transtornos globais do desenvolvimento: … · 2008, p.15)”. fica restrito o atendimento aos...

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO:

MATRÍCULAS NO ESTADO DO PARANÁ

SILVA, Michelle Mayara Praxedes (UEL)

MELETTI, Silvia Márcia Ferreira (Orientadora/UEL)

MARTINS, Almerinda

Introdução

A inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino tem sido alvo de

muitas discussões no âmbito acadêmico e norteado a elaboração das políticas públicas

educacionais brasileiras. O entendimento é que a garantia deste processo sustenta a

ruptura da condição de exclusão imposta historicamente a estes sujeitos.

O atendimento à população com deficiência no Brasil remonta o início no século

XIX e foi, durante mais de um século, pautado numa concepção clínica da condição e

em um trabalho assistencialista, em detrimento do pedagógico, prioritariamente de

modo segregado, em instituições especiais de caráter privado e filantrópico. Nas últimas

duas décadas, vários documentos regulamentadores incidiram no sentido de encontrar

uma solução para minimizar os efeitos da segregação e de ações preconceituosas que

estigmatizam estes sujeitos e também de modo que não haja desigualdades na educação

ofertada a estes indivíduos.

A década de 1990, a partir dos princípios da inclusão a escola deve se organizar

para atender as necessidades educacionais de todos os alunos. No início desta década,

em 13 de julho de 1990, temos a lei nº 8.069/90, denominada de ECA, Estatuto da

Criança e de Adolescente. Nesta lei temos novamente o atendimento ao deficiente

exposto como preferencialmente na rede regular de ensino, deixando margem para um

atendimento unicamente em instituições especiais.

Em 1996, temos a aprovação da nova LDB, lei 9394/96, as modificações

apresentadas nesta lei mostram-se em consonância com o período que a sociedade

estava vivenciando. Em meio um sistema capitalista em crise, com o período


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denominado neoliberalismo, a nova LDB “registra alterações muito consoantes com

movimento da história” (Kassar, 1999, p.37). Com relação ao que é designado

princípios e fins da educação, nota-se que no texto houve uma inversão nos papéis do

estado e da família, podendo ser traduzido talvez como um distanciamento do estado em

relação à educação.

Em contrapartida, quando o assunto é o atendimento ao deficiente vemos um

avanço, no artigo 60 temos anunciada “alternativa preferencial a ampliação do

atendimento ao deficiente na própria rede pública de ensino, que ocorrerá independente

do apoio previsto à iniciativa privada” (Kassar, 1999, p.37). No que se refere à

compreensão de que este necessita de um atendimento especializado com

professores especializados

A Lei n. 9394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu Artigo 59, determina que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais, entre outros aspectos: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades, bem como terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências (MELETTI E BUENO, 2010, p.2).

Temos um avanço quanto ao atendimento do deficiente, mas também não vemos

nesta lei a caracterização de quem é o aluno com necessidades especiais, deixando

assim uma imprecisão no termo e dando abertura para um atendimento incerto. Por

outro, lado a partir desta lei a educação especial torna-se uma modalidade de ensino.

Vale salientar também que nesta LDB é a primeira vez que aparece o termo

“necessidades educacionais especiais”, termo este que foi citado na Declaração de

Salamanca (1994) dois anos antes, e justificam que “o termo "necessidades

educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades

educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de

aprendizagem (MELETTI e BUENO, 2010, p.3)”.

Ao tornar-se uma modalidade de ensino, as políticas que vão se estabelecendo

desde então, são voltadas em sua maioria para a inclusão destes alunos na escola

regular, com isso temos uma série de direcionamentos legais para o atendimento desta


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população na rede regular de ensino. Como exemplo destas determinações legais, com a

resolução nº 2/2001, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica são instituídas. Contudo, todo discurso político é fruto de discussões de

interesses de grupos com diversos pontos de vista, sendo assim faz necessário uma

análise mais aprofundada das políticas estabelecidas (GARCIA, 2004).

Temos nas diretrizes no artigo 5º uma caracterização de quem é o aluno com

necessidades educacionais especiais, conforme

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (p.3).

A priori o termo necessidades educacionais especiais, mostra-se como um

conceito ampliado que abarca não apenas alunos com deficiências, como qualquer um

que apresente dificuldades no processo de aprendizagem, contudo no decorrer do

texto encontra-se o termo necessidades educacionais especiais como sinônimo

de deficiência (BUENO, 2011).

A diretriz mais uma vez normatiza a coexistência de locais diversos de

atendimento, na escola regular e quando extrapolado os limites desta, a escola especial.

Esta abertura para atendimentos diferenciados é explicada pela diversidade do

alunado, entretanto pode ser interpretada, conforme Garcia, como uma lacuna para que

os objetivos e os resultados sejam desiguais e para que estes alunos identificados com

necessidades educacionais especiais tenham uma educação diferente e desigual

GARCIA, 2004).

Quanto ao currículo da escola regular de ensino fica estabelecido no


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artigo 17 que

Art. 17. Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino (p.5).

Nesse sentido, a escola ao elaborar seu currículo tem de fazê-lo de modo flexível

e adaptado conforme as condições que o alunado exigir. O uso desta flexibilização

curricular expressa diversos sentidos

[...] a qual pode ter conotações de se contrapor a uma escola seriada, rígida em suas estruturas e “enciclopédica”, ou de ser contra desempenhos massificados dos alunos, mas que também pode ser lida como incentivo à redução dos conteúdos a serem apreendidos, conforme as condições individuais dos alunos com necessidades educacionais especiais (GARCIA, 2006, p.306).

No que se refere ao professorado, a política prevê que haja dois tipos de

professores, capacitados e especialistas, com atuações distintas, em que o capacitado

executa e o especialista faz o planejamento e orienta o trabalho pedagógico. No decorrer

do texto, vemos uma ênfase no papel da família, que é citada como um apoio para

diversos momentos da educação desta população. Recorrer à família e à comunidade

provavelmente advém da influência de órgãos multilaterais, como o Banco Mundial e a

UNESCO, nas determinações destes órgãos a família e a comunidade são entendidas

como “agente de sustentabilidade do processo inclusivo” (GARCIA, 2004).

Em 2008, é aprovada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva. Este documento, diferentemente dos analisados anteriormente,

constitui-se apenas como um norteador para as propostas pedagógicas.

Bueno e Meletti (2011) complementam que este documento não tem o mesmo

caráter fático dos anteriores, fica a opção de ser ou não seguido, por não ser um

documento do estado, mas uma proposta de governo. Salientam ainda que este

documento tem este perfil, pois,


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[...] não depende de aprovação das câmaras institucionais, como o Poder Legislativo ou o Conselho Nacional de Educação, bem como não tem poder sobre as políticas das unidades federadas e dos municípios, servindo como documento norteador, mas sem o caráter fático da legislação (BUENO e MELETTI ,2011, p.163)

Com esta política temos explícito que o único modo de escolarização para o

alunado da educação especial é através da inclusão no sistema regular de ensino.

Não temos em nenhum momento do texto outro tipo de atendimento que não

seja na escola regular. Desta feita, ele é composto de orientações para o atendimento

educacional especializado na rede regular de ensino.

Neste documento vemos mais restrito o conceito da população alvo do

atendimento educacional especializado, no qual se retira o conceito de que qualquer

aluno com dificuldade de aprendizagem tenha de ser atendido como parte da população

da educação especial, “definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL,

2008, p.15)”. Fica restrito o atendimento aos deficientes, aos com altas habilidades e aos

alunos com condutas típicas, agora denominado, transtornos globais de

desenvolvimento.

O atendimento educacional especializado é denominado como “para apoiar o

desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória nos sistemas de ensino e

deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro

especializado que realize este serviço educacional”. Sendo esta oferta obrigatória,

espera-se que as demais orientações visem práticas pedagógicas que garantam

uma escolarização de qualidade, contudo não é isto que percebemos. No decorrer do

documento percebe-se que quase não há referência a práticas pedagógicas, o documento

restringe o atendimento ao ensino de Braile e LIBRAS ou ao uso de outros recursos

pedagógicos, mas no que se refere às práticas pedagógicas cita-se apenas

enriquecimento curricular e adequação de materiais didáticos. Na análise de Meletti e

Bueno

Essa perspectiva parece expressar a visão de que, se utilizada uma


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língua comum entre professor e aluno (a LIBRAS como língua de instrução), os problemas de apropriação do conteúdo escolar estariam resolvidos. Como explicar então o fato de que milhões de alunos ouvintes, com domínio da língua portuguesa oral, apresentem baixíssimos níveis de escolarização?(no prelo).

Bueno (2008) nos traz outra contribuição quando analisa que as políticas

educacionais de inclusão mostram-se confusas com indefinição dos seus termos,

inclusão escolar e educação inclusiva, que muitas vezes são utilizados como sinônimos.

Outra confusão explícita é a população alvo das políticas de inclusão, que com a

Declaração de Salamanca refere-se a todas as crianças com necessidades educacionais

especiais e a clientela da educação especial é uma entre todas as outras.

Contudo, conforma as políticas brasileiras foram adaptando-se à Salamanca,

mudanças significativas ocorreram e a população das políticas de inclusão ficou restrita

à clientela da educação especial

Esta redução das políticas de inclusão ao âmbito da educação especial torna-se evidente quando se define que a educação especial é uma modalidade que visa garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (BUENO, 2008, p.52).

Até esta política de 2008 que é a mais recente da educação especial, percebe-se

ainda que mudar a nomenclatura para se referir ao atendimento a esta população, ou

uma melhor explicação de quem é a população alvo, não é suficiente para retirar o

caráter de atendimento clínico que esta população recebe, mesmo na rede regular de

ensino. Apenas o uso de recursos na sala de aula, não garante uma plena escolarização

se não houver alterações nas práticas pedagógicas. Assim, pode-se dizer que as políticas

educacionais da educação especial são formuladas de modo a manter as desigualdades

educacionais.

Deste modo, temos exposto a redução da educação especial ora nos sujeitos ora

nos recursos, em detrimento de uma análise pedagógica. O trabalho pedagógico é

secundarizado, não é o foco das políticas, não sendo também o foco das práticas

pedagógicas. Entretanto, estas políticas independente de qualquer análise crítica,


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impactam o atendimento que esta população recebe, refletem também na divulgação dos

resultados educacionais que têm sido difundidos como “troféus” de que a inclusão está

ocorrendo. Assim sendo, temos a disseminação da idéia de que basta colocar os

deficientes na escola regular e concomitantemente estarão incluídos na sociedade.

O conceito de inclusão é utilizado com muita frequência nas políticas sociais e é

extremamente enfatizado na área da educação e educação especial. Sempre norteado

pelo discurso da inclusão como o oposto da exclusão. Entretanto quando tomamos por

base a sociedade capitalista que vivemos Meletti (2010) alega que inclusão e exclusão

são processos interligados

Nesse sentido, incluir não significa superação ou ruptura com uma condição de exclusão, visto que todos estamos incluídos nas relações sociais que reiteram a ordem social vigente. Mesmo quando inseridos por meio de privações, de processos de coisificação e de anulação, de modo precário, desumano e indigno (MELETTI, 2010, p.9).

Amaral (2002) nos diz que a inclusão está posta como um grande salto no

percurso da humanidade, contudo isto se dá frente ao esforço de grandes organismos

internacionais em dissipar as tensões existentes entre os interesses econômicos e sociais.

Já Garcia (2004) nos mostra que o conceito de inclusão tem sido utilizado nas

políticas como revolucionário e inovador, mostrando-se como sendo a solução para a

exclusão social. A mesma autora colabora dizendo que existem dois posicionamentos

teóricos diferentes a respeito da inclusão sendo: aqueles que acreditam e defendem a

inclusão como a solução para os problemas sociais denominados exclusão, e o outro

grupo que percebe a inclusão e a exclusão como processos da mesma realidade,

conforme segue

O grupo chamado de “inclusionistas” defende que o objetivo da escola está relacionado ao domínio de habilidades e conhecimentos por parte do aluno; considera que é preciso manter o “continuum de serviços”; e não acredita que a classe comum possa sofrer tantas modificações quanto aquelas que seriam necessárias para atender todos os alunos (MENDES, 2002, p. 65). Por outro lado, os “inclusionistas totais” consideram que o objetivo de irem crianças e jovens com deficiências à escola regular está nas oportunidades que esta oferece, tais como fazer amizades e socializar-se, além de promover mudanças no


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pensamento sobre as incapacidades; são contra o “continuum de serviços”, defendendo que todos devem ir à classe regular; vislumbram que a escola pode ser modificada a ponto de “acomodar todas as dimensões da diversidade da espécie humana” (MENDES, 2002, p.) (GARCIA, 2004, p. 44).

A partir desta análise dos documentos que fundamentam e regulamentam a

educação especial, percebe-se um discurso de que para acabar com exclusão que os

deficientes sofreram até agora, basta incluí-los na escola regular. Ao adentrar o recinto

da escola regular, estes indivíduos terão um currículo flexível, o qual pode minimizar os

conhecimentos a serem ensinados. Terão o ensino de Braile ou LIBRAS e outros

recursos que auxiliam o seu aprendizado. O atendimento que as leis determinam, carece

de indicações para o trabalho pedagógico, enfatiza a perspectiva clínica e de reabilitação

de atuação e normatiza todas estas indicações como sendo os preceitos para uma escola

inclusiva (BUENO, 2010; GARCIA, 2006).

Percebemos que a partir do fim da década de 90, a perspectiva inclusiva norteia

todos os discursos, contudo não temos em nenhum momento a discussão do que é e por

que incluir, o que vemos é o termo inclusão sendo utilizado como o oposto de exclusão,

mais especificamente, de exclusão social. Entramos assim numa discussão de que

partindo de uma sociedade capitalista inclusão e exclusão são processos interligados

(MELETTI, 2010 ) ou conforme aborda Martins (2002, p.11) “a sociedade que exclui é

a mesma sociedade que inclui e integra que cria formas desumanas de participação, na

medida em que delas faz condição de privilégios e não de direitos”. Assim sendo,

“incluir não significa superação ou ruptura com uma condição de exclusão” (MELETTI,

2010, p.9).

TGD (Transtornos Globais do Desenvolvimento)

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008) define que as crianças identificadas com transtornos globais de

desenvolvimento são parte da população alvo da educação especial

[...] alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,


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estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro autístico e psicose infantil (p.15).

Em pesquisa referente às publicações voltadas para este alunado, Vasques

(2008) critica o uso frequente do CID-10 (Classificação Estatística Internacional de

Doenças), e do DSM (Manual de Diagnóstico e Classificação Estatística das Doenças

Mentais) na definição do autismo. A crítica dá-se na redução que estes documentos

fazem do aluno apenas ao seu comportamento, sem problematizações do seu

diagnóstico, tratando como uma “realidade técnica e instrumental” (VASQUES, 2008).

Assim,

Como uma espécie de moldura, o diagnóstico, neste sentido, enquadra, e no interior desse quadro instalamos a criança, acreditando que ela pode ser modificada, adaptada, corrigida. A realidade do autista lhe é natural, sendo explicada pela ciência e explicitada através do diagnóstico, das classificações e avaliações (VASQUES, 2008, p.13).

Assim tendo em vista que este aluno conforme previsto na legislação estará no

ambiente da escola de ensino regular, neste trabalho voltaremos para os dados referente

às matrículas de alunos com Transtornos Globais de Desenvolvimento no estado do

Paraná. Analisaremos as alterações quantitativas nos anos de 2007 à 2010 e faremos

uma caracterização deste alunado no ano de 2010, a partir do banco de microdados do

INEP.

Metodologia

Para alcançar o objetivo deste trabalho e compreendermos como está ocorrendo

as matrículas de alunos com transtornos globais de desenvolvimento no estado do

Paraná, faremos uso do banco de microdados fornecidos pelo INEP (Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisa, Anísio Teixeira).

O INEP fornece anualmente um banco de dados disponível para download em

seu site, com todos os dados coletados pelo Censo nos anos anteriores. Para extração e

tratamento deste banco utilizaremos o software de estatística PASW Statistics

(SPSS/17).


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A partir deste software extraímos os dados ano a ano e fizemos os cruzamentos

com as variáveis necessárias para a nossa análise. As variáveis utilizadas foram:

Modalidade de ensino 1: referente às matrículas de alunos no ensino

regular com ou sem sala de recursos ou atendimento educacional especializado.;

Tipos de deficiência:

- Deficiência mental: referente á somatória de alunos com deficiência intelectual

e Síndrome de Down nos anos de 2007 e 2008, e dos alunos com deficiência intelectual

nos anos de 2009 e 2010. Nos Censos de 2009 e 2010 houve separação dos alunos com

deficiência intelectual e Síndrome de Down.

- Deficiência física;

- Deficiência auditiva: somatória da matrícula de alunos surdos e com

deficiência auditiva;

- Deficiência visual: soma de cegueira e baixa visão;

- TGD: somatória de Autismo, Asperger e Rett nos anos de 2009 e 2010 e nos

ano de 2007 e 2008 matriculas de alunos com transtornos globais do desenvolvimento;

Sexo;

Raça: não declarada, preta, branca, amarela, parda e indígena.

Idade: faixa etária seleciona de 0-35 anos;

Etapa de ensino: 1ª à 8ª série (ensino fundamental de 8 anos);

Após selecionarmos os dados da pesquisa, realizamos a extração destes dados

selecionando o estado do Paraná e isolando a modalidade 1 que se refere ao ensino

regular. Na sequência, selecionamos os casos para realizar os devidos cruzamentos.

Realizamos todos os cruzamentos necessários para dar respaldo à nossa análise

posterior.

Resultados

Com os dados oficiais primeiramente analisamos os números de matrículas

gerais no Paraná, modalidade regular de ensino, os números de matriculas de alunos que

possuem NEE, Deficiência Mental, Deficiência Visual (soma de cegueira e baixa visão)

, Deficiência Auditiva ( soma de surdez e deficiência auditiva), Deficiência Física e


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TGD ( Transtorno Global do Desenvolvimento) do ano de 2007 a 2011 apresentados na

tabela 1.

Tabela 1: Total geral de matrículas e total de matrículas de alunos com

Necessidades Educacionais Especiais no Paraná (2007-2011).

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Censo Escolar da Educação Básica 2007, 2008, 2009,2010 e 2011 MEC/INEP.

Analisando os dados da tabela 1 verificamos que houve um acréscimo no

número de matriculas gerais do ano de 2007 ao ano de 2009 com percentual de 0,92%

do total, de 2009 ao ano de 2011 constata-se um decréscimo de 15,5% do total de

matriculas gerais.

No que se refere ao número de matriculas de alunos que possuem NEE

verificamos um decréscimo de 39,33% de 2007 a 2009. A partir do ano de 2009 então,

ocorre um acréscimo nas matriculas de 47,65% comparado ao ano de 2011(ultimo ano

analisado). Para as matrículas de alunos que possuem deficiência mental, os números

mostram um decréscimo do ano base (2007) ao ano de 2008 de 44,51% e um acréscimo

de 52,8% do ano de 2008 a 2011.

Já para as matrículas de alunos que possuem deficiência visual há um acréscimo

constante do ano base ao ano de 2011 de 109,86%. Para deficiência auditiva os números

de matriculas revelam uma oscilação, sendo um acréscimo de 2,08% do ano base a

2008, de 2008 a 2009 um decréscimo de 12,97% e um acréscimo novamente de 2009 a

2011 de 22,7%.

Para a deficiência física temos um acréscimo no número de matriculas, de

135,5% do ano base ao ano de 2011. No que se refere às matriculas de alunos que

possuem TGD constata-se que há uma oscilação. Do ano base ao ano de 2009 há uma

Anos Total Possui Deficiência Deficiência Deficiência Deficiência TGD Geral NEE Mental Visual Auditiva Física 2007 2491652 27695 18845 1920 2114 996 3624 2008 2508002 18247 10456 2082 2159 1310 2423 2009 2514947 16801 10561 2276 1879 1562 143 2010 2495161 25901 17246 3720 2396 208 244 2011 2124915 32099 22152 4260 2431 2348 445


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queda nos números e do ano de 2009 a 2011 um aumento, sendo em 2007 3.624 o

número de matriculas, em 2008 são 2.423 matrículas, em 2009 cai para apenas 143

matriculas, em 2010 sobe para 244 e em 2011 é 445 o número de matriculas de alunos

que possuem TGD na rede regular de ensino.

Diante dos dados oficiais de matrículas, analisaremos, portanto a caracterização

do alunado classificado com TGD matriculado no ano de 2011 no estado do Paraná na

modalidade regular de ensino. A análise ocorre mediante os dados de matrículas por

etapa de ensino sendo apenas os dados do Ensino fundamental 1 e 2, estão apresentados

a partir da terceira série, para primeira e segunda série não consta número de matrículas

nos dados oficiais.

Tabela 2: Caracterização do alunado com TGD por etapa de ensino, gênero e raça

Paraná, 2011.

Etapa de ensino Gênero/Raça Terceira Quarta Quinta Sexta Sétima Oitava Total Série Série Série Série Série Série

3 4 5 1 24 Feminino masculino

2 1 10 32

9 26 16 11 96

Não declarada Branca Parda

9 8 3 2 22

10 19 24 14 10 80 3 8 3 3 1 18

Fonte:Elaboração própria com base nos microdados do Censo Escolar da Educação Básica 2007,2008,2009,2010 e 2011 MEC/INEP.

Destacando os dados da tabela 02 verificamos que no ano de 2011 há a

predominância nas matrículas com o número de alunos do sexo masculinos sendo 80 %

do total, e maior índice da raça branca com 66,6 %.

Constatamos baixo número no que diz respeito às matrículas de alunos da raça

parda com apenas 15 %, nenhuma para os de raça amarela, preta e indígena. Diante da

análise do número de matrículas dos alunos com Transtornos Globais de

Desenvolvimento, do sexo masculino, verificamos que na primeira série e na segunda

não há matrículas, já na terceira série 1, na quarta 10, na quinta série 31 , na sexta 26,


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sétima série 16 e na oitava série encontramos 11 matrículas de alunos do sexo

masculino com TGD. Constatamos que o maior número concentra-se na quinta série

com 32,2 % seguido pela sexta serie com 27%, sétima série com 16,6% do total. O

restante divide-se na quarta série, oitava e terceira série, vale destacar que na última

encontramos apenas uma matrícula.

No que se refere às matrículas do sexo feminino não encontramos nenhuma na

primeira e segunda série, na terceira série são 2 , na quarta 3, na quinta 4, na sexta série

9, na sétima 5 e na oitava 1 matrícula. O maior índice concentra-se na quinta série,

seguido pela quarta. Os números estão bem próximos apenas na oitava que é somente 1

matrícula e na primeira e segunda que não há, pode-se perceber que o maior índice está

na sexta série com 37% do total.

A tabela 3 apresenta os dados de matrículas de alunos classificados com TGD

por etapa de ensino, fundamental nível 1 e 2 e idade no ano de 2011, matriculados na

modalidade Regular no estado do Paraná.Vale destacar que a etapa de ensino

apresentada é com inicio na terceira série, não há matrículas para a primeira e segunda

série nos dados oficiais.

Tabela 3: Caracterização do alunado com TGD por etapa de ensino e idade

Paraná, 2011.

Etapa de ensino Idade Terceira Quarta Quinta Sexta Sétima Oitava Total Série Série Série Série Série Série 8 1 1 10 2 3 5 11 1 6 7 12 3 9 11 23 13 2 7 10 6 25 14 2 3 7 3 4 19 15 1 6 1 4 5 17 16 3 2 3 1 9 17 1 1 2 3 7 18 1 1 1 1 4 19 1 1 23 1 1 25 1 1

Total 3 13 36 35 21 12 120 Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Censo Escolar da Educação Básica 2007, 2008, 2009,2010 e 2011 MEC/INEP.


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No que se refere à idade deste alunado, vemos a predominância na idade dos 13

anos, sendo um número de vinte e cinco matrículas de alunos, em seguida a idade de 12

anos com vinte e três, depois vemos a idade de 14 anos com dezenove alunos, na

sequência vem a idade de 15 anos com dezessete, depois 16 anos com nove alunos nessa

idade, a idade de 11 e 17 anos com sete alunos, depois é a idade de 10 anos com cinco

alunos, depois 18 anos com quatro alunos, a idade de 8, 19, 25 e 23 anos com um aluno

cada. Verificamos que há maior índice nas idades entre 12 e quinze anos sendo 13 anos

com 20% do total, em seguida 12 anos com 19,1%, 14 anos com 15,8% e 15 anos com

14,1% do total de matrículas.

Em análise sobre idade por etapa de ensino os números revelam que, não há

matrículas para a primeira e segunda série. Na terceira série são 3 matrículas, um aluno

possui 8 e dois alunos possuem 10 anos. Na quarta série são 13 alunos, três alunos com

10 anos, um aluno com 11, três alunos com 12, dois alunos com 13, dois alunos com

14, um aluno com 15, e um aluno com 17 anos. Na quinta série são 36 alunos e destes

divide-se seis alunos com 11 anos, em nove alunos com 12 anos, sete alunos com 13

anos, três alunos com 14 anos, seis alunos com 15 anos, três alunos com 16 anos, um

aluno com 17 anos e um aluno com 18 anos.

Na sexta série há o número de matrículas de 35 alunos, onze alunos com 12

anos, dez alunos com 13, sete alunos com 14, um aluno com 15, dois alunos com 16,

dois alunos com 17, um aluno com 18, e um aluno com 23 anos. Na sétima série são 21

alunos, seis alunos com 13 anos, três alunos com14 anos, quatro alunos com 15 anos.

Três alunos com 16 anos, três alunos com 17 anos, um aluno com dezoito, e um aluno

com 23 anos. Na oitava série são 12 matrículas quatro alunos possuem 14 anos, cinco

alunos com 15 anos, um aluno com 16 anos, um aluno com 18 anos e um aluno com 19

anos.

Constata-se que o número de alunos na quinta série é o de maior incidência

sendo 30 % do total de matrículas, destes alunos todos estavam entre idade de 11 e 18

anos. A segunda maior evidência está nos números referentes à sexta série com 29% do

total, e destes a idade se concentra entre 12 e 18 anos de idade, observa ainda que há um

aluno com 23 anos nessa etapa. Depois vem a sétima serie com 17,5 % do total de

matrículas, para esta, a idade é entre 13 e 17 e temos um aluno com 25 anos. Entre as


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matrículas verificamos um número considerável que se encontra em defasagem idade e

série, esses números estão apresentados na tabela 4, o total de matrículas de alunos que

possuem TGD por idade e total de matrículas em idade escolar regular no ano de 2011

no Paraná, a partir da terceira série seguindo até a oitava série do ensino regular, não há

número de matrículas para a primeira e segunda série.

Tabela 4: Matrículas de alunos que possuem TGD em defasagem idade/série no ensino regular no ano de 2011,Paraná.

Etapa de ensino Total Terceira Quarta Quinta Sexta Sétima Oitava Total

Série Série Série Série Série Série Total TGD 3 13 36 35 21 12 120 Total Idade Escolar Regular 1 3 6 11 6 4 31 Total defasagem Idade/ Série 2 10 30 24 15 8 89

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados da educação básica 2007, 2008, 2009, 2010 e 2011 MEC/INEP.

Na terceira série há um total de 3 matrículas e destas, apenas 1 está em idade

escolar regular, na quarta série são 13 matrículas e apenas 3 em idade escolar regular, na

quinta série de um total de 36 matriculas e apenas 6, na sexta série são 35 matriculas e

destas apenas 11, na sétima série são 21 matriculas e apenas 6 em idade escolar regular

e na oitava série são 12 matrículas e destas apenas 4 em idade escolar regular, estando

portanto, um total de 89 matrículas em defasagem idade/ série e apena 31 se encontra

em idade escolar regular.

Considerações finais

O presente trabalho teve por objetivo analisar a caracterização do alunado

classificado com TGD no Paraná no ano de 2011 matriculado na rede regular de ensino

no ensino fundamental nível 1 e nível 2. Primeiramente analisou os dados gerais de

matrícula, em seguida os dados de matrículas de alunos com TGD.


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Com relação ao numero de matrículas geral no Brasil, houve uma queda nos

números para o ano de 2010 ao ano de 2011 e um aumento para o numero de matrículas

de alunos que possuem NEE no mesmo período. Constatamos que no caso das

matrículas de alunos que possuem TGD o número de matrículas é baixíssimo

comparado ao numero de matrículas de alunos que possuem NEE e que isso ocorre em

todos os anos.

Há maior predominância para o número de matrículas de alunos com deficiência

mental em todos os anos, seguido pela deficiência visual que apenas no ano de 2007 e

2008 troca de lugar com a deficiência auditiva, esta que por sua vez segue em terceiro

lugar. Depois segue a deficiência física e por ultimo o TGD, vale destacar que apenas

no ano de 2007 o número de matrículas de alunos com deficiência física foi menor que

o número de matrículas de alunos que possuem TGD. Para essas matrículas verificou-se

uma considerável queda nos números no ano de 2009 com relação a ano base, o que

pode ser um resultado da separação e divulgação realizada pelo INEP dos dados de

matrículas de alunos com TGD em Autismo, Síndrome de Asperger e Rett que ocorre a

partir do ano de 2009.

Diante da análise dos dados oficiais de matrículas de alunos com TGD no ano de

2011, no Paraná, constatamos que há predominância de alunos do sexo masculino e raça

branca não havendo nenhuma matrícula de alunos da raça preta, amarela e indígena.

Para os alunos do sexo masculino o maior número de matrículas concentra-se quinta

série, seguido pela sexta e sétima série e para as matrículas do sexo feminino o maior

índice se concentra na sétima série sendo as outras séries com o número de matrículas

bem próximo. Não há matrículas para a primeira e segunda série tanto no que diz

respeito a alunos do sexo masculino quanto feminino.

A idade do alunado classificado como TGD é um fator que se destaca em nossa

análise devido à defasagem idade/serie. Encontramos um número considerável de

matrículas de alunos fora da idade escolar regular chegando até a idade de 25 anos para

a etapa da sétima série. Podemos estar diante da não efetiva inclusão dos alunos

classificados com TGD, pois esta, se efetiva também diante da inserção dos alunos com

necessidades educacionais especiais em processos efetivos de escolarização.


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REFERÊNCIAS

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