FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN MUSICAL, PLSTICA Y CORPORAL

PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FSICA PARA LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

TTULO DE LA TESIS

TRATAMIENTO DEL TEMA TRANSVERSAL DE EDUCACIN AMBIENTAL EN EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA COMARCA GRANADINA DEL ALTIPLANO

(HUSCAR)

AUTOR: JAIME OVALLE PREZ

DIRECTORES:

DR. D. JUAN TORRES GUERRERO DR. D. LUIS RUIZ RODRGUEZ DR. D. JESS IBEZ GARCA

GRANADA 2011

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Jaime Ovalle PrezD.L.: GR 527-2012ISBN: 978-84-694-3560-1

A mis padres, Manuel y Josefa, a mi hermano Jos Manuel y a mi hermana M Jos,

a ngela, y a mi sobrino Rodrigo

AGRADECIMIENTOS

Todo lo vivido es digno de ser vivido (Proverbio Zen)

Todo lo vivido es digno de ser vivido porque siempre merece la pena,

porque siempre supone un avance, porque nos hace, nos forma, nos instruye, nos educa, nos hace ser dignos de lo bueno que nos pasa En las lneas que siguen tendremos la posibilidad de leer una vivencia ms; una experiencia surgida del trabajo de mucha gente a la que quiero mostrar mi agradecimiento.

A lo largo de este estudio ha sido necesaria la colaboracin de personas que han hecho ms fcil el desempeo de la tarea emprendida. Por eso quiero agradecer

a mis alumnos y alumnas de 2 de ESO del C.E.I.P. Ramn y Cajal (Puebla de Don Fadrique) del curso 2009/2010. Me prestaron siempre sus sonrisas en das de nieve. Igualmente mi agradecimiento al Claustro de Profesores/as.

a los Claustros y a los directores y directoras de los centros educativos de la Comarca de Huscar. Se hicieron cargo de los cuestionarios hacindolos llegar al alumnado de 5 y 6, al cual tambin agradezco su colaboracin.

al profesorado que colabor directamente en la realizacin del grupo de discusin. Gracias a Edu por prestarnos las instalaciones de su colegio, C.E.I.P. Natalio Rivas (Huscar), para la realizacin del mismo.

a las familias que colaboraron en la cumplimentacin de las encuestas, as como al profesorado tutor que se las hizo llegar.

a la Comarca de Huscar, a sus gentes, a sus paisajes, a su medio ambiente

Tambin ha sido imprescindible, y por ello mi agradecimiento, la ayuda del Grupo de Investigacin HUM-727, cuyos componentes han contribuido en gran medida a la elaboracin y desarrollo de esta investigacin. Han hecho de este camino una senda fcil de andar. Aqu debo destacar la labor incansable de mis directores Juan, Lus y Jess. Sumando fuerzas han dedicado mucho

tiempo a este trabajo, siendo un motor incombustible necesario para llegar al final de nuestra experiencia.

Gracias a mi amigo Fernando Montesinos, porque ha colaborado en el resultado de este estudio con sus ilustraciones. Gran artista, pero mejor amigo. Gracias tambin a Gema, que ha seguido de cerca la evolucin de este trabajo.

Agradecer la ayuda y comprensin de mis pacientes compaeras de 1 de Primaria del C.E.PR. San Pascual Bailn (Pinos Puente). Gracias a Clara (1B), Marian (1C) y Adri (1D). Gracias tambin al Claustro de Profesores/as.

En otro orden de agradecimientos quiero mencionar a las personas que me rodean, pero igualmente a las que estando lejos me recuerdan y me desean lo mejor, a las que yo recuerdo, y a las que deseo lo mejor Son personas que, con su comprensin, respeto, escucha, alegra, confianza, cario, me han hecho sentir alguien privilegiado. No quiero nombrar a nadie porque no quisiera, por caprichos de la mente, olvidarme de gente importante, porque todos y todas lo son. Simplemente agradezco todo lo vivido, desde mi niez, con las personas que me han querido, me quieren, y a las que quiero.

No quiero olvidar un agradecimiento general a todo lo que me ha dado grandes momentos y ha contribuido a mi felicidad: la naturaleza, el ambiente, la educacin, la educacin fsica, la docencia, las personas, la convivencia, la vida

Y antes de terminar, agradecer al origen de mi existencia, al motivo de mis dolores y alegras ms profundas, a la ayuda siempre sincera y desinteresada, a la entrega absoluta, al amor ms puro, a lo que ms quiero y en los que siempre confo a mi familia. Ellos son mi padre, Manuel; mi madre, Josefa; mi hermano, Jos Manuel (Hermano); mi hermanita, M Jos; mi cuada, ngela; y mi sobrino, Rodrigo Ovalle Robles, que perpetuar la estirpe. Gracias a mi familia porque ha sabido darme los fundamentos para intentar ser una buena persona, porque me han enseado a esforzarme, a intentar ser humilde, a querer a los dems, a ser feliz Os quiero mucho. Pap, mam, sois unos luchadores no se puede hacer mejor. GRACIAS.

JAIME OVALLE PREZ

NDICE GENERAL

ND

ICE

GE

NE

RA

L

NDICE GENERAL

II

Jaime Ovalle Prez

III

NDICE GENERAL

IINNTTRROODDUUCCCCIINN JJUUSSTTIIFFIICCAACCIINN 11 1. JUSTIFICACIN RESUMEN.. 3 2. ORGANIZACIN ESTRUCTURAL... 11

PPRRIIMMEERRAA PPAARRTTEE.. FFUUNNDDAAMMEENNTTAACCIINN TTEERRIICCAA.. MMAARRCCOO CCOONNCCEEPPTTUUAALL......

1155

CAPTULO I. APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS BSICOS DE LA INVESTIGACIN..

17

1. LA TRANSVERSALIDAD 21

1.1. Conceptualizando la Transversalidad 22 1.2. Los Temas Transversales en la LOGSE (1990).. 27 1.3. La Transversalidad en la LOE (2006) 29

1.3.1. Formando parte de los principios, fines y objetivos que se formulan..

30

1.3.2. Como educacin en valores de carcter transversal.. 30 1.3.3. Como exigencia que han de contemplar algunos de los

documentos organizativos del centro

31 1.3.4. Contenidos actitudinales y temas transversales.. 32

2. EDUCACIN AMBIENTAL. APROXIMACIN CONCEPTUAL... 35

2.1. Concepto de Educacin Ambiental 36 2.1.1. Acciones precursoras de la Educacin Ambiental.. 37 2.1.2. La Educacin Ambiental como proceso de Educacin en

Valores.

39 2.2. Educacin en Valores Ambientales. 42 2.3. Caractersticas de la Educacin Ambiental en la LOGSE... 44 2.4. El Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa... 46 2.5. El Desarrollo Sostenible y la Educacin Ambiental.. 49

2.5.1. Conceptualizando el Desarrollo Sostenible... 50 2.5.2. La Educacin para un desarrollo sostenible.. 52

NDICE GENERAL

IV

3. LAS CUMBRES Y REUNIONES INTERNACIONALES IMPULSORAS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL.

55

3.1. Conferencias de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo.

56

3.1.1. Cumbre de Ro de Janeiro (Brasil, 1992)... 57 3.1.2. Johannesburgo (Sudfrica, 2002) 59

3.2. Cumbres y Reuniones Mundiales con incidencia en Educacin Ambiental.

61

3.2.1. Belgrado (Yugoslavia, 1975) 61 3.2.2. Tbilisi (URSS, 1977).. 62 3.2.3. Mosc (URSS, 1987). 64 3.2.4. Salnica (Grecia, 1997). 64 3.2.5. El Protocolo de Kyoto (Japn, 1997).. 67 3.2.6. La Cumbre del Clima (Cancn, 2010). 69

3.3. Una esperanza de futuro: La Carta de la Tierra 70

4. LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA LEGISLACION EDUCATIVA.. 73

4.1. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.. 73 4.2. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria....

74 4.3. LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca 77 4.4. DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la

ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca ...

79 4.5. ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el

currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca..

80

CAPTULO II. EDUCACIN AMBIENTAL Y EDUCACIN FSICA. ESTADO DE LA CUESTIN: INVESTIGACIONES RELEVANTES...

83

1. EDUCACIN AMBIENTAL Y EDUCACIN FSICA 87

1.1. El Medio Ambiente como Contexto de Aprendizaje. 88 1.2. Actividades fsicas en el Medio Natural.. 92

1.2.1. Algunos antecedentes en su utilizacin educativa... 92 1.2.2. Conceptualizando las Actividades Fsicas en el Medio

Natural..

95 1.2.3. Aproximacin a una clasificacin de las Actividades

Fsicas en el Medio Natural..

97

Jaime Ovalle Prez

V

2. INVESTIGACIONES RELEVANTES EN EL CAMPO DE LA EDUCACIN AMBIENTAL...

101

2.1. Las actividades en el medio natural en la Educacin Fsica

Escolar..

103 2.2. Diagnstico de la integracin de la Educacin Ambiental en

Educacin Primaria.

106 2.3. Educacin Ambiental: Praxis cientfica y vida cotidiana.

Descripcin del proyecto

109 2.4. Educacin Ambiental y valores: Nuevos retos para el sector

docente.

112 2.5. Educar para la sostenibilidad. Hacia un modelo

psicopedaggico de educacin para la sostenibilidad desde el mbito de la educacin formal..

114 2.6. Elaboracin de un instrumento para orientar el diseo y

evaluar propuestas educativas en el campo de la Educacin Ambiental..

116 2.7. Ecocentros: Una experiencia de investigacin y compromiso

por una educacin para la sostenibilidad

119 2.8. Tasas de utilizacin, recogida y reciclado de papel-cartn.. 123 2.9. La comunicacin ambiental en la alfabetizacin cientfica.

Estudio de un caso local

125 2.10. Las salidas al medio como herramienta de ambientalizacin en

la formacin inicial de maestros: El caso del Delta del Ebro

127 2.11. Evolucin de los contenidos medioambientales en los alumnos

y alumnas de Educacin Secundaria Obligatoria de la comarca de Andjar, Jan.

131 2.12. La formacin del profesorado de Educacin Fsica de ESO en

Andaluca en relacin con las actividades en el medio natural...

133

SSEEGGUUNNDDAA PPAARRTTEE:: DDIISSEEOO YY DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIINN

113377

CAPTULO III. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN.. 139 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA

INVESTIGACIN

143

1.1. Planteamiento del Problema. 143 1.2. Objetivos de la Investigacin 145

NDICE GENERAL

VI

2. DISEO METODOLGICO.. 147

2.1. Tipologa y Fases de la Investigacin 147 2.2. Contexto... 149 2.3. La Muestra... 151 2.4. Tcnicas e instrumentos de produccin de informacin. 155

2.4.1. Tcnica 1: El Cuestionario 155 2.4.1.1. Proceso de elaboracin y validacin del

cuestionario

155 2.4.1.2. Validez y fiabilidad del Cuestionario empleado

en nuestra investigacin..

159 2.4.1.2.1. Validez del Cuestionario 159 2.4.1.2.2. Fiabilidad del Cuestionario 160

2.4.2. Tcnica 2: El Grupo de Discusin: Conceptualizacin y caractersticas

171

2.4.2.1. Aplicacin del grupo de discusin en nuestra investigacin..

172

2.4.2.1.1. Los participantes. 172 2.4.2.1.2. Diseo y realizacin de nuestro

Grupo de Discusin..

173 2.4.2.1.3. Validez y fiabilidad del Grupo de

Discusin en nuestra investigacin..

174 2.4.3. Tcnica 3: La Encuesta a padres y madres... 176

2.4.3.1. Conceptualizando la Encuesta. 176 2.4.3.2. La Encuesta Autoadministrada... 178 2.4.3.3. Aplicacin de la Encuesta Autoadministrada. 178 2.4.3.4. Tipologa y Diseo seguido en nuestras

Encuestas...

180 2.5. Anlisis de los Datos.. 181

2.5.1. Procedimiento desarrollado en el anlisis de los datos del cuestionario

181

2.5.2. El anlisis de datos cualitativos asistido por el programa Nudist Vivo Versin 8.

183

3. PROCEDIMIENTO.. 185

3.1. Procedimiento seguido para la cumplimentacin del cuestionario por parte del alumnado..

185

3.2. Procedimiento seguido para la realizacin del Grupo de Discusin.

186

Jaime Ovalle Prez

VII

3.3. Procedimiento seguido en la realizacin de las Encuestas a padres y madres.....

187

CAPTULO IV. ANLISIS Y DISCUSIN DEL CUESTIONARIO PASADO AL ALUMNADO DE LA COMARCA DEL ALTIPLANO (HUSCAR)...

189 CAMPO I: PERFIL PERSONAL Y ESCOLAR DEL ALUMNADO 195

CAMPO II: EDUCACIN AMBIENTAL EN LA ESCUELA... 201

CAMPO III: CONOCIMIENTO DE LA PROBLEMTICA AMBIENTAL MUNDIAL/LOCAL Y ACTITUD ANTE ELLA..

227

CAMPO IV: CONCIENCIA DEL FUNCIONAMIENTO DEL MEDIO FSICO Y REPERCUSIONES DE NUESTRA ACTIVIDAD...

249

CAMPO V: CONOCIMIENTO DEL PATRIMONIO NATURAL. 283

CAMPO VI: ACTIVIDAD FSICA Y DISFRUTE DEL ENTORNO.. 291

CAMPO VII: ACTUACIONES PARA LA DEFENSA, MEJORA Y CONSERVACIN DEL MEDIO NATURAL.

301

CAMPO VIII: INFLUENCIAS EN LA CONCIENCIA MEDIOAMBIENTAL

327

CAMPO IX: RESPONSABILIDAD DE LAS ADMINISTRACIONES E INSTITUCIONES..

343

CAMPO X: ANLISIS DE CORRESPONDENCIA. 351

CAPTULO V. ANLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIN CON PROFESORADO TUTOR...

371

CAMPO I: CONCEPTO DE EDUCACIN AMBIENTAL. 379

a) Conceptualizacin 379 b) Actividades realizadas en los colegios. 380 c) reas que transmiten aspectos de EA.. 384 d) Rol de la Educacin Fsica desde la perspectiva de la

Educacin Ambiental...

385

NDICE GENERAL

VIII

CAMPO II: CONOCIMIENTO DE PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES..

389

a) Aspectos prioritarios para trabajar en los centros... 390 b) Problemas medioambientales percibidos. 392

CAMPO III: COMPORTAMIENTOS POSITIVOS PARA EL CUIDADO

y DISFRUTE DE LA NATURALEZA..

395 a) Ecologismo 396 b) Prcticas que benefician al Medio Ambiente... 398 c) Respeto al Medio Ambiente 400 d) Transmisin de valores medioambientales.. 402 e) Atractivos y motivaciones para el alumnado 405

CAMPO IV: CONOCIMIENTO SOBRE ESPACIOS PROTEGIDOS 409

a) Espacios naturales en la comarca. 411 b) Lugares para prctica de actividad fsica y el ocio. 412

CAMPO V: ACTIVIDADES FSICAS RESPETUOSAS CON EL

MEDIO Y QUE LO DETERIORAN...

415 a) Actividades desde el rea de Educacin Fsica.. 416 b) Convivencia en el medio natural 418 c) Prcticas beneficiosas y perjudiciales para el Medio

Ambiente

419 CAMPO VI: RESPONSABILIDAD EN LA SOLUCIN DE LOS

PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES...

421 a) Alumnado... 422 b) Profesorado... 424 c) Familias.. 425 d) Educacin.. 427 e) Administracin.. 428 f) Medios de Comunicacin 429

CAPTULO VI. ANLISIS Y DISCUSIN DE LAS ENCUESTAS A PADRES Y MADRES DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO

431

CAMPO I: EDUCACIN AMBIENTAL EN LA ESCUELA... 437

a) Trabajo en el aula (Currculo).. 438 b) Actividades especiales. 441

Jaime Ovalle Prez

IX

CAMPO II: PROBLEMTICA AMBIENTAL MUNDIAL Y LOCAL.. 443 a) Conocimiento de la problemtica medioambiental.. 444 b) Actitud ante la problemtica 448

CAMPO III: RESPONSABILIDAD MEDIOAMBIENTAL. 453

a) Conocimiento del funcionamiento del mundo fsico 454 b) Repercusiones de las actuaciones en el medio... 456

CAMPO IV: PATRIMONIO NATURAL... 459

a) Entorno prximo 461 b) Parques Naturales. 462

CAMPO V: ACTIVIDAD FSICA Y DISFRUTE DEL ENTORNO.. 465

a) Actividades fsicas que realiza el alumnado. 466 b) Lugares indicados para la prctica de actividad fsica 468

CAMPO VI: ACTUACIONES SOBRE EL MEDIO AMBIENTE.. 471

a) Aplicacin a la vida cotidiana.. 473 b) Mejora y defensa... 474 c) Prevencin y conservacin.. 476

CAMPO VII: INFLUENCIA DE LOS AGENTES SOCIALES SOBRE

LA CONCIENCIA MEDIOAMBIENTAL DEL ALUMNADO..

479 a) Profesorado y administracin.. 481 b) Familias... 483 c) Medios de Comunicacin. 484

CAPTULO VII. INTEGRACIN METODOLGICA: EVIDENCIAS CUALITATIVAS Y CUANTITATIVAS...

487

1. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO GENERAL A: ANALIZAR EL PAPEL DE LOS CENTROS DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA COMARCA DE HUSCAR (GRANADA) EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO REA TRANSVERSAL, TENIENDO EN CUENTA LA PERSPECTIVA DEL ALUMNADO DE TERCER CICLO, DEL PROFESORADO Y DE LAS FAMILIAS.

497

NDICE GENERAL

X

1.1. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 1: Conocer las reas curriculares que transmiten contenidos de Educacin Ambiental en el tercer ciclo de Educacin Primaria, as como proyectos, actividades o estrategias que trabajan esta temtica en los centros educativos

497 1.1.1. reas curriculares que transmiten contenidos de Educacin

Ambiental

499 1.1.2. Proyectos, actividades y estrategias de Educacin

Ambiental que se llevan a cabo en los centros educativos..

501 1.1.2.1. Actividades transversales, proyectos y

estrategias generales realizadas desde los centros escolares

501 1.1.2.2. Proyectos y Actividades especficas realizadas

desde el rea de Educacin Fsica..

506

1.2. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 2: Identificar cmo percibe el alumnado, el profesorado y las familias, el trabajo que se est realizando, por parte de los centros escolares, sobre cuestiones medioambientales...........................

511

1.2.1. La percepcin de los agentes de la comunidad educativa del tratamiento de la Educacin Ambiental en los centros escolares.

512 1.2.1.1. Tratamiento de la Educacin Ambiental a nivel

de aula..

513 1.2.1.2. Acciones prcticas en el entorno del centro... 515

1.2.2. La percepcin de los agentes de la comunidad educativa del tratamiento de la Educacin Ambiental de los centros, fuera del entorno escolar.

518

2. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO GENERAL B: INDAGAR ACERCA DEL CONOCIMIENTO QUE TIENE EL ALUMNADO DE TERCER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA SOBRE PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES, SOBRE LOS ESPACIOS NATURALES INMEDIATOS, PRXIMOS Y LEJANOS PRXIMOS A SU ENTORNO, Y SOBRE LAS POSIBILIDADES DE PRACTICAR ACTIVIDADES FSICAS EN ELLOS, DE MANERA RESPONSABLE (Objetivos Especficos Asociados 3 y 4).

523

Jaime Ovalle Prez

XI

2.1. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 3: Valorar los conocimientos y creencias del alumnado sobre la problemtica medioambiental global y local

523

2.1.1. Conocimiento que poseen los alumnos y alumnas sobre la problemtica medioambiental global y local............

525

2.1.2. Creencias de los alumnos y alumnas sobre la problemtica medioambiental.

530

2.1.3. Actitudes del alumnado ante la problemtica medioambiental global y local........

531

2.2. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO

ESPECFICO 4: Comprobar si el alumnado de la muestra, conoce los espacios naturales andaluces y los del entorno de la Comarca de Huscar, para su disfrute a travs de la prctica de actividades fsicas al aire libre, diferenciando aquellas que tienen mayor o menor impacto sobre el medio ambiente...

535

2.2.1. Parques Naturales Andaluces que conoce el alumnado 537 2.2.2. Parques naturales que ha visitado el alumnado.. 539 2.2.3. Conocimiento de lugares del entorno de la Comarca de

Huscar que conoce el alumnado, para su uso y disfrute a travs de la prctica de actividades fsicas al aire libre..

541 2.2.4. Actividades fsicas practicadas en el entorno por parte del

alumnado

542 2.2.5. Actividades fsicas respetuosas con el entorno y

perjudiciales para el mismo en opinin del alumnado.

544 3. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO GENERAL C:

CONOCER LOS PENSAMIENTOS Y CREENCIAS DE LAS FAMILIAS Y EL PROFESORADO, ACERCA DE LA PERCEPCIN QUE TIENE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE HUSCAR SOBRE EL MEDIO AMBIENTE, TENIENDO EN CUENTA LA INFLUENCIA DE LOS DIFERENTES AGENTES DE SOCIALIZACIN EN LA CONSECUCIN DE OBJETIVOS Y ADQUISICIN DE CONTENIDOS RELACIONADOS CON LA EDUCACIN AMBIENTAL (Objetivos Especficos asociados 5 y 6)

549

NDICE GENERAL

XII

3.1. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 5: Analizar la opinin de las familias y del profesorado sobre la adquisicin de conceptos, procedimientos y actitudes medioambientales por parte del alumnado, verificando sus comportamientos en los centros educativos y en la vida cotidiana..

549

3.1.1. Adquisicin de conocimientos, actitudes y comportamientos medioambientales adecuados en el centro educativo.

551 3.1.2. Adquisicin de conocimientos, actitudes y comportamientos

adecuados en la vida cotidiana..

554

3.2. INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 6: Indagar acerca de la influencia que los diferentes agentes sociales (familia, escuela, profesorado, instituciones, medios de comunicacin,) tienen sobre el comportamiento y la formacin medioambiental del alumnado de Tercer Ciclo, desde la ptica de las familias, maestros y maestras.

561

3.2.1. Influencia de la Familia en la conciencia ambiental del alumnado

562

3.2.2. Influencia de la escuela y el profesorado en la formacin de una conciencia ambiental en el alumnado

567

3.2.3. Influencia de Instituciones, Organizaciones e industrias del ocio, en la formacin de una conciencia ambiental del alumnado

569 3.2.4. Influencia de los Medios de Comunicacin, en la formacin

de una conciencia ambiental del alumnado..

572

TTEERRCCEERRAA PPAARRTTEE:: CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS YY PPEERRSSPPEECCTTIIVVAASS DDEE FFUUTTUURROO DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIINN..

557755

CAPTULO VIII. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIN

577

1. CONCLUSIONES. 581 2. PERPECTIVAS DE FUTURO DE LA INVESTIGACIN... 593

Jaime Ovalle Prez

XIII

3. IMPLICACIONES DIDCTICAS 597

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFAA.... 660055

AANNEEXXOOSS.... 663399 ANEXO I: CUESTIONARIO DEL ALUMNADO 643 ANEXO II: TRANSCRIPCIN DEL GRUPO DE DISCUSIN DE

PROFESORADO TUTOR..

653 ANEXO III: MODELO DE ENCUESTA AUTOCUMPLIMENTADA DE

MADRES Y PADRES.

687

NDICE GENERAL

XIV

INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN

INT

RO

DU

CC

IN

INTRODUCCIN

- 2 -

Jaime Ovalle Prez

- 3 -

1. JUSTIFICACIN RESUMEN

Aquello de que vale porque lo deseo, debiera transformarse en deseamos lo valioso porque es

valioso no slo para mi sino tambin para los otros que comparten mi quehacer en el mundo, mi historia, mi

temporalidad (MAR CEPERO, 2008) La educacin ambiental se considera como una enseanza de lo ms

interdisciplinar y transversal posible (Giolitto et al., 1997). En todos los documentos internacionales, y tambin para la Unin Europea, se le trata con esta consideracin frente a la idea de una disciplina autnoma escolar. Sin embargo, en los ltimos diez aos, educadores de todas las disciplinas, aunque en mayor medida enseantes de disciplinas cientficas, han decidido dedicar al medio ambiente y a la educacin ambiental una parte de su labor didctica.

Pero, a qu se debe este inters por la educacin ambiental? El inters

por la educacin ambiental est justificado en la inquietud y el compromiso que supone, a nivel mundial, el tema del medio ambiente, su cuidado, y los efectos que puede suponer para la humanidad el descuido de determinadas cuestiones. El medio ambiente constituye un patrimonio heredado que nos repercute a todos y sobre el que actuamos todos, del que somos responsables y tambin beneficiarios. Si se intenta conceptualizar, no es ms que el conjunto de elementos abiticos (energa solar, suelo, agua y aire) y biticos (organismos vivos, incluyendo al Hombre) interrelacionados entre s, que integran la delgada capa de la Tierra llamada Biosfera, sustento y hogar de los seres vivos. Pero es necesario no quedarse en una simple definicin, y conocer de donde nace la preocupacin por el tema medioambiental hasta considerar oportuno introducirlo en el mbito educativo escolar.

Un cambio oportuno de mentalidad ha propiciado, a escala internacional,

pero an no global, la adopcin de regulaciones, disposiciones, decretos y leyes, as como la aplicacin de la ciencia, la tcnica y la tecnologa, a favor de un incremento de la calidad de la vida, la cual est ligada al uso y disfrute del medio ambiente, siendo este un proceso largo, paulatino, sistemtico y no exento de dificultades e incomprensiones.

La problemtica ambiental surge cuando salen a relucir las

insatisfacciones de enfoques temticos reductores de las realizaciones cientfico-tcnicas y sociales, las cuales, al resolver un problema generaban

INTRODUCCIN

- 4 -

otros, no previstos por la estrechez del marco conceptual y de referencia espacial y temtico, incluso, en ocasiones, fue peor el remedio que la enfermedad (Ayes, 2003).

Y se dice esto pues, Si bien la ciencia y la tecnologa nos

proporcionan numerosos y positivos beneficios, tambin traen consigo impactos negativos, de los cuales algunos son imprevisibles, pero todos ellos reflejan los valores, perspectivas y visiones de quienes estn en condiciones de tomar decisiones concernientes al conocimiento cientfico y tecnolgico. (Cutcliffe, 1990).

En las ltimas dcadas se ha producido un incremento del inters por la

tecnologa y han proliferado las reflexiones histricas, sociolgicas y filosficas sobre ella, tomando en cuenta sus fuertes interacciones con la ciencia y la sociedad.

Por una parte, la sociedad actual tiene una tendencia a estimular la

participacin de todos los integrantes del sistema productivo hacia el trnsito a tecnologas impuestas para el crecimiento econmico individual y de las naciones, en conjunto con el desarrollo del potencial humano; adquiriendo gran importancia el conocimiento de tecnologas de avanzada, o sea, del Conjunto de teoras y de tcnicas que permitan el aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico. Ello sin tener en cuenta que la problemtica ambiental

(polucin y degradacin del medio, crisis de recursos naturales, energticos y de alimentos), surgi, en las ltimas dcadas del siglo XX, como una crisis de civilizacin, la cual cuestiona la racionalidad econmica y tecnolgica dominante.

El inters que suscita la naturaleza y el medio ambiente se han unido a la vocacin y profesionalidad docente para generar la necesidad de conocer hasta qu punto el alumnado es consciente de donde vive y de su papel dentro del gigante engranaje medioambiental. Saber si los nios y nias en edad escolar reflexionan sobre cul es su comportamiento respecto al medio ambiente, cmo es el comportamiento de los dems, de las instituciones, conocer cul es el rol que tiene la escuela en el bagaje educativo medioambiental, y todo esto desde varias pticas (alumnado, profesorado y familias), har que seamos conscientes de cul es el tratamiento que se hace del tema transversal de educacin ambiental en diferentes situaciones sociales, pero sobretodo, a nivel escolar en los centros educativos. Destacando el papel de la educacin fsica, nos gustara conocer hasta qu punto el alumnado adquiere determinados contenidos

Jaime Ovalle Prez

- 5 -

relacionados con la educacin ambiental, verificando tambin la importancia que tiene la actividad fsica en el medio natural como aspecto de prevencin y formacin.

Los Objetivos Generales que hemos pretendido alcanzar en esta

investigacin han sido:

OBJETIVO GENERAL A: Analizar el papel de los centros de Educacin Primaria de la Comarca de Huscar (Granada) en el desarrollo de la Educacin Ambiental como Tema Transversal, teniendo en cuenta la perspectiva del alumnado de Tercer Ciclo de Educacin Primaria, del profesorado y de las familias (Objetivos especficos asociados 1 y 2).

OBJETIVO GENERAL B: Indagar acerca del conocimiento que tiene el alumnado de Tercer Ciclo de Educacin Primaria sobre problemas medioambientales, sobre los espacios naturales inmediatos, prximos y lejanos prximos a su entorno, y sobre las posibilidades de practicar actividades fsicas en ellos, de manera responsable (Objetivos especficos asociados 3 y 4).

OBJETIVO GENERAL C: Conocer los pensamientos y creencias de las familias y el profesorado, acerca de la percepcin que tiene el alumnado de la Comarca de Huscar sobre el medio ambiente, teniendo en cuenta la influencia de los diferentes agentes de socializacin en la consecucin de objetivos y adquisicin de contenidos relacionados con la Educacin Ambiental (Objetivos especficos asociados 5 y 6).

Junto a estos objetivos generales y asociados a los mismos hemos pretendido conseguir los siguientes objetivos especficos: Objetivo Especfico 1: Conocer las reas curriculares que transmiten

contenidos de Educacin Ambiental en el tercer ciclo, as como proyectos, actividades o estrategias que trabajan esta temtica en los centros educativos.

Objetivo Especfico 2: Identificar cmo percibe el alumnado, el profesorado

y las familias, el trabajo que se est realizando, por parte de los centros escolares, sobre cuestiones medioambientales.

INTRODUCCIN

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Objetivo Especfico 3: Valorar la percepcin que poseen los alumnos y

alumnas sobre la problemtica medioambiental global y local, as como el grado de responsabilidad que creen tener de cara a la prevencin y/o mejora de los mismos.

Objetivo Especfico 4: Comprobar si el alumnado de la muestra, conoce los espacios naturales andaluces y los del entorno de la Comarca de Huscar para su disfrute a travs de la prctica de actividades fsicas al aire libre, diferenciando aquellas que tienen mayor o menor impacto sobre el medio ambiente.

Objetivo Especfico 5: Analizar la opinin del alumnado, de las familias y del

profesorado sobre la adquisicin de contenidos y actitudes medioambientales del alumnado, verificando sus comportamientos en los centros educativos y en la vida cotidiana.

Objetivo Especfico 6: Indagar acerca de la influencia que los diferentes agentes sociales (familia, escuela, profesorado, instituciones, medios de comunicacin,) tienen sobre el comportamiento y la formacin medioambiental del alumnado de Tercer Ciclo, desde la ptica de las familias, maestros y maestras.

Nuestro trabajo de investigacin, dentro de las diferentes modalidades contempladas por Latorre Beltrn y cols. (2003: 243), podemos considerarlo como descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger y analizar informacin fiable, interpretarla primero y compararla despus con otras informaciones, ya existentes, tratando de validarla. Se trata pues de una forma de investigacin educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a travs del conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormente programas que la mejoren.

Best (1970) consideraba que la investigacin descriptiva se ocupa de analizar las condiciones o relaciones que existen; de las prcticas que prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos observados o de las tendencias que subyacen .

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El Diseo de la Investigacin se ha desarrollado, siguiendo las siguientes fases:

1 Fase CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN: Necesidades, problema y demanda.

2 Fase DISEO Y PROCEDIMIENTO: Diseo pormenorizado de las Fases de la Investigacin.

3 Fase PROPSITO: Conocer, indagar, verificar e identificar.

4 Fase ELABORACIN, VALIDACIN Y CUMPLIMENTACIN del CUESTIONARIO DEL ALUMNADO.

5 Fase DISEO Y REALIZACIN DEL GRUPO DE DISCUSIN: Con profesorado tutor de los Centros de la Comarca de Huscar

6 Fase ENCUESTAS PERSONALES: A padres/madres del alumnado de los diferentes centros participantes

7 Fase TRATAMIENTO y REDUCCIN DE LOS DATOS.

8 Fase ANLISIS DE DATOS: Descripcin, Interpretacin, Comparacin y Discusin de los datos obtenidos.

9 Fase PROCESO DE VALORACIN: TRIANGULACIN. Juicios positivos y negativos.

10 Fase Conclusiones, perspectivas de futuro e implicaciones didcticas

Fases de la investigacin

El Contexto de la Investigacin: La investigacin se ha realizado,

debido a la proximidad y a las posibilidades de acceso, en todos los centros de la Comarca de Huscar (Granada). La comarca de Huscar se encuentra situada en el extremo Nordeste de la provincia de Granada (aproximadamente entre los 38 05 y 37 46 Latitud Norte y entre los 2 44 y los 2 26 de Longitud Oeste, segn el meridiano de Greenwich).

La Muestra elegida: Siguiendo las directrices de los manuales de

investigacin revisados (Goetz y Lecompte, 1988: 92), es el alumnado de Tercer Ciclo de Educacin Primaria (quinto y sexto curso) de los centros educativos de la Comarca del Altiplano (Granada). El total de participantes en la muestra es de 292 alumnos y alumnas, de los cuales 163 son chicos y 130 son chicas. El nmero de alumnos/as que estudia 5 curso es de 155 alumnos/as y en 6 curso estudian 137.

INTRODUCCIN

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Las Tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin: Nuestra metodologa integra tcnicas cuantitativas (cuestionario), y tcnicas cualitativas (grupo de discusin y encuestas a padres y madres del alumnado) para recabar informacin, con la intencin de combinar esta estructura metodolgica a travs de una triangulacin de los datos y por tanto validar los mismos.

El cuestionario empleado en nuestra investigacin ha tomado como base

el de Ibez (2008) validado a travs de la tcnica Delphi y que consta de preguntas cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer ms exhaustivas las respuestas obtenidas.

Para la elaboracin y validacin del cuestionario hemos utilizado la

siguiente metodologa:

1. Revisin bibliogrfica 2. Confeccin del cuestionario 3. Pilotaje del mismo

El Grupo de Discusin: En nuestra investigacin hemos llevado a cabo

un Grupo de Discusin con siete profesores/as tutores/as de los centros de la Comarca del altiplano dnde hemos pasado el cuestionario.

Las encuestas autocumplimentadas a padres y madres del alumnado de los centros donde se ha pasado el cuestionario, nos dan la visin de la familia sobre los aspectos educativos que desde la misma se promueven y llevan a cabo en relacin con la defensa y conservacin del entorno. En nuestra investigacin hemos realizado 42 encuestas.

EI instrumental para el tratamiento de la informacin ha sido y seguir siendo el siguiente:

Para el anlisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de

Discusin, hemos utilizado el programa Nudist versin 8. De la misma manera se ha procedido en el anlisis de las Encuestas personales a padres y madres.

El cuestionario base utilizado ha sido el propuesto por Ibez (2008),

validado por la Tcnica Delphi, siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991); Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003) y modificado por el grupo de expertos. Los datos se

Jaime Ovalle Prez

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registraron y analizaron con el programa estadstico IBM SPSS Statistics 19 para Windows. La integracin metodolgica se ha llevado a cabo a travs del concepto

de Cowman (1993), quien define la triangulacin como la combinacin de mltiples mtodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenmeno que se investiga.

INTRODUCCIN

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2. ORGANIZACIN ESTRUCTURAL

El producto que se obtiene del proceso de investigacin, debe concluir en un informe con el cual se cubre los

objetivos intrnsecos de ella, para ello debe comunicar sus resultados a distintos lectores o futuros

investigadores, al objeto de que dichos resultados puedan ser aplicados en la resolucin de otras

situaciones problemticas similares. CARLOS SABINO, 2002.

La estructura de nuestro trabajo de investigacin se conforma de tres partes generales: la primera parte dedicada al marco conceptual, la segunda parte a la investigacin propiamente dicha y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones, perspectivas de futuro e implicaciones didcticas de este estudio.

La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos captulos. En el Captulo I se realiza una aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin, tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados centrales para nuestro estudio. No olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del cual nos comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semntico de los enunciados terminolgicos que nos interesan de forma especial en nuestro trabajo. Lo hemos dividido en dos apartados fundamentales: 1. Transversalidad y currculo, y 2. La Educacin Ambiental como tema transversal...

El Captulo II se dedica a la Relacin entre la Educacin Ambiental y la Educacin Fsica, creando un marco terico basado en los siguientes apartados: 1) El medio ambiente como contexto de aprendizaje; 2) Las actividades fsicas en el medio natural; 3) La Educacin Ambiental y el rea de Educacin Fsica; y 4) Investigaciones relevantes en el campo de la Educacin Ambiental en educacin.

La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigacin de campo, mediante

los siguientes captulos. El Captulo III dedicado a la metodologa de la investigacin, en el que se realiza el Planteamiento del Problema, se formulan los Objetivos de la Investigacin y se expone el Diseo metodolgico: fases, contexto, muestra, tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin, as como se especifican los programas utilizados para el anlisis de los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos.

INTRODUCCIN

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En el Captulo IV se realiza un anlisis descriptivo, interpretativo, comparativo y discursivo de los resultados del cuestionario realizado por los alumnos y alumnas de la Comarca. Al ser las variables del estudio categricas, los procedimientos estadsticos empleados han sido los siguientes:

Anlisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de

frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadsticos Descriptivos.

Anlisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de

contingencia, exponiendo aquellos tems que presentaban significatividad estadstica en el anlisis comparativo entre los chicos y chicas.

Anlisis de Correspondencias: Hemos aplicado esta tcnica estadstica

que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama cartesiano basado en la asociacin entre las variables analizadas. En el Captulo V , hemos analizado las Evidencias Cualitativas obtenidas

del anlisis y discusin de la informacin obtenida en el Grupo de Discusin llevado a cabo con profesorado tutor del alumnado de los centros escolares dnde se ha pasado el cuestionario.

El Captulo VI , se dedica al anlisis y discusin de las evidencias

obtenidas en las encuestas personales realizadas con padres y madres. Se han llevado a cabo 42 encuestas.

El Captulo VII , se dedica a la triangulacin metodolgica. Se trata de

destacar aquellos resultados que consideramos ms significativos, independientemente de la tcnica empleada, contrastndolos, comprobndolos y validndolos con la otra tcnica, es decir, realizamos una discusin sobre los resultados obtenidos, mediante la comparacin de los datos cuantitativos y cualitativos que a nuestro juicio son ms relevantes. En todos los casos, los objetivos planteados se comprobarn por los resultados obtenidos mediante las diferentes tcnicas. Esta triangulacin tomar como base los datos obtenidos en el cuestionario, completando la informacin con las opiniones de del profesorado que ha formado parte del grupo de discusin y con las aportaciones obtenidas en las encuestas personales.

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En la TERCERA PARTE se determinan las conclusiones y perspectivas de futuro de esta investigacin, as como las implicaciones didcticas que pueden inferirse despus de la realizacin de este estudio. Se compone de un solo captulo, el Captulo VIII .

Se incorpora un apartado especfico dedicado a la BIBLIOGRAFA

utilizada y consultada en la realizacin de este trabajo de investigacin. Finalmente tenemos el apartado de ANEXOS, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, la informacin recabada del Grupo de Discusin, y el protocolo de las encuestas personales.

INTRODUCCIN

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FUNDAMENTACIN TERICA

PR

IME

RA

PA

RT

E

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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CAPTULO I

APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS BSICOS DE LA

INVESTIGACIN

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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SUMARIO DEL CAPTULO I APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS BSICOS

DE LA INVESTIGACIN 1. LA TRANSVERSALIDAD 21

1.1. Conceptualizando la Transversalidad 22 1.2. Los Temas Transversales en la LOGSE (1990).. 27 1.3. La Transversalidad en la LOE (2006) 29

1.3.1. Formando parte de los principios, fines y objetivos que se formulan..

30

1.3.2. Como educacin en valores de carcter transversal.. 30 1.3.3. Como exigencia que han de contemplar algunos de los

documentos organizativos del centro

31 1.3.4. Contenidos actitudinales y temas transversales.. 32

2. EDUCACIN AMBIENTAL. APROXIMACIN CONCEPTUAL... 35

2.1. Concepto de Educacin Ambiental 36 2.1.1. Acciones precursoras de la Educacin Ambiental.. 37 2.1.2. La Educacin Ambiental como proceso de Educacin en

Valores.

39 2.2. Educacin en Valores Ambientales. 42 2.3. Caractersticas de la Educacin Ambiental en la LOGSE... 44 2.4. El Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa... 46 2.5. El Desarrollo Sostenible y la Educacin Ambiental.. 49

2.5.1. Conceptualizando el Desarrollo Sostenible... 50 2.5.2. La Educacin para un desarrollo sostenible.. 52

3. LAS CUMBRES Y REUNIONES INTERNACIONALES IMPULSORAS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL.

55

3.1. Conferencias de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el

Desarrollo.

56 3.1.1. Cumbre de Ro de Janeiro (Brasil, 1992)... 57 3.1.2. Johannesburgo (Sudfrica, 2002) 59

3.2. Cumbres y Reuniones Mundiales con incidencia en Educacin Ambiental.

61

3.2.1. Belgrado (Yugoslavia, 1975) 61

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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3.2.2. Tbilisi (URSS, 1977).. 62 3.2.3. Mosc (URSS, 1987). 64 3.2.4. Salnica (Grecia, 1997). 64 3.2.5. El Protocolo de Kyoto (Japn, 1997).. 67 3.2.6. La Cumbre del Clima (Cancn, 2010). 69

3.3. Una esperanza de futuro: La Carta de la Tierra 70 4. LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA LEGISLACION EDUCATIVA. 73

4.1. LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.. 73 4.2. REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se

establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria....

74 4.3. LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca 77 4.4. DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la

ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin primaria en Andaluca ...

79 4.5. ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el

currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca..

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1. LA TRANSVERSALIDAD

El concepto de eje o tema transversal se refiere a un tipo de enseanzas que deben estar presentes en la

educacin obligatoria como "guardianes de la interdisciplinariedad" en las diferentes reas, no como

unidades didcticas aisladas, sino como ejes claros de objetivos, contenidos y principios de procedimiento que

han de dar coherencia y solidez a las materias y salvaguardar sus interconexiones en la medida de lo

posible (JOS GUTIRREZ, 2007) La palabra transversalidad proviene del latn transverso, que significa:

que se aparta o desva de la direccin principal. En el Diccionario de la Real Academia de Lengua Espaola (2004), el trmino transverso aparece en dos acepciones, en la primera que se halla o se extiende atravesado de un lado a otro y en la tercera que se cruza en direccin perpendicular con aquello de que se trata.

Para comprender la transversalidad es necesario considerar un

trasfondo hacia la visin del mundo, por cuanto presupone un cuestionamiento

de las concepciones y los valores a partir de los cuales se configur y desarroll la sociedad contempornea, ( ) la transversalidad apuesta por el

holismo y considera el conocimiento en su dinmica e interconexiones complejas, privilegiando la complementacin entre la disciplinariedad, la interdisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, en aras de la construccin de un cuadro integral del mundo (Castellanos, 2001)

La introduccin del enfoque de la transversalidad implica elecciones y

compromisos con nuevas perspectivas acerca del mundo y la sociedad.

Adems, propone redimensionar los fines, principios y mtodos de la educacin y del proceso de enseanza-aprendizaje, as como la teora y la prctica curricular, constituyendo una forma de entender el currculo escolar y la organizacin de sus contenidos. En este sentido, debe considerarse que

durante largos aos, los currculos tendieron a extrapolar mecnicamente la lgica de las ciencias y su estructura parcelaria, a la lgica didctica (de las asignaturas y disciplinas escolares). ( ) De ah surgen los tipos de estructura curricular basados en una ordenacin disciplinar estricta, donde cada disciplina es tratada aisladamente, sin conexin con las restantes. En la poca actual, la ciencia trasciende la especializacin unilateral y avanza hacia lecturas holistas, en aras de comprender y transformar las realidades que son ciertamente

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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complejas, totales, multicondicionadas e interconectadas. Estas nuevas perspectivas de la ciencia han de impregnar la organizacin del currculo escolar, para lograr que los ejes transversales impliquen a todas las materias, disciplinas y reas del conocimiento, asegurando el establecimiento de coordinaciones horizontales y verticales (en un mismo nivel y entre los diferentes niveles) (Castellanos, 2001). 1.1. Conceptualizando la Transversalidad

El concepto de transversalidad de los contenidos curriculares es

introducido al espacio de las discusiones y debates poltico-educativos en el marco de las reformas impulsadas en pases como Espaa (L.O.G.S.E.)1 y Argentina (Ley Federal de Educacin) durante fines de los 80 y los 90.

El trmino "transversalidad" se enmarca en la nueva concepcin

curricular que, ante la crisis de la funcin normativa de la escuela que pretenda alcanzar conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, aboga por un modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de objetivos y actividades (Oracin, 2000). Concepcin sostenida, entre otras, por la teora del aprendizaje significativo, las aportaciones del constructivismo o la influencia de la racionalidad comunicativa o dialgica de Habermas (1985)2.

Como expresa Bolvar (1997), hay sin duda una demanda social en este sentido, pues, aparte de graves problemas de conducta y convivencia en nuestra sociedad, en algunos casos manifiestos en los comportamientos de algunos jvenes, ha surgido la necesidad de educar en un conjunto de valores (igualdad frente al racismo, paz, igualdad entre sexos, etc.).

1 Entre los "Materiales para la Reforma" que el MEC envi a los centros en mayo de 1992, en forma de "cajas rojas", haba siete libros azules dedicados a otros tantos "temas transversales": Educacin Moral y Cvica, Educacin del Consumidor, Educacin Ambiental, Educacin para la Paz, Educacin para la Salud y Educacin Sexual (integrando la segunda en la primera), Educacin Vial y, por ltimo, Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos. 2 Jurgen Habermas (1929). Desde 1981 en adelante su inters se centra en la filosofa prctica: moral, tica, derecho y justicia. En Conciencia moral y accin comunicativa y en Moralidad y tica, de 1986, intenta fundamentar una tica en un universalismo normativo y afrontar as el escepticismo de nuestro tiempo. La nocin clave es la idea regulativa de comunidad ideal de comunicacin, libre de coerciones de intereses particulares. En ese concepto est supuesto que la moral individual es una abstraccin, pues siempre est involucrada en la eticidad concreta de un concreto mundo de la vida. Se entiende as que tambin la tica sea para Habermas una ciencia reconstructiva que no deja a un lado elementos histrico-culturales.

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En opinin de Tuvilla Rayo (2002), la idea de transversalidad sintetiza la forma en que estn recogidos en los programas actuales, atravesando y recorriendo el currculo de las diferentes reas y materias. Esta forma de abordarlos y tratarlos se considera renovadora en tanto que los planteamientos tradicionales parecan encomendar la responsabilidad de su tratamiento a las Ciencias Sociales, la Religin, la tica, etc. Con el trmino transversal se hace alusin a la ubicacin o al espacio que se pretenden ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currculo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes reas de formacin.

Hernndez Morales (2002), concede a los temas transversales una

visin de conjunto de lo que sera una autntica educacin en valores. En sus palabras: Podramos decir que es el conjunto de aspectos socio-culturales y educativos que de forma engarzada generan una formacin globalizadora que permite a las personas crecer en todos los aspectos relativos a su emancipacin personal y social. Les posibilita ser crticos, independientes, solidarios y estar abiertos a descubrir y desarrollar todos los aspectos que le configuran como ser humano con conciencia propia (de si mismo) y conciencia social (de persona en un contexto socio poltico y cultural determinado), para desde ah poder asumir los retos de su propia vida y de sus acciones sobre el medio de forma consciente y responsable, conectando con sus propias necesidades, creencias, sentimientos y pensamientos, que en definitiva les permita sentirse felices (autnticos) asumiendo sus propias decisiones y siendo conscientes y responsables de las mismas.

Gonzlez Lucini (2004) considera que, en su origen, el concepto de

transversalidad surgi, dentro del marco curricular con una triple e

inseparable finalidad:

En primer lugar (primero en orden y en importancia), la considera como una aportacin sustancial e insustituible al desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y de las alumnas; desarrollo considerado

como el objetivo o la finalidad esencial de la Educacin Obligatoria. El concepto de transversalidad, en ese sentido, hace referencia directa a dimensiones tan importantes como el desarrollo de la conciencia moral de los alumnos y de las alumnas, y, en ese contexto, al progresivo crecimiento de su autonoma personal y de su responsabilidad social. Dimensiones, todas ellas, ntimamente relacionadas con la educacin en

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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los valores, y vinculadas a lo que anteriormente, y de forma simblica, llambamos las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y la brjula para poder navegar por l.

En segundo lugar (tambin en orden y en importancia), el concepto de transversalidad viene a incidir, respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje, en la necesidad de que el desarrollo de la conciencia moral de los alumnos y de las alumnas. En consecuencia, su educacin en los valores se considera como una dimensin global que ha de hacerse presente en la totalidad de la accin educativa: en el desarrollo de todas las reas, en el clima organizativo del centro, en las relaciones interpersonales, en las actividades recreativas, en la disciplina, y en el ejemplo o testimonio cotidiano de profesores, directivos, administradores, personal de servicio, padres y madres de familia, y estudiantes.

En tercer lugar, el concepto de transversalidad expresado en temas, ejes o contenidos transversales. Supone un nivel de concrecin en el

que la educacin en los valores, o el desarrollo de la conciencia moral, se centran sobre dimensiones, situaciones o conflictos sociales de especial relevancia como pueden ser: el desarrollo de una vida saludable, la proteccin y defensa de la naturaleza, la educacin para la igualdad, del consumidor, vial, etc. El mismo autor, se replanteaba, un tiempo despus, el concepto de

transversalidad, tal y como fue concebido y planteado cuando inicialmente surgi dentro del marco curricular: entendemos que despus de transcurridos varios aos de su puesta en marcha, es necesario realizar una valoracin crtica en torno a cmo ese concepto, con el paso de los aos, se ha plasmado en la autntica realidad educativa, es decir, en lo que hoy se hace realmente en los centros de enseanza. Resumiendo diremos que Transversal ha pasado

de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares, a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Gutirrez Prez (1995) reconoce a los ejes transversales como una de las aportaciones tericas ms innovadoras dentro de la Teora Curricular, ya que implica desarrollar itinerarios propios de las distintas asignaturas y movilizar y reciclar "todas las parcelas clsicas de nuestros planes de estudio". Este autor sostiene que: "El concepto de eje transversal se refiere a un tipo de

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enseanzas que deben estar presentes en la educacin obligatoria como "guardianes de la interdisciplinariedad" en las diferentes reas, no como unidades didcticas aisladas, sino como ejes claros de objetivos, contenidos y principios de procedimiento que han de dar coherencia y solidez a las materias y salvaguardar sus interconexiones en la medida de lo posible Sobre ellos pivotan en bloque las competencias bsicas de cada asignatura con la intencin de generar cambios en su interior e incorporar nuevos elementos".

Podemos decir, pues, que los "temas transversales", oficialmente se

plasmaron y desgranaron en los currculos de las materias, si bien el MEC se ocupara ms adelante de editar "buenos ejemplos" de cada uno de dichos

temas con el objeto de ofrecer al profesorado unos materiales de apoyo. Estos temas, como muchos otros aspectos de la reforma a la que

pertenecen (L.O.G.S.E.), no se libraron de los rasgos ms tecnocrticos de la misma. Ya hemos comentado la existencia de materiales de apoyo en los que, a modo de ejemplo, entre otras cosas, se proceda a rastrear minuciosamente los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluacin de las reas, con el fin de localizar aquellos enunciados en los que se pudieran encontrar aspectos pertenecientes a cada uno de los "temas transversales". En otros documentos

posteriores, tambin concebidos como materiales de apoyo, se llega a proponer que los temas transversales vengan a suponer una concrecin ms precisa de los objetivos de las reas, que a su vez ya habran sido objeto de adecuacin al contexto en el Proyecto Educativo.

La visin oficial expresada por el Ministerio de Educacin y Ciencia

(2005) en su pgina de Orientacin Educativa, dirigida a los profesores y actualizando la concepcin de la transversalidad, indica que la finalidad de la educacin es el desarrollo integral del alumnado. Esto supone atender no slo a las capacidades cognitivas o intelectuales de los alumnos sino tambin a sus capacidades afectivas, motrices, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.

Continuaba el MEC indicando que La formacin tico-moral junto con la formacin cientfica debe posibilitar esa formacin integral. La L.O.G.S.E., a travs de los Reales Decretos ha establecido los currculos de las distintas etapas educativas y en ellos las enseanzas o temas transversales que deben estar presentes en las diferentes reas. Por otra parte, se consideraba que los

temas transversales deban contribuir especialmente a la educacin en valores morales y cvicos del alumnado.

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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En la L.O.G.S.E. (1990) se sealaban los siguientes Temas Transversales: educacin moral y cvica, educacin para la salud, educacin sexual, educacin del consumidor, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin ambiental, educacin para la paz y educacin vial.

Sobre las caractersticas de los llamados contenidos transversales

(Gonzlez Lucini, 1994) hay un acuerdo sobre lo siguiente: 1) Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura

ni rea concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curriculares, las cuales debern

adquirir otras dimensiones.

2) Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia (social, poltica, humana y didctica), que se producen en la

poca actual, y frente a los que urge una toma de posicin personal y colectiva: problemas como la violencia, el subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro, el hambre en el mundo, la degradacin ambiental, los hbitos que atentan contra la vida saludable (como el tabaco, las drogas, el alcohol).

3) Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes.

Los temas transversales se conforman de valores, ms que de informaciones, en funcin de la temtica de la que se ocupan. A travs de su programacin y desarrollo se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos.

Analizando las orientaciones anteriores podemos inferir que el carcter

transversal hace referencia a diferentes aspectos:

a) Los temas transversales abarcan contenidos de varias disciplinas y su tratamiento debe ser abordado desde la complementariedad.

b) No pueden plantearse como un programa paralelo al desarrollo del

currculo sino insertado en la dinmica diaria del proceso de enseanza-aprendizaje.

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c) Son transversales porque deben impregnar la totalidad de las actividades del centro.

Nos alineamos con la opinin de Ibez (2008) que nos lleva a

considerar la transversalidad como el conjunto de contenidos referidos a

sectores de conocimiento caracterizados por su alta relevancia social (estn vinculados a la fuente sociolgica del currculo) y por su relacin con la educacin en valores. 1.2. Los Temas Transversales en la L.O.G.S.E. (1990)

La L.O.G.S.E. (1990)3, establece como premisa inicial que los sistemas educativos desempean funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armnico de unos y de otras se asientan en la educacin que aquellos proporcionan. Profundizando en su articulado, podemos comprobar como en los distintos apartados hace especial mencin a la incorporacin a los currculos escolares de los denominados temas transversales. En el Prembulo

Se indican las grandes lneas filosficas que impregnarn el documento.

Aqu se seala lo siguiente:

El objetivo primero y fundamental de la educacin es el de proporcionar (...) a los jvenes de uno y otro sexo una formacin plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. Tal formacin ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer de manera crtica y en una sociedad axiolgicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad (prrafo, 2). En la educacin se transmiten y se ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hbitos de convivencia democrtica, y de respeto mutuo, se prepara para la participacin responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educacin y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria (prrafo, 3).

3 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, General del Sistema Educativo (BOE N 238, de 4 de Octubre de 1990).

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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La educacin permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminacin y la desigualdad, sean stas por razn de nacimiento, raza, sexo, religin, u opinin, ya tenga un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinmica de la sociedad (prrafo 5). En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educacin compartir con otras instancias sociales la transmisin de informacin, y conocimientos, pero adquirir an mayor relevancia su capacidad para ordenarlos crticamente, para darles un sentido personal y moral para generar actitudes y hbitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar su esencia, adaptndolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente (prrafo 28).

En el Ttulo Preliminar

En el Artculo 1, se establecen los FINES, indicando:

En el apartado a.1: El sistema educativo espaol, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitucin, y asentado en los derechos y libertades, reconocidos en ella y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la Educacin, se orientar a la consecucin de los siguientes fines:

a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democrticos de convivencia. e) La formacin en el respeto a la pluralidad lingstica. f) Preparacin para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos.

En el Artculo 2 se establecen los PRINCIPIOS, sealando:

a) La actividad educativa ser una formacin personalizada, que propicie una formacin integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos y el rechazo a todo tipo de discriminacin, y el respeto a todas las culturas. e) El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico. k) La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.

Como habamos indicado, en la L.O.G.S.E. aparecen de forma explcita los siguientes temas transversales: La educacin moral y cvica, La educacin para la paz,

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La educacin para la salud, La educacin para la igualdad de oportunidades entre los sexos, La educacin ambiental, La educacin sexual, La educacin del consumidor y La educacin vial.

1.3. La Transversalidad en la L.O.E. (2006) En el Prembulo de la L.O.E.4 se manifiesta que las sociedades

actuales conceden gran importancia a la educacin que reciben sus jvenes, en la conviccin de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. La educacin es el medio ms adecuado para construir su personalidad, desarrollar al mximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, integrando la dimensin cognoscitiva, la afectiva y la axiolgica. Para la sociedad, la educacin es el medio de transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin social. Adems, la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos.

En la L.O.E. (2006), lo que entendemos por transversalidad aparece de

tres maneras distintas:

Formando parte de los principios, fines y objetivos que se formulan para la educacin en general o para cada una de las etapas del sistema de enseanza.

Como educacin en valores de carcter transversal. Como exigencia que han de contemplar algunos de los documentos

organizativos del centro.

4 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE N 106, de 4 de mayo de 2006).

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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1.3.1. Formando parte de los principios, fines y objetivos que se formulan

Entran dentro de la primera de estas formas de aparecer en la ley, formulaciones como las que se hacen en el Prembulo de la misma:

"Tambin ocupa un lugar relevante, en la relacin de principios de la

educacin, la transmisin de aquellos valores que favorecen la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, que constituyen la base de la vida en comn.

Entre los fines de la educacin se resaltan el pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de oportunidades entre hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo - sexual, as como la valoracin crtica de las desigualdades, que permita superar los comportamientos sexistas. Se asume as en su integridad el contenido de lo expresado en la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero. Asimismo, se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democrticos de convivencia y la prevencin de conflictos y resolucin pacfica de los mismos. Igualmente se insiste en la importancia de la preparacin del alumnado para el ejercicio de la ciudadana y para la participacin en la vida econmica, social y cultural, con actitud crtica y responsable. La relacin completa de principios y fines permitir asentar sobre bases firmes el conjunto de la actividad educativa."

1.3.2. Como educacin en valores de carcter transversal

La segunda de las formas en las que aparece la transversalidad, sera aquella en la que sta viene enunciada precisamente de esta manera, es decir, como una cuestin transversal, aunque a veces no se utilice el trmino, sustituyndolo por la alusin a la presencia en todas las reas. Veamos un par de ejemplos. En el Prembulo podemos leer el prrafo en el que ms explcitamente se habla del carcter transversal de la educacin en valores. Tras referirse a la nueva materia de educacin para la ciudadana, dice:

"Esta educacin, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningn caso alternativos o sustitutorios de la enseanza religiosa, no entran en contradiccin con la prctica democrtica que debe inspirar el conjunto de la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educacin en valores con carcter transversal a todas las actividades escolares

Tanto en Captulo II relativo a la Educacin Primaria, como en el Captulo III que se refiere a la Educacin Secundaria Obligatoria, se incluye un punto con idntica redaccin:

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"Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las reas de la etapa, la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores se trabajarn en todas las reas." (Art. 19.2, Art. 24.7 y Art. 25.5)

1.3.3. Como exigencia que han de contemplar algunos de los documentos organizativos del centro

Por ltimo considerbamos que la transversalidad apareca como una de las exigencias que la Ley les hace a ciertos documentos organizativos del centro. As, en el punto primero del Art. 121 referido al Proyecto educativo podemos leer:

"El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de actuacin que establezca el Consejo Escolar en los centros pblicos. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas, materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas."

Rozada Martnez (2006) en su anlisis de la Ley Orgnica de Educacin,

considera que en la misma,se podra decir que hay transversalidad suficiente para quien quiera verla y hacerla. La presencia de una nueva materia (Educacin para la Ciudadana), significa sin duda el reconocimiento de que las cosas no han ido bien con la experiencia de la transversalidad tenida hasta ahora. Es probable que no est de ms un refuerzo as, dado el olvido en el que un buen nmero de profesores tienen este asunto de la transversalidad.

Con todo, dir que como profesor no me disgusta esta presencia de la

transversalidad en la L.O.E. de manera un tanto diluida e inconcreta, porque me parece un factor de apertura curricular y me permite mayor libertad de creacin pedaggica que cuando, tras la L.O.G.S.E., se enumeraron una serie de temas transversales concretos y se llegaron a presentar programados mediante ese tejido de objetivos y contenidos que tanto les gustan a los tecnicistas y tan poco a los docentes, en particular a los que huimos de lo superficial y lo intil para poder dedicarnos ms a profundizar en las cosas y a tratar de hacerlas con la mayor sencillez.

Capitulo I. Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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1.3.4. Contenidos actitudinales y temas transversales

El currculo nos propone dos cauces para su desarrollo didctico dentro de los procesos de enseanza y de aprendizaje: su expresin en los contenidos actitudinales de todas las reas y en el tratamiento de los llamados temas transversales.

Los contenidos actitudinales de las reas han de ser diseados en total

coherencia con el sistema de valores previamente acordado y han de ser tendencias o predisposiciones conductuales que traduzcan o expresen, en comportamientos concretos, aquellos valores en los que se pretende educar. Pensemos, como dice Puig Rovira (1993), que entre las actitudes morales y los valores ha de existir una gran congruencia: los valores se traducen y se vinculan a actitudes, e inversamente, las actitudes se refieren y expresan determinados valores.

La pertinencia o no de incluir este tipo de contenidos en el Diseo Curricular puede suscitar alguna duda. Hay personas, indica Martnez (1996: 24), que consideran que puede ser peligroso estipular unos valores y unas normas para todos los/as alumnos/as. Desde la propuesta curricular de la transversalidad, se pretende, en cambio, que los profesores programen y trabajen estos contenidos tanto como los dems ya que, de hecho, los alumnos aprenden valores, normas y actitudes en la escuela. La nica diferencia que se considera en esta propuesta como una ventaja es que ese aprendizaje no se producir de una manera no planificada, formando parte del currculo oculto, sino que la escuela intervendr intencionadamente, favoreciendo las situaciones de enseanza que asegurarn el desarrollo de los valores, normas y actitudes que se consideren oportunos (Oracin, 2000)

La incorporacin en todos los niveles de concrecin de la transversalidad, va a provocar que aflore a un nivel consciente, reflejndose en el currculo de Centro, todo aquello que a nivel oculto (currculo oculto) se est desarrollando en los centros educativos, y que ha sido en muchas ocasiones condicionante del tipo de educacin que se imparte.

Asimismo, los temas transversales pueden ser uno de los hilos conductores para dar un enfoque globalizador e interdisciplinar a determinados contenidos que se imparten en diferentes reas, dotando a la accin educativa de una unidad de criterios. Este enfoque globalizador o interdisciplinar va a posibilitar que en su desarrollo no haya exclusiones de unos temas transversales respecto a otros, sino que todos puedan vertebrarse en un eje

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coordinado comn, ya que todos se han demostrado como fundamentales, y el derecho de los alumnos y alumnas a recibir una educacin integral impide que haya lagunas en los valores.

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2. EDUCACIN AMBIENTAL. APROXIMACIN CONCEPTUAL

La Educacin Ambiental debera preparar al individuo mediante la comprensin de los principales problemas

del mundo contemporneo, proporcionndole conocimientos tcnicos y las cualidades necesarias para desempear una funcin productiva con miras a mejorar

la vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida atencin a los valores ticos (DECLARACIN DE

TBILISI, 1977)

La Educacin Ambiental empieza a dar sus primeros pasos a principios

de los setenta del siglo pasado cuando organismos como el Consejo para la Educacin Ambiental de Reino Unido, expresan que es necesario organizar

una educacin relativa al medio ambiente si queremos que el comportamiento del hombre con su entorno se realice sobre bases correctas de utilizacin y conservacin de los recursos, lo que resulta imprescindible para la supervivencia de la humanidad.

Si en sentido estricto tratramos de establecer el origen del surgimiento de la Educacin Ambiental, tendramos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres y mujeres en estrecha y armnica vinculacin con su medio ambiente. Considerada por muchos una utopa, aun cuando desde Rousseau (1712-1778)5 se entenda al medio como fuente de conocimientos, al afirmar que nuestro primer mentor es la Naturaleza.

A mediados del siglo pasado, en 1949, a solicitud de la UNESCO se

efectu un estudio internacional que daba una testificacin de la preocupacin por la problemtica del medio ambiente y sus implicaciones educativas.

En opinin de Martn Molero (1996: 89) es en los aos 60, cuando

comienza la preocupacin educativa por el deterioro progresivo del medio ambiente. Ms lejos an quedan los primeros balbuceos por ligar la educacin del alumnado con el cuidado y conservacin de la naturaleza, sobretodo si los comparamos con el poderoso corpus doctrinal que une hoy a la Educacin Ambiental con el desarrollo sostenible. Pero precisamente por eso, porque la Educacin Ambiental ha dado pasos de gigante en tan poco tiempo y ha 5 Posiblemente la filosofa e ideas de J. J. Rousseau (1712-1778), contenidas en su discurso sobre el naturalismo pedaggico, pueden considerarse como el ms claro referente histrico de la Educacin Ambiental. Rousseau manifiesta que la naturaleza es la nica y verdadera maestra para los alumnos. La naturaleza era entendida como una fuente de sabidura de la que los sujetos deban aprender.

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experimentado tan notable crecimiento, es por lo que su integracin en los mbitos formales y no formales del sistema educativo presenta importantes problemas que resolver.

La Educacin Ambiental tiene sus orgenes en preocupaciones

conservacionistas que proponan la que no se afectaran los recursos, y condenaban a un desarrollo cero a los pases del sur. Sin embargo, pronto qued claro que la conservacin por s misma era inaceptable en momentos en que se condenaba la devastacin de los recursos por individuos que no tenan otra alternativa de supervivencia.

Cambiar el mundo poniendo el acento en la educacin, consideran Calvo

y Gutirrez (2007: 22) significa optar por una herramienta moderada, por una transformacin paulatina, que conserva el germen de una revolucin pacfica. Este comportamiento utpico forma parte de la Educacin Ambiental, un ideal ciertamente romntico que nos permite soar mundos mejores y tratar de construirlos. Pero la educacin reproduce las estructuras d la sociedad que la crea, y no puede, por si sola, modificar la cultura.

2.1. Concepto de Educacin Ambiental

La educacin en general debe pasar de una concepcin

conservacionista del medio a otra ms evolucionada y holstica; traspasar la clsica consideracin de la Educacin Ambiental como asignatura, inserta en un currculo compartimentado y acadmico; renovar metodolgicamente la Educacin Ambiental desde una perspectiva interdisciplinar, primero, transdisciplinar despus; ampliar el concepto de medio ambiente, identificado no slo con el medio natural, sino tambin con el medio social y econmico; formular una teora sistmica que integra diversas y muy amplias interrelaciones; transmitir conocimientos relacionados con el medio, pero tambin valores, y por tanto comportamientos y actitudes; lo que denominamos Educacin Ambiental, que, obvio es decirlo, no se reduce al marco puramente de la educacin formal, sino que se extiende, con extraordinario vigor y amplitud de contenidos, al sector no formal e informal de la educacin.

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2.1.1. Acciones precursoras de la Educacin Ambiental Resultara difcil sealar una fecha que fije la aparicin del movimiento

que denominamos Educacin Ambiental. La fundacin del Council for Environmental Education (Consejo de Educacin Ambiental) en la Universidad

de Reading, Inglaterra (1968), suele ser el punto de referencia. Este organismo, de carcter planificador y coordinador, pretenda aglutinar e impulsar el naciente trabajo que, sobre el medio ambiente, estaban desarrollando algunas escuelas y centros educativos del Reino Unido.

Los primeros en utilizar el trmino Educacin Ambiental y en definirlo

fueron norteamericanos. William Stapp, que despus se convirti en el director del Programa Internacional de Educacin Ambiental (UNESCO-PNUMA), y su equipo (Universidad de Michigan), publicaron un artculo sobre la conceptualizacin de la Educacin Ambiental en el primer nmero del Journal of Enviromental Education: La Educacin Ambiental tiene como objetivo producir unos ciudadanos dotados de conocimientos sobre el entorno biofsico y sus problemas, conscientes de cmo resolver esos problemas, y motivados ara trabajar en busca de una solucin (En Calvo y Gutirrez, 2007: 23).

Pero si partimos del momento en que empieza a ser utilizado el trmino

Educacin Ambiental, situaramos su origen a fines de la dcada de los aos 60 y principios de los aos 70, perodo en que se muestra mas claramente una preocupacin mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo, por lo que se menciona que la educacin ambiental es hija del deterioro ambiental. En opinin de Bedoy (1997) es a partir de los aos 60 cuando las referencias histricas a la Educacin Ambiental se centran en la sensibilizacin de instituciones internacionales y estamentos polticos de muchos pases (especialmente los europeos y norteamericanos), preocupados por el estado de deterioro del medio ambiente. Esta progresiva toma de conciencia de las instituciones pronto se ve reflejada en la necesidad de disear estrategias educativas globales de accin social para remediar y solventar el grave estado de deterioro de la biosfera.

Es en el perodo que con mayor fuerza empieza a ser nombrada en

diversos foros a nivel mundial, aunque es cierto que antes ya se haban dado algunas experiencias de manera aislada y espordica.

En 1971 tiene lugar la primera reunin del Consejo Internacional de

Coordinacin del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (Programa MAB),

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con la participacin de 30 pases, cuyo objetivo, se puede resumir, se encamin a proporcionar conocimientos de ciencias naturales y ciencias sociales, al uso racional y la conservacin de los recursos de la biosfera, buscando mejorar la relacin ser humano y medio y predecir las consecuencias a futuro de sus acciones; hasta aqu podemos decir que se hablaba de una educacin sobre el medio, que antecede a la educacin Ambiental.

La respuesta de la UNESCO a estas iniciativas se plasm en la

realizacin de un estudio comparativo sobre el medio ambiente en la escuela, que pretenda detectar qu y cmo se estaban realizando, en cada pas, las actividades educativas de carcter ambiental. A partir de aqu se inicia una importante campaa, a medio y largo plazo, para concienciar y convencer a los diferentes gobiernos y autoridades educativas de la importancia que tienen los centros escolares para la potenciacin de actitudes que favorezcan una relacin equilibrada entre los seres humanos y el medio ambiente.

La formacin e intervencin de movimientos organizados contribuye para

que las naciones atiendan la importancia de las relaciones del hombre con la naturaleza y el grave deterioro natural y social; los cuales tienen cabida en el marco de la educacin ambiental de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente (celebrada en Estocolmo en 1972)6. Esta reunin se ha convertido en un punto de referencia ineludible. Ella marc el principio de una serie de encuentros internacionales que continan hasta nuestros das y que han pretendido profundizar y reflexionar sobre el estado y la problemtica del medio ambiente a nivel mundial. El pronunciamiento fundamental de nuestro inters es:

Se ha llegado a un momento en la historia en que debemos orientar

nuestros actos en todo el mundo atendiendo con mayor solicitud a las consecuencias que puedan tener para el medio. Por ignorancia o indiferencia, podemos causar daos inmensos o irreparables al medio terrqueo del que dependen nuestras vidas y nuestro bienestar. Por el contrario, con un conocimiento ms profundo y una accin ms prudente, podemos conseguir para nosotros y nuestra posteridad unas condiciones de vida mejores en un medio ms en consonancia con las necesidades y aspiraciones del hombre.

6 Declaracin de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre El Medio Ambiente Humano. (Estocolmo, Suecia, 5-16 de junio de 1972).

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Stapp (1969) considera que La educacin ambiental aspira a formar ciudadanos que conozcan lo referente al mbito biofsico y sus problemas asociados; que sepan cmo ayudar a resolverlos y a motivarlos para que puedan participar en su solucin.

En el Congreso Internacional de Educacin y Formacin sobre Medio

Ambiente de Mosc en 1987, se define la educacin ambiental como: Un proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y tambin la determinacin que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolucin de los problemas ambientales presentes y futuros (UNESCO/PNUMA, 1988).

La educacin ambiental entendida fundamentalmente como una

educacin para la accin y con ello la resolucin de problemas, no slo se dirige al sector educativo formal, sino que de igual forma es fundamental que sta se incorpore en la educacin no formal e informal y en todos los mbitos y sectores de la sociedad.

En los ltimos aos ha existido una propuesta de cambiar el trmino

educacin ambiental (EA) por educacin para el desarrollo sostenible (EDS) con la intencin de llegar ms all en las pretensiones originales de la misma. As la problemtica ambiental se manifiesta hoy da en el contexto del discurso cotidiano poltico, econmico y social, y no solamente ambiental o ecologista.

2.1.2. La Educacin Ambiental como proceso de Educacin en Valores Una conquista que ahora puede parecernos lejana pero que requiri de

largos debates y procesos, consisti en ampliar el concepto de medio ambiente, que hasta ese momento estaba asociado casi exclusivamente al medio natural, extendindolo a lo que eran no slo los aspectos naturales sino tambin los aspectos sociales. Supuso mucho trabajo que se entendiera que medio ambiente no era slo un ecosistema natural (una charca, un bosque), sino que la ciudad, los sistemas econmicos, etc., tambin eran sistemas ambientales de enorme incidencia en los impactos globales.

Otra posibilidad sobre cundo se us por primera vez el trmino de

Educacin Ambiental es la Conferencia Nacional sobre el tema que se realiz

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en New Jersey (1968)7. A finales de los aos 60 se usaban varios trminos, incluyendo educacin para la gestin ambiental, educacin para el uso de los recursos y educacin para la calidad ambiental, para describir la educacin enfocada a los humanos y el ambiente. Sin embargo, Educacin Ambiental es el trmino que con mayor frecuencia se ha usado desde entonces.

Para comprender qu es Educacin Ambiental, ser conveniente

explicar lo que no es. La Educacin Ambiental no es un campo de estudio,

como la biologa, qumica, ecologa o fsica. Es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto que se le hace difcil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre ensear Educacin Ambiental. Esto no es posible. Uno puede ensear conceptos de Educacin Ambiental, pero no Educacin

Ambiental. La falta de consenso sobre lo que es Educacin Ambiental puede ser

una razn de tales interpretaciones errneas. Por ejemplo, con frecuencia educacin al aire libre, educacin para la conservacin y estudio de la naturaleza son todos considerados como Educacin Ambiental. Por otro lado, parte del problema se debe tambin a que el mismo trmino educacin ambiental es un nombre no del todo apropiado.

Se acepta comnmente que el reconocimiento oficial de su existencia y

de su importancia se produce en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972)8, aunque ya aparezcan referencias explcitas en documentos de aos anteriores.

La Educacin Ambiental nace con la vocacin de colaborar en la mejora

ambiental desde una perspectiva muy amplia, que incluye la necesidad de aclarar, para cada nacin y con arreglo a su cultura, el significado de conceptos bsicos tales como calidad de vida y felicidad humana, como seala la Carta de Belgrado (Naciones Unidas, 1975).

La Educacin Ambiental se considera un proceso de aprendizaje a lo

largo del cual han de vincularse el conocimiento del medio y la intervencin sobre l. La comprensin del medio y el desarrollo de capacidades y actitudes debe permitir abordar los problemas ambientales en toda su complejidad y ofrecer soluciones.

7 Conferencia Nacional sobre Educacin Ambiental, New Jersey (1968) 8 Declaracin de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre El Medio Ambiente Humano. (Estocolmo, Suecia, 5-16 de junio de 1972).

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Es conocida, por su carcter precursor, la definicin que sobre Educacin Ambiental que incluy la Unin Internacional para la Conservac