro do que pesquisar no blog. Por que o blog qualquer um entra lá faz o login, escreve qualquer coisa e depois aquilo é usado como referência em trabalhos acadêmicos. O livro já teve todo um conselho editorial, são pessoas especializadas naquele assunto, o aluno pode até não concordar com o teor daquilo ali, aquela teoria exposta naquele livro, por exemplo, mas que ele teve o aval de pessoas especializadas naquele assunto para ele poder ser publicado já leva o livro a uma categoria diferente do que o material online que... obviamente, existem materiais online muito qualificados por que você tem que cuidar justamente da fonte. (ARI)
É professor mediador, pois, ao anunciar a interface entre conhecimento
científico e informação de um blog fomenta a criticidade dos alunos para a realidade,
para o que é importante tanto para o estudo que está empreendendo no momento,
como para a acuracidade de suas pesquisas vindouras.
Quanto às estratégias de ensino que contemplam as abordagens de IoC, as
professoras utilizam as abordagens do acréscimo (add on) e da infusão (infusion).
Quanto à abordagem da transformação não foi expressa pelas respondentes da
pesquisa.
Além daquelas abordagens, percebeu-se que os professores utilizam também
várias estratégias de IoC sugeridas pelo Guia de Boas Práticas para a
Internacionalização do Currículo da Griffith University de Barker (2011), – doravante
GIHE – o fazem sem saber da existência deste guia, que se constitui de um
documento com exemplos de estratégias para internacionalizar o currículo. Na sua
versão integral contém 31 (trinta e um) exemplos práticos listados e pode ser
acessado no apêndice A.
A oferta de disciplinas em língua estrangeira, que podem ter tantos alunos
brasileiros quanto estrangeiros, é uma faceta da IoC, mais pelo conteúdo e forma
como é apresentado do que pela língua estrangeira. Esta, dependendo de como são
conduzidas as aulas, pode ser apenas a língua de instrução. GRAÇA relatou que se
preparava para lecionar uma disciplina neste módulo internacional e expressou o
seguinte:
...eu vou, se fechar a turma, começar a lecionar no módulo internacional, ver a disciplina [tal]... e realmente agora eu estou na fase de definir a ementa, definir plano de ensino, eu
62
realmente me pergunto: quem serão os alunos? Serão alunos brasileiros...? Virão alunos estrangeiros?...Qual é a vivência deles? Qual é a história? (GRAÇA)
Percebe-se, nesta fala, a preocupação do professor com as questões
interculturais de seus alunos em potencial ao preparar a ementa pensando em alunos
brasileiros e estrangeiros e suas vivências, suas histórias, suas culturas, fazendo uso,
assim, da abordagem da infusão que é aquela que prevê “repensar os objetivos do
curso para incluir questões e abordagens interculturais” (BOND, 2003, p. 9, minha
tradução).
Outro exemplo de abordagem de IoC é percebido nessa citação considerando
que o módulo internacional em questão utiliza como língua de instrução a inglesa, ou
seja, estimula o aprendizado de uma língua estrangeira, uma vez que para participar
das aulas os alunos necessitam ter fluência neste idioma. Torna-se, assim, um critério
tanto para poder cursar a disciplina, como para participar ativamente desta e o GIHE
sugere “Incluir módulos tais como comunicação intercultural ou linguística” com o
intuito de “incentivar os alunos a aprender uma segunda língua ou a concluir um curso
de comunicação intercultural” como exemplo para a internacionalização do currículo,
como possibilitador da comunicação entre pessoas de nacionalidades diferentes.
Além disso, considerando que o módulo internacional é oferecido para alunos
nacionais e estrangeiros, cria possibilidade de favorecer a comunicação intercultural
entre os participantes desse grupo.
Mais uma vez se percebe a utilização da abordagem do acréscimo, ou seja,
aquela que adiciona uma questão internacional ao currículo existente, quando ARI
menciona:
Em uma disciplina como [tal], por exemplo, eu posso adaptar e trazer dados, conceitos e outras características de não necessariamente nacionais, e sim de uma perspectiva mais internacional. Mesmo em uma aula somente para alunos brasileiros, já é uma situação que ocorre até por orientação da nossa coordenação, pelo menos no nosso curso, que aconteça nos planos de ensino a inserção de características de internacionalização que incluem bibliografia, artigos, livros, não necessariamente em inglês. (ARI) E nas unidades ao abordar o conteúdo nós fazemos justamente esta conversa com outras nações, muitas vezes, então como é no caso de tal item produzido nos Estados Unidos? (ARI)
63
Nas citações acima ARI dá exemplos claros de que utiliza abordagens de IoC,
ao mencionar dados e características de uma perspectiva mais internacional e a
inserção de bibliografias em língua estrangeira, bem como esta conversa com outras
nações, esta comparação entre o Brasil e os USA em relação ao produto.
Utiliza a abordagem do acréscimo, na primeira citação e a comparação entre o
país de origem e um estrangeiro, na segunda, como exemplo de internacionalização
mencionado no GIHE. É verdade que o fato de ser um material de língua estrangeira,
que certamente é de outro país, configura abordagem da infusão, contudo ao
mencionar que adiciona uma questão internacional ao currículo existente, aponta para
a do acréscimo. Além disso, o GIHE sugere revisão de literatura internacional que
inclui artigos e revistas internacionais, bem como a comparação de um assunto, no
caso um produto, entre o país de origem e um ou mais países estrangeiros.
ARI menciona a visita técnica como um exemplo de IoC, proporcionando para
o aluno um alargamento da visão de mundo:
... e eu faço essa questão da localidade, porque você compara, por apontada pela professora como exemplo, a um aluno habitante de Penha, Piçarras, Tijucas, que são cidades pequenas em que a realidade do aluno muitas vezes se baseia na casa dele, na vizinhança dele, por mais que ele tenha um mundo à disposição. Ele pode acessar o que ele quiser pela internet, mas qual é o real envolvimento dele? ...por isso que são fundamentais as visitas técnicas oferecidas pelo curso, para ele sair da zona de conforto dele e saber que existe um mundo ali fora, isso, o detalhe que nós estamos falando é de poucos quilômetros, às vezes tem 150k... (ARI)
Considero essa perspectiva como abordagem da IoC uma vez que tem a
intenção de realçar para os alunos que “existe um mundo ali fora”, mesmo que as
fronteiras geográficas sejam de poucos quilômetros de distância. Chama a atenção
dos alunos para outras realidades às quais os alunos não estão habituados, desperta-
os para o tamanho do mundo, aguça sua curiosidade para o que tem lá fora. Ainda,
com relação às visitas técnicas, o GIHE sugere “visita técnica em comunidades étnicas
para trabalhar com parceiros interessados” com o objetivo de “proporcionar aos alunos
experiência prática por meio na comunidade local para explorar questões específicas
da disciplina”. Além disso, ARI demonstra ainda a preocupação com o aluno
64
favorecendo o contexto de relações desta no mundo e com o mundo, na construção
ativa da realidade (MORAES, 2007).
A comparação entre o Brasil e outros países, como anteriormente já
mencionado, é uma abordagem de IoC. Nas evidências empíricas abaixo
apresentadas esta característica é explorada:
E nas unidades ao abordar o conteúdo nós fazemos justamente esta conversa com outras nações, muitas vezes, então como é no caso da [disciplina] como é produzido nos Estados Unidos? Eles usam mais o que, que tipo de material eles utilizam nos produtos? Como é o estilo desses profissionais no caso de [disciplina] por exemplo, tem tudo uma questão de, por se tratar de curso em que leciono, como é a origem da sociedade de consumo? Tem toda uma questão de Revolução Industrial, que acabou trazendo todas essas consequências mercadológicas que a gente conhece hoje. Então, vamos lá para a Inglaterra, o que acontecia na Inglaterra? Então, a gente resgata toda essa questão, mesmo se tratando de um curso de ..., a gente faz toda essa questão Global, ... (ARI) ...porque eu costumo dizer, por exemplo, a questão do chuveiro elétrico. O chuveiro elétrico, eu não conheço nenhum país do mundo que tem chuveiro elétrico. É a gás, normalmente, o geral é a gás. Daí, quando a gente viaja e fala que no Brasil o chuveiro elétrico, o pessoal... de outros países falam: " Poxa, mas não é perigoso!" antigamente era perigoso, muito perigoso. Daí o pessoal [alunas]fala: "pois é, eu estive lá, eu fiz intercâmbio na Austrália, realmente o chuveiro era a gás, eu nunca vi chuveiro elétrico!" o pessoal fala: "na Europa é muito banheiro assim, aquecimento térmico, eu também não vi chuveiro elétrico!" daí, agora, hoje, é muito comum na sala de aula ter alunos que fizeram intercâmbio, muito comum mesmo, e que viajam também bastante.... Então, a gente conhece, tem experiência internacional sobre especialmente hábitos, não necessariamente sobre conteúdos da matéria, mas... (RUI) ...na [disciplina]nem tanto, mas na [disciplina]é direto. É direto, porque daí você tem empresas internacionais como o Google, Facebook ou IBM que trabalham, que usam isso nos produtos, e a gente traz essas experiências como exemplos de sucesso dessas técnicas no dia a dia. Então, é interessante que quando a gente começa a citar esses exemplos, a maioria deles já conhecem os exemplos, e as técnicas também: " eles usam isso, usam aquilo!". As técnicas também conhecem, então... as técnicas que nós usamos aqui são usadas no mundo inteiro. (RUI)
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Percebe-se, não apenas nas três citações acima, que marcam comparações
entre o Brasil e outros países e que busca a participação dos alunos nessa “conversa
com outras nações” (ARI), como em todas as outras nesta subcategoria, exemplos de
abordagens de IoC, mesmo que nem sempre os professores tinham noção de que
estavam expressando-as, de que estão utilizando-as. Ao assim agirem, sinalizam
estarem atuando no processo de IoC. Por outro lado, o fato de os termos internacional,
exterior e “lá fora” estarem contidos num específico grupo de países traz um alerta
para a forma como os professores veem o mundo e o seu país no mundo, e todas as
implicações que este fato traz. Acredito que, conforme pontua Dominguez, apesar de:
“... todas as suas "inovações", e pela ânsia de explicar a diversificação no mundo, a formação de professores continua sendo um empreendimento profundamente colonial.... Em todo o mundo, é um processo empreendido por instituições predominantemente brancas, preparando predominantemente novos educadores Brancos, embora mergulhada em discursos de diversidade e multiculturalismo, ainda presumindo a centralidade do pensamento e da ideologia eurocêntrica (DOMINGUEZ, 2019, p. 47, minha tradução, grifos do autor).
Ainda assim, os professores demonstram estar engajados no processo de IoC,
mesmo que ainda na sua etapa inicial. E não só utilizam abordagens que remetem a
esta, como falam sobre a IoC.
4.2.2 Falando sobre IoC
Esta subcategoria está relacionada com o que os professores verbalizam sobre
a internacionalização do currículo, direta ou indiretamente, e que converge ou diverge
da literatura existente sobre IoC. ARI ao falar de sua prática relacionada à
internacionalização do currículo, a forma como transita, em sua disciplina, pelo
mundo, comenta:
Não necessariamente abordar o conteúdo em outra língua, eu posso dar uma aula de português, trazendo perspectivas internacionais. Agora, internacional no sentido de internacionalizar o currículo não é necessariamente colocar um artigo de inglês no plano de ensino. Então assim, o processo de internacionalização ele é um pouco mais complexo, então, justamente você no plano de ensino prever situações às quais o aluno vai estar exposto e ele sair da disciplina com uma perspectiva internacional, eu acho que esta é a função de um
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bom plano de ensino e que uma boa aula vai fazer cumprir, porque você pode ter um bom plano de ensino e uma aula que não atenda a isso que foi planejado. (ARI)
O que expressa o professor na citação acima são características que compõem
a internacionalização do currículo, uma vez que a IoC “é a incorporação de dimensões
internacionais, interculturais e/ou globais no conteúdo do currículo, bem como os
resultados de aprendizagem, atividades de avaliação, métodos de ensino e serviços
de suporte de um programa ou estudo” (LEASK, 2009, p. 209; 2015, p. 43). Além
disso, faz uso da abordagem da infusão: (1) ao pensar no plano de ensino de forma a
preparar o aluno para que ele saia da disciplina com uma perspectiva internacional
(ARI); ao comentar que internacionalizar o currículo não é só colocar um artigo em
inglês no plano de ensino; e (3) entender que o processo de IoC é mais complexo. Ou
seja, o professor expressa conhecimento sobre IoC.
Contudo, esta constatação se torna fragilizada, levando em consideração os
fatos apresentados anteriormente sobre o alcance do termo internacional, sobre a
sociologia das ausências e o heteroestereótipo. Ainda assim, novamente, a percepção
sobre internacionalização do currículo apresentada pelo professor é uma
demonstração objetiva de que o processo de IoC está ocorrendo.
No entanto, ao falar sobre seu entendimento com relação à internacionalização
do currículo, RUI apresenta uma visão que diverge das teorias existentes quanto à
definição de IoC:
...eu imagino que seja em nível de ementa, conteúdo básico assim que tem que ser trabalhados para cada disciplina, coisa assim no mundo inteiro, seria basicamente isso, e seria também mais ou menos a parte de nomenclatura padrão para o mundo inteiro de conteúdos, alguma coisa assim? (RUI)
Concordo com Leask (2015) quando defende que a ideia apresentada acima,
de um currículo comum no mundo inteiro, é um dos equívocos comuns quanto ao
entendimento da IoC. Pondera a autora que “um currículo internacionalizado não é
um tipo de currículo globalizado, genérico, que seja o mesmo em todo lugar e que
possa ser ensinado em qualquer lugar para qualquer pessoa” (LEASK, 2015, p. 12,
minha tradução). Concordo com a autora, pois o termo internacionalizar pressupõe
perspectivas internacionais (lembrando que o termo internacional abrange dois ou
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mais países) que um currículo comum global dificilmente conseguiria obter. Pelo
contrário, traria as perspectivas do poder hegemônico, ou seja, como marca Leask:
“privilegia e fortalece os conhecimentos e grupos que já são dominantes” (idem). Não
é esta a ideia que subjaz a IoC, pelo contrário, nesta sociedade global cada vez mais
conectada e que muda velozmente, o que se espera de um currículo é que “facilite o
desenvolvimento em todos os estudantes de habilidades, conhecimentos e atitudes
que irá equipá-los, como graduados, profissionais e cidadãos do mundo para viver e
trabalhar efetivamente” nesta aldeia global (LEASK, 2015, p. 12, minha tradução).
Interessante perceber, contudo, que na entrevista de RUI percebe-se que utiliza
abordagens de IoC e que compartilhou, várias vezes, dos objetivos da IoC, mesmo
sem saber.
Na entrevista com GRAÇA percebeu-se que o mesmo tem conhecimento de
IoC e que tem estudado sobre internacionalização do currículo, como expressa na
passagem abaixo:
... mas eu sempre estimulo eles a pensarem nisso [comparar o Brasil com outros países em relação a disciplina lecionada], até porque a gente percebe que são poucos ... os que fazem essa mobilidade de viajar para fora, isso não é muito aberto ainda, são poucos que tem, digamos, esse privilégio de fazer, não é? Então com o estudo da internacionalização que a gente vem fazendo e com a internacionalização de currículo, eu como professora eu já tento incluir ... essa perspectiva dentro das minhas atividades em sala de aula não é? Então por meio das leituras que a gente faz. (GRAÇA)
Diferente de entender que a matemática, por exemplo, é internacional, pois
todas as escolas no mundo ensinam esta disciplina, é comparar as formas de entender
e praticar a matemática em diferentes países, o que remete a IoC. Assim, não só o
professor menciona a expressão internacionalização do currículo, como dá exemplo
de sua prática ao estimular os alunos a fazerem a comparação do seu país de origem
com outros países quanto ao conteúdo apresentado em aula. O GIHE sugere como
exemplo prático de IoC solicitar aos alunos que discutam sobre o desenvolvimento de
questões/problemas no país de origem e outro país ou analisar tendências
internacionais em outro país.
Outro exemplo de IoC que emerge nesta citação é o da internacionalização at
home (IaH) ou doméstica, e que, na análise de Leask (2015), é muito similar com a
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IoC. Mesmo sem utilizar o termo, o entrevistado, ao falar do pequeno número de
estudantes que tem oportunidade de fazer mobilidade acadêmica, de viajar para o
exterior, e pensar numa alternativa para esta situação de forma a alcançar todos os
alunos, que seria trazer perspectivas internacionais para a sala de aula, está falando
de IoC. Ou seja, as experiências internacionais também podem se dar pela IaH, uma
vez que esta promove o desenvolvimento da competência intercultural e internacional
dos alunos, sem que esses necessitem sair de sua própria cidade com propósitos
educacionais (CROWTHER et al., 2001), ou que enfatiza aspectos interculturais no
processo de ensino e aprendizagem (DE WITT, 2011) ou ainda que costura alianças
com grupos culturais e éticos locais nos planos e programas de ensino, nos processos
de ensino e aprendizagem, nas atividades extracurriculares, bem como nas atividades
de investigação acadêmica (KNIGHT, 2008).
Mesmo que a porcentagem de estudantes que fazem mobilidade acadêmica
seja pequena em relação à que não tem essa oportunidade, o fato de os professores
se referirem a ela de forma sistemática e significado compartilhado, levou à criação
de uma subcategoria, que será apresentada a seguir.
4.2.3 Refletindo sobre Mobilidade Acadêmica
Mobilidade acadêmica de acordo com Rudzki (1998) é uma política a qual se
refere de forma explicita à internacionalização, ou seja, é a principal característica
visível do processo de internacionalização da educação (KNIGHT, 2010). Contudo,
Leask (2015) alerta para o risco de se pensar em internacionalização da educação
como se tratando exclusivamente de mobilidade acadêmica, como muitas vezes
acontece. Defende, ainda, a autora, que esta é uma atividade que pode ser
transformadora para os estudantes que a praticam, mas que a porcentagem de alunos
que tem condições de fazê-lo é muito reduzida. Ainda assim, os professores
entrevistados elencaram os benefícios desta atividade.
Então quando eu penso em internacional é isso, é a questão de mobilidade, de ele já ter essa visão de estudos, de tradições entre países, porque o aluno com essa formação ele pode, ele pode futuramente vir a trabalhar não é, com negociações internacionais, então ele tem que ter essa noção da globalização. (GRAÇA)
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A L. fez o intercâmbio, eu acredito que foi nos Estados Unidos, por que a língua é inglês, eu acho que foi Estados Unidos. E ela trazia sempre muitas contribuições para a sala de aula. Aqui no [curso] nós tivemos várias contribuições. A M. ... trouxe muitas contribuições para o grupo com relação à metodologia... e ela trouxe muitas contribuições. ... E a D. foi a mais recente.... Então, assim, toda vez que ela está no grupo, ela traz as suas experiências, inclusive de dificuldade com a língua, porque a D. chegou lá e teve muita dificuldade com a língua. Então ela incentiva muito os alunos a aprenderem melhor uma língua aqui antes de sair. (ANA) ... alunos que fizeram intercâmbio, eles voltam com uma visão de estudo completamente transformada: “Ah, porque lá na Holanda não existe o aluno não precisa ir para aula, ele recebe um projeto para fazer, ele tem um prazo para entregar!” E as pessoas acabam indo para biblioteca para fazer grupos de estudo, e eles sabem que eles têm que entregar aquele material. (ARI) E também nós tivemos o caso da S. que fez parte do nosso grupo de pesquisa e que foi minha bolsista de iniciação científica, e eu percebi... e a S. foi minha bolsista depois que veio do intercâmbio, o intercâmbio da S. na graduação. E ela demonstrou uma... um trânsito muito bom na metodologia. ... E a S. ela realmente conseguiu desenvolver uma pesquisa sozinha e com muito rigor metodológico. E isso eu atribuo a dois fatores, primeiro pelo domínio que ela tem no inglês e do espanhol, porque ela conseguiu ir atrás de fontes e ler essas referências nessas línguas. E segundo, também, porque o exercício intelectual que uma pessoa tem que fazer para sobreviver lá fora é muito grande. (ANA)
Importante pontuar que os programas de mobilidade destacam-se como um
dos campos mais férteis para a cooperação acadêmica internacional (KNIGHT, 2014;
DE WIT, 2010; ALTBACH, 2005), e possibilitam o deslocamento de milhares de
estudantes a cada ano (STALLIVIERI, 2004). Favorecem aos seus participantes a
possibilidade de formar uma consciência mais abrangente do mundo, bem como se
preparar para viver em um mundo interdependente, de acordo com a Unesco
(UNESCO, 1998) na Conferência Mundial sobre Ensino Superior, realizada em Paris
em 1998, na qual se discutiram tendências da educação superior para o século XXI.
Todos os professores apontaram as vantagens da mobilidade estudantil,
contudo, faço um contraponto com o que menciona Hans de Wit (2010), sobre uma
das desvantagens dessa atividade, a chamada “brain drain”, que significa a evasão
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de cérebros, ou seja, a emigração de pessoas altamente treinadas ou inteligentes de
um determinado país, de onde saíram para irem estudar e se preparar
profissionalmente em outra nação. Acabam, os mais inteligentes e treinados, sendo
convidados a ficar e trabalhar neste país, o que configura a “brain drain”. Ainda assim,
também valorizo a mobilidade estudantil, quando se restringe ao seu objetivo original.
71
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para traçar as considerações finais desta pesquisa, trago o objetivo primeiro da
internacionalização do currículo que é formar cidadãs globais que tenham
conhecimento do mundo e desenvolvam competências culturais, além de
responsabilidade social (CLIFFORD; MONTGOMERY, 2015). O objetivo principal do
estudo foi compreender a atuação da professora na IoC, a partir de suas percepções.
Ou seja, lançar um olhar para a forma que a professora atua como docente na
internacionalização do currículo com vistas a contribuir para a formação dessa cidadã
global. A consecução da pesquisa trouxe resultados que levaram à teoria substantiva
que oferece uma forma de compreender essa atuação.
A elaboração conceitual que estrutura a teoria substantiva construída, atendeu
aos parâmetros da Grounded Theory Construtivista, e revelou duas dimensões a ser
consideradas quando se lança o olhar para esta profissional inserida no contexto da
internacionalização do currículo, ambas relacionadas com o ser professora na atuação
docente na IoC: o ser professora substantivo é sujeito na atuação docente e o ser
professora verbo diz respeito à prática, à atuação em si. Cada uma das dimensões
deu origem a uma categoria que, por sua vez, foi subdividida em três subcategorias.
Esse procedimento metodológico, assim, levou à seguinte teoria substantiva:
Como sujeito na atuação docente na IoC, a professora expressa que o exterior, o
internacional é a Europa e os USA, primordialmente, sinalizando, assim, a ausência
dos demais países do globo; revela um heteroestereótipo que coloca esses países
como melhores que o Brasil; e manifesta colonialismo acadêmico. Quanto à sua
atuação, é professora, antes de ser docente na IoC e utiliza abordagens de IoC,
mesmo sem saber; fala sobre internacionalização do currículo, as vezes de forma
divergente à teoria existente; e valoriza a mobilidade estudantil.
No decorrer do processo de análise, quando da nomeação das primeiras
macrocategorias, ao distribuir os códigos pelas duas dimensões que emergiram
primeiramente – dimensão professor e dimensão sala de aula – estas se tornaram
componentes, lentes, para seguir nas análises e esclarecer o questionamento da
pesquisa quanto à atuação da professora na IoC. Os passos seguintes, e com a
comparação constante, estas dimensões foram transpostas para o contexto da IoC:
Ser uma professora antes de ser uma professora de IoC e IoC teoria e prática.
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A partir daí, impregnada com essas lentes, seguir com as comparações
constantes, conduzir as análises e chegar nas categorias prevalentes foi um passo
natural. Compreender a atuação da professora no contexto da IoC a partir de suas
percepções evidenciou o paradigma interpretativo, ao destacar a interrelação entre
pesquisadora e pesquisadas para a construção de significados de mundo, no caso
especifico desta pesquisa, a construção de significados sobre o contexto da docência
e da IoC.
Antes de passar para o próximo parágrafo, escrevo sobre a minha relação com
a Grounded Theory, não a GT teórica, apesar de ter mergulhado nesta, mas a GT na
prática, ou seja, o que li na teoria se confirmou na prática: de fato as categorias
emergem dos dados! De fato, o método da comparação constante é importantíssimo
para a criação da teoria substantiva. E, apesar de eu ter conhecimento prévio de IoC
e este conhecimento, possivelmente ter influenciado na criação de algum código, por
outro lado, eu não imaginava que os dados revelariam a sociologia das ausências, o
heteroestereótipo e o colonialismo acadêmico. Não que eu não tivesse conhecimento
disso, tinha. O que, contudo, não imaginava antes de começar a pesquisa é que iria
encontrar evidências de sua manifestação nos dados da pesquisa.
O fato de as professoras relatarem como se sentem em relação aos países da
Europa e USA leva à reflexão sobre a forma como estão atuando para alcançar o
objetivo da IoC, para formarem cidadãs globais. Se por um lado esta constatação é
desfavorável, por outro, o fato de ter sido percebida é o primeiro passo para a sua
modificação de forma favorável. É a educação, acredito, que tem papel preponderante
neste movimento, especialmente a internacionalização do currículo com todas as
prerrogativas que lhe são peculiares. IoC que busca transformar as estudantes em
cidadãs globais com responsabilidade social, respeito ao diferente, comunicabilidade
intercultural.
Importante salientar que não vejo problema algum, muito pelo contrário, na
mobilidade estudantil para países da Europa e para os USA, nem tampouco o uso de
materiais – livros, artigos, revistas - vindos desses países, menos ainda em comparar
o Brasil com esses países. O que foi aqui apresentado é o que emergiu dos dados. O
colonialismo acadêmico, o fato de restringir o global aos países da Europa e aos USA
e de demonstrar um sentimento que revela que lá fora é melhor, não se restringe, na
verdade, ao meio acadêmico. O inconsciente coletivo brasileiro vem se mantendo
73
assim por muito tempo. O heteroestereótipo de que o que vem de lá é melhor do que
o tem aqui é presenciado em várias dimensões da vida cotidiana brasileira.
As professoras, no entanto, estão engajadas no processo de IoC, conforme
emergiu dos dados, não só pelo que expressam sobre esta, mas, e principalmente,
pela sua atuação em si quanto ao uso das abordagens de IoC. Ao utilizar as
abordagens do acréscimo e da infusão, bem como exemplos do Guia Prático para a
Internacionalização do Currículo da Griffith University, demonstraram estar inseridas
neste processo, que, também, ainda não atingiu sua maturidade.
Por fim, os objetivos específicos que serviram de lente para a consecução desta
pesquisa foram atingidos quando a IoC foi contextualizada, a visão das professoras
sobre sua prática docente foi conhecida, categorizada e apresentada, o que levou à
compreensão da atuação da professora na internacionalização do currículo. Além
disso, foi também o contexto da internacionalização do currículo que me proporcionou
ter materializado esta pesquisa, ter chegado à finalização desta tese, que me chamou
atenção para o mundo em seu sentido lato, que possibilitou com que eu me
percebesse, não apenas uma pesquisadora, mas uma pesquisadora satisfeita.
Como sugestão de pesquisas posteriores a partir do aqui foi apresentado,
sugiro investigações para descobrir se as alunas também se sentem assim com
relação ao Brasil comparado com esses países e se as alunas percebem a utilização
das abordagens de IoC pelas professoras e o que acham disso. Ainda, uma pesquisa
sobre a razão de a maioria de nós, brasileiros, termos o sentimento, de forma
consciente ou não, de que o que tem lá fora, sendo este lá fora os países da Europa
e os USA, é melhor do que tem aqui, seria bem vinda e com certeza forneceria
subsídios para a mudança de paradigma relacionada à nossa brasilidade.
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APÊNDICE
APÊNDICE A: GIHE – Adaptação do Guia de Boas Práticas para a Internacionalização do Currículo
Currículo Padrão Currículo Internacionalizado Exemplos Práticos
Resultados da aprendizagem do estudante
Um foco nos resultados da aprendizagem global,
internacional e intercultural do estudante.
Inclui alvos/objetivos do curso que focam no desenvolvimento do conhecimento, habilidades,
atitudes e comportamentos interculturais, ou
desenvolvimento de uma segunda língua.
Revisão de literatura Revisão de literatura internacional
Inclui leituras/artigos de revistas (journals/revistas científicas) internacionais,
organizações intergovernamentais, jornais
estrangeiros, etc.
Estudo de Caso Inclui estudos de caso comparativos, exemplos e ilustrações de diferentes
países e culturas.
Solicitar aos alunos que discutam sobre o
desenvolvimento de questões/problemas no país de
origem e [outro país] ou analisar tendências
internacionais em [outro país].
Contexto local das disciplinas ou profissão
Considerar o contexto da disciplina/profissão em um
cenário internacional.
Pedir alunos para que avaliem e comparem práticas
profissionais no país de origem e [outro país].
Normas de acreditação nacional e profissional
Ou padrão profissional e acreditação nacional
Acreditação internacional e requisitos/padrões profissionais
específicos de disciplinas
Assegurar-se que o programa acadêmico tenha acreditação internacional onde relevante e
que seja reconhecido por órgãos/agências de
acreditação internacional.
Desenvolvimento linguístico e comunicativo
Incluir módulos tais como comunicação intercultural ou
linguística
Incentivar os alunos a aprender uma segunda língua ou a
concluir um curso de comunicação intercultural.
Questões éticas locais na disciplina e/ou profissão
Incorporar estudos de caso e ilustrações de questões éticas
em um mundo globalizado
Examinar questões éticas na globalização, como justiça social, equidade, direitos
humanos, Imigração e outras questões
econômicas e/ou políticas que envolvem uma abrangente
conscientização das tendências mundiais.
Atividades de sala de aula independentes.
Utilizar atividades interativas que incentivem os alunos a se envolver com outras pessoas de ambientes multiculturais
diversos.
Incentivar relações de trabalho entre estudantes oriundos de ambientes e culturas diversas,
tais como entrevistas com estudantes e/ou profissionais
que trabalharam internacionalmente
Estudo pessoal/individual Oferecer programas voluntários de monitoria de
pares (peer-monitoring)
Propiciar formação de pares entre alunos internacionais e
locais com o objetivo de
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facilitar a orientação, a transição e o sucesso
acadêmico .
Palestras e Tutoriais padrão Inclui workshops multiculturais, discussão por meio de mesas-
redondas, outras atividades interativas em grupo na sala de
aula
Pedir aos estudantes que avaliem e comparem
criticamente o impacto de uma questão/tópico no [país X] e
[país Y}.
Os alunos trabalham em grupo Alunos trabalham em grupos culturalmente diferentes
Pedir aos alunos que trabalhem em equipes/grupos multiculturais compostos por
alunos de uma gama de diferentes contextos sociais,
culturais e religiosos fornecendo-lhes suporte para garantir relações equitativas.
Fórum de discussões (board
discussion)
Discussão online com estudantes estrangeiros para
examinar questões comparativas
Pedir aos estudantes que usem os links eletrônicos e redes (por exemplo, e-mail, videoconferência, grupos de
bate-papo) para se comunicar com os alunos e profissionais
de outros países
Atividades de aprendizado presenciais
Garantir que os alunos que estão estudando nos modos
online ou mistos tenham oportunidades iguais a dos
alunos no campus em termos de interação cultural com seus
pares
Utilizar métodos de aprendizagem flexíveis e
mistos que combinem instruções do tipo presenciais
com as mediadas por computador (por exemplo, acesso online a palestras
gravadas, apresentações em PowerPoint, fóruns e salas de
bate-papo de estudantes, etc.).
Livros-texto e leituras nacionais Incluir materiais relevantes ou adequados para estudantes com diversidade cultural e
linguística
Usar livros didáticos, artigos de revistas e anais de congressos
internacionais recentemente publicados.
Palestrantes convidados locais Incluir apresentações de palestrantes convidados ou palestrantes acadêmicos ou
profissionais estrangeiros com experiência internacional na
área.
Programar apresentações de elevado perfil na academia,
negócios, relações internacionais, governo e
setores sem fins lucrativos, em conjunto com oportunidades de
networking para os alunos colaborarem com palestrantes
chave, oradores, outros acadêmicos e seus pares.
Materiais ocidentais de autoria de estudiosos, acadêmicos ou
profissionais.
Material não-ocidental de autoria de membros da comunidade local ou
internacional.
Apresentar entrevistas ao vivo gravadas em vídeo digital com
os migrantes, membros da comunidade ou minorias
étnicas para discutir questões controversas atuais (por
exemplo, qualidade e racismo, imigração, etc.).
Expertise acadêmica de professores e estudiosos como
recurso de aprendizagem.
Usar a diversidade cultural e expertise dos estudantes internacionais como um recurso para destacar
Incentivar relações de trabalho entre estudantes oriundos de
background e culturas diversas, tais como entrevistas
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valores/perspectivas diferentes.
com profissionais e/ou estudantes estrangeiros que
têm trabalhado em nível internacional.
Falar rápido e alto. Falar calmamente com clareza e em um tom moderado para
garantir que os alunos compreendam seu sotaque,
uso e significado das palavras.
Falar de 150-160 palavras por minuto, o que é o intervalo de
tempo em que as pessoas confortavelmente ouvem e
vocalizam as palavras
Apresentar informação/conceitos
verbalmente
Apresentar Informação em uma variedade de modos
verbais e visuais e, se apropriado, utilizar desenhos,
mapas ou Ilustrações para fornecer Informações não-verbais
extras.
Usar apresentação power-point, gravações de vídeo, e vídeos, gravações e material impresso da aula para repetir
mensagens-chaves apresentadas durante as
palestras/ tutoriais.
Assumir que os alunos entendem a menos que eles
façam perguntas.
Checar o entendimento dos alunos sobre o que você falou
pedindo-lhes para repetir mensagens-chave e esclarecer
quando necessário
Após apresentação de cada conceito-chave, ideia ou tópico, perguntar aos alunos "Alguém
pode resumir em 2-3 frases o que acabo de
dizer? "
Faça uso de senso de humor. Lembre-se que humor e linguagem são altamente
específicos para cada cultura. Evite o uso de gírias, jargões
ou piadas verbais.
Evite gírias como por exemplo se estiver dando aula em
português: “tirar a barriga da miséria”; “a vaca foi pro brejo”.
Atividades de avaliação individual
Combine projetos individuais e em grupo para que os alunos sejam avaliados quanto à sua
capacidade de trabalhar eficazmente em ambientes
multiculturais, multilíngues e/ou globais.
Utilizar avaliações individuais, tais como testes/exames
escritos, ensaios e artigos em conjunto com projetos feitos
em equipe como apresentação em grupo ou relatórios escritos
em conjunto.
Projetos de pesquisa Incluir tarefas de pesquisa comparativa que façam com
que os alunos comparem práticas locais e internacionais na área profissional/ disciplina.
Pedir aos estudantes que comparem como sistemas
sociais, econômicos, políticos, legais e ambientais variam entre o país de origem e
grandes cidades no mundo (ex.: Tokio, New York,
Londres).
Revisão de literatura Delinear projetos práticos com organizações locais que trabalhem em projetos
internacionais ou locais com um foco internacional ou
global.
Solicitar aos alunos que escrevam uma proposta de
negócios para prestar assistência a organizações de
voluntariado estrangeiras, como a UNICEF, a World
Wildlife Fund, World Vision, Anistia Internacional, etc.
Alunos entregam seu próprio trabalho
Revisão dos trabalhos por outro colega (Peer review)
Incentivar os alunos a apresentar os seus trabalhos a
uma audiência intercultural e/ou experts internacionais da
área (ex.: editor de revista cientifica), bem como obter
comentários imparciais destes.
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Procedimentos de avaliação padrão
Projetar atividades de avaliação em consulta com os estudantes, garantindo que os critérios de avaliação estejam relacionados com os objetivos
do curso internacional.
Solicitar aos alunos idéias sobre projetos de avaliação
que permitiriam a eles demonstrarem conscientização
internacional de questões globais, multiculturais e/ou
multilíngües.
Elaboração de portfólios pelos alunos
Incentivar os alunos a criarem portfólios eletrônicos para
demonstrar sua competência intercultural e conscientização
global.
Pedir aos alunos que coletem e apresentem informação
eletrônica (por exemplo, textos inseridos), arquivos
eletrônicos, imagens, multimídia, registros de blogs,
etc.) na internet que demonstrem a sua
conscientização global e competência intercultural.
Clubes do campus, sociedades e associações locais
Incentivar os alunos a participar de associações internacionais que sejam
afiliadas com sua disciplina/profissão.
Promover o envolvimento dos alunos em clubes ou
associações que sejam relevantes para as questões
globais (ex.: sem fins lucrativos, organizações como
a AIESEC, Griffith Vision Group, Griffith Environment Conservation Organisation,
etc.)
Colocação professional local. Promover estudo no exterior e/ou colocação em trabalho
professional com organizações ou agências de voluntariado
internacionais.
Incentivar os estudantes a participar de experiências no
exterior de programas de aprendizado integrado com
trabalho, Service Learning ou programas de intercâmbio com
instituições parceiras internacionais, tais como, Los
Andes em Columbia, Sun Yat Sen na China,
Centrum no Peru, Ruven Na França, Universidade de
Stellenbosch na África do Sul).
Visita técnica Organizar estágios fora do campus ou visita técnica a comunidades étnicas para
trabalhar com parceiros comunitários interessados.
Proporcionar aos alunos experiência prática por meio de visita técnica na comunidade local para explorar questões especificas da disciplina (ex.:
gerenciamento da água, conservação da vida
selvagem)
Contextos de aprendizagem tradicional em sala de aula
Proporcionar exposição à experiências multiculturais fora
da sala de aula.
Envolver os alunos em eventos extra-curriculares
multiculturais, para aumentar os seus conhecimentos e apreciação de diversidade social, cultural e religiosa.
Fonte: Adaptado de Barker (2011).