UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

BRILHANTE E PROMISSOR

Disciplina: Aspectos Psicossociais da Inclusão

Docentes: Dra. Cleonice Alves Bosa

Doutoranda Márcia Semensato

Mestranda Renata Giuliani Endres

Discente: Maynar Patricia Vorga Leite

Porto Alegre

Dezembro de 2012

BRILHANTE E PROMISSOR

CUTE AND PROMISING

Maynar Patricia Vorga Leite1

RESUMO: As políticas inclusivas para a educação propõem o acesso universal. No entanto, pouco se fala

sobre as reais possibilidades de estudo universitário para pessoas com deficiência intelectual, como se

essa condição e esta modalidade de ensino fossem mutuamente excludentes, sem discussão possível. Ao

realizar acompanhamento de jovens com deficiência intelectual durante sua inserção no trabalho e ao

ministrar uma disciplina sobre o tema, foi possível questionar o limite entre universidade e deficiência

intelectual. Esse questionamento foi alimentado quando, em 2012, um jovem de 21 anos, com síndrome

de Down, foi aprovado em concurso vestibular na Universidade Federal de Goiás. Pretende-se, neste

artigo, revisar sumariamente fundamentações teóricas e jurídicas para pensar as possibilidades de que as

pessoas com deficiência intelectual cursem o Ensino Superior, relatando, concomitantemente, o caso de

um jovem acompanhado entre os anos de 2009 e 2011.

ABSTRACT: Inclusive educational policies have universal access as a goal. Nevertheless, the real

possibilities for persons with intellectual disability to follow a university course are hardly ever on the

table, as if such condition and higher education were mutually excluding. Following the processes of

young people with intellectual disability along their insertion into the world of working, and while

delivering classes on this topic, it has been possible to question the limit between higher education and

intellectual disability. This questioning became stronger when, in 2012, a 21 years old young man with

Down Syndrome was approved in the entrance examination to the Universidade Federal de Goiás

incoming test. In this article is intended to briefly review theoretical and juridical foundations in order to

raise a discussion about the possibilities of persons with intellectual disability to follow a university

course, reporting the case of a young man that was followed up between 2009 and 2011.

Nas últimas décadas ocorreram movimentos internacionais que obtiveram

destaque para os direitos das pessoas com deficiência,2 como atestam a Declaração

Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994). No que

tange à educação, a primeira determina que as necessidades básicas de aprendizagem

sejam oportunizadas para todas as pessoas, entendendo como “básicas” aquelas que

forem necessárias para que “possam sobreviver, desenvolver plenamente suas

potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do 1 Psicóloga, Mestre em Psicologia Social e Institucional, Graduanda em Licenciatura em Psicologia, todos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.2 As denominações das pessoas com as diferentes formas de deficiência é discutível; no presente texto adotou-se esta expressão e optou-se por manter a terminologia dos textos originais sempre que necessário.

2

desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e

continuar aprendendo”. Já a segunda demanda que os governos “atribuam a mais alta

prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no

sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas

diferenças ou dificuldades individuais”.

O Brasil tem participado desses movimentos e reformulado suas políticas

públicas para a educação. Em 1988 o artigo nº 208 da Constituição da República

Federativa do Brasil estabeleceu como dever do Estado o “atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência, preferentemente na rede regular de ensino”.

Deste modo, a Carta Magna permitiu a manutenção da existência de escolas

especializadas para o atendimento de pessoas com deficiência, mas, ao mesmo tempo,

começou a instituir alguma abertura para que as pessoas com e sem deficiência

pudessem estudar juntas. Já em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB) definiu a educação especial, no art. 58, como “a modalidade de educação

escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos

portadores de necessidades especiais”. O mesmo artigo determinou que o atendimento

educacional fosse realizado “em classes, escolas ou serviços especializados, sempre

que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração

nas classes comuns de ensino regular”. Mas também estabeleceu, no art. 4º, que esse

atendimento seja oferecido preferencialmente na rede regular de ensino. Desse modo a

LDB institui uma política integrativa de educação, isto é, uma modalidade na qual as

dificuldades ainda estão localizadas nos alunos, os quais, mediante ajuda, deverão

superá-las ou compensá-las a fim de acompanhar corretamente o ensino regular.

Em 2001, com a emissão do Plano Nacional de Educação, o Brasil determinou

que a educação especial fosse destinada “às pessoas com necessidades especiais no

campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou

múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos”. Este

documento estabeleceu metas e prazos para que o ambiente educacional regular se

constituísse como “uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos”,

esclarecendo que as escolas especiais deveriam ser reorientadas “para prestarem apoio

aos programas de integração”. Desse modo, mesmo utilizando como sinônimos os

termos “integração” e “inclusão”, percebe-se que o Plano mostrou uma tendência no

sentido deste último, isto é, conduzindo os recursos da educação especial para que a

rede regular pudesse atender alunos com necessidades diversas.

3

Já em 2008, o Decreto nº 6.571 determinou que fosse ampliada a oferta, na rede

pública regular de ensino, do atendimento educacional especializado aos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,

tendo, entre seus objetivos, o de “fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e

pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem”. Este

Decreto foi revogado pelo de número 7.611, de 2011, o qual estabelece, dentre as suas

diretrizes, a “garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem

discriminação e com base na igualdade de oportunidades”; o “aprendizado ao longo de

toda a vida”, a “não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência”,

a “oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a

facilitar sua efetiva educação” e a “adoção de medidas de apoio individualizadas e

efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de

acordo com a meta de inclusão plena”, embora mantenha, provavelmente para

salvaguardar situações realmente excepcionais, a preferência – e não a compulsoriedade

– da educação especial na rede regular de ensino, considerando como “público-alvo da

educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do

desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação”.

As possibilidades para o acesso ao Ensino Superior por parte das pessoas com

deficiência intelectual foram questionadas a partir de vivências relativas: ao Estágio de

Psicologia da Comunidade Escolar, realizado no Centro de Orientação e Preparação

para o Trabalho (COPA) da Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas

Públicas para PPDs e PPHAs no Rio Grande do Sul (FADERS); ao trabalho

acompanhado junto ao Gabinete de Psicologia da Câmara Municipal de Porto Alegre

(CMPA); ao estágio-docência realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS).

O antigo COPA, atualmente denominado Serviço de Capacitação Profissional

(SECAP) era, em 2008, o único centro profissionalizante, no Rio Grande do Sul,

destinado a atender pessoas com deficiência intelectual. Contava com uma equipe

formada por professores, pedagogos, psicólogos, assistentes sociais, um neurologista, e

pessoal administrativo. Desenvolvia cinco cursos: Office-boy, doces e salgados, serviços

gerais, encadernação e marcenaria. Ao começar a partilhar a rotina do COPA

surpreendia o fato de que seus alunos, quando recebiam um chamado de atenção por

uma tarefa que não haviam cumprido a contento, pareciam exultantes. Com o tempo foi

possível perceber o motivo provável dessa alegria: não era comum que alguém

4

acreditasse na capacidade desses jovens3 para aprender a realizar corretamente uma

tarefa relativamente complexa. Outro fato relevante era a circulação diária de um jornal

pelas salas de aula, que era lido à vontade pelos alunos, os quais discutiam junto aos

professores aquelas notícias que lhes haviam chamado a atenção. Depreende-se que os

profissionais do COPA trabalhavam com base nas capacidades cognitivas, nas

possibilidades destes jovens, e não nas dificuldades, sem, contudo, deixar de lhes

oferecer suporte para se haver com as mesmas. Talvez por estarem familiarizados,

devido à sua experiência profissional, com a rapidez dos seus alunos para encontrar

respostas fora do comum perante situações que para nós, os “normais”, eram difíceis de

resolver. Além disso, com freqüência percebia-se, nestes jovens, persistência,

determinação e aplicação em graus excepcionais. Por exemplo, numa ocasião uma aluna

que cursava o segundo ano do Ensino Médio no contra-turno, comentou que, ao chegar

em casa, ficava estudando durante horas, até conseguir aprender alguma coisa. E que

faria o esforço que fosse necessário, durante o tempo que fosse preciso, para concluir

também o terceiro ano.

Também houve ocasião de questionar o status da deficiência intelectual em

relação ao Ensino Superior entre 2010 e 2011, ao acompanhar a inserção no trabalho de

pessoas com deficiência. Esta inserção era propiciada mediante convênio de estágio que

a Câmara Municipal de Porto Alegre (CMPA) mantinha com a Secretaria Municipal de

Educação de Porto Alegre (SMED) e com a FADERS. O acompanhamento referido

consistiu em participar dos grupos quinzenais realizados com os estagiários pelo

Gabinete de Psicologia da CMPA, bem como presenciar o dia-a-dia no trabalho de um

dos estagiários com deficiência intelectual.

Nos grupos, os estagiários analisavam aspectos tensos do funcionamento da

CMPA, propunham soluções, questionavam sua própria situação na sociedade e no

mundo do trabalho. Esta habilidade crítica pode ser compreendida como uma

capacidade cognitiva complexa, e era facilmente perceptível nos estagiários com

deficiência intelectual. Cabe ressaltar que as pessoas com este tipo de deficiência são as

mais discriminadas para o trabalho. Por esse motivo, quando um dos estagiários com

deficiência intelectual relatou que havia recebido uma oferta de emprego, num

supermercado, e que a rejeitou, o grupo todo ficou muito surpreso. Mas o estagiário em

questão soube relatar com muita precisão os motivos pelos quais declinou do trabalho a

ele oferecido. Primeiramente, conhecia a própria têmpera, e sabia, por uma experiência

3 A maioria dos alunos do COPA contava com idades entre 18 e 30 anos.

5

anterior, que as pressões freqüentemente exercidas pelos clientes o deixavam muito

nervoso. Além disso, o horário era muito extenso, o que não lhe permitiria dar

continuidade a outras atividades que ele desenvolvia. Relatou, ainda, as dificuldades

enfrentadas para sustentar essa negativa perante a família, a qual imaginava que, sendo

ele uma pessoa com deficiência intelectual, deveria considerar como uma oportunidade

ímpar qualquer emprego que lhe fosse oferecido.

Este tipo de escolha profissional e os meios para trilhar essa decisão constituem

aspectos reconhecidos da dignidade e da maturidade humanas. A partir das políticas de

inclusão para a educação e o trabalho desenvolvidas em nível internacional e nacional é

cada vez menos incomum encontrar um estudante universitário ou um profissional

usando cadeira de rodas, bengala, aparelho auditivo, ou falando LIBRAS. Nos grupos

acompanhados na CMPA havia estudantes dos três níveis de ensino, mas nenhum dos

estagiários com deficiência intelectual sequer cogitava a possibilidade de cursar estudos

universitários. Um deles apresentava peculiaridades que levavam a questionar com

maior intensidade a ausência de pessoas com deficiência intelectual no Ensino Superior,

ausência pouco questionada e aceita como um fato natural. O estagiário em questão

destacava-se por apresentar habilidades cognitivas notáveis que o tornariam um

candidato qualificado, por exemplo, para um curso superior de Relações Públicas.

Este jovem, que será aqui chamado de Brilhante, era sempre o primeiro, dentre

seus colegas de trabalho, a saber o que estava ocorrendo de mais importante na cidade,

no Brasil e no mundo, além de tecer comentários críticos a respeito das notícias que

anunciava. Numa reunião era capaz de saber o que cada convidado estava consumindo,

como cada uma das pessoas presentes estava se sentindo, e o que era necessário fazer

em cada caso para que todos ficassem à vontade. Tinha uma memória invejável. Sabia

relacionar entre si fatos ocorridos havia muito tempo, não raro lembrando com exatidão

as datas, os nomes das pessoas e dos lugares relativos aos mesmos. Também lembrava

com precisão os compromissos, próprios e alheios, a tal ponto que, após alguns meses

de trabalho na CMPA, seus colegas começaram a pedir-lhe ajuda para lembrar datas

importantes – tais como a de um pagamento fora de rotina, por exemplo – ao que ele,

invariavelmente, respondia perguntando se a pessoa desejava ser lembrada no mesmo

dia, no anterior, ou uma semana antes do evento. Era extremamente competente para

desenvolver relações sociais de graus variados. A sua deficiência intelectual estava

relacionada especificamente com o aprendizado de matemática e escrita. Mesmo assim,

6

por iniciativa própria e com escassa assistência, aprendeu a lançar processos no sistema

eletrônico e a fazer crachás, tarefas que evidentemente envolviam escrita atenta.

Para conferir a esta narrativa uma dimensão aproximada do que ela pretende

apresentar torna-se indispensável relatar alguns eventos pessoais. Por ocasião da minha

formatura e com supervisão da técnica que acompanhava Brilhante, resolvi contratá-lo

para me auxiliar a preparar o coquetel de recepção. Ele deveria me ajudar a lembrar dos

compromissos pertinentes à preparação do evento, tais como enviar convites, elaborar

listas de presenças confirmadas ou encomendar e buscar os alimentos e bebidas.

Mostrou-se totalmente proficiente em todas essas tarefas, mantendo a calma em todos

os momentos e lembrando inclusive detalhes que eu, nervosa com o evento, esquecia.

Durante o coquetel fez o que sempre fazia nas reuniões e festas: sem fazer qualquer

esforço, manteve-se atento ao que era necessário para que cada um dos presentes

estivesse à vontade. Desempenhou-se como um RP experiente.

Após a graduação realizei um curso de Mestrado em Psicologia Social e

Institucional4, durante o qual ministrei uma disciplina como estágio-docência. A

proposta era discutir a deficiência enquanto categoria natural. Convidei Brilhante para

participar como aluno. Era uma iniciativa desafiadora, pois eu deveria considerar, ao

mesmo tempo, o nível de leitura dos outros alunos e a dificuldade que Brilhante

apresentava nessa área. De outra parte, ele possuía capacidades e conhecimentos que

dificilmente estariam presentes no restante da turma. Cheguei à conclusão de que, se

não fosse possível desenvolver ali um ambiente inclusivo, então nem valeria a pena a

discussão sobre o tema. Ao mesmo tempo, fazia-se necessário considerar que Brilhante

não era uma cobaia de laboratório que eu pudesse usar para testar minhas hipóteses;

além do mais, a disciplina não consistia nem mesmo remotamente em uma experiência

de pesquisa.

Brilhante participou com o seu admirável modo habitual de ensinar e aprender,

aportando materiais de estudo e comentando os textos que nós líamos – de autores como

Michel Foucault ou Edgar Morin – com a absoluta propriedade do seu senso crítico

acurado, e alimentado por experiências de vida sobre as quais refletia em profundidade.

Mas, além disso, Brilhante surpreendeu a nós todos quando, no final do semestre,

chegou à aula com um texto desse nível lido e marcado, pronto para começar a

discussão como o fazem outros estudantes universitários. Sim, ao longo desse semestre

Brilhante havia redobrado seus esforços para melhorar a leitura e a escrita, e havia

4 No Instituto de Psicologia da UFRGS.

7

progredido muito. Nunca deixou de ser alguém com extrema dificuldade “na

matemática e no português”, mas a combinação entre esforço e oportunidade permitiu

que ele estudasse na universidade contribuindo e aprendendo com riqueza e

profundidade.

Finalmente, no início de 2012 foi publicada a notícia de que, na Universidade

Federal de Goiás (UFG), um jovem com síndrome de Down chamado Kallil Assis

Tavares5 conseguiu aprovação no concurso vestibular, conforme noticiado por Zago

(2012). Diante do desempenho de jovens como Brilhante e Kallil, cabe indagar-se sobre

as circunstâncias em que o seu sucesso universitário nos surpreende. Em 1996 a LDB

estabeleceu como dever do Estado, no art. 4º, a garantia de “acesso aos níveis mais

elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada

um”. Já em 2001 o Plano Nacional de Educação determina que a educação especial seja

“promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino”. Nessa perspectiva cabe

citar o programa da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) chamado “Todos

nós – UNICAMP Acessível”, que permaneceu operante entre 2004 e 2009 e teve, como

linhas de atuação: o Atendimento Educacional Especializado, o ensino inclusivo, o

acesso ao conhecimento e à tecnologia, a tecnologia assistiva, a interação humano-

computador e os ambientes inclusivos de aprendizagem.

Em 2005 o Governo Federal instituiu o “Programa Incluir: Acessibilidade na

Educação Superior”. O mesmo consiste em uma “iniciativa da Secretaria de Educação

Superior e da Secretaria de Educação Especial que visa a implementar políticas de

acessibilidade para pessoas com deficiência”. Inicialmente destinava-se a adquirir

equipamentos ou promover reformas estruturais para acessibilidade. O Edital do

Programa lançado em 2010 já incluía outros objetivos, tais como: implantar “a política

de educação especial na perspectiva da educação inclusiva na educação superior”;

promover “ações que garantam o acesso, permanência e sucesso de pessoas com

deficiência nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES); fomentar o

“desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que favoreçam o processo de

ensino e de aprendizagem”; promover “a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas e

de comunicações”. Para alcançar os objetivos do Programa Incluir as universidades

devem criar Núcleos de Acessibilidade, os quais constam de espaço físico e de

profissionais responsáveis pela organização das ações e pela articulação entre os

5 O nome do jovem é de domínio público, uma vez que consta em várias matérias de jornal que relatam a notícia.

8

diferentes órgãos e departamentos da universidade, para a implementação da política de

acessibilidade em todos os espaços, ambientes, materiais, ações e processos

desenvolvidos na instituição. Atualmente o Programa determina, como ações de

acessibilidade, a realização de adequações arquitetônicas, a aquisição de equipamentos e

de materiais didáticos específicos, a aquisição e adaptação de mobiliários, a aquisição

ou desenvolvimento de material de orientação e a formação para acessibilidade do corpo

discente e do corpo técnico da Instituição. De acordo com matéria publicada pela

Agência Brasil – Empresa Brasil de Comunicação (Cristaldo, 2012), a partir de 2012 o

Ministério da Educação decidiu eliminar a seleção anual das universidades participantes

e definir, já na proposta orçamentária, o montante destinado a cada estabelecimento,

propiciando a institucionalização e a continuidade das ações desenvolvidas.

Neste marco cabe mencionar os trabalhos da Universidade Estadual de Londrina

(UEL) e da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A UEL instituiu, em

2009, o PROENE – atualmente denominado “Núcleo de Acessibilidade da UEL

(NAC)”. Este consiste numa equipe multidisciplinar que trabalha pela remoção de

barreiras físicas, arquitetônicas, metodológicas e atitudinais. Desenvolve procedimentos

educacionais diferenciados para o ensino aprendizagem e avaliação, tais como plano 

especial  de matriz  curricular  e  prazo diferenciado  para  a  realização  das atividades

acadêmicas. Também propicia atendimento educacional especializado a estudantes com

deficiência (física, visual e auditiva), transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades; um diferencial importante do NAC é que contempla estudantes com

síndrome do pânico (Ferreira, 2007). O Núcleo considera que esta condição pode

requerer orientação aos professores e atendimento educacional especializado, auxiliando

o estudante no enfrentamento das situações desencadeantes de crises em situações

acadêmicas, além das ações propostas para outros estudantes com necessidades

educacionais especiais, como a realização de uma prova em tempo diferenciado.

Já na UFRGS, o Programa INCLUIR foi inicialmente implantado em 2005,

visando possibilitar o acesso e permanência de alunos com deficiência visual.

Atualmente contempla alunos em condições de cegueira, baixa visão, mobilidade

reduzida e deficiência auditiva, bem como surdos e usuários da língua brasileira de

sinais. Os serviços oferecidos são: ledor oral, materiais didáticos para impressão em

Braille e ampliado, guia vidente, tradutor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais

(LIBRAS), softwares tais como ledores, ampliadores de tela e lupas eletrônicas, bem

como orientação para o uso dos mesmos.

9

Diante de tudo o exposto, percebe-se que a maioria dos programas para inclusão

e permanência de pessoas necessidades educacionais especiais no ensino superior não

desenvolve ações voltadas às pessoas com deficiência intelectual. Não surpreende que

seu acesso e permanência nas universidades sejam eventos praticamente desconhecidos

e inimagináveis. Além de questionar esse contexto institucional, pode-se aventar a

hipótese de que, se as habilidades cognitivas das pessoas com deficiência intelectual

fossem avaliadas de modo diferenciado, seria possível ampliar o seu acesso e

permanência no Ensino Superior. Sacks (1985) pondera que, quando avaliamos as

pessoas com deficiência intelectual, utilizamos instrumentos que servem somente para

medir seus déficits e não suas habilidades. Para explicar a combinação de integração e

desintegração que observa em uma jovem com deficiência intelectual, o autor formula a

idéia de “pensamento narrativo”, referindo-se a uma forma do pensar que se encontra

preservada nas pessoas com deficiência intelectual ou com lesões que afetam a

categorização, e que predomina no mundo infantil. Por este motivo, esse autor refere-se

ao pensamento narrativo como elementar enquanto basilar, fundamental, e não com

caráter regressivo ou menos importante em relação ao pensamento abstrato. Pelo

contrário, para Sacks, é o pensamento narrativo – pelo seu vínculo direto com o que é

concreto – que torna vívido, intenso e rico em detalhes o ato de conhecer e, dessa forma,

personaliza a percepção do mundo. Assim, este modo de pensamento dá sustentação à

imaginação e à sensibilidade e permite uma compreensão mais direta e completa das

vivências emocionais e da arte, se comparada com aquela obtida mediante abstrações.

A respeito do caso referido, Sacks (1985) relata que, embora a jovem não

houvesse aprendido a ler e apresentasse dificuldade para entender proposições e

informações simples, compreendia a linguagem figurada de metáforas e símbolos

presentes em textos narrativos ou líricos, a qual costuma ser rica em sentimentos e

imagens. Também era capaz de elaborar textos poéticos ao falar, dando mostras de

capacidade para perceber e pensar o mundo de modo profundo e elaborado. E

manifestava habilidade para compreender circunstâncias vivenciais muito complexas,

tais como a própria situação perante o falecimento da pessoa que cuidava dela, bem

como a posterior elaboração do luto.6 De acordo com este autor, as crianças pequenas

são capazes de compreender aspectos complexos das histórias, e este pensamento

6 Uma frase dita por ela nesse período ilustra o alcance e complexidade da sua compreensão: “O inverno está dentro de mim”.

10

narrativo daria ao ser humano a capacidade para atribuir sentido ao mundo sem a

concorrência do pensamento abstrato.

Relacionando a idéia de “pensamento narrativo” com o modelo de pensamento

complexo elaborado por Edgar Morin (2000 e 2005) é possível atribuir a formas não

racionais de pensamento o mesmo valor que outorgamos aos processos racionais. De

acordo com este autor, o pensamento complexo é sistêmico ou organizacional, pois o

todo é mais do que a soma das partes. Ao mesmo tempo, o todo é menos do que a soma

das partes, posto que algumas características das mesmas são inibidas pelo todo.

Também é hologramático: a parte está no todo, e o todo se inscreve na parte. Um dos

conceitos-chave do pensamento complexo é o anel retroativo ou de auto-regulação,

também chamado de feedback. Complementar a este, Morin descreve o anel recursivo,

que explica a autoprodução e auto-organização; pode também ser chamado de anel

gerador: os efeitos são produtores e causadores daquilo que os produz. O pensamento

complexo harmoniza a relação entre autonomia e dependência, por levar à noção de

auto-eco-organização. Finalmente, esta forma de pensamento leva a uma reintrodução

daquele que conhece no produzido ao conhecer: “todo conhecimento é uma

reconstrução/tradução por um espírito/cérebro numa certa cultura e num determinado

tempo” (Morin, 2000, p. 18). A partir destas considerações e fácil compreender como

Brilhante e os alunos do COPA eram capazes de compreender situações – ou mesmo

textos – de alta complexidade, mesmo apresentando sérias dificuldades com a

matemática e a escrita.

Para finalizar, de acordo com Anache (2010) a educação inclusiva requer

transformações na cultura escolar. Krebs (2006), por sua parte, lembra que as políticas

públicas dependem dos valores que permeiam a cultura e das oportunidades existentes

nos contextos onde elas serão implementadas. Diante de tudo o exposto, caberia

questionar o tipo de pensamento hegemônico no Ensino Superior, bem como aventar o

potencial enriquecedor, para as universidades, contido no ingresso e permanência, nas

mesmas, de pessoas com deficiência intelectual. Podemos pensar a inclusão destas

pessoas no Ensino Superior como uma questão também cultural, na qual seria

necessário considerar não apenas os modelos e modos de pensamento que estamos

privilegiando como, também, as nossas crenças a respeito da universidade e das pessoas

com deficiência intelectual.

11

BIBLIOGRAFIA

ANACHE, A. A. (2010). Psicologia Escolar e educação especial: Versões, inserções e

mediações. Em aberto, 23(83).

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Consultado em

11/12/2012.

BRASIL. Decreto nº 6571, de 17 de setembro de 2008. Em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm.

Consultado em 11/12/2012.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm.

Consultado em 11/12/2012.

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (Plano Nacional de Educação). Em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Consultado em

11/11/2012.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDB). Em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm.

Consultado em 11/12/2012.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Programa Incluir: Acessibilidade na

Educação Superior. EM: http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_content&view=article&id=17433&Itemid=817. Consultado em

11/12/2012.

CRISTALDO, H. MEC muda programa para melhorar acessibilidade nas universidades.

Agência Brasil – Empresa Brasil de Comunicação. Em:

http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2012-09-27/mec-muda-programa-para-melhorar-

acessibilidade-nas-universidades. Consultado em 10/12/2012.

FERREIRA, S. L. Ingresso, permanência e competência: uma realidade possível para

universitários com necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação

Especial. Marília, Jan.-Abr. 2007, v.13, n.1, p.43-60. Em:

http://www.scielo.br/pdf/rbee/v13n1/a04v13n1.pdf. Consultado em 10/11/2012.

KREBS, R. J. A teoria bioecológica do desenvolvimento humano e o contexto da

educação inclusiva. Inclusão – Revista da Educação Especial/ Secretaria de Educação

Especial, Ano 2, Nº 2, julho/2006 p. 40-45. ISSN 1808-8899. Disponível em:

12

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao2.pdf. Consultado em:

10/12/2012.

MORIN, Edgar. Da Necessidade de um Pensamento Complexo. Em: Para Navegar no

Século XXI, Tecnologias do Imaginário e Cibercultura. Menezes Martins, F. e Machado

da Silva,J. (org.). Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A

CULTURA (UNESCO). Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação

das necessidades básicas de aprendizagem (1990). Em:

http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Consultado em

10/12/2012.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A

CULTURA (UNESCO). Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas

na área das necessidades educativas especiais (1994). Em:

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf. Consultado em

10/12/2012.

SACKS, O. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. São Paulo:

Companhia das Letras, 1985.

UNIVERSIADE FEDERAL do RIO GRANDE do SUL (UFRGS), Programa

INCLUIR. EM: http://www.ufrgs.br/prograd/prograd-1/links-interessantes/projeto-

incluir-ufrgs. Consultado em 10/12/2011.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS. Programa Todos nós – UNICAMP

Acessível. Em: http://styx.nied.unicamp.br:8080/todosnos/. Consultado em 9/11/2012.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL). NÚCLEO DE

ACESSIBILIDADE. Em:

http://www.uel.br/prograd/?content=nucleo_acessibilidade/index1.html. Consultado em

10/11/2012.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA (UEL). NÚCLEO DE

ACESSIBILIDADE. Folder sobre síndrome do pânico. Em:

http://www.uel.br/prograd/nucleo_acessibilidade/documentos/folder_nac_jul_2010.pdf.

Consultado em 10/11/2012.

ZAGO, F. A. Jovem com síndrome de down passa em vestibular da UFG. Em:

http://www.fernandazago.com.br/2012/02/jovem-com-sindrome-de-down-passa-

em.html. Consultado em 10/11/2012.

13