Transtorno de Déficit deAtenção e Hiperatividade:

Estratégias no Processo de Ensino eAprendizagem em Aulas de Educação Física

Sandro Cezar MoreiraMaria Auxiliadora Motta Barreto

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE:

Estratégias no processo de Ensino eAprendizagem em aulas de Educação Física

Volta Redonda2011

1ª Edição

Sandro Cezar Moreira

Maria Auxiliadora Motta Barreto

IlustraçãoLuiz Fernando Rangel

EditoraçãoLaert dos Santos

Índice

Introdução 7História de Agitinho e Sonhinha 7

CAPItuLo 2 9transtorno de déficit de Atenção e Hiperatividade (tdAH) 9 2.1 Conceituação 9 2.2 Prevalência 10 2.3 Etiologia 12 2.4 Avaliação diagnóstica 13 2.5 Principais comorbidades 15 2.6 desempenho escolar e o tdAH 17

CAPItuLo 3 19Educação Física Escolar: 19intervenção social e formação profissional 19 3.1 Educação Física: abordagens e intervenções 19 3.1.1 Abordagem desenvolvimentista 21 3.1.2 Abordagem Construtivista 27 3.2 Educação Física: formação profissional 29

CAPItuLo 4 31Estratégias educacionais para o Professor de Educação Física trabalhar com alunos com tdAH 31

ConSIdErAçõES FInAIS 39

rEFErênCIAS 41

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Introdução

História de Agitinho e Sonhinha

Estava sentado participando do Conselho de Classe de uma turma de 6° ano do Ensino Fundamental, quando a psicopedagoga perguntou:

– Como está o Agitinho nas aulas? A primeira a responder foi a Profª Carla, que leciona Português:– Ele está cada vez pior na minha disciplina. deixa sempre as tare-

fas inacabadas. – Comigo, ele está terrível! um bicho carpinteiro! Parece que tem

formiga na cadeira dele: não para quieto. – continua o Prof. João, de Matemática.

– Isso é falta de educação em casa! - comenta outro professor.– nas minhas aulas, tem dias em que ele não está agitado. Pelo

contrário: parece disperso, no mundo da lua... – essa era a opinião do Prof. Pedro da área de ciências.

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– nas minhas aulas quem está sem-pre dispersa, parecendo “viajar” por outros mundos, é a Sonhi-nha. Ela não atrapalha a aula como o Agitinho, mas também não participa. Parece que não está nem ai para o que acontece. – disse a Profª Már-cia, de História.

– Suas notas estão cada vez piores, não adianta falar com ela, entra por um ouvido e sai pelo outro. – disse Prof. João, de Matemática.

Por alguns momentos, fiquei apenas escutando os comentários dos colegas e pensando em minha opinião sobre esses alunos. não era fácil para mim, pois na minha aula de Educação Física, algumas das ca-racterísticas acima não eram relevantes, não me atrapalhavam. Porém, passei a me lembrar de algumas situações interessantes. realmente, algumas vezes, certos alunos pareciam desatentos, mas na realização de certas atividades que demonstravam gostar, a concentração não era perdida, muito pelo contrário, pareciam estar hiper focalizados.

Foi aí que a psicopedagoga interferiu:– o Agitinho e a Sonhinha tem tdAH, transtorno de déficit de

Atenção e Hiperatividade. Precisamos ajudá-los. não podemos confun-dir o problema deles com falta de interesse

ou falta de educação.– o que vamos fazer?

– Quais serão as estratégias esta-belecidas por nós?

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CAPItuLo 2

transtorno de déficit de Atenção e Hiperatividade (tdAH)

2.1 Conceituação

o transtorno de déficit de Atenção e Hiperatividade (tdAH) se constitui numa patologia reconhecida pela organização Mundial da Saú-de. o termo utilizado vem sendo alterado através dos tempos, principal-mente devido aos novos estudos realizados.

Em 1902, George Still, pediatra inglês, em Londres, utilizou o ter-mo defeito da Conduta Moral. Já nos anos de 1930 a 1940 o termo utilizado foi danos Cerebrais e disfunção Cerebral. A partir de 1960 começam a surgir novas terminologias na literatura. Em 1968, o dSM-II utilizou o termo reação Hipercinética e em 1978 o CId-91 usou trans-torno Hipercinético. Em 1980 o dSM-III utilizou transtorno do déficit de Atenção com ou sem Hiperatividade – aparecendo pela primeira vez a desatenção como característica. Em 1987 o dSM-III-r usou transtorno do déficit de Atenção com Hiperatividade e em 1992 o CId-10 utili-zou transtornos Hipercinéticos. o termo mais usado nos dias de hoje, através do dSM-IV2, passou a ser: transtorno do déficit de Atenção e Hiperatividade – dividido em três subtipos: tipo desatento, hiperativo/impulsivo e o combinado (CondEMArÍn, 2006).

1 o CId é um manual de classificação internacional de doenças que fornece códigos relativos a doenças e uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos anormais, queixas, circunstancias sociais, e causas externas para ferimentos e doenças. 2 o dSM-IV - diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders - Fourth Edition, é a 4ª edição do Manual diagnóstico e Estatístico de transtornos Mentais da Associação Pediátrica Americana, principal referência de diagnóstico para os profissionais de saúde mental dos Estados unidos da América, sendo, também, utilizado no Brasil.

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Segundo Cypel (2007) o conceito de tdAH é bastante genérico, diag-nosticado puramente por critério clínico e marcado pela descrição de um conjunto de sinais e sintomas. Em geral, baseia-se na avaliação de mani-festações relacionadas à desatenção, à hiperatividade e à impulsividade.

Alguns autores, como Barkley (apud BEnCZIK, 2000) acreditam que os sintomas do tdAH podem aparecer em crianças até os 12 anos, sendo definido pelo dSM-IV como um problema de saúde mental, con-siderado como um distúrbio bidimensional que envolve a atenção e a hiperatividade/impulsividade.

Para rohde e Mattos (2003), o tdAH é considerado um transtorno do desenvolvimento e já foi compreendido como um distúrbio compor-tamental de meninos, porém, hoje, é frequentemente diagnosticado em meninas, adolescentes e adultos. o transtorno pode ser subdividido em três tipos, de acordo com a predominância dos sintomas: predominante-mente desatento, predominantemente hiperativo/impulsivo e combinado.

A característica fundamental do transtorno é um padrão constante de desatenção e/ou hiperatividade, e tem que ser mais frequente e intenso que aquele apresentado por indivíduos de nível igual de desenvolvimento (BEnCZIK, 2000, p.25).

Segundo Phelan (2005) existem oito características que normal-mente acompanham o tdAH: a desatenção ou tendência à distração, a impulsividade, a dificuldade de esperar ser atendido, a hiperatividade, a super excitação emocional, a desobediência, os problemas sociais e a desorganização. A criança pode ter todas ou apenas algumas dessas características.

2.2 Prevalência

Ciasca (2003) e Benczik (2000) estimam que a prevalência do tdAH, entre as crianças em idade escolar nos Estados unidos, esteja na ordem de 3% a 5%. Para Arnald e Jensen (apud roHdE e MAttoS, 2003) a taxa de prevalência varia de acordo com os diferentes países:

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3% a 6% na nova Zelândia; 2% a 6,7% na Alemanha; 8,7% no Japão; 8,9% na China; 1% na Inglaterra e 4% na Itália3.

Para Condemarín (2006) os profissionais que trabalham no campo da psicopatologia infantil consideram que o tdAH está entre os transtor-nos mais comuns na infância e que há certo consenso que a prevalência está próxima dos 5% da população infantil, com uma preponderância de 3 para 1 de meninos, em relação as meninas.

de acordo com rohde e Mattos (2003), vários estudos como os de Brow (2001); Szatmari (1989) e Brito (1995), também apontam a preponderância do sexo masculino sobre o feminino, mas nenhuma explicação clara surgiu de qualquer área que confirme essa diferença. Já em outros estudos, como os de Goldetein (1998); Carlson et al (1997); Faraone et al (2000), essa preponderância não aparece, fazendo crer que a diferença está nas amostras, por serem encaminhados mais meninos do que meninas, para tratamento (roHdE e MAttoS, 2003).

no Brasil, foram relatadas algumas prevalências do tdAH. Guar-diola (apud BEnCZIK, 2000) por meio de critérios neuropsicológicos, encontrou de 3,5% a 3,9% em uma amostra representativa de alunos da 1º série na cidade de Porto Alegre. outra pesquisa realizada por ro-hde (1999), com 1013 alunos de 12 a 14 anos por meio de critérios de dSM-IV, apontou 5,8% (roHdE e MAttoS, 2003). E ainda Barbosa (apud BEnCZIK, 2000) na Paraíba, por meio da escala de Canners, en-controu 3,3%. Fontana et al (2007) em amostra de 461 alunos em 4 escolas de São Gonçalo, utilizando critérios de dSM-IV, encontrou 13%.

desta forma, a prevalência no Brasil varia muito de uma pesquisa para outra, mostrando a necessidade de uma uniformização melhor nos critérios diagnósticos e a necessidade de estudos continuarem a ser feitos.

3 Essa diferenciação é resultado das diferentes metodologias aplicadas.

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2.3 Etiologia

Apesar de vários estudos realizados para buscar as causas do tdAH, ainda não se tem um motivo que atenda a todos os requisitos necessários. Existem várias hipóteses, mas nenhuma delas atende suficientemente a todos os tipos de casos, porém, várias foram amparadas por evidências convincentes, focalizadas em alguma anormalidade de funcionamento cerebral, genética ou adquirida e até mesmo de socialização (ArnoLd e JEnSEn apud BArBoSA, 2005).

Segundo Benczik (2000) estudos em pessoas que tiveram trauma-tismo, tumores ou doenças na região frontal e começaram a apresentar sintomas parecidos com o tdAH, apontam o comprometimento dessa área específica do cérebro. A região frontal é uma das mais desenvolvi-das nos seres humanos e parece ser responsável pela inibição compor-tamental, pela capacidade de prestar atenção, pelo autocontrole e pelo planejamento para o futuro. o que parece estar modificado na região é o funcionamento dos sistemas de substâncias químicas, chamados neuro-transmissores, principalmente a dopamina e a noradrenalina. Contudo, a ideia de que o tdAH seja causado por este motivo ainda não está com-provada, constituindo apenas uma hipótese.

rohde e Mattos (2003), acredita que a etiologia do tdAH ainda está no inicio de estudos e, por isso, ainda depende de avanços. o estu-do de Faraone e Biederman (apud roHdE e MAttoS, 2003) apresenta que as crianças com pais portadores do transtorno têm duas a oito vezes mais chances de adquirir a doença. Segundo Cypel (2007), os estudos de Safer (1973) apresentaram que irmãos têm mais incidências de ter tdAH do que meio irmãos. Entretanto, em virtude do pequeno número de estudos, não se permite indicar que a causa do tdAH seja hereditária.

observações permitem inferir que mesmo havendo possibilidade de participação de um fator genético, é muito provável que outros fato-res familiares e ambientais intervenham na determinação do tdAH (CYPEL, 2007, p.46).

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Fatores ambientais como desentendimento familiar e a presença de transtornos mentais dos pais, classe social baixa, família muito nu-merosa, criminalidade dos pais e colocação em lar adotivo, têm associa-ção positiva com tdAH. outra associação importante é com mães que apresentaram complicações na gestação (eclampsia, duração prolongada do parto, má saúde materna) e adversidades durante a gravidez (uso de álcool, nicotina e drogas em geral). (roHdE e MAttoS, 2003)

Importante ressaltar que a maioria dos estudos sobre possíveis agentes ambientais apenas evidencia uma associação desses fatores com o tdAH, não sendo possível estabelecer uma relação clara de causa e efeito entre eles (FArAonE e BIEdErMAn apud roHdE e MAttoS, 2003, p.37).

Benczik (2000) aponta, ainda, outros fatores que poderiam causar o tdAH: lesão cerebral, fatores neuroquímicos, fatores neurofisiológicos, chumbo, substâncias ingeridas durante a gravidez, fatores psicossociais e estressantes, como alto grau de discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, família com apenas um dos pais, famílias com nível socioeconômi-co mais baixo.

2.4 Avaliação diagnóstica

o diagnóstico do tdAH tem que ser preciso, pois não existe ne-nhum teste físico, neurológico ou psicológico que possa provar sua exis-tência. Exames de sangue, urina, ressonância magnética ou tomografia computadorizada não resolverão o problema, nem, tampouco, farão o diagnóstico. A avaliação mais frequente e que traz mais resultados é a feita através de entrevista com a criança, com seus pais e através de informações da escola. Essa entrevista dura algumas horas e como, muitas vezes, a criança se mostra tranquila e quieta no consultório, por se tratar de uma situação não rotineira, pode levar o avaliador ao erro (PHELAn, 2005).

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de acordo com rohde e Mattos (2003), o diagnóstico do tdAH como é fundamentalmente clínico, deve ter por base critérios claros e bem definidos.

Condemarín (2006) recomenda uma avaliação multimodal, com entrevistas com os pais, professores, preenchimento de questionários, observação direta do comportamento da criança na escola e informa-ções sobre seu desempenho acadêmico. Com estas informações é pos-sível além de ter um bom diagnóstico, programar um tratamento mais adequado. É importante salientar que somente os profissionais espe-cializados para isso podem diagnosticar o tdAH, como psicólogos e os médicos pediatras, neurologistas e psiquiatras, utilizando o CId-10 e o dSM-IV. A criança tem que se enquadrar em seis ou mais dos nove itens de uma ou ambas as listas de sintomas dSM-IV para desatenção ou hiperatividade/impulsividade. os itens são os seguintes:

a. Para desatenção: não consegue prestar atenção em detalhes e comete erros por descuido; tem dificuldade de manter a aten-ção na tarefa ou na brincadeira; não ouve quando alguém lhe dirige diretamente a palavra; não consegue terminar as tarefas escolares, os afazeres domésticos ou os deveres do trabalho; tem dificuldade em organizar atividades; evita atividades que requerem esforço mental prolongado; perde coisas; distrai-se facilmente; é esquecida.

b. Para hiperatividade: Fica irrequieta ou se contorce na cadeira; sai do lugar quando se espera que permaneça sentada; corre de um lado para o outro ou escala coisas em situações em que isso é inadequado; tem dificuldade de brincar em silêncio; age como se fosse “movido a pilha”; fala em excesso.

c. Para Impulsividade: responde antes que a pergunta seja com-pletada; tem dificuldade de esperar sua vez; interrompe os ou-tros ou se intromete.

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no processo diagnóstico do tdAH é fundamental a figura do profes-sor, visto que, normalmente é ele quem percebe os primeiros sintomas na criança. Portanto, quanto mais informações e preparado o professor estiver, mais parâmetros ele vai ter para cumprir essa função.

2.5 Principais comorbidades

Comorbidade é um termo utilizado para caracterizar a ocorrência de dois ou mais transtornos, em um mesmo indivíduo. Segundo Pereira et al (2005), a presença de comorbidades, com o tdAH, é comum em 30% a 50% dos casos.

detectar quadros comórbidos é fundamental para o diagnóstico, na medida em que o quadro associado afeta a expressão dos sintomas, o prognóstico e a resposta ao tratamento (CondEMArÍn, 2006, p.103).

As principais comorbidades com tdAH, segundo rohde e Mattos (2003), são:

• transtorno desafiador de oposição (tdo), onde a criança apre-senta um comportamento desafiador, opositor e implicante em relação a figuras de autoridade, em especial aos pais e profes-sores, além de ter um humor facilmente irritável. Está presente em 35% a 65% dos pacientes com tdAH.

• transtornos de Conduta (tC), que apesar de uma frequência menor que o tdo, estão estimados em 20% a 50% dos casos de tdAH. A principal característica é o desrespeito aos direitos básicos dos outros, como a integridade física e a propriedade. São exemplos de atitudes de pacientes com tC: mentiras fre-quentes, fugas de casa, crueldade com animais e pessoas.

• depressão, que se expressa por humor triste ou irritável, perda de interesse por atividades que normalmente são prazerosas, alteração de apetite, fadiga fácil, culpa excessiva e, eventual-

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mente, ideias de suicídio. ocorrem em 15% a 75% dos casos. Segundo rohde e Mattos (2003) alguns autores como Gittel-man (1985) e Mannuzza (1993) não concordam com estes índices e em estudo realizado na universidade Federal do rio de Janeiro (uFrJ) por Souza e cols.(2001) foi encontrada uma prevalência de aproximadamente 14%.

• transtorno do Humor Bipolar, que em adultos é caracterizado por humor exaltado, euforia, ideias de grandiosidade e agitação psicomotora. As crianças apresentam sintomas mistos, aumen-to da irritabilidade e da agressividade, com episódios de explo-são de agressividade. o diagnóstico em crianças é difícil, pois os sintomas podem ser confundidos com outros transtornos. A comorbidade com tdAH aumenta a inadequação social, o risco de suicídio e altera o prognóstico.

• transtorno de Ansiedade – crianças com este transtorno de-monstram medos ou preocupações excessivas, que interferem da adaptação acadêmica, social e familiar. Situações corriquei-ras geram extrema ansiedade, eventos futuros também são fontes de preocupação. Segundo rodhe e Mattos (2003), nos estudos de Biederman e cols (1991 e 1999), a prevalência de transtorno de Ansiedade com tdAH foi de 30% a 40%.

• transtorno de tiques (tt) – os tiques são movimentos ou vo-calizações repentinos, rápidos, recorrentes, não-rítmicos, este-reotipados. o tt pode ser dividido em transtorno de tourette (acarreta a existência de diversos tiques motores e pelo me-nos um tique vocal), tique motor crônico, tique vocal crônico e transtorno de tique transitório. Estima-se que 60% das crianças com transtorno de tourette tenham também tdAH (rodHE e MAttoS, 2003).

Pereira et al, (2005) apresentam também como uma das principais comorbidades o distúrbio do desenvolvimento da Coordenação (ddC) que pode chegar a 50% dos casos. Crianças com ddC têm dificuldades

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com habilidades motoras que requerem coordenação, além de apresen-tarem problemas acadêmicos e de sociabilidade. o diagnóstico é feito através de cuidadoso exame motor associado à positividade de critérios de tdAH.

Para as crianças com tdAH, uma avaliação sistemática de comor-bidades auxilia a correta orientação da família quanto aos proble-mas que podem, inclusive, ser mais prejudiciais que o próprio tdAH ou, somar-se a ele, agravando o prognóstico final (PErEIrA et al, 2005, p.399).

2.6 desempenho escolar e o tdAH

Quando o tdAH está presente pode causar problemas para a vida da criança em todas as esferas – em casa, em eventos sociais e, princi-palmente, na escola.

Segundo rohde e Mattos (2003), ocorre um grande impacto no desenvolvimento educacional de crianças com tdAH. A desatenção e a falta do autocontrole, características do transtorno, intensificam-se em situações de grupo, dificultando, ainda mais, a percepção dos estímulos relevantes, a estruturação a execução adequada das tarefas.

Estudos indicam que crianças com tdAH em ensino regular correm risco de fracasso duas a três vezes maiores do que crianças sem di-ficuldades escolares e com inteligência equivalente (Gordon apud roHdE e MAttoS, 2003, p.201).

Para Condemarín (2006), o rendimento escolar é fundamental na vida emocional da criança. o sucesso ou o fracasso na escola determina não apenas o bem estar psicossocial da criança, mais tem efeitos dire-tos na sua vida adulta. A relação entre o transtorno e o fracasso escolar pode ser comparada a um modelo de círculo que tende a se perpetuar: o fracasso gera uma sensação de frustração, que gera uma expectativa de fracasso desestimulando a criança. Com isso seu esforço diminui e assim por diante.

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Estudos de Mannuzza et al (apud PASturA, 2005), observaram que portadores de tdAH tinham 2,5 anos de estudo a menos, compa-rado a jovens normais da mesma idade; além disso, 23% destes não completaram seus estudos. Somente 12% dos portadores da doença conseguiram o diploma de nível superior. rohde (apud Pastura, 2005) observou em escolares de Porto Alegre, que 87% dos portadores de tdAH possuíam mais de uma repetência em seus currículos, comparado a 30% dos não portadores. na mesma pesquisa, 48% dos alunos com tdAH já haviam sido suspensos e 17% expulsos de outras escolas.

A maioria das crianças com tdAH deseja ter um bom rendimento escolar, como as demais crianças. no entanto, a dificuldade de concen-tração e motivação, aliada a uma estrutura escolar inadequada para esses alunos, dificultam o seu desempenho, levando-os normalmente a conflitos com professores e colegas de turma. na população em geral, de 10% a 15% das crianças apresentam dificuldades de aprendizagem; em portado-res de tdAH este número sobe para próximo de 40% (PHELAn, 2005).

Crianças que são atendidas nos primeiros anos escolares têm maior probabilidade de solucionar o problema, já que a detecção precoce e a intervenção o quanto antes são fatores que melhoram o prog-nóstico do transtorno (orJALES apud CondEMArÍn, 2006, p.42)

Segundo orjales (apud CondEMArÍn, 2006) um dos graves pro-

blemas do transtorno é o efeito “bola de neve”, ou seja, crescem as dificuldades no decorrer do tempo, caso não haja uma intervenção ade-quada. os problemas na atenção, impulsividade e inquietação motora dificultam o rendimento escolar e a conduta da criança em sala de aula. Com isso, orjales considera importante não somente o tratamento do transtorno em si, mas a necessidade de suprir as eventuais lacunas es-colares: quanto mais cedo se diagnosticar o tdAH, menores serão as dificuldades para este aluno.

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Capitulo 3

Educação Física Escolar:intervenção social e formação profissional

3.1 Educação Física: abordagens e intervenções

A Educação Física caracterizou-se como uma disciplina acadêmica composta por fatos e teorias organizados em torno do entendimento do corpo humano praticando exercício, com abordagem tanto multidiscipli-nar como interdisciplinar. Multidisciplinar porque está fundamentado em outras disciplinas como Fisiologia e Psicologia, e interdisciplinar porque se utiliza de parcelas de informações de outras disciplinas (BrooKS apud BEttI, 1991).

Educação Física é uma prática pedagógica que trata da Cultural Corporal de Movimento, tem como objetivo principal introduzir e integrar os alunos na Cultura Corporal de Movimento desde a Educa-ção infantil até o Ensino Médio, formando cidadãos que irão usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as manifestações que caracterizam essa área, como o jogo, o Esporte, a dança, a Ginásti-ca e a Luta (dArIdo e rAnGEL, 2005).

de acordo com Betti (1991) as atividades físicas têm sido, histo-ricamente, entendidas como um excepcional meio de educação do ho-mem. A própria denominação “Educação Física” derivou destas ideias, assim como existe a educação intelectual, a educação moral e outras. É considerado um meio de educação formal, dentro de escolas e clubes, e informal, no momento que ocorre uma participação voluntária em ati-vidades físicas.

dentro do sistema escolar, a educação física pode ser definida como um componente curricular que se utiliza das atividades físicas insti-tucionais (dança, ginástica, jogo, esporte) para atingir objetivos edu-cacionais e, portanto, como um meio de educação formal (BEttI, 1991, p.23).

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Em continuidade a essas ideias, Freire (2003) considera que conte-údos como a dança, a ginástica, o jogo e o esporte não atendem a todas as possibilidades da Educação Física, separando os conteúdos em jogos e exercícios corporais. define como conteúdo da Educação Física toda manifestação cultural que corresponda à dimensão lúdica ou à cons-trução de técnicas de desenvolvimento corporal, onde se desenvolvem, além dos recursos motores e intelectuais, temas como moral, sentido estético, solidariedade, cooperação. Freire (1997) não acredita em pa-drões de movimentos previamente estabelecidos, e sim, em esquemas motores estabelecidos da relação do indivíduo com o meio. desta forma, o papel pedagógico da Educação Física na escola não é somente o traba-lho com o aspecto motor, mas também com o cognitivo, afetivo e social.

os Parâmetros Curriculares nacionais (PCn, 1997) determinam que o processo de ensino aprendizagem de Educação Física não fique somente em torno da prática dos exercícios físicos, mas busque habilitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais com autonomia e exercê-la de forma significativa e adequada. “Quem educa para a auto-nomia confia que os educandos saberão seguir pela vida, orientados por sua própria consciência autônoma” (FrEIrE, 2003, p.11).

de acordo com os PCn’s (1997), os objetivos gerais da Educação Física para o Ensino Fundamental são que os alunos participem de ativida-des corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros; se reconheçam como elemento integrante do ambiente adotando hábitos saudáveis de higiene e de alimentação; que possam adotar atitu-des de respeito mútuo, repudiando qualquer forma de violência; conheçam e valorizem a pluralidade de manifestações culturais do Brasil; reconhe-çam e repudiem condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, reivindicando condições de vida dignas.

Podemos afirmar, então, que a Educação Física é uma disciplina abrangente e generalista, que precisa enxergar o aluno de uma forma global, aproveitando todas essas alternativas de conteúdos para desen-volver não somente o esporte, mas sim todas as manifestações corporais possíveis de serem trabalhadas.

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Segundo darido e rangel (2005) as propostas e objetivos da Edu-cação Física foram se modificando ao longo do tempo, e várias tendên-cias influenciaram a formação dos professores de Educação Física. Con-cordamos com os autores quando afirmam que dificilmente seguimos uma única abordagem, mas que é importante que o professor saiba qual está usando e o porquê de utilizá-la naquele momento.

neste trabalho, enfatizamos duas destas abordagens, por acredi-tarmos que são as mais adequadas a serem utilizadas com alunos com tdAH, e cada uma delas vai ser mais destacada, dependendo da faixa etária em que se encontra a criança, ou em relação ao objetivo a ser alcançado. São elas: abordagem desenvolvimentista e abordagem cons-trutivista. É preciso reconhecer também a importância da abordagem Psicomotricista para estes alunos.

3.1.1 Abordagem desenvolvimentista

Foi idealizado considerando crianças de 4 a 14 anos, buscando uma fundamentação baseada nos processos de aprendizagem e de de-senvolvimento. Com este modelo, existe uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, de desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo social na aprendizagem motora (dArIdo e rAnGEL, 2005).

nesta abordagem é defendida a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física. A Educação Física deve pro-porcionar, ao aprendiz, condições para que seu desenvolvimento motor seja pleno, oferecendo experiências de movimento adequadas às faixas etárias (dArIdo e rAnGEL, 2005).

os conteúdos devem ser desenvolvidos segundo a ordem de habili-dades básicas e específicas. As básicas são: habilidades locomotoras (an-dar, correr, saltar), habilidades manipulativas (arremessar, rebater, chutar) habilidade de estabilização (girar, rolar, realizar posições invertidas) e as específicas são as influenciadas pela cultura, relacionados ao esporte, o jogo, a dança e as atividades industriais (dArIdo e rAnGEL, 2005).

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Segundo tani et al (1998) se existe uma sequência normal nos pro-cessos de crescimento, de desenvolvimento e de aprendizagem motora, é necessário que as crianças sejam orientadas respeitando essas caracterís-ticas. Caso isso não aconteça, poderá acarretar uma falta de motivação nas aulas devido à escolha de estratégias inapropriadas para o aluno.

Assim, o professor de Educação Física precisa conhecer como se processa o desenvolvimento motor, para não cometer esses erros.

o desenvolvimento motor é uma área de estudo que abrange as áreas de fisiologia do exercício, biomecânica, aprendizagem motora e controle motor, bem como as áreas de Psicologia desenvolvimentista e Psicologia Social. Seu estudo teve início, de forma lenta, antes dos anos 60 e progrediu velozmente nos anos 70. A partir dos anos 80, grande número de pesquisas foi realizado (GALLAHuE e oZMun, 2001).

o nível de desenvolvimento pode ser classificado de várias formas. A mais comum, pela idade cronológica, é a idade do individuo representada em meses e/ou anos, sendo que a idade apresenta apenas uma estimati-va aproximada do nível de desenvolvimento do individuo. outra forma, e mais precisa, é pela idade biológica, que pode ser medida através da ida-de morfológica, da idade esqueletal, da idade dental ou da idade sexual. Ainda existem outras formas, como pela idade emocional, idade do auto conceito e idade perceptiva (GALLAHuE e oZMun, 2001).

Segundo Gallahue e ozmun (2001), vários teóricos desenvolvimen-tistas estudaram o desenvolvimento humano, como Sigmund Freud, Erik Erikson, Arnold Gesell, urie Bronfenbrenner, Jean Piaget entre outros. Cada um deles construiu modelos teóricos que retratam os processos desenvolvimentistas, desde a infância até a maturidade.

um dos autores mais relevantes e conhecidos a estudar o desenvol-vimento motor e cognitivo foi Jean Piaget.

As teses de Piaget (1947, 1956, 1962, 1976) sobre a gênese da inteligência e do pensamento da criança são um ponto de referên-cia indispensável ao conhecimento em transformação da psicomo-tricidade, reforçam que o psiquismo e o psicomotor não são duas categorias ou realidades estranhas, fechadas...(FonSECA, 2004, p. 23).

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A teoria de marco desenvolvimentista de Jean Piaget é uma das mais populares dentre especialistas da área do desenvolvimento infan-til, devido à sua clareza, visão e compreensão do desenvolvimento da cognição. Segundo sua teoria, o desenvolvimento cognitivo ocorre pelo processo de adaptação, que requer que o indivíduo faça ajustes às con-dições ambientais e intelectualize esses ajustes por processos de acomo-dação e assimilação.

Acomodação é a adaptação que a criança tem que fazer ao ambien-te quando informações novas são acrescentadas ao seu repertório de reações possíveis. É um processo que se estende em direção à realidade e resulta em mudança visível no comportamento.

Assimilação é o termo de Piaget para a interpretação de novas in-formações, baseadas nas interpretações presentes. Envolve retirar in-formações do meio ambiente e incorporá-las às estruturas cognitivas existentes no indivíduo (GALLAHuE e oZMun, 2001).

de acordo com Gallahue e ozmun (2001), Piaget dividiu o de-senvolvimento Cognitivo em 4 fases: sensório-motor, pensamento pré-operacional, operações concretas, operações formais.

a. Fase sensório-motora (do nascimento aos 2 anos), é o período no qual a criança aprende a diferenciar-se dos objetos e de outras pessoas. A atividade motora é essencial porque a crian-ça aprende por meio de interações físicas com o mundo. Esta fase é composta de estágios sobrepostos: uso de reflexos (até 1 mês), reações circulares primárias (1 a 3 meses), reações circulares secundárias (3 a 9 meses), aplicação da esquema-tização secundária a novas situações (8 a 12 meses), reações circulares terciárias (12 a 18 meses), invenção de novos meios pelas combinações mentais (12 a 24 meses).

b. Fase do pensamento pré-operacional (de 2 a 7 anos), onde ocor-rem os primeiros princípios reais de cognição. É pré-operacional porque a criança não é capaz de manipular objetos mental-mente e deve apoiar-se na atividade física para fazê-lo. É uma

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fase de transição de um comportamento direcionado para a auto-satisfação, para um comportamento socializado rudimen-tar nas crianças pequenas. A linguagem começa a substituir a atividade sensório-motora como processo facilitador da apren-dizagem. neste estágio a criança passa ser mais egocêntrica no seu relacionamento com o mundo. A brincadeira passa a ser importante meio de assimilação da criança, com isso, brinca-deiras imaginárias são ótimas ferramentas de aprendizagem. nesta fase também ocorre a ampliação do interesse social. Com isso, aumenta o interesse nos relacionamentos entre as pesso-as, e sua compreensão dos papéis sociais como os de “mamãe, papai e irmãos”.

c. Fase de operações concretas (de 7 a 11 anos), onde a criança conscientiza-se de soluções alternativas, usa regras no raciocí-nio e é capaz de diferenciar entre aparência e realidade. É con-creto porque as ações mentais ainda estão conectadas a objetos concretos. É quando aparece o conceito da reversibilidade, que é a capacidade para compreender qualquer alteração de forma, ordem, posição e número e pode ser revertida e voltar à forma inicial. Essa forma de raciocínio permite à criança compreender uma situação do inicio ao fim, aumentando a capacidade men-tal para ordenar e relacionar experiências em um todo organi-zado. A criança usa a atividade nessa fase para compreender seu mundo físico e social. Atividades de regras e regulamentos são de seu interesse, a curiosidade encontra expressão na ex-perimentação intelectual e não apenas nas brincadeiras ativas.

d. Fase de operações formais (de 11 anos em diante), aqui a in-fância termina e a juventude começa, e o indivíduo entra no mundo das ideias. uma abordagem sistemática para resolução de problemas aparece, e a pessoa passa a raciocinar vertical-mente, ou seja, além do tempo presente, e consegue sonhar, não necessitando da realidade concreta, permitindo pensar, ra-ciocinar além das causas e efeitos.

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Segundo tani et al (1998) o desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado, que acontece ao longo de toda vida, sendo que nos primeiros anos de vida essas mudanças são mais acentuadas.

desenvolvimento motor é um processo de mudança contínua, onde há um progresso de movimentos simples e não organizados para a realização de habilidades altamente complexas (HAYWood apud oLIVEIrA, 2002, p.37).

Para Gallahue e ozmun (2001), o processo de desenvolvimento motor pode ser considerado sob o aspecto de estágios. Seguindo o pro-gresso das habilidades motoras ao longo da vida, estabeleceram as se-guintes fases do desenvolvimento motor:

a. Fase motora reflexiva – feto até 1 ano de idade – os primeiros movimentos que o feto faz são reflexivos. Movimentos reflexos são movimentos involuntários e a partir destes reflexos o bebê obtém informações sobre o ambiente, como a luz, os sons, etc. Esses movimentos podem ser divididos em dois estágios: está-gio de codificação de informações, que vai do período fetal até 4 meses, e o estágio de decodificação de informação, que vai de aproximadamente 4 meses a 1 ano.

b. Fase de movimentos rudimentares – são os primeiras formas de movimentos voluntários, observados desde o nascimento até aproximadamente 2 anos de idade. As habilidades rudimenta-res são necessárias para a sobrevivência do bebê, como esta-bilização da cabeça, pescoço e músculos do tronco além dos movimentos locomotores de arrastar-se, engatinhar e caminhar. Pode ser dividida em 2 estágios: estágio de inibição de reflexos, dando lugar a movimentos voluntários grosseiros e descontro-lados, e o estágio de pré-controle, acontece por volta de 1 ano de idade, quando as crianças passam a ter mais controle sobre seus movimentos, aprendendo a obter e a manter seu equilí-brio, a manipular objetos e a locomover-se pelo ambiente.

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c. Fase de movimentos fundamentais – esta fase representa um período na qual as crianças estão envolvidas ativamente na ex-ploração e experimentação das capacidades motoras de seus corpos. Vai de 2 a 7 anos, e é um período para descobrir como desempenhar movimentos estabilizadores, locomotores e mani-pulativos, primeiro isolado e depois de forma combinada. Fato-res como a oportunidade da prática, encorajamento, instrução e o ambiente desempenham importante papel nos movimentos fundamentais. Pode ser dividido em 3 estágios: inicial, por volta de 2 a 3 anos, com as primeiras tentativas orientadas para o objetivo de desempenhar uma habilidade motora; elementar, por volta de 4 e 5 anos, que envolve melhor controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais, contudo os padrões de movimentos ainda são restritos ou exagerados; ma-duro, que é caracterizado por movimentos mecanicamente mais eficientes, controlados e coordenados, sendo que a maiorias das crianças atinge este estágio entre 6 e 7 anos.

d. Fase de movimentos especializados – é resultado da fase an-terior (movimentos fundamentais). o movimento torna-se uma ferramenta que se aplica em muitas atividades motoras comple-xas da vida diária. As habilidades estabilizadoras, locomotivas e manipulativas são refinadas e possuem 3 estágios: estágio tran-sitório, estágio de aplicação, estágio de utilização permanente.

no estágio transitório, que vai aproximadamente de 7 a 10 anos, o indivíduo começa a combinar e a aplicar habilidades motoras funda-mentais ao desempenho de habilidades especializadas no esporte e em ambientes recreacionais. É um período agitado para pais e professores, bem como para a criança, por isso o objetivo deve ser ajudar as crianças a aumentarem o controle motor em inúmeras atividades, tendo o cuida-do de não se exigir uma especialização precoce dos movimentos.

no estágio de aplicação, aproximadamente dos 11 aos 13 anos, a sofisticação cognitiva torna o indivíduo capaz de tomar numerosas de-

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cisões de aprendizagem e de participação, ou seja, passa a ter decisões conscientes a favor ou contra a participação em certas atividades.

o estágio de utilização permanente, que se inicia por volta dos 14 anos, é caracterizado pelo uso do repertório de movimentos utilizados por toda a vida.

Segundo Isayama e Gallardo (1998) esses modelos foram influen-ciados pela teoria Cognitiva de Jean Piaget e têm sido utilizados na educação física escolar.

Para Santos et al (2004) o desenvolvimento motor da criança é caracterizado pela aquisição de uma série de habilidades motoras, que permite um domínio do seu corpo . Essas habilidades são necessárias para a condução de rotinas diárias, em casa e na escola.

É preciso ressaltar que a adequação e estruturação de ambientes e tarefas motoras aos estágios de desenvolvimento são cruciais para profissionais de Educação Física, na medida em que eles necessi-tam de informações para o desenvolvimento do seu trabalho (oLI-VEIrA apud SAntoS et al, 2004).

Concordamos com oliveira (2002) quando afirma ser importante que o professor trabalhe com seus alunos, respeitando o estágio do desenvol-vimento motor, procurando sempre a qualidade do movimento da criança.

3.1.2 Abordagem Construtivista

A abordagem construtivista permite interação com uma proposta pedagógica mais ampla e integrada da Educação Física, opondo-se a propostas mecanicistas. o construtivismo tem mérito de considerar o conhecimento prévio do aluno, resgatando sua cultura de jogos e brin-cadeiras, na área da Educação Física, ele constrói seu conhecimento a partir da interação com o meio (dArIdo e rAnGEL, 2005).

Segundo Piaget (apud dArIdo e rAnGEL, 2005), sua intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, extrapolando a relação do exercício de aprender e ensinar. desta forma, conhecer se torna sempre uma ação que implica esquemas de

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assimilação e acomodação, num processo de constante reorganização. Para oliveira (1997), o construtivismo tem um enfoque baseado

na metodologia do conflito, a partir do que a criança sabe que o profes-sor sugere mudanças, gerando um conflito entre o que se sabe e o que precisa ser aprendido. deste conflito viria a consciência do que fazer. o conteúdo básico no início, seria a cultura dos próprios alunos, de modo a transformar conhecimento em algo significativo, trabalhando com a edu-cação dos sentidos, com a motricidade e com a educação dos símbolos. refere-se, assim, a:

Conhecimentos prévios que abrangem tanto conhecimentos e in-formações sobre o próprio conteúdo como conhecimentos que, de maneira direta ou indireta, estão relacionados ou podem relacionar-se com ele. A possibilidade de construir um novo significado, de assimilar um novo conteúdo, em suma, a possibilidade de aprender, passa necessariamente pela possibilidade de “entrar em contato” com o novo conhecimento (CoLL et al, 2002, p.60).

tem como autor principal João Batista Freire, que dá ênfase ao de-senvolvimento cognitivo e considera a cultura infantil, como seus jogos e brincadeiras, dando prioridade ao simbolismo e ao lúdico (LAVourA et al, 2006).

Freire (2003) acredita que o movimento corporal deve ser utilizado como recurso pedagógico importante no ensino fundamental, principal-mente do 1° ao 5° anos. Educar corporalmente uma criança não significa provê-la apenas de movimentos qualitativamente melhores, mas, sim, uma educação de corpo inteiro. nesta fase, há um aumento na sociali-zação das crianças, e existe a necessidades de estabelecer trocas com o meio, o que dá um novo significado ao brinquedo. Por outro lado, a ficção ainda é uma característica marcante no mundo do brinquedo, do jogo e inclusive do esporte.

o brinquedo simbólico é tão rico para o desenvolvimento da criança que uma analise superficial nem de longe chega a apreender as suas possibilidades. Quando uma criança chega a ler e escrever correta-mente, quando começa a fazer contas, parece que tudo acontece de repente, num estalo, quase num passe de mágica (FrEIrE, 2003, p. 44).

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Para Lavoura (2006) é uma ilusão acharmos que uma abordagem é perfeita e que somente uma delas vai atender aos nossos alunos. É preciso conhecer para poder refletir sobre a forma de atuar dentro da abordagem escolhida, ou ainda, conforme o próprio modo de trabalhar.

Corroborando tal opinião, destacamos duas abordagens anterior-mente, mas não subestimamos as outras.

3.2 Educação Física: formação profissional

A Educação Física, como todas as licenciaturas, necessita de uma formação completa e integral, onde teoria e prática caminhem juntas em busca de uma educação de qualidade. os cursos de Pós Graduação Lato Sensu (especialização) e Stricto Senso (mestrado e doutorado) po-dem ser fundamentais nesse processo, especializando professores, como também estabelecendo a formação continuada dos professores.

o caminho para se buscar melhores condições de ensino é melhorar a formação acadêmica, além da formação pedagógica do professor em aula. desta forma o professor é peça fundamental para a me-lhoria do ensino e a eficácia de sua intervenção depende de muitos fatores, contudo a competência pedagógica é um fator primordial, pois implica no conhecer, saber, no sabe fazer, no relacionar-se e no ser (dELorS apud SHIGunoV e nEto, 2009, p. 85).

Para Costa, Correia e oliveira (apud Shigunov e neto, 2009) os prin-cípios norteadores da formação de professores deveriam ser os seguintes:

a. Princípio da continuidade – é necessário que haja um planeja-mento após a formação universitária que durará por toda a vida profissional.

b. Princípio da integração – implica na formação do profissional seguindo as diferentes dimensões, científicas e pedagógicas, na sua formação.

c. Princípio da unidade e diversidade – todos devem ter igualdade de oportunidades.

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d. Princípio da individualização – como condição para a auto afir-mação, auto formação e objetivo para onde toda a atividade formativa deveria convergir.

Segundo Figueiredo (2004), o aluno que ingressa no Curso de Edu-cação Física o faz devido à identificação com o esporte de alto nível ou pela própria vivência escolar voltada para o esporte, ou seja, pelo vínculo que já possuía com a área esportiva. Muitos chegam, ao final do curso, sem perceber que até mais importante que fazer, é aprender a ensinar os conteúdos da Educação Física, priorizando disciplinas práticas e biológi-cas, em detrimento das disciplinas humanas, como a Pedagogia.

Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade... ou seja, o professor tem que levar a sério a sua formação, pois de ou-tro modo não sentirá segurança, elemento fundamental para se colo-car na posição de professor (FrEIrE apud LAVourA, 2006, p.206).

Segundo Shigunov e neto (2009), o professor precisa estar atento, a três aspectos básicos da ação em sala de aula: atitudes didáticas, de conteúdo e organização e de interação. Atitudes didáticas demonstram a competência e o desempenho técnico do professor, como os diferentes métodos e técnicas de planejamento. Atitudes de conteúdo e organização estão ligados diretamente à matéria que está sendo estudada, e se o pro-fessor usa bem o espaço e os materiais disponíveis. Atitudes de interação, que estão ligadas ao comportamento e afetividade do professor com o educando, criando um clima positivo (ou negativo) para a aprendizagem.

Por isso a importância de uma formação profissional contextualiza-da entre a teoria e a prática, entre o saber fazer e o saber ensinar a fazer.

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Capitulo 4

Estratégias educacionais para o Professor de Educação Física trabalhar com alunos com tdAH

A atuação dos professores junto a alunos com tdAH é muito impor-tante no seu tratamento, juntamente da família e dos médicos, formando um forte alicerce para estas crianças. o professor de Educação Física é parte primordial neste processo, pois tem como “sala de aula” um local diferenciado das demais disciplinas – a quadra, o ginásio ou pátio – que, quando bem utilizado, pode contribuir muito positivamente.

o ambiente escolar continua muito restritivo, submetendo os alunos a reduzidos espaços físicos de aproximadamente meio metro qua-drado, o equivalente aos limites de sua carteira escolar (FrEIrE, 2003, p.7).

Estudos como o de Poeta e neto (2005) apresentam resultados interessantes, pois indicam que através da intervenção do professor de Educação Física o aluno apresenta melhoras na motricidade fina, no equilíbrio, esquema corporal e organização temporal, melhorando seu desenvolvimento motor e influenciando seu desempenho na sala de aula.

Santos (2009) corrobora com os resultados apresentados por Poeta e neto (2005), demonstrando que a estimulação psicomotora em crianças com tdAH é relevante para o desenvolvimento da coordenação motora fina.

outra pesquisa relevante é a de Suzuki (2005), mostrando que crianças com tdAH apresentam alterações importantes no equilíbrio es-tático, que podem influenciar negativamente tanto o desenvolvimento motor, como o afetivo e o cognitivo.

tais resultados chamam atenção para importância do acompanha-mento sistemático do desenvolvimento da criança com tdAH, não somente em termos de aprendizagem, mas também no desenvolvi-mento motor (SuZuKI, 2005, p.52).

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Com mais e melhores informações, o professor de Educação Física pode ser importantíssimo no processo de ensino aprendizagem traçando estratégias pedagógicas corretas em suas aulas, promovendo, além da melhoria da parte motora, a auto-estima e a confiança deste aluno (Po-EtA e nEto, 2005).

nucci (2007) apresenta que crianças com tdAH possuem um per-fil motor específico e esta característica pode ser muito útil na hora de elaborar estratégias educacionais. Em pesquisa realizada, avaliou crianças de 6 a 11 anos por meio da Escala de desenvolvimento Motor (EdM), estabelecida por rosa neto (2002).

A Escala de desenvolvimento Motor proposta por rosa neto (2002) compreende um conjunto de provas diversificadas e de dificuldade graduada, levando a uma exploração minuciosa de diferentes seto-res do desenvolvimento, permitindo avaliar o nível de desenvolvi-mento motor da criança, considerando êxitos e fracassos. A EdM avalia 5 fatores psicomotores, motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal e organização espacial (SILVEIrA, 2005, p. 1).

rosa neto (2002) define estes fatores psicomotores da seguinte forma:

Motricidade fina – é uma coordenação visuomanual, a qual atua para pegar um objeto e lançá-lo, para escrever, pintar, recortar e etc. Possui três componentes: objeto/olho/mão.

Motricidade global – é um movimento sinestésico, tátil, labiríntico, visual, espacial, temporal, são movimentos dinâmicos corporais. Essa capacidade da criança, seus gestos, suas atitudes, seus deslocamentos e seu ritmo, nos permitem, muitas vezes, conhecê-la melhor do que através das suas palavras.

Equilíbrio – é a base primordial de toda ação diferenciada dos seg-mentos corporais É o estado de um corpo quando forças distintas que atuam sobre ele se compensam e anulam-se mutuamente. do ponto de vista biológico, a possibilidade de manter posturas, posições e atitudes, indicam a existência de equilíbrio.

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Esquema corporal – é a organização das sensações relativas a seu próprio corpo, em associação com os dados do mundo exterior e exerce um papel fundamental no desenvolvimento da criança.

organização espacial – a noção do espaço é ambivalente e ao mes-mo tempo, é concreta e abstrata, finita e infinita. Ela envolve o espaço do corpo, diretamente acessível, e o espaço que nos rodeia. A organi-zação espacial depende, ao mesmo tempo, da estrutura do nosso corpo (estrutura anatômica, biomecânica, fisiológica, etc.), e da natureza do meio que nos rodeia e de suas características.

Para Condemarín (2006), é na escola que as crianças apresentam os primeiros problemas de atenção e de condutas disruptivas. Esses sin-tomas acarretam problemas para o aluno, para o professor e para toda a turma, especialmente em classes numerosas. Por isso, é importante que o professor tenha ferramentas de apoio e estratégias que lhe permitam atender crianças com tdAH. Cabe ressaltar que estas estratégias podem ser usadas juntas ou separadas, e o professor deverá analisar e planejar a melhor hora para usar cada uma delas.

rohde e Benczik (apud roHdE e MAttoS, 2003, p.205) “apon-tam que o professor tem um papel fundamental no processo de aprendi-zagem e na saúde mental de seus alunos” e é importante que professores conheçam as dificuldades dos pais que tenham filho com tdAH, assim como os pais conheçam as dificuldades encontradas pelos professores. desta forma, é possível formar uma parceria, com troca de informações e experiências relevantes no processo de aprendizagem da criança.

Para os professores, transmitir o conhecimento e as habilidades que perfazem o currículo e ensinar essas crianças a se comportarem de modo coerente com as expectativas organizacionais, sociais e culturais são tarefas bastantes difíceis. Esse trabalho ainda é mais desafiador quando envolve crianças diagnosticadas com tdAH (duPAuL, 2007).

Para Phelan (2005) uma sala de aula com um aluno portador do tdAH não deve ter mais de 25 alunos, e não se deve concentrar em uma mesma sala mais de um aluno nesta situação. outro fator importante

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é o controle emocional do professor, pois o aluno com tdAH tem uma deficiência “escondida”, ou seja, não é visível como a deficiência de um cadeirante. Geralmente se tem empatia com estes deficientes físicos, ao contrário do aluno com tdAH, que passa por um aluno bagunceiro, sem “educação”, levando o professor a se indispor com este aluno, dificultan-do, ainda mais, o seu desenvolvimento.

Leung e Connolly (apud CondEMArÍn, 2006) sugerem aproveitar os pontos fortes do aluno com tdAH e conhecer as atividades que o motivam. Segundo os autores, atividades ao ar livre, que envolvem a natureza, estimulam o seu temperamento criativo. outra área a ser ex-plorada é a de tecnologia e a música, que podem trazer benefícios à sua aprendizagem.

dupaul (2007) apresenta, como exemplo, a intervenção acadêmica assistida por computador, que através do uso de programas de informá-tica estimularam a melhora da matemática. Esses resultados sugerem que o computador pode ser uma alternativa didática eficiente, para tra-balhar com crianças com tdAH.

Gorostegui (apud CondEMArÍn, 2006), propõe uma estratégia de estruturação dos ambientes de trabalho, como: orientar a atenção para o problema, ajudar a selecionar o que é importante, organizar as tarefas e sistematizá-las. É preciso proporcionar pautas consistentes e as rotinas devem ser claras, sem improvisações. da mesma forma, organizar as atividades escolares, o tempo de estudo, evitar ambientes com muitos fatores visuais e auditivos, além de lembrar sempre que a criança deve pensar antes de responder.

Krumboltz e Krumboltz; Skiner; Frostig e Maslow (apud CondEMA-rÍn, 2006) defendem o princípio de que o organismo busca maximizar o prazer e minimizar a dor. A partir deste princípio sugerem algumas ações:

a. Princípio da melhora nas ações das crianças que obtenham al-guma recompensa, que pode ser doces, palavras de estímulo, atenção, boas notas, inclusão e etc. Importante que a criança saiba porquê está recebendo aquela recompensa.

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b. Princípio de aproximações sucessivas, que implica que uma conduta nova ocorra várias vezes e passa por melhorias até se obter uma aprendizagem final.

c. Princípio do modelamento, que incentiva usar modelos de pes-soas que a criança valoriza. Pode ser um membro da família, um colega, um educador etc.

Frostig e Maslow (apud CondEMArÍn, 2006) concordam com estes princípios, e afirmam a importância para as crianças das recom-pensas frequentes. E em especial com alunos portadores do tdAH, é importante que as metas não sejam muito distantes ou percebidas por ele como algo inalcançável.

Segundo Condemarín (2006) outros autores sugerem estratégias baseadas na conduta da criança como, Gargallo (1993), russell (1993), Witt et al (1988), Lewis e doorlang (1983).

Considerando que cada um parte do seu próprio nível e aprende no seu próprio ritmo, não se deve recompensar necessariamente quando atinge uma determinada meta, mas também cada vez que realizar um progresso na direção correta. o educador deve definir metas e objetivos e ter claro o comportamento que deseja melhorar ou eli-minar (FroStIG e MASLoW apud CondEMArÍn, 2006, P. 142).

russel Barkley (apud PHELAn, 2005) apresenta alguns princípios gerais para intervenção:

a. Feedback imediato e/ou consequências imediatas, ou seja, elo-giar ou repreender na mesma hora.

b. Feedback frequente, para manter a criança concentrada, man-tendo a motivação.

c. Consequência mais pesada, indicando que os reforços precisam ser mais fortes do que usados com as outras crianças, pois pre-cisam ter mais “impacto” quando chamados a atenção.

d. Incentivos antes das punições, ressaltando a importância do reforço positivo, das recompensas e dos elogios.

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e. Consistência, pois as crianças com tdAH se saem melhor quando há previsibilidade e estrutura em sua vida cotidiana.

f. Planejamento antecipado de problemas, que deve ser relembra-do com frequência.

um problema frequente é o movimento excessivo dentro da sala de aula que pode ser diminuído utilizando as seguintes estratégias: esta-belecer claramente as regras de quando permanecer sentado e quando se mover dentro da sala; proporcionar frequentes reforços de conduta apropriada, dar oportunidade para a criança se movimentar, convidá-la para trabalhar com crianças tranquilas, que lhe sirvam de modelo. (CondEMArÍn, 2006).

Barkley (2002) sugere paradas breves na aula para alguma ativida-de física, que pode quebrar a monotonia não somente dos alunos com tdAH, como de toda turma.

Para Condemarín (2006) o hábito de estudo para crianças com tdAH é difícil devido à falta de atenção, à dificuldade de terminar as tarefas e de ficar sentado em seu lugar, por isso é importante que se de-senvolvam estratégias para ajudá-lo. o autor recomenda: usar palavras chaves como “escutem” ou “pronto” para alertá-la das tarefas; propor-cionar reforço imediato quando demonstrarem atenção; ter certeza que o aluno com tdAH esteja realizando um contato visual com o professor; quando começar a distrair-se utilizar de proximidade física, ou seja, ficar mais próximo a ele; o local de estudo devem ter poucos distratores vi-suais e auditivos; simplificar os materiais didáticos, com marcações que destaquem o que é importante.

Para melhorar o planejamento e organização, é indicado: ajudar as crianças a planejar o tempo, instruções para tarefas e atividades devem ser bem claras, instrução na forma verbal e escrita, instruções simples, ensinar a fazer perguntas apropriadas quando as instruções não forem claras, utilizar grupos para realizar tarefas, fazer listas de materiais ne-cessários para realizar as tarefas e verificar se o aluno tem em suas mãos este material, pedir aos pais um horário com lugar calmo em casa para

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os estudos, demonstrar para os pais a importância destes estudos em casa (CondEMArÍn, 2006).

Barkley (2008) propõe algumas sugestões para desenvolver a aten-ção em sala de aula, como usar as primeiras semanas para estabelecer o controle do comportamento, reduzir a carga horária total, dividir os tra-balhos em cotas, sentar o aluno perto do professor, dar atribuições para casa, semanalmente, para facilitar o planejamento dos pais, permitir al-gumas inquietações, fazer pausas frequentes, usar textos coloridos, usar o ensino participativo, programar matérias mais difíceis para o início das aulas, criar tutoria dos pares, aumentar os incentivos, elogiar, mostrar sua aprovação, apreciar o trabalho realizado.

É necessário modificar vários aspectos no processo de ensino apren-dizagem do aluno com tdAH, como o meio ambiente, a estrutura da aula, os métodos de ensino, os materiais utilizados, as tarefas soli-citadas, as provas, o reforço, o nível de apoio, o tamanho e a quan-tidade de tarefas (rIEF apud roHdE e MAttoS, 2003, p.206).

rief (apud, CondEMArÍn, 2006) propõe uma série de medidas para atrair e obter a atenção do aluno, como: anotar palavras chaves no quadro durante a aula, utilizar giz colorido para chamar a atenção, a aula deve ser clara, ativa, com bom ritmo; usar fantoches, variar o tom de voz, utilizar sempre o contato visual, fazer perguntas frequentes e sugestivas, que devem estar dentro das possibilidades das crianças.

As tarefas devem se adequar às habilidades das crianças. Para crianças com tdAH, aumentar a inovação e o nível de interesse nas tarefas através do uso de maior estimulação (cor, forma, textura) parece reduzir o comportamento disruptivo, aumentar a atenção e melhora o desempenho total (BArKLEY, 2002, p.244).

Para Condemarín (2006) a família bem estruturada, um apoio es-colar, desde os primeiros anos de escola, e a manutenção deste am-biente escola/família estável é fundamental para o desenvolvimento de qualquer criança e, com portadores do tdAH é imprescindível. o diag-nóstico preciso ajuda na elaboração das medidas a serem adotadas, principalmente devido à alta comorbidade do transtorno. Criar redes de

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apoio entre a família, a escola e os especialistas, escutar as crianças, traçar normas, limites, criar ambientes estruturados, dividir as tarefas em partes, aproveitar a capacidade da criança de brincar, são estratégias importantes para serem utilizadas com alunos com tdAH.

rohde e Mattos (2003) apresenta, ainda, algumas sugestões para a estrutura da aula, como: estrutura bem clara da rotina diária, ambiente previsível e organizado, usar cartazes, calendários, musicas como reforço visual e auditivo. Estabelecer regras para o não cumprimento de tarefas, focar mais no processo do que no produto final, adotar conduta positiva, com elogios e recompensas. usar técnicas de prevenção de situações de conflitos ou de comportamento, como, músicas de relaxamento, quando o aluno estiver agitado, e quebrar a sua rotina, direcionando-o para outra atividade, procurar sempre falar de forma calma e firme.

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ConSIdErAçõES FInAIS

Como pode ser visto ao longo deste livreto, o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (tdAH) é uma síndrome psiquiátrica de considerável prevalência.

Atualmente, é subdividida em três tipos principais e apresenta alta taxa de comorbidades com outros transtornos disruptivos do comporta-mento, que podem levar a um prejuízo funcional, tanto na vida familiar, social quanto na vida escolar de diversas crianças e adolescentes.

o diagnóstico, essencialmente clínico, é bastante abrangente, en-volvendo necessariamente a coleta de dados com os pais, com a criança e com a escola, devendo ser feito por profissionais capacitados para tal, como médicos e psicólogos. nesse aspecto de abrangência, o professor em geral e o professor de educação física, em especial, pode ser grande colaborador no processo de diagnóstico e de facilitação do processo de ensino aprendizagem para as crianças portadores do transtorno.

Assim, o objetivo principal desse livreto foi reafirmar e difundir a informação de que o tdAH é efetivamente uma doença e deve ser enca-rado como tal. no entanto, não se trata de uma doença incapacitante e, quanto mais cedo diagnosticada e adequadamente enfrentada, menores os efeitos negativos sobre a aprendizagem.

o professor pode ser um elemento importante de elucidação e fa-cilitação do diagnóstico do tdAH, pois pode desempenhar o papel de esclarecer aos envolvidos – família e escola – as conseqüências desta doença, que, se não for tratada, acarreta complicações no processo de aprendizagem, além de diversas outras. o fato do portador do tdAH não conseguir conter seus instintos, tumultuando a sala de aula, a rotina dos colegas e dos professores, ou de ficar “viajando” em momentos que exigem concentração e seriedade, denota que precisa ter, na escola, um acompanhamento especial.

Esperamos que, com esse material, o leitor consiga a ampliação de seu conhecimento sobre hiperatividade e que possa ser subsidiado no convívio com os alunos, conseguindo identificar e ajudar crianças e

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adolescentes nas atividades escolares mais diversificadas. Em especial, esperamos que o livreto venha a auxiliar o professor de Educação Físi-ca que, por possuir e promover um espaço privilegiado em suas aulas, tem a possibilidade de se aproximar dos portadores de tdAH de forma diferenciada.

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rEFErênCIAS

AndrAdE, M.C.o. A prática pedagógica de professores de alunos com trans-torno de déficit de atenção e hiperatividade universidade Federal do rio Gran-de do norte, 2006, 120 p. dissertação Mestrado, Programa de Pós-graduação em Educação da universidade Federal do rio Grande do norte.

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