traduÇÃo e adaptaÇÃo transcultural do instrumento … · 2017. 11. 25. · prÓ - mestrado em...

PRÓ-

MESTRADO EM CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS

TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO

FARMACÊUTICO

(GbCF)”

CARLA FRANCISCA DOS SANTOS CRUZ

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA




FARMACÊUTICO “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK

PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL


SÃO CRISTÓVÃO - SE 2015


GRADUAÇÃO E PESQUISA




GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK

PORTUGUÊS DO BRASIL


PRÓ-




FARMACÊUTICO

(GbCF)”



-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA





” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL


Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ciências Farmacêuticas da Universidade Federal de Sergipe para obtenção do título de Mestre em Ciências Farmacêuticas. Área de concentração: Assistência Farmacêutica

Orientador: Prof. Dr. Divaldo Pereira de Lyra Junior

SÃO CRISTÓVÃO - SE 2015


GRADUAÇÃO E PESQUISA




GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK

PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL


Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Ciências Farmacêuticas da

Universidade Federal de Sergipe para obtenção do título de Mestre em Ciências Farmacêuticas. Área de concentração: Assistência Farmacêutica.

Divaldo Pereira de Lyra Junior

CRUZ, C. F. S.

TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO INSTRUMENTO DE

AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO FARMACÊUTICO “GLOBAL

COMPETENCY FRAMEWORK (GbCF)” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL

2015

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

C957t

Cruz, Carla Francisca dos Santos

Tradução e adaptação transcultural do instrumento de avaliação de competências do farmacêutico “Global Competency Framework (GbCF)” para o português do Brasil / Carla Francisca dos Santos Cruz ; orientador Divaldo Pereira de Lyra Junior. – São Cristovão, 2015.

196 f. : il.

Dissertação (mestrado em Ciências Farmacêuticas) – Universidade Federal de Sergipe, 2015.

1. Farmacêuticos – Competência clínica 2. Farmácia – Educação – Avaliação. I. Lyra Junior, Divaldo Pereira de, orient. II. Título.

CDU 615.1





(GbCF)” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciências Farmacêuticas da Universidade Federal de Sergipe para obtenção do título de Mestre em Ciências Farmacêuticas. Área de concentração: Assistência Farmacêutica.

Aprovada em: 26/02/2015

________________________________________

Orientador: Prof. Dr. Divaldo Pereira de Lyra Júnior

_________________________________________

1º Examinador: Prof. Dr. Alfredo Dias de Oliveira Filho

_________________________________________

2º Examinador: Dra. Patrícia Melo Aguiar

PARECER

------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------------

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, por ter me dado saúde e força para chegar até aqui. Só

o senhor sabe o quanto foi difícil e o quanto lutei para alcançar os meus objetivos.

Obrigada por ter sido o meu guia em cada decisão, por me consolar e enxugar cada

lágrima do meu rosto e fazer com que eu não desistisse do meu sonho.

Aos meus pais, Caetana e Edimilso, obrigada pelos conselhos e por me consolarem nos

momentos de decepção e tristeza. Aos meus irmãos Vinícius e Edicarlos obrigada pela

convivência diária e por me aturarem nos momentos de stress. À minha avó e às minhas

tias, obrigada pelas orações e torcida para que tudo desse certo. O meu trabalho só foi

concluído, sobretudo, pelo apoio da minha família, por isso só tenho o que agradecer a

vocês.

Ao meu orientador e pai científico, Prof. Dr. Divaldo Lyra Junior agradeço por ter me

apoiado quando eu mais precisei. O processo de adaptação não foi tão fácil quanto eu

imaginava, mas com o tempo contornamos as dificuldades e alcançamos uma relação de

amizade. Aprendi muito com o senhor. Obrigada pela confiança, paciência, pelos

ensinamentos, conselhos, broncas, caronas, almoços e principalmente por não deixar

que eu desistisse. Esta parceria não acabou, ainda teremos muitas histórias e desafios

pela frente.

Ao prof. Dr. Wellington Barros agradeço pelo apoio no processo seletivo do mestrado.

Saiba que eu nunca vou esquecer a forma acolhedora com que o senhor me recebeu.

Obrigada pelos conselhos, incentivos e por sempre me escutar e ter a palavra certa, na

hora certa. Admiro-te muito como professor e como pessoa. Obrigada!

Às mestrandas lindas, Gabriela, Juliana, Daiane, Carolina e Geovanna por todas as

alegrias, angústias, nervosismos, fofocas e conhecimentos compartilhados. Nós

formamos uma turma diferenciada. E aqui agradeço em especial à Aline Dosea, por ter

sido tão companheira e amiga nessa trajetória. Obrigada pelos momentos de

descontração, desabafo, desentendimentos e cumplicidade. Você sempre esteve ao meu

lado quando eu precisei e jamais vou esquecer-me disso. Obrigada!

Aos meus amigos científicos: Mairim, Paula e Carlos por sempre estarem ao meu lado,

apoiando as minhas decisões, escutando as reclamações e vibrando por cada vitória.

Vocês são exemplos de pesquisadores pra mim. Obrigada!

À minha orientanda e eterna IC Kérilin, que por vezes se tornava a orientadora me

escutando e me aconselhando nos momentos difíceis. Você tem muito potencial, não

desista dos seus sonhos. Obrigada por tudo!

Agradeço aos membros do LEPFS que direta ou indiretamente contribuíram para a

execução dessa pesquisa: Giselle, Thaciana, Elisdete, Luiza, Carina e Izadora. E em

especial aos que participaram como juízes nos processos de avaliação do instrumento:

Genival, Marcos, Thelma, Alessandra, Thaís, Daniel e Tatiane. E a Lincoln, nosso IC

internacional, por conseguir os artigos para a minha revisão sistemática. Obrigada a

todos pela atenção e disponibilidade.

Ao Programa de mobilidade acadêmica (PROMOB) por ter proporcionado a

oportunidade de crescimento profissional e pessoal através do intercâmbio com a

Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Agradeço a forma acolhedora com que fui

recebida pelo grupo GPDAF coordenado pelo Prof. Dr. Mauro Castro. Obrigada pelas

contribuições, ensinamentos, troca de experiências e momentos de descontração. Meu

agradecimento em especial a Ana Paula, pela amizade e pela hospitalidade Sergipana-

Gaúcha, aos que participaram como juízes nos processos de avaliação do instrumento,

mesmo com algumas intercorrências, não poderia deixar de agradecer pela atenção e

disponibilidade: Luciana, Paulo, Rodrigo, Agnes, Gabriel e Lídia. E a Márcia que tanto

me ajudou na metodologia do Capítulo II desta dissertação. Mesmo a quilômetros de

distância, você foi peça fundamental na minha trajetória, obrigada pelos ensinamentos,

apoio, incentivo e amizade. Quebramos a cabeça, nem tudo saiu como planejamos, mas

no final tudo se encaminhou. Estou esperando você, Gabriel e Lídia aqui em Aracaju.

Obrigada por tudo!

Aos demais juízes, avaliadores do instrumento: Dra. Patricia Aguiar, Dr. Patrick Cruz e

Msc. Anne Caroline. Obrigada pelas significativas contribuições.

Aos coordenadores do FIP Education Initiatives (FIPEd), o prof. Ian Bates e a Dra.

Andréia Bruno pela atenção com que me atenderam e pelas expressivas contribuições ao

meu trabalho.

Aos amigos dos tempos de colégio e agregados da família que me acompanham até

hoje: Isabella, Jonathas, Silmara, Laís, Tauane, Thais, Brisa, Marjorie, Francisco e Iraê.

Aos amigos do grupo V1d@loka que agora se tornou um grupo sério, de família, com a

mais nova integrante que nos trouxe tanta alegria: Kamilla, Yohanna, Bruna, Filipe,

Ivan, Jardel, Rafa e Aninha minha linda afilhada. A todos da minha turma Taninos e

Serotoninas, e aos mais próximos: Adriano, Lucas, Regina, Adelson, Adjane, Rodrigo e

Massia. A vocês amigos, que tanto me apoiaram, nunca deixaram que eu me abatesse e

respeitaram minhas ausências, obrigada. A amizade de vocês é muito importante para

mim.

À Capes pelo apoio financeiro para a pesquisa.

À Universidade Federal de Sergipe.

RESUMO

Cruz, C. F. S. TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DO FARMACÊ UTICO “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK (GbCF)” PARA O PORTUGUÊS DO BRASIL. Dissertação de Mestrado em Ciências Farmacêuticas, Universidade Federal de Sergipe, 2015. Com a crescente necessidade de preparar os estudantes de Farmácia para a prática clínica e assegurar a qualidade da atenção, a avaliação passou a ter um papel fundamental na graduação. No entanto, ainda há poucos instrumentos validados de avaliação de competências clínicas do farmacêutico e dos componentes essenciais para a orientação efetiva ao paciente. Diante do exposto, o objetivo do presente trabalho foi Adaptação transcultural do “Global Competency Framework (GbCF)”, tornando-o um instrumento de avaliação de competências clínicas do farmacêutico para o Português do Brasil. Para tanto, foi realizada uma revisão sistemática para investigar como estão sendo avaliadas as competências Clinicas do Farmacêutico. A busca de artigos foi realizada nas seguintes bases de dados: Scopus, Lilacs, Eric e PubMed. Com as palavras-chaves: “Clinical competence”, “Pharmaceutical Care” e “Pharmaceutical Education”. A pesquisa bibliográfica identificou 2,979 artigos. Após o processo de exclusão, 60 estudos preencheram os critérios de inclusão. Um total de 30 estudos (50%) estavam focados em competências clínicas gerais enquanto que os demais estavam relacionados à competências clínicas especificas. Destes, 17 estudos (28,3%) empregaram o exame clínico objetivo estruturado (OSCE) como metodologia de avaliação de competências clínicas. Os instrumentos utilizados nos estudos variaram muito com apenas oito estudos (13,3%), usando o mesmo instrumento de avaliação, o General Level framework (GLF). Essa revisão concluiu que há necessidade de instrumentos validados para avaliação de competências, de forma a garantir que as competências dos farmacêuticos sejam aplicáveis, transferíveis, acessíveis e transparentes globalmente. Ademais, o processo de tradução transcultural do instrumento GbCF para o Brasil foi iniciado com as etapas de tradução e retrotradução. Estas foram satisfatórias em cumprir exigências conceituais, considerando os aspectos linguísticos e o significado do conteúdo na realidade brasileira. A combinação das técnicas Delphi e grupo nominal foi empregada para obtenção de um consenso sobre os itens do instrumento que constituem os aspectos mais importantes para serem utilizados na avaliação de competências clínicas de farmacêuticos. Nesta etapa os juízes propuseram a modificação de 65 itens, incluindo 41 alterações textuais, 22 exclusões, dois agrupamentos e três realocações de itens nos quatro grupos básicos de competências que o instrumento está divido. A versão 3 gerada foi avaliada quanto à equivalência semântica e idiomática pelo comitê de Juízes “A” formado por experts desta temática. O resultado mostrou que 31% dos itens apresentaram menos que 80% de concordância entre os juízes e sofreram alterações semânticas. A versão 4 do instrumento foi submetida à avaliação da equivalência cultural e conceitual pelo comitê de juízes “C” formado por experts desta temática, nativos e/ou residentes de cada uma das cinco regiões brasileiras. De acordo com a avaliação deste comitê, houve necessidade de modificação de 29 itens. Os resultados revelaram concordância igual ou superior a 80% para 80,60% dos itens. O procedimento descrito resultou na versão em Português do instrumento intitulado: Diretrizes gerais de avaliação de competências clínicas do farmacêutico. Palavras chave: Educação Farmacêutica, Competência Clínica, Avaliação.

ABSTRACT

Cruz, C. F. S. TRANSLATION AND CROSS-CULTURAL ADAPTATION OF INSTRUMENT TO ASSESSMENT OF PHARMACIST'S COMPETENCI ES “ GLOBAL COMPETENCY FRAMEWORK (GbCF)” FOR PORTUGUESE OF BRAZIL. Dissertation in Pharmaceutical Sciences, Federal University of Sergipe, 2015. With the growing need to prepare pharmacy students for clinical practice and ensure the quality of care, evaluation comes to play a essential role in graduation. However, there are little validated instruments to assessment of pharmacist's clinical competencies and essential components for effective patient education. On the above, the aim of the present study was Cross-cultural adaptation of the "Global Competency Framework (GbCF)", making it an assessment tool of pharmacist clinical skills for the Portuguese of Brazil. Therefore, a systematic review was conducted to determine how the clinical competencies of pharmacists and/or pharmacy students are conceptualized and measured. A review was conducted into the databases, Scopus, Lilacs, Eric, and PubMed. With the keywords: "Clinical competence", "Pharmaceutical Care" and "Pharmaceutical Education". The literature search identified 2,979 articles. After the exclusion process, 60 studies met the inclusion criteria. A total of 30 studies (50%) focused on general clinical skills, while the others examined specific clinical skills. Seventeen studies (28.3%) used the Objective Structured Clinical Examination (OSCE) as the method of clinical competence assessment. The instruments used in the studies varied greatly, with only eight studies (13.3%) using the same assessment instrument, which was the General Level Framework (GLF). This review concluded that there is a need for a validated assessment instrument to ensure that pharmacists’ competencies are globally applicable, transferable, accessible, and transparent. In addition, the cultural translation process GbCF instrument for Brazil started with the stages of translation and back translation. These were satisfactory to comply conceptual requirements, considering the linguistic aspects and the meaning of the content in the Brazilian reality. The combination of techniques Delphi and nominal group were employed to obtain a consensus on the items of the instrument is the most important aspects to be used in the evaluation of clinical skills of pharmacists. At this stage the judges proposed the modification of 65 items, including 41 textual changes, 22 exclusions, two groups and three reallocations of items in the four basic groups of skills that the instrument is divided. Version 3 generated was evaluated for semantic and idiomatic equivalence by the Judges Committee "A" formed by experts of this theme. The result showed that 31% of the items showed less than 80% agreement between judges and suffered semantic changes. Version 4 of the instrument was submitted to the cultural and conceptual equivalence by the expert committee "C" formed by experts of this theme, natives and / or residents of each of the five regions. According to the evaluation of this committee, there was need for modification of 29 items. The results showed concordance less than 80% to 80.60% of the items. The procedure resulted in the Portuguese version of the instrument entitled: General guidelines for assessment of pharmacist's clinical competencies. Keywords: Pharmaceutical Education, Clinical Competence, Assessment.

SUMÁRIO

ÍNDICE DE FIGURAS ........................................................................................................ xiii

ÍNDICE DE QUADROS E TABELAS .............................................................................. xiv APRESENTAÇÃO............................................................................................................... 15 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 19

Referências................................................................................................................... 23

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................... 26 2.1 Educação Farmacêutica no final do Século XX............................................................... 27

2.2 Educação Farmacêutica no Brasil..................................................................................... 29

2.3 Competências aplicadas à prática clínica do farmacêutico............................................... 34

2.3.1 Conceitos de competência........................................................................................... 35

2.3.1.1 Competência Clínica........................................................................................... 37

2.3.2 Competências no âmbito farmacêutico........................................................................ 38

2.3.3 Avaliação de competências.......................................................................................... 42

2.4 Instrumento de avaliação de competências clínicas do farmacêutico................................ 44

2.5 Tradução e adaptação transcultural.................................................................................... 46

2.5.1 Técnica Delphi..............................................................................................................48

2.5.2 Técnica do Grupo Nominal.......................................................................................... 49

Referência..................................................................................................................... 52

3 OBJETIVOS........................................................................................................................ 63

3.1 Objetivo geral..................................................................................................................... 64

3.2 Objetivos específicos ........................................................................................................ 64

4 DESENVOLVIMENTO ..................................................................................................... 65

4.1 CAPÍTULO 1 – Assessment of pharmacist clinical competencies:

A sistematic review.................................................................................................................. 65

Referências................................................................................................................... 80

4.2 CAPÍTULO 2 – Tradução e adaptação transcultural do instrumento de avaliação de

competências do farmacêutico “Global competency framework (GbCF)”

para o Português do Brasil..................................................................................................... 112

Referências................................................................................................................. 124

5 CONCLUSÕES................................................................................................................. 128

ANEXOS E APÊNDICES................................................................................................... 130

ÍNDICE DE FIGURAS

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Figura 1 Quadro para avaliação de competências clínicas........................................... 38

Figura 2 Domínios e competências do GbCF v1 para serviço farmacêutico............... 45

CAPÍTULO 1

Figure 1 Flowchart of the steps of selecting the final sample of the systematic review ……………………………………………………………………... 72

CAPÍTULO 2

Figura 1 Etapas da tradução e adaptação do instrumento GbCF, Sergipe, 2015.........

116

Figura 2 Fluxograma das etapas do grupo de consenso............................................... 117

ÍNDICE DE QUADROS E TABELAS

CAPÍTULO 1

Table 1 Characterization of the studies (n=60) included in this systematic

review...........................................................................................................

87

Table 2

Methodological design description of the studies (n=60) included in this

systematic review…………………………………………………………..

92

Table 3 Consolidated Standards of Reporting Trials (CONSORT) recommendations and reported percentages……………………………….

107

Table 4 Strengthening the Reporting of Observational Studies in Epidemiology

(STROBE) recommendations and reported percentages of observational

studies……………………………………………………………………...

108

CAPÍTULO 2

Quadro 1 Distribuição das modificações realizadas pelo comitê de juízes“A” no

instrumento “Global competency framework (GbCF)”, Sergipe,

2015………………………………………………………………..............

111

Quadro 2 Adaptação transcultural do instrumento “Global competency framework

(GbCF)”, Sergipe, 2015................................................................................

116

ANEXO

Tabela 1 Frequências da escala likert realizada pelo comitê de juízes “A” e o valor

do Ranking médio para cada proposta avaliada............................................

133

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO

Em março de 2013, ingressei no programa de pós-graduação em Ciências

Farmacêuticas da Universidade Federal de Sergipe. Nos primeiros meses ainda desenvolvia

atividades sob a orientação da Prof.a Dr.a Francilene Amaral na Silva (Laboratório de Ensaios

Farmacêuticos e Toxicidade/LeFT) quando em acordo com o programa, iniciei o processo de

mudança de orientação e consequentemente de área de atuação. Passei a partir de então a

desempenhar atividades sob orientação do prof. Dr. Divaldo Pereira de Lyra Junior no

Laboratório de Ensino e Pesquisa em Farmácia Social/LEPFS.

Após decorridos seis meses, apresentei o projeto de mestrado intitulado: “Implantação

de um laboratório de prática de simulação realística no curso de Farmácia da Universidade

Federal de Sergipe-UFS”, na disciplina de Seminários I. O projeto versava sobre a Educação

Farmacêutica no Brasil, sobre metodologias ativas de ensino e laboratórios de práticas

realísticas. Ademais, tinha como objetivos específicos a estruturação de um laboratório para

prática de simulação, bem como os custos econômicos para adequar o LEPFS e uma avaliação

por meio de pesquisa qualitativa junto com os alunos de Farmácia sobre quais competências

deveriam ser testadas nesse laboratório.

A banca de avaliação composta pelo Prof. Dr. Wellington Barros da Silva e pelo Prof.

Dr. Alfredo Dias de Oliveira Filho sugeriu alterações no projeto, defendendo que o tema

escolhido não justificava um mestrado e que deveria ser modificado. Os avaliadores

propuseram uma investigação sobre o que deveria ser testado ou treinado em um laboratório

de simulação e direcionar a minha pesquisa para a área de Educação Farmacêutica.

Após discussão com o orientador o tema foi modificado e no Seminários II, seis meses

após, apresentei o projeto intitulado: “Avaliação de competências necessárias ao

desenvolvimento das atribuições clínicas do farmacêutico formado pela Universidade Federal

de Sergipe, campus São Cristóvão”. Este tinha como objetivos específicos, analisar o

processo histórico da Educação Farmacêutica no Brasil e seu impacto na prática profissional

por meio de análise documental, tradução e validação do instrumento “Practioners’ perception

of the importance of various skills/abilities in a pharmaceutical care practice” para o

português do Brasil, além da avaliação das competências necessárias para o desenvolvimento

das atribuições clínicas do farmacêutico formado pela UFS, com a aplicação do instrumento

proposto para validação.

A banca examinadora composta pela Prof.a Dr.a Adriana Andrade Carvalho e pelo

Prof. Dr. Wellington Barros da Silva propuseram mudanças no projeto e uma mudança de

foco para competências clínicas. A fundamentação teórica não deveria estar centrada em

metodologias ativas e a análise do processo evolutivo da educação farmacêutica não deveria

ser um capítulo da dissertação visto que, estaria reproduzindo algo bem descrito na literatura.

Nesse contexto, o projeto foi modificado novamente e decorridos seis meses, apresentei na

disciplina de Seminários III o projeto intitulado: “Tradução transcultural de um instrumento

de avaliação das competências clínicas do farmacêutico para o português do Brasil”.

O objetivo de traduzir e validar um instrumento permaneceu, mas neste caso, seria um

instrumento de avaliação de competências clínicas. O instrumento escolhido dependeria dos

resultados da revisão sistemática que propôs responder a seguinte pergunta: “como estão

sendo avaliadas as competências clínicas do farmacêutico e/ou estudantes de Farmácia?” A

banca examinadora composta pela Prof.a Dr.a Adriana Andrade Carvalho e pela Prof.a Dr.a

Mairim Russo Serafini, apenas contestou a questão do tempo para a execução do projeto,

visto que faltavam apenas seis meses para a qualificação e ainda estava na fase de avaliação

dos textos completos da revisão sistemática.

Após conclusão da revisão, apenas um instrumento, o “General Level Framework

(GLF)” foi considerado adequado para o processo de tradução e validação. Assim, entrou-se

em contato com um dos autores do instrumento, o Prof. Ian Bates, da University College

London, que autorizou o uso e tradução do instrumento. Entretanto, sugeriu a tradução de

outro instrumento, justificando que o GLF estava desatualizado e que a Federação

Internacional de Farmacêuticos (FIP) desenvolveu o instrumento, “Global Competency

Framework (GbCF)” e incentivava a validação para outros países. O Prof. sugeriu ainda o

contato com a Dr.a Andreia Bruno, assessora da FIP e uma das autoras do GbCF para solução

de eventuais dúvidas sobre o instrumento.

De 13 a 15 de outubro de 2014 foi realizado o 1º Congresso Brasileiro de Assistência

Farmacêutica e Farmácia Clínica, em Fortaleza (CE), e a Dra. Andreia Bruno era uma das

convidadas do evento apresentando em sua palestra o instrumento desenvolvido pela FIP, o

GbCF. Durante o evento foi realizada uma reunião sobre o projeto de mestrado e o objetivo

de validar o instrumento. A autora sugeriu a metodologia proposta nesta Dissertação, bem

como as referências citadas, considerando o tempo para a execução da pesquisa e se

disponibilizou a ajudar em todo o processo de tradução e adaptação no que fosse cabível.

Em dezembro de 2014, apresentei o trabalho de qualificação com o projeto intitulado:

“Tradução e adaptação transcultural do instrumento de avaliação de competências do

farmacêutico: Global Competency Framework (GbCF) para o Português do Brasil”. A banca

examinadora formada pelo prof. Dr. Marco Antônio Prado Nunes e pela Dr.a Patrícia Melo

Aguiar propuseram significativas contribuições. Todas as recomendações foram aceitas e a

continuidade do projeto resultou nesta Dissertação de Mestrado.

A Dissertação está estruturada em quatro partes: a primeira é uma Introdução, que de

forma contextualizada, traça um amplo panorama dos temas que serão abordados no percurso

metodológico empreendido pelos capítulos subsequentes.

A segunda é a Fundamentação teórica que apresenta temas que facilitarão a

compreensão de toda a pesquisa. Alguns dos temas abordados foram: panorama da educação

farmacêutica mundial e no Brasil; conceitos e avaliação de competências, instrumentos de

avaliação de competências clínicas do farmacêutico e tradução e adaptação transcultural.

A terceira parte foi desenvolvida em formato de revisão sistemática, seguindo as

normas da revista Advances in health sciences Education, para o qual foi submetido. Neste

capítulo foram apresentados os resultados da revisão constituída por artigos que descrevem

métodos e instrumentos utilizados para avaliação de competências clínicas de farmacêuticos

e/ou estudantes de Farmácia.

Por fim, o Capítulo 2 apresenta os resultados da tradução e adaptação transcultural do

instrumento: “Global Competency Framework (GbCF)”, utilizado para avaliação das

competências clínicas gerais dos farmacêutico no Brasil.

INTRODUÇÃO

1. INTRODUÇÃO

A formação de profissionais de saúde é um desafio cuja prática demanda domínio de

competências clínicas fundamentais, sobre a comunicação com pacientes, realização do

exame físico, desenvolvimento do raciocínio clínico e a proposição de medidas diagnósticas e

terapêuticas (Fuhrman, Buff, Dollar, 2001; Troncon, 2007). Nesse sentido, a aquisição de

proficiência clínica depende do aprendizado adequado e, sobretudo, da prática reiterada.

Na prática, a mudança de papel do farmacêutico exigiu a revisão e o re-equilíbrio dos

resultados educacionais exigidos para sua formação. Em outras palavras, além do

conhecimento da base de Ciências Farmacêuticas, para maximizar a sua contribuição para a

saúde, a formação dos futuros profissionais deve também dar ênfase à relação farmacêutico-

paciente e experiência clínica, além de outras competências pessoais, tais como reflexão,

empreendedorismo e comunicação (Wilson; Langley, 2010; Keshishian; Brenton, 2011).

A literatura internacional tem mostrado a necessidade de fortalecer as metodologias de

ensino e avaliação dos conhecimentos e habilidades necessários para o cuidado ao paciente

(Almeida Neto et al., 2000; Beardsley, 2001; Medina, 2006; Mcdonough, Bennett, 2006). A

busca por alternativas de aprendizagem que possibilitem aos estudantes momentos de reflexão

crítica na prática é fundamental para a formação de bons profissionais (Silva et al., 2011). A

aprendizagem deve ser um processo dinâmico que envolve a aquisição de conhecimentos e

habilidades, não só para desenvolver práticas específicas, mas para usar as habilidades

aplicadas ao conhecimento em um contexto clínico (Moskal, Leydens, 2000).

Com a crescente ênfase em preparar os estudantes para a prática clínica responsável a

serviço da comunidade, assegurar a qualidade da atenção e buscar padrões mínimos para

certificação, a avaliação passou a ter papel fundamental na graduação (Van Der Vleuten;

Schuwirth, 2005). Desde 1949, Tyler defendia mudanças no tradicionalismo da avaliação,

com a inclusão de outros instrumentos na avaliação como: escalas de atitude, inventários,

questionários, fichas de registro de comportamento e outras formas de coletar evidências

sobre o processo de construção de conhecimento dos alunos.

Em 2007, o Grupo de Trabalho de Educação Farmacêutica, estabelecido pela

Federação Internacional dos Farmacêuticos (FIP), Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e da Organização Mundial de Saúde (OMS), exigiu

um aumento de testes de competências, programas educacionais adicionais e ferramentas para

a sua melhoria, bem como a cooperação internacional (Anderson et al., 2008). Na tentativa de

resumir as necessidades educacionais comuns, relacionados com o desenvolvimento de

competências, vários modelos para teste de competência foram examinados a nível global

(Bruno et al., 2010).

A FIP Education Initiatives (FIPEd) está desenvolvendo o Global competency

framwork (GbCF) para farmacêuticos. As diretrizes para o desenvolvimento da prática

contém um conjunto estruturado de competências comportamentais e têm se tornado cada vez

mais popular na educação profissional, impulsionada pela necessidade de transparência na

formação, incremento e reconhecimento dos profissionais de saúde (Hillet al., 2006; Mills et

al., 2008). Entretanto, trabalhos de validação ainda devem ser conduzidos (FIP, 2012; Bruno

et al., 2010).

No Brasil, no final da década de 1980, iniciou-se a implantação do Sistema Único de

Saúde, baseado nos princípios de integralidade, igualdade de acesso e gestão democrática.

Este foi o primeiro modelo a definir a Assistência Farmacêutica e a Política Nacional de

Medicamentos como parte integrante das políticas de saúde, possibilitando ao farmacêutico

não só participar de maneira efetiva da saúde pública, mas também desenvolver formas

específicas de tecnologia, envolvendo os medicamentos e seus desdobramentos na prestação

de serviços de saúde (Marin et al., 2003).

Em consonância com o cenário internacional, em 2002, as Diretrizes Curriculares

Nacionais dos Cursos de Saúde do Brasil preconizaram mudanças nos currículos que

favorecem o desenvolvimento de competências, com as quais os farmacêuticos pudessem

atuar com visão humanista, de forma crítica e reflexiva na equipe multiprofissional em todos

os níveis de atenção (Brasil, 2002). Segundo Oliveira et al. (2005), a formação generalista,

preconizada pelas Diretrizes Curriculares para os cursos de Farmácia, representava o início de

mudança conceitual, estrutural e filosófica da profissão farmacêutica. No entanto, tais

mudanças na formação do farmacêutico não têm sido contemplados nas faculdades e cursos

de graduação em Farmácia brasileira (Fernandes et al., 2008; Silva, 2009).

Nas últimas décadas, a implantação e implementação de ações preconizadas pelo SUS,

a reestruturação das diretrizes curriculares dos cursos da área de saúde, em especial a

farmacêutica (Brasil, 2002), a atuação conjunta da Agência Nacional de Vigilância Sanitária,

do Ministério da Saúde e da Organização Panamericana de Saúde, vem fortalecendo as ações

voltadas à racionalidade no emprego dos medicamentos e em conseqüência, a participação

dos farmacêuticos na sociedade exige um número mais elevado e complexo de capacidades,

tanto pessoais como profissionais. Dessa forma, novos conceitos, novas posturas e visão

clínico-humanistíca são necessários para atender as atuais necessidades de saúde da população

(Lyra Jr., 2005; Frade, 2006; Souza et al., 2013).

As instituições que regulamentam a profissão farmacêutica vêem promovendo eventos

para discussão da formação por competências e formas eficazes de avaliação, tais como, as

Conferências e Fóruns Nacionais de Educação Farmacêutica, ambos com última realização

em 2013. Entretanto, nenhuma publicação foi identificada em relação à criação ou utilização

de instrumentos específicos validados para a avaliação das competências clínicas do

farmacêutico no país. A ausência de instrumentos adequados à realidade nacional requerem a

adaptação de outros instrumentos usados no exterior.

Muitos desses instrumentos são utilizados passando apenas por um procedimento

simples de tradução e não por uma adaptação transcultural antes de serem utilizados

(Reichenheim; Moraes,2007). A adaptação cultural é definida por Camargo (2010) como a

elaboração de um instrumento adaptado para outra cultura com resultados equivalentes. Esse

processo visa alcançar equivalência semântica, idiomática, cultural e conceitual entre a versão

original e a adaptada.

Diante deste cenário, é necessário traduzir e adaptar instrumentos que contribuam para

avaliação do Ensino Farmacêutico no Brasil, essencialmente as competências fundamentais

para a formação do profissional no cuidado ao pacientes.

REFERÊNCIAS

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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Educação Farmacêutica no final do século XX

A preocupação com os rumos da profissão farmacêutica motivou debates e muitos

organismos internacionais postularam recomendações, dentre os quais se destacam as

diretrizes da FIP e OMS, reunidas e divulgadas pela Organização Pan-americana de Saúde em

um documento constituído de duas partes. A primeira foi um informe sobre Reunião da OMS

que aconteceu em Tóquio, no Japão, em 1993, como continuidade ao primeiro encontro de

especialistas em 1988, em Nova Deli (Índia), “O papel do farmacêutico no sistema de atenção

à saúde” e a segunda, uma declaração da FIP denominada, “Boas Práticas: padrões para a

qualidade dos serviços farmacêuticos” (conhecida como a Carta de Tóquio), que estabelecem

as responsabilidades do farmacêutico em relação à comunidade e ao paciente. Posteriormente,

em 1994, foi aprovada pela Assembléia Mundial de Saúde a resolução WHA47.12 sobre o

papel do farmacêutico em apoio da estratégia revisada de medicamentos da OMS.

A publicação destes documentos, entre tantas implicações, destacou a necessidade de

revisar a formação de futuros farmacêuticos e daqueles que, formados, desempenham suas

atividades nos sistemas de saúde, o que originou duas reuniões de especialistas em educação e

prática farmacêutica promovida pela OMS. A primeira em Vancouver (Canadá), em 1997,

para tratar dos requisitos curriculares necessários à formação de um farmacêutico que

atendesse as especificações das Boas Práticas de Farmácia (WHO, 1997) e a segunda em Haia

(Países Baixos), em1998, na qual foi discutido o papel do farmacêutico no autocuidado e

automedicação (WHO, 1998).

O relatório do grupo consultivo da OMS “Preparando o Farmacêutico do Futuro”

(1997), ao analisar a necessidade de serviços farmacêuticos nos sistemas de saúde, em termos

mundiais, identificou papéis considerados essenciais, expressos como o “farmacêutico sete

estrelas”, a saber: provedor de cuidados; ser capaz de tomar decisões; comunicador; líder;

gerente; aprendiz permanente e educador. De acordo com o relatório, os farmacêuticos devem

possuir conhecimentos, atitudes, habilidades e comportamentos específicos para o

desempenho efetivo destes papéis (WHO, 1997).

Nas Américas foram realizadas as Conferências Pan-americanas de Educação

Farmacêutica. Ocorreram cinco eventos: Miami (Estados Unidos da América), 1990; Ixtapa

(México), 1993; Buenos Aires (Argentina), 1996; Santiago (Chile), 1999 e Miami, 2002. Uma

proposta de currículo básico para a formação do farmacêutico, na qual estão definidas as áreas

de conhecimento e os componentes temáticos por área, foi discutida nas duas últimas reuniões

(Souza, Barros, 2003).

Para alcançar a infra-estrutura global de alta qualidade para Farmácia, o sistema

educacional deve ser mapeado para as competências requeridas dos farmacêuticos para prestar

os serviços clínicos relevantes, satisfazendo as necessidades de saúde no contexto de cada

país (Bruno et al., 2010).Partindo dessa premissa, foi publicada em colaboração com a OMS a

primeira edição do manual: Developing pharmacy practice – a focus on patient care, em

2006. Este manual foi concebido para satisfazer tanto as necessidades dos farmacêuticos,

quanto para estabelecer um novo paradigma para a prática de farmácia.

Em 2008, durante o 15th International Social Pharmacy Workshop, em Auckland

(Nova Zelândia), foi realizada uma oficina com representantes da força tarefa em Educação

Farmacêutica composta pela WHO, FIP e UNESCO. Durante a sessão, os participantes

discutiram a possibilidade de alcançar um entendimento internacional sobre competência na

Profissão Farmacêutica (Bruno et al., 2010). Na reunião, embora a maioria dos participantes

tenham reconhecido a necessidade de elaborar um quadro de competências globais, muitas

dúvidas permaneceram. À época foi sugerida a realização de uma revisão das diretrizes ou

modelos existentes (internos e externos à Farmácia), bem como o desenvolvimento de um

quadro amplo, simples, com atribuições gerais que pudessem ser adaptadas às situações

locais.

Iniciativas do grupo de trabalho em educação da FIP resultaram na primeira versão do

GbCF publicado no relatório da força tarefa em Educação Farmacêutica, em 2012. As

diretrizes foram elaboradas por meio de um processo de reuniões de grupos de consenso,

reuniões de validação de conteúdo e uma fase de conteúdo interativo, incluindo um Fórum

realizado com especialistas de dez países, durante o 71º Congresso mundial da FIP, em

Hyderabad (Índia), 2011. Entretanto, ainda deverão ser conduzidos mais trabalhos de

validação, visto que não houve aumento significativo no número de países que relataram o

uso ou o desenvolvimento de quadros nacionais de competência desde 2009.

Segundo Popovich et al. (2013), o contexto apresentado ressalta a importância do

ensino de competências clínicas para farmacêuticos. Em virtude disto, órgãos reguladores da

profissão em diversos países vêem elaborando estratégias para melhorar a formação dos

futuros farmacêuticos para atuar no âmbito clínico.

Nos Estados Unidos, por exemplo, o Conselho de Acreditação em Educação

Farmacêutica apresentou orientações para as diretrizes curriculares dos Cursos de Farmácia

(ACPE, 2006). Estas preconizam que experiências de laboratório e simulações de assistência

ao paciente devem ser incorporadas ao plano de ensino dos cursos e estabelecem áreas críticas

para a prestação de cuidados efetivos para os pacientes. De acordo com o documento, na

grande área Farmácia Social/Administrativa, recomenda-se entre outras, a oferta de

disciplinas que abordem a comunicação profissional, bem como aspectos sociais e

comportamentais da prática que são essenciais para o desenvolvimento dos futuros

farmacêuticos.

Recentemente, o Conselho Geral Farmacêutico, órgão responsável pela regulação da

profissão farmacêutica na Inglaterra, Escócia e País de Gales incluiu conhecimentos e

habilidades específicas em seu documento, detalhando os padrões para a formação

farmacêutica (GPhC, 2011). Essas competências são fundamentais para o desenvolvimento de

atividades clínicas no âmbito da farmácia comunitária (Popovich et al., 2013). Portanto, os

esforços para prover os farmacêuticos das competências necessárias para atuar no cuidado

direto ao paciente precisam ser intensificados (FIP/WHO, 2011).

Ainda em 2011, a FIP ratificou que organizações nacionais e profissionais de

farmacêuticos precisam definir os objetivos da prática profissional e trabalhar em conjunto

com seus respectivos gestores e outras organizações profissionais de saúde. Dessa forma,

poderão apoiar os farmacêuticos, por meio da prestação de atividades contínuas de

desenvolvimento profissional, tais como programas de formação à distância e estabelecimento

de padrões nacionais sobre serviços clínicos farmacêuticos.

2.2 Educação Farmacêutica no Brasil

As alterações curriculares no ensino brasileiro, tanto em nível macro como

microssetorial, têm mimetizado as mudanças da conjuntura econômica e social do país

(Souza, Barros, 2003). Em ambos os casos, os decretos e resoluções formulados no interior

das instituições governamentais reforçaram a distância entre os locais de sua concepção e os

de execução dos serviços.

A criação, em 1832, dos cursos de graduação em Farmácia vinculados às faculdades

de medicina do Rio de Janeiro e da Bahia e a fundação, em 1839, da Escola de Farmácia de

Ouro Preto, a primeira unidade autônoma da América Latina a funcionar independente de

cursos médicos, constituem os marcos da institucionalização do Ensino Farmacêutico no

Brasil. Os cursos tinham duração de três anos e mais um ano, concomitante ou não, de prática

em botica (Santos, 1993). Anos mais tarde, mais quatro escolas de ensino autônomo da

Farmácia foram criadas em: Porto Alegre (1896), São Paulo (1899), Belém (1903) e Recife

(1903) (Zubioli, 1992; Albuquerque, Amorim, 2006).

Por cerca de um século, até a década de 1930, o foco do Ensino Farmacêutico era a

preparação e produção de medicamentos em farmácias comunitárias e indústrias (Saturnino et

al., 2012). Nesta época, a função do farmacêutico frente à população não somente englobava

o fornecimento dos medicamentos como também de informações indispensáveis à saúde. Esta

relação conferiu a este profissional uma figura de destaque na sociedade do país,

caracterizando a primeira fase do desenvolvimento da Farmácia brasileira. Além do mais, a

farmácia comunitária presente nas mais diversas cidades do país era considerada como

referência de ambiente de saúde e o ponto de encontro da cidade (Brandão, 2003).

A Segunda Guerra Mundial (1939-1945) potencializou o uso de medicamentos

industrializados, produzidos desde 1920, mudando drasticamente o perfil da profissão

Farmacêutica. Esse momento teve como característica, a abertura da economia do Brasil para

o capital estrangeiro, com consequente desenvolvimento da indústria farmacêutica no país. As

formulações artesanais foram gradualmente desaparecendo, sendo substituídas durante o

processo de industrialização, modificando também o perfil da farmácia comunitária, que se

transformava em simples estabelecimento comercial (Lyra Jr., 2005; Angonesi, Sevalho,

2010).

A hegemonia do medicamento, mercadoria, em detrimento do instrumento terapêutico,

contribuiu para que o elemento central da prática farmacêutica mudasse o seu foco,

anteriormente, do sujeito paciente, para o objeto, medicamento (Melo, 2006). Em meio ao

processo de medicalização da sociedade, tornou-se um disputado mercado em expansão. Com

a alegação de que não existiam farmacêuticos suficientes para atender às necessidades do

crescente número de farmácias no país, foi permitido o funcionamento das farmácias sem a

presença de farmacêuticos diplomados. Teve início, assim, uma grande crise na profissão,

havendo migração de profissionais para áreas como as Análises Clínicas, Bromatológicas e

Toxicológicas (Giovanni, 1980; Santos, 1993).

Como consequência da transformação do modelo econômico para um modelo urbano-

industrial em desenvolvimento, teve início, um processo de mudanças na estrutura curricular

dos cursos de Farmácia (Valladão, 1986). Nesse contexto, a partir da década de 1960, o

Conselho Federal de Educação por meio do Parecer 268/1962, provocou o deslocamento do

eixo principal de formação do farmacêutico de sua área privativa, o medicamento, para a

formação do farmacêutico-bioquímico, destinado a ocupar outras áreas de atuação, o que

caracterizou o primeiro currículo mínimo de Farmácia instituído no Brasil (CFE, 1963). Em

1969 é aprovado por meio do Parecer 287 do Conselho Federal de Educação, o segundo

currículo mínimo para os cursos de Farmácia.

O currículo implantado a partir da Resolução no04/CFE/1969 estabelece o binômio,

Farmácia e Bioquímica, ficando a Farmácia como pré-requisito para o acesso às habilitações

Farmacêutico Bioquímico (Análises Clínicas e Tecnologia de Alimentos) e Farmacêutico

Industrial (para as atividades relativas às indústrias de medicamentos e cosméticos)

(Santos,1999). Essa resolução previa também a formação do farmacêutico com competência

apenas para atuar em farmácias comunitárias com manipulação e dispensação (CFE, 1969).

Segundo Santos (1999), as inúmeras mudanças acentuaram a crise de identidade da

profissão farmacêutica ao longo do tempo. O autor ressalta que esse é um atestado evidente de

que as alterações tentaram satisfazer aos interesses corporativistas da sociedade industrial. Por

força da legislação educacional, o currículo mínimo de 1969 vigorou na maioria dos cursos de

Farmácia do Brasil até a aprovação pelo Conselho Nacional de Educação da Resolução no. 02,

em 2002, que estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Farmácia em

conformidade com as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Silva,

2009).

A regulamentação da atividade nas farmácias comunitárias, vigente desde

1931(Decreto Federal nº 20.377/08/1931) foi substituída pela Lei nº 5.991/1973, o que

reforçou o caráter comercial que o setor estava evidenciando (Cunha, 1981). Em

consequência, o profissional não conseguiu se inserir nessa prática e preferiu outras áreas em

que teria maior reconhecimento e prestígio (Angonesi, Sevalho, 2010). Todavia, a

responsabilidade técnica era uma exigência legal e para cumpri-la os proprietários das

farmácias comunitárias contrataram o farmacêutico apenas para assumir ("assinar") a

responsabilidade técnica. O farmacêutico aceitou essa situação e a atividade exclusiva perdeu

sua relevância.

A década de 1980 foi um importante momento para a profissão farmacêutica, pois se

iniciou o processo de discussão centrado em questionamentos sobre a formação do

farmacêutico e sua atuação profissional. O contexto no qual ocorreu a discussão da reforma

no Ensino de Farmácia no Brasil foi marcado pelo movimento de Reforma Sanitária e pela

construção do conceito de Assistência Farmacêutica (Spada et al., 2006).De forma ampla,

todo esse processo esteve alicerçado na busca de uma proposta para a formação de

farmacêuticos críticos, competentes e capazes de interagirem socialmente (Fenafar/Enefar,

1996).

A mobilização que ocorreu na categoria farmacêutica, principalmente entre os

estudantes de 1987 e 1995, resultou em vários eventos de caráter nacional, a saber: oito

edições do "Seminário Nacional sobre Currículo de Farmácia" e quatro do "Encontro

Nacional de Reforma Curricular". Essas reuniões culminaram com a elaboração de um

documento intitulado: "Proposta de Reformulação do Ensino de Farmácia no Brasil". O perfil

do profissional farmacêutico definido nesse documento estava voltado para a formação do

farmacêutico pleno, direcionado ao seu eixo principal de atuação, o medicamento, inserido no

contexto de assistência integral à saúde. Tal perfil contemplava todos os aspectos relacionados

ao medicamento, desde pesquisa, produção, comercialização, dispensação e vigilância da ação

farmacológica, até aqueles voltados à definição da função social do farmacêutico como

profissional de saúde (Fenafar/Enefar, 1996).

Depois de mais de uma década de discussões sobre a reforma dos currículos de

Farmácia, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESU/MEC) nomeou

uma comissão de especialistas com a incumbência de elaborar uma proposta de nova

resolução de currículo mínimo. Em 1996 foi nomeado pelo MEC o grupo técnico composto

pelos membros da comissão de especialistas do Ensino Farmacêutico, pelos membros da

comissão de ensino do Conselho Federal de Farmácia e por quatro docentes convocados para

atuarem como consultores (Silva, 2009).

Posteriormente, com a promulgação da Lei nº 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, o trabalho foi redirecionado no sentido da formulação das

diretrizes gerais para a Educação Farmacêutica no Brasil. Esse grupo apresentou, em 1997,

uma proposta em que o ensino de Farmácia seria organizado em três carreiras, diferenciadas

desde o ingresso no curso, denominadas: Farmacêutico Clínico e Industrial, Farmacêutico

Bioquímico Clínico e Farmacêutico Bioquímico de Alimentos, sendo a primeira obrigatória

em todos os cursos de Farmácia (MED,1997). A proposta foi recusada por promover a

estratificação da profissão em carreiras isoladas, além de ferir a autonomia universitária e não

respeitar as peculiaridades regionais, ao exigir a primeira carreira citada em todos os cursos

(Souza, Barros, 2003).

Em 1997, o Ministério de Educação por intermédio da Secretaria de Educação

Superior publicou um edital convocando as instituições de ensino superior a apresentar

proposições para a elaboração das novas diretrizes curriculares (Brasil, 1997). Foram

encaminhadas 19 propostas pelas Instituições de Ensino Superior e duas pelos Conselhos

Regionais de Farmácia. Além destas, foram incorporadas ao processo de sistematização, a

proposta de Diretrizes Gerais para a Educação Farmacêutica no Brasil, elaborada pela

Comissão de Especialistas da Secretaria de Educação Superior/ Ministério de Educação. A

versão apresentada em 1999 pela comissão argumentava que a complexidade das áreas de

atuação exigia a definição de perfis profissionais específicos para cada uma das modalidades

sugeridas: Alimentos, Análises Clínicas e Toxicológicas e Fármacos e Medicamentos (Souza,

Barros, 2003). A contradição da proposta repousava no discurso de formação generalista, mas

que na prática já nascia fragmentado pela proposição de perfis específicos por modalidade

(Silva, 2009).

Concomitantemente às discussões curriculares, no âmbito político governamental do

país, duas ações influenciaram a função do farmacêutico na farmácia comunitária. A

aprovação da Política Nacional de Medicamentos pela Portaria GM nº 3.916, 10/1998 e a

Política Nacional de Medicamentos Genéricos pela lei nº 9.787/99. Dentre as diretrizes e

prioridades estabelecidas pela Política Nacional de Medicamentos, destacam-se a reorientação

da assistência farmacêutica, a promoção do uso racional de medicamentos e a organização das

atividades de vigilância sanitária de medicamentos. A regulamentação dos medicamentos

genéricos instituiu normas para a prescrição e dispensação. Ao farmacêutico coube a

responsabilidade pela intercambialidade, o que demandava a sua presença na farmácia e o

usuário mais consciente dos seus direitos exigiam um profissional capacitado para orientá-lo

sobre a substituição e o uso do medicamento (Angonesi, Sevalho, 2010).

Diante deste cenário, em agosto de 2001 o Conselho Federal de Farmácia, sob a

coordenação da sua Comissão de Ensino realizou em Brasília o “Fórum Nacional de

Avaliação das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Farmácia”. O evento contou com a

participação de representantes de cursos de Farmácia, de Centros ou Diretórios Acadêmicos e

de Conselhos Regionais de todo país. Neste, foi aprovada uma proposta orientada à formação

do “Farmacêutico Generalista” (Spada et al., 2006). O documento foi enviado ao Conselho

Nacional de Educação e serviram de base para a elaboração da Resolução CNE/CES nº 02 de

19/02/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Farmácia.

As Diretrizes Curriculares aprovadas, em 2002, estabeleceram que:

O Curso de Graduação em Farmácia tem como perfil do formando egresso/profissional o Farmacêutico, com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor científico e intelectual. Capacitado ao exercício de atividades referentes aos fármacos e aos medicamentos, às análises clínicas e toxicológicas e ao controle, produção e análise de alimentos, pautado em princípios éticos e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade (Brasil, 2002).

Recomendam ainda, como competências gerais, o compromisso com a atenção à

saúde, representada pela capacidade de resolver problemas tanto no nível individual e

coletivo, tomada de decisões, habilidades de comunicação, liderança, administração e

gerenciamento e a atitude de educação permanente (Becker, 2013).

Em um estudo comparativo entre as matrizes de Cursos de graduação em Farmácia de

acordo com a estrutura curricular da Resolução 04/69, do Conselho Federal de Educação, e

aquelas enviadas de acordo com a da Resolução CNE/CES 2/2002, constatou-se que a

adequação dos cursos às diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em

Farmácia tem ocorrido por meio da adaptação das matrizes curriculares, gerando currículos

diversificados, já que cada instituição tem autonomia para interpretar as diretrizes e realizar

alterações conforme seu entendimento. As alterações basicamente variam entre mudanças na

carga horária das disciplinas, inclusão/exclusão de disciplinas, alteração da disposição

curricular dos estágios (durante o curso ou apenas no último ano) (Fernandes et al., 2008;

Souza et al., 2013). Entretanto, ficou evidenciado que o número de instituições de ensino que

souberam trabalhar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a inserção

de etapas sequenciais lógicas de estágio com programas de aprendizagem aplicáveis à

realidade local ainda não é significativo.

No currículo interdisciplinar, o currículo deve se abrir para atividades práticas

integrando com as teorias estudadas e a discussão de valores éticos, sociais, culturais,

políticos e econômicos (Abenfarbio, 2013). Para tanto, o currículo deve contemplar, além da

formação de competências, habilidades e atitudes, a valorização do conhecimento e sua

atualização, a pesquisa, a crítica, a cooperação e demais aspectos do exercício da profissão, a

participação na sociedade e o compromisso com a evolução.

Segundo Souza et al. (2013) é necessário mais esforço e incentivo da parte dos

profissionais envolvidos com a educação farmacêutica. Os docentes, as instituições de ensino

superior e os demais profissionais da área devem estar sensibilizados para a necessidade de

uma reforma efetiva em relação à formação em Farmácia. Não basta contemplar as diretrizes

curriculares, mas formar profissionais realmente competentes para atender às necessidades de

saúde da população.

2.3 Competências aplicadas à prática clínica do farmacêutico

A competência pode, sem dúvida, ser vista como a construção complexa que

compreende um conjunto de conhecimentos, habilidades, comportamentos e valores (Bates;

Bruno, 2008). O conceito traz consigo significados tradicionais que pode ser difícil de

discutir, especialmente quando começamos a falar sobre novos modelos de desenvolvimento

profissional e novas maneiras de regular o desempenho profissional. Ademais, o conceito é

cada vez mais aceito em nível global e pode ser identificado nos cuidados de saúde, estando

ligado a funções profissionais. Portanto, é importante consensuar o que se entende por

"competência" e, mais importante, como se pode medir.

2.3.1 Conceitos de competência

As transformações ocorridas no mundo do trabalho recolocaram o ser humano no

centro da produção. Por consequência, a questão da qualificação para produzir, nas condições

próprias da sociedade, deveria ser redefinida (Miranda, 2004). Passa-se, então, a falar de

competências, e não mais de qualificação para um emprego ou um determinado posto de

trabalho. É a pessoa, com suas características mais completas que interessa.

No processamento do saber, a competência é o aspecto relevante do conhecimento, a

qual envolve a expertise, como o aprendizado e a destreza em realizar e discernir a

essencialidade do fazer. Neste sentido, o exercício das profissões acompanha as necessidades

da sociedade emergente que, cada vez mais exigente, tanto na interação pessoal, quanto na

formação especializada, direciona o profissional a buscar conhecimento (Nina, 2006).

O dicionário Webster (2003) define competência, na língua inglesa como: “qualidade

ou estado de ser funcionalmente adequado ou ter suficiente conhecimento, julgamento,

habilidades ou força para uma determinada tarefa”. Esta definição genérica menciona dois

pontos principais ligados à competência: conhecimento e tarefa. O dicionário de língua

portuguesa Aurélio (2010) enfatiza, em sua definição, aspectos semelhantes: capacidade para

resolver qualquer assunto, aptidão, idoneidade e introduz outro: capacidade legal para julgar

pleito.

Em 1973, McClelland publicou um artigo definindo competência como uma

característica subjacente a um indivíduo que é casualmente relacionada com desempenho

superior na realização de uma tarefa ou em determinada situação. Segundo este autor deve-se

diferenciar tais competências de aptidões, que estão relacionadas ao talento natural do

indivíduo, o qual pode vir a ser aprimorado. Também se deve diferenciar de habilidades que é

a demonstração de um talento particular para prática, bem como de conhecimentos, os quais

indivíduos precisam saber para desempenhar uma tarefa (Mirabile, 1997).

Le Boterf (1994 apud Fleury, Fleury, 2004) situa a competência em três eixos

formados pelo indivíduo (sua biografia, socialização), sua formação educacional e experiência

profissional. A competência é o conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas

à montante pela aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações. O mesmo

autor ressalta que competência é um saber-agir responsável e que é reconhecido pelos outros.

Implica saber como mobilizar, integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades,

em um contexto profissional determinado.

Durand (1999), por sua vez, estabeleceu o conceito de competência em três dimensões

interdependentes: conhecimento (informação, saber o quê e o porquê); habilidades

(concernente à técnica, a capacidade e ao saber como fazer) e atitudes (referentes ao querer

fazer e a determinação). Em consequência, Ruas (2001) afirma que a competência “não se

reduz ao saber, nem ao saber-fazer, mas sim à sua capacidade de mobilizar e aplicar esses

conhecimentos e capacidades em uma condição particular, no qual se colocam recursos e

restrições próprias à situação específica”.

Segundo Zarifian (1999), a competência é a inteligência prática para situações que se

apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam com tanto mais força, quanto

mais aumenta a complexidade das situações. A competência do indivíduo não é um estado,

não se reduz a um conhecimento ou “ saber como” específico.

No Brasil, o debate sobre competências emerge da discussão acadêmica fundamentada

inicialmente na literatura americana, pensando-se como input, algo que o indivíduo tem. A

introdução de autores franceses como Le Boterf, Zarifian, autores ingleses como Jacques e

seus seguidores (Billis e Rowbottom, Stamp e Stamp), contribuem para o enriquecimento

conceitual e empírico, gerando novas perspectivas e enfoques (Rhinow, 1998; Amatucci,

2000; Fleury, Fleury, 2004; Hipolito, 2000; Rodrigues, 2000; Ruas, 2000).

De acordo com o Conselho Nacional de Educação, competência profissional é definida

como:

“A capacidade pessoal de articular, mobilizar e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico” (Brasil, 2002).

Esse conceito inclui valores como elemento separado das atitudes. Alguns autores se

referem a comportamento e não a atitudes e/ou valores. Miranda (2004) apresenta em seu

documento um conceito de competência que difere da definição dada pelo Conselho Nacional

de Educação. Por competência, entende-se o:

“Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes correlacionados que afeta parte considerável da atividade de alguém; se relaciona com o desempenho e pode ser medido segundo padrões pré-estabelecidos e pode ser melhorado por meio de treinamento e desenvolvimento” (Miranda, 2004).

As competências podem ser classificadas em três categorias essenciais:

organizacionais, funcionais, e individuais. Ruas (2001) categoriza ainda as competências em

estratégicas, funcionais e pessoais.

Nesse contexto, Barreto (2005) lista algumas diferentes classificações de

competências: as “competências conceituais”, exigidas para os trabalhos de análise e

resolução de problemas; as “competências organizacionais”, relacionadas ao capital

intelectual de uma empresa; as “competências relacionais”, competências interpessoais,

comunicacionais e que dizem respeito à capacidade de cooperar e trabalhar em equipe e de

conviver com os outros que se expressam pelas atitudes que favorecem o melhor

relacionamento entre pessoas, gerando o espírito de compartilhamento; e a “competência

cidadã”, entendida como a capacidade de formular ações que favoreçam o desenvolvimento

integral de todas as camadas sociais.

Como se observa em vários autores, a competência tem vários conceitos, ou melhor,

significados, pois assim como o significado de conhecimento, acompanha o contexto em que

foi analisado. O mesmo ocorre com a competência analisada sob diversas teorias e sentidos.

2.3.1.1 Competência Clínica

Miller (1990) concebeu um modelo conceitual hierárquico de quatro níveis,

representado por uma pirâmide (Figura1), cuja base envolve o conhecimento ("saber"), que se

relaciona com o conhecimento concreto; um segundo nível engloba a habilidade de aplicar o

conhecimento em determinado contexto ("saber como", habilidade). Os dois níveis da base

pertencem à área cognitiva. O próximo nível, "mostrar como" (desempenho), reflete a

habilidade de agir corretamente numa situação simulada, pedagogicamente controlada; e o

último, "fazer" (ação), refere-se à prática em situações clínicas reais. O estudante atinge o

nível do desempenho profissional, isto é, demonstra que sabe fazer em contexto real. Esses

dois níveis superiores estão na área de comportamento, técnicas e habilidades práticas.

Figura 1 - Quadro para avaliação de competências Clínicas

Fonte: Miller, 1990

Cada elemento da pirâmide de Miller (1990) está associado a uma série de ferramentas

de avaliação. Na base são testes de conhecimento, especialmente questões de múltipla

escolha; no segundo nível testes são aplicados em um contexto clínico. Portanto, para

responder as questões é necessário o uso do raciocínio, não somente recordar informações; no

terceiro nível, é avaliada por meio de simulações e no vértice da pirâmide podem ser

aplicados múltiplos instrumentos.

Rethans et al. (2002) propuseram o refinamento do modelo da pirâmide de Miller,

chamando o nível “mostrar como” de habilidades e o “fazer” de desempenho, considerando a

habilidade como pré-requisito para o desempenho. Além disso, competência é contextual,

pois reflete a relação entre as habilidades de um indivíduo e as tarefas que o mesmo tem que

realizar em uma situação particular (Epstein, 2007). Afinal, as competências não devem ser

exercidas no vazio, mas em contextos com especificidades, peculiaridades e idiossincrasias

(Depresbiteris, 2001).

Segundo Troncon (2007), para a formação na área da Saúde são necessárias

habilidades clínicas fundamentais: a comunicação, o exame físico, o raciocínio clínico e a

proposição de medidas diagnósticas e terapêuticas. Para a realização das atribuições clínicas

do farmacêutico, muitas destas habilidades também são destacadas (Galato et al., 2008, 2009;

CFF, 2013).

2.3.2 Competências no âmbito Farmacêutico

A Farmácia Clínica, que teve início no âmbito hospitalar dos Estados Unidos a partir

da década de 1970, atualmente incorpora a filosofia do Pharmaceutical Care, e como tal,

Fazer (ação)

Mostrar como (desempenho)

Saber como (habilidade)

Saber (Conhecimento)

expande-se a todos os níveis de atenção à saúde, combinando orientações de cuidado com

conhecimento especializado terapêutico, experiência e julgamento para garantir resultados

positivos aos pacientes. Esta prática pode ser desenvolvida em hospitais, ambulatórios,

unidades de atenção primária à saúde, farmácias comunitárias, instituições de longa

permanência e domicílios de pacientes, entre outros (ACCP, 2008; CFF, 2013).

Na Farmácia, a competência é a capacidade do farmacêutico para fazer escolhas

definidas de um repertório de comportamentos para lidar com situações e tarefas no contexto

específico da sua prática profissional, usando e integrando conhecimentos e valores pessoais,

de acordo com o papel e as responsabilidades profissionais (Govaerts, 2008). O

desenvolvimento de tais competências é um pré-requisito para o farmacêutico prestar serviços

de cuidado e ser responsável pela qualidade dos resultados do tratamento, especialmente

quando essas estão relacionadas ao comportamento (Mcrobbie et al., 2001).

Em parte, a expansão das atividades clínicas do farmacêutico ocorreu como resposta

ao fenômeno da transição demográfica e epidemiológica observado na sociedade. A crescente

morbimortalidade relativa às doenças e agravos não transmissíveis, bem como o maior acesso

e consumo da farmacoterapia repercutiram nos sistemas de saúde, exigindo um novo perfil do

farmacêutico. Logo, o farmacêutico contemporâneo atua no cuidado direto, promove o uso

racional de medicamentos e outras tecnologias em saúde, redefinindo sua prática a partir das

necessidades dos pacientes, família, cuidadores, comunidade e sociedade (CFF, 2013).

Diante desse cenário, os farmacêuticos devem estar aptos a desenvolver suas

competências (conhecimentos, habilidades e atitudes), a fim de orientar os pacientes de

maneira mais acessível e compreensível quanto ao uso racional dos medicamentos

(Hariparsard, 2001; Van, 2005; Fuentes, Azize-Vargas, 2007). Assim, o American College of

Clinical Pharmacy elaborou um documento que aborda as competências necessárias para a

prática clínica. O documento divide as competências em cinco áreas (ACCP, 2008):

• solução de problemas clínicos, julgamentos e tomada de decisão;

• comunicação e educação (educar pacientes, profissionais de saúde e se comunicar

efetivamente);

• avaliação e gerenciamento de informação em saúde (compreender termos médicos,

conhecer o prontuário e como o paciente é avaliado pelo prescritor);

• manejo de pacientes em uma população (desenvolver políticas e procedimentos

organizacionais que melhorem o atendimento ao paciente e utilização de recursos);

• conhecimento terapêutico (conhecer adequadamente a fisiopatologia e

farmacoterapia para o eficiente manejo do uso de medicamentos).

A prática clínica do farmacêutico no Brasil tem crescido nas últimas décadas. Isso se

deve ao esforço visionário daqueles que criaram os primeiros serviços de Farmácia Clínica no

Brasil, assim como pelas ações lideradas por entidades profissionais, instituições acadêmicas,

órgãos internacionais e às iniciativas governamentais (CFF,2013).

O primeiro serviço de Farmácia Clínica e o primeiro centro de informação sobre

medicamentos do país foram instalados em 1979, no Hospital Universitário Onofre Lopes da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob a coordenação dos farmacêuticos Aleixo

Prates e Tarcísio Palhano, com apoio do médico Onofre Lopes Júnior. Posteriormente, uma

equipe foi formada para gerir as ações inerentes aos novos serviços composta pelos

farmacêuticos, Tarcísio Palhano, Lúcia Costa Noblat e Ivonete Batista.

Alguns eventos foram promovidos com o intuito de discutir as novas práticas

farmacêuticas e avaliar a Farmácia Clínica no país. Em 1981, por exemplo, foi realizado o “1º

Seminário Brasileiro de Farmácia Clínica”, com 111 participantes de 14 Estados do país. Em

1983, foi realizado o “1º Curso Brasileiro de Farmácia Clínica”, com a participação de 18

farmacêuticos de sete Estados.

A expansão da Farmácia Clínica no Brasil encontrou diversas barreiras, tanto dos

hospitais, cujos diretores e administradores não enxergavam as vantagens dessa nova prática

farmacêutica, bem como das farmácias hospitalares que não possuíam estrutura definida e

consolidada. Além disso, destaca-se a formação do farmacêutico que distanciava os

estudantes das práticas de contato direto com o paciente.

Em 1995, influenciado pela introdução da Farmácia Clínica no país, foi realizado o I

Concurso de Aconselhamento ao Paciente, durante o XVIII Encontro Nacional de Estudantes

de Farmácia (ENEF), ocorrido em Natal (RN). Iniciava-se a discussão de um novo modelo de

prática (Lyra Jr. et al, 2000). Em 1997, o movimento estudantil de farmácia aprofundou o

debate, com a realização do XX ENEF, em Recife (PE), cujo tema principal foi “A Atenção

Farmacêutica: instrumento de saúde”, vislumbrando novas perspectivas para os próximos

anos (Lyra Jr., Oliveira Filho, 1997).

A Atenção Farmacêutica foi introduzida com diferentes vertentes e compreensões no

Brasil, muitas vezes sem diretrizes técnicas sistematizadas e sem considerar as características

do país e do sistema de saúde. Por estes motivos, farmacêuticos e outras instituições

representativas de saúde e da categoria, tendo à frente à Organização Pan-americana de Saúde

organizaram em 2001, uma oficina de trabalho para a apresentação de experiências e

reflexões sobre Atenção Farmacêutica, em Fortaleza (CE), sendo que o processo foi

complementado por mais duas reuniões, em Brasília. As recomendações e propostas foram

divulgadas em 2002, no documento de proposta de consenso: “Promoção da Atenção

Farmacêutica no Brasil: trilhando caminhos” (OPAS, 2002). Neste documento, o conceito de

Atenção Farmacêutica (Atenfar) e os macrocomponentes da prática profissional foram

definidos como:

“Um modelo de prática farmacêutica desenvolvido no contexto da Assistência Farmacêutica. Compreende atitudes, valores éticos, comportamentos, habilidades, compromissos e co-responsabilidades na prevenção de doenças, promoção e recuperação da saúde, de forma integrada à equipe de saúde. É a interação direta do farmacêutico com o usuário, visando uma farmacoterapia racional e à obtenção de resultados definidos e mensuráveis, voltados para a melhoria da qualidade de vida. Esta interação também deve envolver as concepções dos seus sujeitos, respeitada as suas especificidades biopsicossociais, sob a ótica da integralidade das ações de saúde” (OPAS, 2002).

Os macrocomponentes resultantes da elaboração do consenso foram os seguintes:

1. educação em saúde (incluindo promoção do uso racional de medicamentos);

2. orientação farmacêutica;

3. dispensação;

4. atendimento farmacêutico;

5. acompanhamento/seguimento farmacoterapêutico;

6. registro sistemático das atividades, mensuração e avaliação dos resultados.

A proposta de consenso foi amplamente apresentada e debatida em vários eventos de

âmbito regional e nacional. Como nas duas edições do Fórum Nacional de Atenção

Farmacêutica em 2003 e 2004, cujas metas principais foram: definir a filosofia e seus

princípios, além das competências essenciais à prática no país e dar início à elaboração de

uma proposta de agenda de prioridades para a inserção dos cuidados farmacêuticos no

processo de atenção à saúde (OPAS, 2003, 2004).

Para incentivar pesquisas no país para a área de Atenção Farmacêutica, os

Departamentos de Assistência Farmacêutica e de Ciência e Tecnologia do Ministério da

Saúde e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico lançaram o Edital

nº 054/2005. O edital tinha como meta o desenvolvimento de novas metodologias adaptadas à

realidade nacional, assim como a avaliação da eficácia e efetividade das práticas em

andamento. Ainda em 2005 foi realizado em Brasília, o Seminário Internacional para

Implantação da Atenção Farmacêutica no SUS (BRASIL, 2009). Este foi um marco

estratégico nas iniciativas de promoção do uso racional de medicamentos, no qual foram

apresentados quase 90 relatos de experiências, provenientes de 16 Estados e do Distrito

Federal.

Nos últimos cinco anos, órgãos regulatórios publicaram leis e resoluções que

reafirmam o papel do farmacêutico enquanto prestador de informações indispensáveis à saúde

atuando no cuidado direto ao paciente. Destaca-se a publicação da RDC nº 44/2009 da

Agência Nacional de Vigilância Sanitária que dispõe sobre Boas Práticas Farmacêuticas para

o controle sanitário do funcionamento, da dispensação e da comercialização de produtos e da

prestação de serviços farmacêuticos em farmácias e drogarias, que, de forma

traduÇÃo e adaptaÇÃo transcultural do instrumento … · 2017. 11. 25. · prÓ - mestrado em...

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