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Translation, adaptation and content validation of section i of the scale “assessment of peer relations” into the portuguese language Journal of Human Growth and Development 2012; 23(1): 31-40

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TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E VALIDAÇÃO DO CONTEÚDO DA SECÇÃOI DA ESCALA: “ASSESSMENT OF PEER RELATIONS”

PARA O IDIOMA PORTUGUÊS

TRANSLATION, ADAPTATION AND CONTENT VALIDATION OF SECTIONI OF THE SCALE “ASSESSMENT OF PEER RELATIONS”

INTO THE PORTUGUESE LANGUAGE

Elsa Soares1, Ana Serrano2, Michael J. Guralnick3

1 Terapeuta da Fala – Doutoranda Instituto de Educação - Universidade do Minho – Centro de Investigação em Educação - Bolseira deInvestigação da Fundação para a Ciência e a Tecnologia - SFRH / BD / 70351 / 2010, Projeto Co-financiado pelo Fundo SocialEuropeu

2 Ana Serrano - Professora Associada - Universidade do Minho – Instituto de Educação - Centro de Investigação em Educação -Campus de Gualtar 4710

3 Michael J. Guralnick, Ph.D. - Director, Center on Human Development and Disability - Professor of Psychology and Pediatrics -University of Washington - Seattle, WashingtonCorrespondência para: [email protected]

Suggested citation: Soare E, Serrano A, Guralnick MJ. Translation, adaptation and content validation of section i of the scale“assessment of peer relations” into the portuguese language; 23(1): 31-40Manuscript submitted Aug 01 2012, accepted for publication Dec 20 2012.

Resumo

Objetivo: realizar a adaptação e validação do conteúdo da secção I da escala “Assessment of PeerRelations” – Avaliação das Relações com Pares para o idioma Português. Método: a secção I foi traduzidae retro traduzida por tradutores experientes. A versão de consenso resultante desta tradução foi utilizadaem dois estudos piloto que indicaram a necessidade de melhoramentos linguísticos. Realizadas asalterações necessárias, reuniu-se um painel com oito peritos – investigadores na área da intervençãoprecoce e das interações sociais – que procedeu à discussão aprofundada de cada um dos itens secção I.Resultados: todo o processo inerente a este estudo revelou-se de extrema importância para a exploraçãoaprofundada da secção I e para a realização de todas as alterações consideradas necessárias para quea escala possa ser funcional e aplicável na Língua e Cultura Portuguesas. Conclusões: o processo deinvestigação permitiu atingir o objetivo delineado e, assim, foi possível adaptar e validar, para o idiomaportuguês, o conteúdo da secção I da escala Assessment of Peer Relations – Avaliação das Relações comPares.

Palavras-chave: ajustamento social; relações interpessoais; transtornos do comportamento social;comportamento infantil; validação de conteúdo.

Abstract

PURPOSE: adaptation and content validation of Section I of the scale “Assessment of Peer Relations” tothe Portuguese language. METHOD: section I was translated and back translated by experienced translators.The version of consensus was used in two pilot studies that indicated the necessity of linguistic improvements.After realizing these modifications, it was possible to gather an expert panel - composed by 8 researchersin early intervention and social interaction – who thoroughly discussed each item of section I. RESULTS:this research process was essential to deeply explore section I allowing, consequently, to perceive whichmodifications should be done in order to operationalize its use in Portuguese’s language and culture.CONCLUSIONS: the objective of this research was achieved and, consequently, it was possible to do theadaptation and the content validation to the Portuguese language concerning Section I of the scale“Assessment of Peer Relations”.

Key words: Social adjustment; interpersonal relations; social behavior disorders; child behavior; contentvalidation.

INTRODUÇÃO

As situações de interação com os pares sãocontextos nos quais a criança pode evoluir ecomplexificar todas as suas competências que acurto e a longo prazo serão essenciais para o seuajustamento social num mundo menos protegido eonde as situações são reais e, portanto, distantesdos vários mundos de faz de conta que pode en-contrar dentro da sua cultura de pares1-4.

É nestas interações que a criança pode ex-perimentar estratégias sociais para resolver deter-

minados desafios como sejam, a entrada no grupode pares, a resolução de conflitos e a manutençãoda brincadeira; é também nestas interações que acriança pode vivenciar e/ou observar as consequên-cias de determinadas opções e, assim, perceber seestas serão escolhas viáveis em situações sociaisfuturas1,3. No decorrer destas trocas sociais torna-se, ainda, possível perceber se a criança persisteou desiste dos seus objetivos e os possíveis por-quês da opção que tomou – dificuldades emflexibilizar e recorrer a diferentes estratégias so-ciais? Pares pouco responsivos? Características do

Journal of Human Growth and Development2013; 23(1): 31-40 ORIGINAL RESEARCH


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contexto como possíveis obstáculos ou como pos-síveis facilitadores?

Toda a complexidade inerente à competên-cia social na relação com pares impele à necessi-dade de observar ativamente a criança e de interli-gar diversos fatores que podem estar na base deinterações sociais de sucesso ou de dificuldades eaté frustrações a este nível5,6. Considera-se, por-tanto, essencial perspetivar a criança e o contextocomo um todo; por um lado, a criança com todasas suas características desenvolvimentais – áreasque se inter relacionam e que de uma forma inte-grada influenciam a expressão das competênciassociais; por outro lado, todos os aspetos e/ ou pro-cessos do contexto que também exercem transa-ções constantes e recíprocas com a criança. Estaperspetiva abrangente e interligada é essencial paraque se possa efetivamente compreender o desem-penho social da criança e encontrar formas de opotenciar valorizando-se, cada vez mais, o papelativo do meio em todo este processo4,6-10.

A importância da competência social na rela-ção com pares como um precursor do desempenhosocial futuro remete para a necessidade de avaliar,o mais precocemente possível, crianças que de-monstrem dificuldades a este nível8. Contudo, emPortugal existe um número limitado de escalas va-lidadas que avaliem a interação social11.

O estudo em questão foca-se na performan-ce social da criança nos contextos naturais enfati-zando tanto a pertinência da observação da intera-ção com os pares, como a importância dasinformações dadas pelos diversos cuidadores, talcomo descrito na – Assessment of Peer Relations -Avaliação das Relações com Pares (ARP)12. Estaescala avalia vários domínios críticos da interaçãosocial das crianças entre os 3 e os 5 anos de idadetendo como base a performance nos contextos na-turais, aspeto que aumenta a probabilidade de umaavaliação mais realista, essencial para identificaro(s) domínio(s) que necessitam de ser melhoradose, consequentemente, desenvolver objetivos indi-vidualizados.

Assim, o objetivo é realizar a adaptação evalidação do conteúdo da secção I da escalaAssessment of Peer Relations - Avaliação das Rela-ções com Pares para o idioma Português.

MÉTODO

CARACTERIZAÇÃO DO INSTRUMENTOOs itens da Avaliação das Relações com Pa-

res baseiam-se nos princípios do desenvolvimentointeracional e visam avaliar todas as crianças quemanifestem algum tipo de dificuldade no estabele-cimento e manutenção de interações de sucessocom os seus pares 12. O preenchimento é efetuadoapós alguns dias de observação da criança em in-teração com os pares nos contextos.

A ARP encontra-se dividida em três secções,cada uma delas é composta por textos de âmbitoteórico que visam fundamentar e explicar a basedas escalas de avaliação que lhe sucedem. A secçãoI – cujo preenchimento permite obter os dadosnecessários para delinear um plano de intervenção- divide-se em quatro componentes: componenteA, B, C e considerações especiais.

A componente A remete para uma perspetivageral e avalia, através de escala de Lickert (EL):nível de envolvimento na interação; propósito esucesso das iniciações. A componente B avalia, atra-vés de EL, os processos base - regulação emocio-nal e compreensão partilhada a nível das regrassociais; da complexidade e diversidade do brincare dos acontecimentos do dia-a-dia. Na componen-te C é pedido um resumo acerca do desenvolvi-mento linguístico, cognitivo, afetivo, motor. Devemreferir-se, também, outros fatores que condicionemo desempenho interacional, bem como as áreasfortes.

O preenchimento das considerações especiaisé uma forma de resumir e sistematizar toda a in-formação recolhida de forma a delinear o plano deintervenção.

PROCEDIMENTO

TRADUÇÃO E RETRO TRADUÇÃOPara a tradução, adaptação e validação do

conteúdo da secção I, tendo em conta a realidadecultural portuguesa recorreu-se a uma metodolo-gia qualitativa. Esta opção decorreu dos debatesde ideias e das sugestões veiculadas pelo autor doinstrumento, o Professor Guralnick que concedeu aautorização para o presente estudo.

A adaptação transcultural seguiu as linhasorientadoras de Guillemin, Bombardier, & Beaton 13

complementadas com Hill & Hill 14 que referem queo processo de tradução de um instrumento, por sisó, pode revelar-se insuficiente devido às diferen-ças semânticas/ conceptuais e culturais entre asdiferentes línguas, razão pela qual se destaca aimportância da retro tradução e da adaptação.

A primeira fase consistiu em traduzir a ver-são americana para a língua portuguesa. Esta tra-dução foi feita por uma terapeuta da fala - investi-gadora no Instituto de Educação da Universidadedo Minho - que exerce a profissão há seis anos,com experiência em intervenção precoce e intera-ção social e, portanto, conhecedora dos termos ine-rentes a estas áreas. Apresenta, concomitantemen-te, um domínio do Inglês dado que frequentou,durante nove anos consecutivos, uma escola comensino especializado desta língua.

Na segunda fase, efetuou-se a retro tradu-ção. Para isso recorreu-se a uma pessoa bilinguecuja língua nativa é o inglês (americano), com ex-periência em trabalhos de tradução 14. A versão ori-ginal americana foi comparada com a retro tradu-ção no sentido de verificar se existiam muitas


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diferenças e se o significado do instrumento semantinha e, desta forma, perceber se a versãotraduzida avaliaria, de facto, o que seria supostoavaliar15. Entre os tradutores alcançou-se uma ver-são de consenso14.

De forma paralela, a secção I foi traduzidapor duas psicólogas – da Faculdade de Psicologia eCiências da Educação – Universidade do Porto(FPCEUP) - da área de educação e desenvolvimen-to da criança, uma delas com alargada experiênciaem Intervenção Precoce e conhecimentos aprofun-dados da língua inglesa. Esta tradução foi poste-riormente revista, refletida e discutida, na formade grupo de enfoque, pela equipa do projeto deinvestigação do Centro de Psicologia da Universi-dade do Porto (RIPD/CIF/109664/2009), financia-do pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia.

Compararam-se as versões finais das duasequipas de trabalho das referidas universidades ealcançou-se uma versão final de consenso. Esta foiutilizada em dois estudos piloto de forma a verifi-car se causava algum tipo de dúvidas que indicas-sem a necessidade de melhoramento linguístico16.

ESTUDO PILOTONo estudo piloto um - realizado no âmbito da

dissertação de Mestrado da FPCEUP “Temperamen-to e participação social com pares em crianças comperturbação do espectro do autismo”, defendidapor Daniela Maria da Costa Ferreira - a secção I foiadministrada sob a forma de reflexão falada comduas educadoras - para avaliar a perceção e com-preensão dos itens da mesma. Anotaram-se os co-mentários destas acerca do conteúdo dos itens, cla-reza e facilidade de compreensão, bem comosugestões para os melhorar.

No estudo piloto dois o instrumento (escalase respetivos textos explicativos) foi enviado via e-mail para uma linguista e para outros 20 profissio-nais de intervenção precoce com experiência no usode instrumentos de avaliação. Solicitou-se, ainda,que cada participante efetuasse uma apreciaçãoglobal do instrumento no sentido de perceber se oconsideravam pertinente e se, consequentemente,seria vantajoso prosseguir com o estudo. Efetuadaa sistematização de todos os dados obtidos e dasalterações referidas como necessárias e tendo emconta o feedback positivo em relação à pertinênciado instrumento, deu-se início à segunda fase daadaptação e validação do conteúdo da secção I daARP.

PAINEL DE PERITOSPara a adaptação linguística - a nível semân-

tico, idiomático e conceptual – e para a validaçãode conteúdo, constituiu-se um painel de peritoscomposto por oito profissionais de diferentes áreas13, 17, todos com uma vasta experiência a nível daintervenção precoce e interações sociais. Sendo oinstrumento composto por três secções - e dado ofeedback recebido do estudo piloto, no que concerne

à extensão - considerou-se necessário reunir omesmo painel de peritos em três datas diferentes,repetindo-se os mesmos procedimentos.

A secção I foi enviada via e-mail para cadaperito para que pudessem ter um primeiro contactocom o instrumento e refletir sobre ele, tendo emconta os objetivos explicitados no que concerne àadequabilidade e pertinência dos itens. Conside-rou-se importante que a secção I fosse enviada nasua globalidade – textos e escalas – salientava-se,contudo, que as reuniões incidiriam só sobre asescalas.

O painel de peritos tornou-se essencial paraverificar se os termos e as estruturas gramaticaisda versão traduzida – quando comparados com osda original – eram equivalentes entre si no sentidode terem, efetivamente, o mesmo significado refe-rencial e se eram, ao mesmo tempo, culturalmenterelevantes e apropriados. Resulta daqui a equiva-lência semântica, conceptual e a validação do con-teúdo 13. Tendo em conta que existem expressõespróprias do inglês americano, difici lmentetraduzíveis para o português, tornou-se necessáriotambém proceder à equivalência idiomática e, por-tanto, encontrar outras expressões que pudessemtransmitir a ideia original13.

RESULTADOS

As diferenças entre a versão original e a retro-tradução permitiram encontrar discrepâncias designificado tornando-se necessário melhoraraspetos específicos da tradução. A convergência ecomparação das versões das duas equipas resul-tou numa versão de consenso que se considerouser a que transparecia melhor as intenções de ava-liação do documento original.

Das 21 escalas enviadas, no estudo pilotodois, obtiveram-se dez respostas. As análises dasescalas – tal como se pretendia nesta fase do estu-do - remeteram para questões de português - anível de erros ortográficos e morfo-sintáticos. Dosestudos piloto emergiram outros dados, inespera-dos, mas que se considera relevante referir. De umaforma geral, os participantes sugeriram que seriaimportante delimitar o significado de alguns dosconceitos da escala e que são considerados deâmbito mais teórico.

A nível da aplicação destacaram a importân-cia de à escala de Lickert que, no caso deste ins-trumento, varia entre o “raramente” e o “quasesempre” fosse acrescentado o “não observado”.Realçaram, tal como refere o autor, que é necessá-rio que as pessoas que aplicam a escala estejamfamiliarizadas com o instrumento.

Todos os participantes fizeram alusão à ex-tensão da escala como uma possível condicionanteà sua aplicação – neste caso deve salientar-se queesta perceção se poderá dever ao facto das trêssecções terem sido enviadas simultaneamente. Defacto, a extensão da escala parece surgir como uma


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6. Apercebe-se, mas depois igno-ra aproximações e iniciativasdos outros [ignora]

7. Parece não se aperceber dasiniciativas dos outros [não seapercebe]

9. Envolve-se em trocas de papéisno decorrer das brincadeirassociais [brincar complementarou recíproco]

10.Envolve-se em brincadeirasque são mantidas por períodosextensos e que variam em di-versidade (frequentementecom papeis complementares),e, habitualmente, como partede uma sequência de brinca-deira de faz de conta [mantera brincadeira]

4. Pedir ou dar afeto [afeto]

6. Apercebe-se, mas depois ignoraaproximações e iniciativas dos ou-tros [ignora]

7. Parece não se aperceber das inicia-tivas dos outros [não se apercebe]

9. Envolve-se em papeis inversos nodecorrer dos jogos sociais [brincarcomplementar ou recíproco]

10.Envolve-se em brincadeiras que sãomantidas por períodos prolongadosde tempo e que variam em diversi-dade e caráter, (por vezes compapeis complementares), e normal-mente como parte de uma sequên-cia de faz de conta (manutenção dobrincar/mantém o brincar)

4. Obter ou dar afeto [afeto]

Tabela 1: Tradução, adaptação e validação do conteúdo dos itens da Secção I realizada entre e 16-12-2009 e 1-02-2011 nas Universidades do Minho e Porto

Local Itens Originais Versão de Consenso Opção Final - Painel de Peritos1

1. Tends to be unoccupied[unoccupied]

2. Plays with toys ormaterials but does soalone [solitary play]

3. Plays near others usingsimilar toys or materials[parallel play]

4. When not playing withtoys or materials,actively watches theactivities of otherchildren [onlooker]

5. Prefers peers to adultswhen both are available[prefers peers to adults]

6. Notices but then ignoresapproaches andinitiations of others[ignores]

7. Appears to be unawareof the initiations ofothers [unaware]

When playing with peers(group play):

8. Engages in simple briefresponses or exchanges(usually not more thantwo interactions perchild) [brief exchanges]

9. Engages in role reversalsduring social games[complementary orreciprocal play]

10. Engages in play that ismaintained for anextended period thatvaries in diversity andcharacter, (often withcomplementary roles)and usually as part of apretend play sequence[maintained play]

11. Engages in social pre-tend play that includesexplicit communication(planning and negotia-tions) regarding themes,roles, and scripts [com-plex social pretend play]

1. Gain the attention ofothers [attention]

2. Acquire toys or materialsof others [acquire]

3 Stop a peer’s action oractivity [stop]

4 Elicit or give affection[affection]

5. Gain information orclarification from peers[information]

Envolvimento

1. Tende a estar desocupado [desocupado]

2. Brinca com brinquedos ou materiais mas fá-lo sozinho(a) [brincar solitá-rio]

3. Brinca perto dos outros utilizando brinquedos ou materiais semelhantes[brincar paralelo]

4. Quando não está a brincar com brinquedos ou materiais, observa ativa-mente as atividades das outras crianças [espetador(a)]

5. Prefere os pares aos adultos quando ambos estão disponíveis [prefereos pares aos adultos]

Quando brinca com os pares(brincadeira em grupo):

8. Envolve-se em respostas ou trocas simples e breves (habitualmentenão mais do que duas interações por criança) [trocas breves]

11. Envolve-se no brincar ao faz de conta social que inclui comunicaçãoexplícita (planeamento e negociação) em relação a temas, papéis e guiões[brincadeira complexa de faz de conta]

1. Obter a atenção dos outros [atenção]

2. Adquirir brinquedos ou materiais dos outros [aquisição]

3. Parar a ação ou atividade de um par [parar]

5. Obter informação ou clarificação por parte dos pares [informação]

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Local Itens Originais Versão de Consenso Opção Final - Painel de Peritos19

6. Seek permission fromother children [permis-sion]

7. Generally engage insocial contact [social]

8. Propose joint (we, let’s)activities [joint]

1 Peers respond to child’srequests for assistance[help]

2. Peers acknowledge orcomply with requestsforaction [requests foraction]

3. Peers respond appro-priately to requestsforclarification [clarifica-tion]

4. Peers respond to effortsto gain their attention[attention]

5. Peers respond appro-priately to generalquestions about objects,events, and feelings[questions]

6. Peers respond readily toinitiations for socialpurposes [social/joint/permission]

1. Becomes anxious whenapproached by othersasindicated by gestures,facial expressions, oractive withdrawal [an-xious]

2. Vehemently rejects so-cial overtures by peers[rejects]

3. Plays with considerableenthusiasm and expres-siveness [enthusiasm]

4. Becomes angry orhostile during interac-tionswith peers [hostile]

5. Hovers around others inplay, vacillating bet-weenapproaching andwithdrawing [vacillates]

6. Responds positively byreciprocating in somereasonable way to theinitiations of others [re-ciprocates]

7. Responds with a positivebut muted or delayedreaction to interactionsof peers [delayed res-ponse]

Envolvimento

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6. Solicitar permissão às outras crianças [permissão]

7. Envolver-se, habitualmente, em contacto social [social]

8. Propor atividades em conjunto (nós, vamos) [em conjunto]

1. Os pares respondem aos pedidos de ajuda da criança [ajuda]

3. Os pares respondem adequadamente aos pedidos de clarificação[clarificação]

4. Os pares respondem aos esforços da criança para obter a sua atenção[atenção]

5. Os pares respondem adequadamente a questões gerais sobre objetos,acontecimentos e sentimentos [questões]

3. Brinca com um nível considerável de entusiasmo e expressividade[entusiasmo]

4. Fica zangado(a) ou hostil durante as interações com os pares [hostil]

2. Os pares reconhecem ou ade-rem aos pedidos de ação [pe-didos de ação]

6. Os pares respondem pronta-mente a iniciações com objeti-vos sociais [permissão/social/conjunto]

1. Fica ansioso(a) quando osoutros o(a) abordam o que éindicado através de gestos,expressões faciais ou evita-mento ativo [ansioso(a)]

2. Rejeita, de forma veemente,manifestações sociais dospares [rejeita]

5. Circula próximo dos outros,durante a brincadeira, hesitan-do entre aproximação e evi-tamento [hesita]

6. Responde positivamente, deforma recíproca e razoável, àsiniciações dos outros [respondede forma recíproca]

7. Responde positivamente àsinterações dos pares, mas deforma silenciosa ou retardada[resposta retardada]

2. Os pares reconhecem ou agem deacordo com os pedidos para ação[pedidos para ação]

6. Os pares respondem prontamenteàs iniciativas para objetivos sociais[social/conjunto/ permissão]

1. Fica ansioso quando os outros seaproximam dele tal como indicadopor gestos, expressões faciais, ouafastamento ativo [ansioso]

2. Rejeita veementemente propostas/ofertas sociais dos pares [rejeita]

5. Paira à volta dos pares nas brinca-deiras, vacilando entre aproximaçãoe afastamento [vacila]

6. Responde positivamente, porreciprocidade, às iniciativas dosoutros

7. Responde com uma reação positivamas muda ou atrasada às interaçõesdos pares [resposta atrasada]



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Local Itens Originais Versão de Consenso Opção Final - Painel de Peritos

6. Responds positively byreciprocating in somereasonable way to theinitiations of others[reciprocates]

7. Responds with a positivebut muted or delayedreaction to interactionsof peers [delayed res-ponse]

8. Interactions duringexchanges with peersseem to occur quicklyand without mucht h o u g h t [ i m p u l s i v eresponse]

9. Becomes disorganizedand upset duringinteractions with peers[disorga-nized]

10. Becomes calm afterupset in a reasonableperiod of time [settles]

Shared Understanding;Social rules

1. Appears to understandthe concept of ownershipas evidenced by thenature of the child’srequests (permission),justifications for child’sown behavior (claims),or behaviors (returnsobject)[ownership]

2. Appears to understandgeneral classroom rulesregarding sharing andturn-taking with peers[turn-taking]

3. Recognizes that childrenhave different skills andabil it ies and adjustsrequests and otherc o m m u n i c a t i o n saccordingly [adapts toskills]

4. Appropriately variesstyle of interactingdepending upon whetherpeer is unfamiliar (e.g.,less demanding ofstrangers) or familiar(including friends) [ada-pts to companion status]

Pretend Play Complexityand Diversity

1. Engages in pretend playusing simple singleactions [simple actions]

2. Uses multiple actions inpretend play [multipleactions]

Envolvimento

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6. Responde positivamente, por reci-procidade, às iniciativas dos outros

7. Responde com uma reação positivamas muda ou atrasada às interaçõesdos pares [resposta atrasada]

9. Torna-se desorganizado e chateadodurante as interações com os pares[desorganizado]

10.Torna-se calmo, depois de chatea-do num período razoável de tempo[resolve-se)

1. Parece compreender o conceito deposse, tal como evidenciado pelanatureza dos pedidos da criança(permissão), justificação pelo pró-prio comportamento da criança (re-clamação), ou comportamentos (de-volve objeto) [posse]

3. Reconhece que as crianças têm ha-bilidades e capacidades diferentese ajusta os pedidos e outras comu-nicações de acordo com isso [adap-ta-se a habilidades]

4. Varia apropriadamente o estilo deinteração dependendo se o par édesconhecido (exemplo, menos exi-gência dos estranhos) ou familiar(incluindo amigos) [adapta-se ao es-tatuto do companheiro

1. Envolve-se no brincar ao faz de con-ta usando ações simples e singula-res [ações simples]

8. As interações com os pares parecem ocorrer rapidamente e sem pensarmuito [resposta impulsiva]

Compreensão partilhada;Regras Sociais

2. Parece compreender as regras gerais da sala relativas à partilha e aopegar e dar a vez aos pares [pegar e dar a vez]

Complexidade e diversidade do brincar ao“faz de conta”

2. Usa ações múltiplas no brincar ao faz de conta [ações múltiplas]

6. Responde positivamente, deforma recíproca e razoável, àsiniciações dos outros [respon-de de forma recíproca]

7. Responde positivamente às in-terações dos pares, mas de for-ma silenciosa ou retardada[resposta retardada]

9. Fica desorganizado(a) eperturbado(a) durante as inte-rações com os pares[desorganizado(a)]

10.Consegue acalmar-se num pe-ríodo de tempo razoável [acal-ma-se]

1. Parece compreender o sentidode posse demonstrando-o pelanatureza dos seus pedidos(permissão), das justificaçõespara o seu próprio comporta-mento (exigências), ou com-portamentos (devolução doobjeto) [ sentido de posse]

3. Reconhece que as crianças têmdiferentes competências e ca-pacidades e ajusta os pedidose outras formas de comunica-ção a essas diferenças [adap-ta-se às competências]

4. Altera o estilo de interação, deforma adequada, atendendo aofacto de o par ser desconheci-do (exemplo, menos exigentecom estranhos) ou familiar (in-cluindo amigos) [adapta-se aoestatuto do(a) companhei-ro(a)]

1. Envolve-se no brincar ao faz deconta usando ações únicas esimples [ações simples]



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3. Engages in organized,coherent, and elaboratedpretend play sequences[elaborated actions]

4. When involved in mul-tiple or elaborated ac-tions, child exhibitsconsiderable diversity[diversity]

5. Adapts pretend playinteractions in accordan-ce with changing deman-ds of the evolving pre-tend play theme [ada-pts/pretend]

Everyday Events

1. Demonstrates eitherthrough actions or des-criptions a basic know-ledge of shared themesinvolving every dayevents similar to otherchildren in theprogram(e.g., birthday party,lunch, circle time, groce-ry shopping, bakingcookies) [scripts]

2. Scripts of these every-day events have a welldeveloped sequentialcharacter [temporal or-der]

3. Scripts agree with otherson the main actions ofthe activity [agree scri-pts]

Developmental Issues

1. Language develop-ment - provide a su-mmary of the child’slevel of receptive andexpressive language.Also note any articu-lation difficulties or otherproblems with intelli-gibility, voice, or fluency.

2. Cognitive develop-ment - provide a su-mmary of the child’sgeneral cognitive levelincluding available intel-ligence test results andany information regar-ding the child’s ability toattend and processcomplex information.

3. Affective develop-ment - provide an esti-mate of the child’s abilityto recognize and displayemotions.Include asses-sments of the speed andvigor with which theseemotions are usually dis-played and any problemsthe child might have inregulating his/her affect.

Envolvimento

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3. Envolve-se em sequências organizadas, coerentes e elaboradas no brincarao faz de conta [ações elaboradas]

4. Quando envolvida em ações múltiplas e elaboradas, a criança exibe umadiversidade considerável de ações [diversidade]

Acontecimentos do dia a dia

Questões de Desenvolvimento

1. Desenvolvimento da linguagem – realize um sumário do nível delinguagem recetiva e expressiva da criança. Tome também nota dedificuldades de articulação ou outros problemas relacionados cominteligibilidade, voz, e/ou fluência.

2. Desenvolvimento cognitivo – realize um sumário do nível cognitivogeral da criança incluindo resultados disponíveis de testes de inteligênciae qualquer outra informação que tenha em conta a capacidade da criançapara prestar atenção e processar informação complexa.

3. Desenvolvimento afetivo - realize uma estimativa da capacidade dacriança para reconhecer e exibir emoções. Inclua avaliações da rapidez evigor com os quais estas emoções são, normalmente, exibidas bem comoqualquer problema que a criança possa ter em regular o seu afeto.

5. Adapta o brincar ao faz de conta deacordo com as mudanças exigidaspelo desenvolvimento do tema dabrincadeira de faz de conta [adap-ta-se/finge]

1. Demonstra, quer através de açõesou descrições, um conhecimento bá-sico de temas partilhados que en-volvem acontecimentos do dia a diade forma similar às outras criançaspresentes no programa (exemplo,festa de anos, almoço, tempo de cír-culo, compra de mercearia, cozedurade biscoitos) [segue o guião]

2. Os guiões destes eventos diários têmum caráter sequencial bem desen-volvido [ordem temporal]

3. Os guiões estão de acordo com ou-tros presentes nas ações principaisda atividade [acordo de guiões/guiões concordantes]

5. Adapta as interações do brin-car ao faz de conta de acordocom as mudanças exigidas pelodesenvolvimento do tema dabrincadeira [adapta-se/faz deconta]

1. Demonstra, através de açõesou de relatos, um conhecimen-to básico, semelhante às ou-tras crianças do grupo, relati-vamente a temas partilhadosque envolvem acontecimentosdo dia a dia (exemplo, festa deaniversário, almoço, momentode grande grupo, compras, fa-zer bolos) [ guiões]

2. Estes guiões relativos a acon-tecimentos do dia a dia têm umcaráter sequencial bem desen-volvido [ordem temporal]

3. Estes guiões são concordantescom os guiões de outras crian-ças nas ações principais da ati-vidade [guiões concordantes]



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4. Motor development -provide informationabout the child’s motordevelopment with spe-cial reference to mobilityand ability to gesture.

5. Other child charac-teristics - note anyspecial characteristics ofthe child that do not fitinto the previous do-mains but are likely to berelevant to the child’sabil ity to form andmaintain peer interac-tions. Hearing or visualimpairments, unusualfacial features, the sta-ture of the child, or si-milar characteristicsshould be described be-low.

6. Developmental stren-gths - highlight specificstrengths in develop-ment this child exhibitsthat would be valuable indesigning peer-relatedintervention programs.

Envolvimento

60 4. Desenvolvimento motor – disponibilize informação acerca dodesenvolvimento motor da criança, com especial referência à mobilidadee à capacidade para usar gestos.

5. Outras características da criança – tenha em atenção outrascaracterísticas da criança que não se encaixem nos domínios prévios,mas que têm probabilidade de ser relevantes para a capacidade da criançaformar e manter interações com os pares. Défices auditivos ou visuais,características faciais invulgares, a estatura da criança, ou característicassimilares devem ser aqui descritos.

6. Pontos fortes do desenvolvimento – realce pontos fortes dodesenvolvimento desta criança que possam ser de grande importânciapara o desenho de programas de intervenção relacionados com pares.

O glossário pode ser requerido através do e-mail: [email protected]


das principais razões para taxa de participação ve-rificada no estudo piloto dois.

Na primeira reunião do painel estiveram pre-sentes todos os peritos referidos. Alguns deles já seconheciam pois haviam estado envolvidos em pro-jetos comuns. No caso de outros foi o primeiro diade contacto. O grupo estabeleceu, logo desde o iní-cio, uma discussão dinâmica acerca da secção I emgeral e dos itens em particular constatando-se umaparticipação equilibrada dos vários elementos.

Tal como se pode verificar na Tabela 1, mui-tos dos itens da versão de consenso permanece-ram inalterados; noutros foram realizadas altera-ções morfo-sintáticas com o intuito de facilitar acompreensão dos mesmos. Em muitos deles foramtambém substituídas algumas palavras por se con-siderarem linguisticamente mais adequadas emrelação a outras.

De seguida destacam-se os pontos mais im-portantes de discussão que influenciaram a valida-ção e a adaptação do conteúdo da dita secção.

O item um (local dois - consultar Tabela 1 ) –“Tende a estar desocupado” - suscitou algumasdúvidas semânticas e conceptuais uma vez que apalavra “desocupado” pode levar a diferentes in-terpretações como sejam: sem fazer nada, efeti-vamente, ou com um interesse diferente, em rela-ção ao grande grupo (brincar com as mãos, porexemplo). Surgiu, assim, a necessidade de perce-ber o que realmente o autor quereria avaliar. A pes-quisa bibliográfica posterior permitiu definir este eoutros conceitos considerados necessários. Iniciou-se, desta forma - e por sugestão dos peritos, com-

plementada com a opinião dos participantes dosestudos piloto - a construção de um glossário com-plementar para facilitar e uniformizar a aplicação.

A tradução do termo “play” tornou-se dúbia.Alguns peritos sugeriram que se deveria optar pelapalavra “jogo”. Contudo, outros peritos referiramque “play” devia ser traduzido como “brincar” jus-tificando que este conceito é mais abrangente poisengloba não só as interações orientadas por regras– jogo – como as interações livres, sem regras ex-plicitamente definidas, o que se enquadra melhorem todos os contextos em que a palavra “play” éutilizada ao longo da escala, pelo que esta foi aopção final.

Numa abordagem inicial, considerou-se queseria benéfico acrescentar exemplos a diversositens, mas depois concluiu-se que ao fazê-lo po-der-se-ia condicionar as perspetivas das pessoasque, no futuro, preencherão as escalas.

“Initiation” – aparece, pela primeira vez, noitem seis (local sete), mas depois repete-se aolongo da escala. Inicialmente foi traduzida comoiniciativa e, consequentemente, a retro traduçãoconduzia a “initiative”. Neste sentido, o painel deperitos sugeriu que se deveria optar pela palavra“iniciação” até porque existem diferençasconceptuais entre “iniciativa” e “iniciação”18. A pri-meira remete para a «ação daquele que é o pri-meiro a pôr em prática uma ideia, a propor ou aempreender uma coisa» 18 p2107. Por outro lado, “ini-ciação” define-se como «ação ou resultado de ini-ciar»18 p2107. Depreende-se, portanto, que o nívelde exigência, em termos de comportamentos so-


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ciais, é superior na “iniciativa”, comparativamen-te à “iniciação”.

O item oito (local dez) suscitou um grandedebate em torno do significado conceptual da pala-vra “simples”. Alguns peritos perspetivaram estetermo do ponto de vista da qualidade da interação- interações simples, como por exemplo, uma tro-ca de olhares. Outro conjunto de peritosperspetivou-o de um ponto de vista relacionado coma quantidade e, por isso, encontravam um contrasenso dentro do próprio item pois se, por um lado,diz “envolve-se em respostas ou trocas simples”;por outro ainda acrescenta “não mais do que duaspor criança”. Os peritos argumentaram que se émais do que uma interação por criança, então, soba perspetiva da quantidade, já não é uma trocasimples. Para contornar esta situação e para queesta dúvida não surja no futuro considerou-se, porconsenso, que seria necessário acrescentar a se-guinte nota explicativa de rodapé: «O conceito “sim-ples” refere-se à qualidade da interação.».

No item dez (local 12) surgem as palavras“diversidade” e “caráter”. O painel de peritos con-siderou que “diversidade” é - tendo em conta a Lín-gua Portuguesa e o contexto específico em que seencontra inserida – uma palavra abrangente peloque se retirou a palavra “caráter” para evitar re-dundâncias e, concomitantemente, facilitar a com-preensão do item.

No item cinco (local 35) salienta-se a opçãode utilização das palavras “vacilando” ou “hesi-tando” por se considerar que a primeira remetemais para o Português utilizado no Brasil e a se-gunda a que melhor se adequa à realidade cultu-ral de Portugal.

Em relação ao item sete (local 37) foi neces-sária uma alteração morfo sintática no sentido detornar o item mais claro e compreensível. O painelsubstituiu também os termos utilizados para ou-tros considerados mais adequados em termosconceptuais. Referiu-se, assim, que a palavra“muda” deveria ser substituída por “silenciosa”,dado o cariz negativo que está associado à primei-ra e que a palavra “atrasada” não expressava ex-plicitamente o que se pretendia avaliar pelo que seoptou pelo uso de “retardada”.

A componente “Complexidade e diversidadedo brincar ao de faz de conta” levantou muitas dú-vidas aos peritos pois referiram que a semelhançados itens e o conteúdo teórico a eles subjacentepoderia dificultar a compreensão dos mesmos e,consequentemente, condicionar a aplicação da es-cala. À semelhança do que já tinha sucedido e comouma forma de contornar esta situação, ressalvou-se, mais uma vez, a necessidade de uma pesquisateórica no sentido de esclarecer o significado dositens referidos explicitando-o no glossário.

O conceito “guião” emergiu dúvidas entre al-guns dos peritos pois referiram que em certos con-textos de jardim-de-infância não é muito comum autilização desta palavra. O grupo tentou encontraroutra palavra de substituição. Contudo, todas as

sugeridas não eram suficientemente abrangentes –decidiu-se, então, que se manteria a palavra “guião”com a definição correspondente no glossário.

No decorrer desta componente – aconteci-mentos do dia a dia (local 54) - optou-se por esta-belecer alguma relação entre os itens através dautilização do pronome demonstrativo “estes”, con-siderando-se que contribuiria para uma melhorcompreensão.

DISCUSSÃO

Os passos metodológicos referidos na bi-bliografia em relação aos processos qualitativosde tradução, adaptação e validação do conteúdode instrumentos de avaliação revelaram-se es-senciais pois só assim foi possível enquadrar oinstrumento original, tendo em conta asespecificidades culturais das crianças portugue-sas e adaptá-lo tendo em conta estes aspetos eos que se relacionam diretamente com facilita-ção e consequente operacionalização da sua apli-cação por parte dos cuidadores 14.

Todo o processo inerente a este estudoconduziu também a outras reflexões que permiti-ram captar visões mais abrangentes, para alémdaquelas especificamente relacionadas com a es-cala. A perceção dos peritos de que antes do pre-enchimento da secção I é importante observar acriança durante vários dias e em várias situaçõesde interação realça a importância de ter a cons-ciência de que o desempenho da criança poderávariar, tendo em conta o facto das atividades se-rem mais ou menos estruturadas, serem realiza-das no interior ou no exterior da sala, serem degrande ou de pequeno grupo, o que se coadunacom a perspetiva de diversos autores que subli-nham que os fatores contextuais se podem reper-cutir no perfil de interação da criança 19, 20.

A análise da secção I permitiu-lhes percebertambém que o preenchimento desta requer umagrande capacidade de observação, pois avaliaaspetos da interação que se podem revelar muitosubtis. Consideram, assim, que estas característi-cas da escala podem ser uma vantagem uma vezque alertam para a importância da observação des-tes pormenores o que, em si mesmo, pode condu-zir a uma mudança de atitude e de perspetiva emrelação à importância da observação das diferen-tes situações de interação. Esta perceção, por suavez, poderá conduzir, consequentemente, ao au-mento da consciência em relação à importância depotenciar, ao máximo, as oportunidades de intera-ção com os pares no jardim-de-infância 1, 3.

A subjetividade, inerente a alguns dos termosutilizados ao longo da secção e na própria cotação,pode conduzir a perfis diferentes da mesma criança,razão pela qual se sublinhou, mais uma vez, a ne-cessidade do preenchimento ser também fundamen-tado nas observações e informações daqueles quemelhor a conhecem, como os cuidadores.


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A valorização do contexto como uma fonteindispensável de informação; a incitação a umaobservação ativa da criança; a reflexão que daípode decorrer e que permite verificar quais ascaracterísticas da criança e/ou do contexto quepodem surgir como facilitadores e/ou obstáculosà potenciação da interação e a oportunidade deconhecer a criança mais aprofundadamente, en-contrando as competências específicas que ne-cessitam de ser potenciadas, surgem como algu-mas das mais-valias referidas em relação a estasecção 1, 3. Decorre daqui a convergência destasecção com as perspetivas contemporâneas aocentrar-se não só na criança, mas ao valorizar eao permitir estabelecer uma ponte entre os fato-

res relacionadas com a criança e com aquelesrelacionados com o contexto sugerindo-se, por-tanto, que pode surgir como um recurso comple-mentar a nível da avaliação e do planeamento daintervenção 3, 4, 6.

Todo o processo inerente a este estudo con-duziu à necessidade de um estudo aprofundado dasdinâmicas adotadas nos jardins-de-infância e quaisas suas implicações na potenciação da competên-cia social nas relações com pares.

Agradecimentos

À Fundação para a Ciência e a Tecnologia - SFRH/ BD / 70351 / 2010 e ao Fundo Social Europeu.

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traduÇÃo, adaptaÇÃo e validaÇÃo do …pepsic.bvsalud.org/pdf/rbcdh/v23n1/pt_05.pdf · ção...

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