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Tocar, Mover, Inspirar… Da Paixão do
Palco à Dádiva do Ensino
Relatório de Estágio Profissional
Orientador: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha
Ana Rita de Sousa Pacheco
Porto, 30 de junho de 2014
Relatório de Estágio Profissional apresentado
com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos
conducente ao grau de Mestre em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e
Secundário (Decreto-lei nº74/2006 de 24 de
março e o Decreto-lei nº43/2007 de 22 de
fevereiro).
Ficha de Catalogação
Pacheco, A. R. S. (2014). Tocar, Mover, Inspirar… Da Paixão do Palco à
Dádiva do Ensino. Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Pacheco.
Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em
Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO PROFESSOR, EDUCAÇÃO FÍSICA, DIREÇÃO DE
TURMA.
III
“…Assim, depois de muito esperar, num dia como outro qualquer,
Decidi triunfar.
Decidi não ficar à espera das oportunidades e fui procurá-las.
Decidi ver cada problema como a oportunidade de encontrar uma solução.
Decidi ver cada deserto como a oportunidade de encontrar um oásis.
Decidi ver cada noite como um mistério a resolver.
Decidi ver cada dia como uma nova oportunidade de ser feliz.
Naquele dia descobri que o meu único rival era apenas as minhas debilidades
e que estas são a única e melhor forma de me superar.
Naquele dia deixei de ter medo de perder e comecei a ter medo de não ganhar.
Descobri que não era o melhor e que talvez nunca o tenha sido.
Deixou de me importar quem ganha ou perde.
Agora simplesmente me importa ser melhor que ontem.
Aprendi que o difícil não é chegar ao topo, mas sim nunca deixar de subir.
Aprendi que o maior sucesso que posso alcançar é ter o direito de chamar a
alguém de ‘amigo’.
Descobri que o amor é mais do que uma simples paixão. O amor é uma
filosofia de vida.
Naquele dia deixei de ser o reflexo dos meus poucos sucessos alcançados e
comecei a ser a minha própria luz do presente.
Aprendi de que nada serve ser luz se não for para iluminar também o caminho
dos demais.
Naquele dia decidi mudar tanta coisa...
Aprendi que os sonhos são apenas para transformar em realidade
E desde esse dia que não durmo para descansar. Agora apenas durmo para
SONHAR.”
(Walt Disney)
V
DEDICATÓRIA
Aos meus Pais,
Por me darem tudo para poder concretizar os meus sonhos.
A Todos,
Cujo mérito foi subvalorizado.
VII
AGRADECIMENTOS
Toda esta minha jornada resulta de muito trabalho, esforço e paixão. Contudo,
nunca é demais lembrar aqueles que, de uma forma ou outra, nos ampararam
nos momentos difíceis e connosco, partilharam alegrias. Esta é a minha singela
forma de demonstrar o quanto o vosso contributo foi e é, por mim, reconhecido.
À minha Professora Orientadora, Prof.ª Mariana Cunha, por estar sempre
presente, embora ausente. Pelas constantes “Então, como está a correr?”
proferidos (por vezes com pressa) em todos os encontros causais nos
corredores, pela exigência e demonstração de entrega a uma paixão que
terei em toda a minha vida como um exemplo a seguir.
À minha Professora Cooperante, Prof.ª Rosa Lopes, por toda a assertividade,
exemplo dado, paciência e tempo passado nas salas dos Diretores de Turma e
Professores, no bar da escola, ao telefone. Toda esta aprendizagem fez-me
crescer não só como Professora, mas também como Mulher e Ser Humano.
A todos os professores da FADEUP, os que tão humilde e carinhosamente
apelido de “tios”, nomeadamente àqueles com os quais estabeleci uma relação
de afinidade mais próxima e me levaram a acreditar ainda mais na afetividade
positiva entre professor-aluno como intermédio para um bom ambiente de
aprendizagem: Zélia Matos, Jorge Pinto, Olga Vasconcelos, José Augusto
Santos, Paula Queirós, Ramiro Rolim, Lurdes Ávila, Susana Soares, Rui
Garganta, André Seabra, Manuel Botelho, Nuno Corte-Real, Paula Batista, e
Amândio Graça.
Ao grupo disciplinar de Educação Física:
Ao Prof. Dimas Pinto pela mesa partilhada na sala de convívio e
constante ensinamento sobre os Jogos Desportivos Coletivos e sobre a Vida;
VIII
Ao Prof. Pedro Gregório pela oportunidade de lecionar noutras turmas e
pela partilha de experiências como forma de me enriquecer profissional e
pessoalmente;
´À Prof.ª Laura Brito por todos os momentos de consolação, troca de
ideias, oportunidades de aprendizagem através da observação das suas aulas
e, até, recordação dos meus tempos como sua aluna;
Ao Prof. Jorge Pereira, por me ajudar a encontrar o equilíbrio e nunca
me ter deixado desistir do meu sonho da Dança.
Ao corpo docente e não-docente da ESRP, nomeadamente aos professores
José Ferreira, Eurico Jantarada, Raquel Duarte, Ana Maria Figueiredo,
Madalena Moreno, Ilídia Ferreira, Isabel Lima, Fátima Carvalho, Paula
Medeiros, Noel Miranda, ao senhor José Carlos, ao senhor Manuel, à D. Carla,
à D. Dulce, à D. Célia e a todos desta equipa fantástica.
Ao “núcleo”, pela disponibilidade mostrada em me ajudar a superar as minhas
dificuldades, pelas opiniões trocadas, serões passados às Sextas-feiras à
tarde. Que a sorte nos sorria aos três!
Ao Prof. Albertino Cadilhe por receber de braços abertos a “boa filha que à
casa torna” como professora estagiária.
Ao Prof. Pedro Monteiro: por me ter convencido a ingressar no Curso
Tecnológico de Desporto e, consequentemente, a lutar determinadamente
pelos meus sonhos, pela ajuda facultada durante o meu primeiro ano de
mestrado, por “torcer” tanto para que eu ficasse a estagiar na ESRP, e pelas
conversas que nunca esquecerei.
À Teresinha, pelo apoio, conversas, cafés, sorrisos. Que esta amizade, que
já dura desde que fui aluna nesta escola, perdure até muito depois de por ela
ter passado como professora!
IX
Ao 1ºA, ao 1ºE, ao 1ºB e a todos os meus colegas de curso que contribuíram
para que esta minha passagem pela FADEUP se tornasse a maior aventura
da minha vida.
Ao 10ºJ, “os meus vinte e tal filhos”, pelas adversidades colocadas no meu
caminho que tanto me fizeram crescer e aprender, pelos olhares sinceros,
pelas risadas gratuitas, pelos desabafos. Vou ter muitas saudades!
Aos RPDancers, pelo carinho genuíno com que sempre me trataram, por me
aturarem quando exigi demais e por me fazerem cada vez mais acreditar na
Dança como um modo de educação para a Vida.
À Prof.ª Sandra Igreja, pela orientação em todo o meu 12º ano. Se houve
alguém que tomei como exemplo para me decidir a enveredar pela área
desportiva a nível académico, e que se revelou o meu modelo para atuar
enquanto professora estagiária, então não haja dúvidas de que a tomei a si.
Obrigada pelas experiências maravilhosas que partilhamos juntas.
À Prof.ª Filomena Ribeiro, por ser outro modelo no qual eu me baseei para
seguir a carreira docente. A sua assertividade, mau (bom) feitio, empatia e
confiança nos alunos fez-me tomá-la como outro exemplo a se(gui)r.
Também pelos almoços e conselhos, os telefonemas e os raspanetes. Adoro
poder chamá-la de colega!
À Kandoo e à Paiva, pelos longos telefonemas intercontinentais e por terem
marcado tanto estes meus anos como estudante da FADEUP.
À Ana Inês e à Vânia, pelo constante auxílio, pelas palavras de apoio, pela
ajuda nos documentos mais importantes, por me tirarem aos fins de semana de
casa e me obrigarem a socializar como as pessoas da minha idade.
X
Ao Hugo, pelo ombro amigo, pelos silêncios nos meus desabafos, pelas
palavras quando precisava de ouvir algumas, pelo auxílio nas planificações.
À Simões, pelos fins de semana passados em tua casa, pelas saídas de
descanso, pela ajuda em documentos. És a minha “sis”!
Ao Fred e ao Gustavo, por partilharem comigo a sua visão do Voleibol e do
Andebol e me ajudarem a colocá-la em prática com os meus alunos.
À Sílvia, por me dar um porto-de-abrigo após as saídas da escola, e às minhas
alunas da Academia Ginásio de Aguçadoura por me ajudarem a distrair de
todas as tarefas deste ano tão intenso.
A todo o pessoal da Biblioteca da FADEUP, pela inteira disponibilidade em
ajustar a ferramenta EndNote no computador ou a aconselhar a melhor
literatura para sustentar este meu Relatório de Estágio.
Aos meus pais: pelos dias em que me tornei invisível devido ao trabalho, pelo
constante interesse em tudo o que eu fazia durante o dia, pela paciência
enquanto contava repetidamente as minhas aventuras diárias, pela cedência
total do transporte da família quando precisava de sair mais cedo para as
atividades, por nunca me facilitarem a vida de modo a eu aprender a lutar, por
me ensinarem a nunca ter medo de falar quando tinha razão, por exigirem
sempre que fosse perfecionista, por me amarem incondicionalmente e por
nunca colocarem nenhum entrave à concretização dos meus sonhos. Muito do
que sou se deve a vocês. AMO-VOS!
“Podemos criar, desenhar e construir o lugar mais maravilhoso
da Terra, mas são necessárias pessoas para transformar
esse sonho em realidade” (Walt Disney).
Obrigada por nunca me deixarem desistir!
XI
ÍNDICE GERAL
DEDICATÓRIA .................................................................................................. V
AGRADECIMENTOS ....................................................................................... VII
ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................... XIII
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................... XV
ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................... XVII
RESUMO........................................................................................................ XIX
ABSTRACT .................................................................................................... XXI
LISTA DE ABREVIATURAS ........................................................................ XXIII
1. “Tudo Tem Lugar Onde Nada Existe” – O Prólogo ......................................... 3
2. Ato I – A Protagonista e a Peça ..................................................................... 9
2.1 A Prima Ballerina ...................................................................................... 9
2.2 ESTÁGIO – o Grand Finale .................................................................... 13
2.2.1 As Expectativas Iniciais .................................................................... 13
2.2.2 Uma Realidade Não Muito Diferente ................................................ 16
3. Ato II – O Cenário ......................................................................................... 23
3.1 Enquadramento Institucional e Legal – O Guião da Peça ....................... 23
3.2 Enquadramento Funcional ...................................................................... 26
3.2.1 O Palco: A Escola Cooperante ..................................................... 26
3.2.2 O Grupo Disciplinar de EF - O Corpo de Baile ............................. 27
3.2.3 O Núcleo de Estágio – o Pas-de-Troix Dançante ......................... 28
3.2.4 O Meu Público – J de Joviais ....................................................... 29
4. Ato III – A Realização Coreográfica ............................................................. 37
4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem – A Composição 37
4.1.1 A Conceção – A Ilustração da Realidade Cénica ............................. 38
4.1.2 O Planeamento do Ensino - Os Ensaios ........................................... 43
4.1.3 Realização – O Spotlight .................................................................. 48
4.1.3.1 Controlo e Disciplina – O Fator Decisivo .................................... 49
4.1.3.2 Organização/Gestão da Aula – A Dinâmica da Coreografia ....... 54
4.1.3.3 Instrução e Feedback – A Melodia ............................................. 60
XII
4.1.4 Avaliação – Os Aplausos .................................................................. 63
4.2 A Vivência DA e PARA a Escola - Os Momentos Áureos do Enredo ...... 70
4.2.1 RPDancers – O Regresso da Solista Pródiga .................................. 71
4.2.2 Direção de Turma – A Narrativa Encaixada ...................................... 75
4.2.3 Movimentos Omnipresentes – Eventos na Escola ............................ 77
4.2.3.1 Escola Solidária .......................................................................... 77
4.2.3.2 Corta-Mato Concelhio ................................................................. 78
4.2.3.3 Torneio de Voleibol de Natal ...................................................... 80
4.2.3.4 Corta-Mato Distrital ..................................................................... 81
4.2.3.5 Dia da Escola ............................................................................. 83
4.2.3.6 Clube da Sopa e Clube “Sexta às 5” .......................................... 83
4.3 Estudo de Investigação – “O Diretor de Turma na Atualidade Escolar ... 85
5. Ato IV – “O Diretor de Turma na Atualidade Escolar” – Os Bastidores ........ 89
Resumo ......................................................................................................... 89
Introdução ..................................................................................................... 89
Metodologia .................................................................................................. 92
Contexto .................................................................................................... 92
Caracterização do Grupo de Estudo .......................................................... 93
Procedimentos de Recolha de Dados ....................................................... 93
Análise dos Dados ..................................................................................... 93
Análise e Discussão dos Resultados ............................................................ 94
Conclusão ..................................................................................................... 99
Referências Bibliográficas ........................................................................... 100
6. “O Sucesso é Um Percurso e Não Um Destino” – O Epílogo ..................... 105
7. Referências Bibliográficas – As Musas ...................................................... 113
8. Anexos – Os Adereços .............................................................................. XXV
XIII
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Localidade de Residência dos Alunos da Turma ............................. 30
Figura 2 - Constituição do Agregado Familiar .................................................. 31
Figura 3 - Instituição de Ensino Anterior .......................................................... 31
Figura 4 - Modalidades Praticadas Pelos Elementos da Turma ....................... 32
Figura 5 - Cartaz do Corta-Mato Concelhio ...................................................... 79
Figura 6- Batismo do Clube da Sopa ............................................................... 84
XV
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Composição Curricular ................................................................... 41
XVII
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo I - Inventário relativo ao Material de Ginástica ................................. XXVII
Anexo II - Ficha de Caracterização inicial .................................................... XXIX
Anexo III - Planeamento Anual para o 10ºJ ................................................ XXXIII
Anexo IV - Unidade Didática de Basquetebol............................................ XXXVII
Anexo V - Plano de Aula, UD Andebol .......................................................... XLIII
Anexo VI - Grelha de AD, UD Andebol ........................................................ XLVII
Anexo VII - Grelha de Avaliação Oficial, UD Voleibol ................................... XLIX
XIX
RESUMO
O presente documento surge no âmbito da unidade curricular Estágio
Profissional, inserida no 2.º ciclo de estudos referente ao grau de Mestre em
Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Partindo do facto
de o Estágio Profissional ser indispensável para o desenvolvimento das
competências de ensino, este relatório visa testemunhar todas as experiências
vivenciadas servindo como uma reflexão sobre a reflexão na ação (Schön,
1997): uma autocrítica. O Estágio Profissional decorreu numa escola do distrito
do Porto, sendo o núcleo de estágio constituído por três estudantes estagiários,
uma professora cooperante dessa instituição e uma professora orientadora da
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Para além da prática
pedagógica com uma turma, a estudante-estagiária participou ainda nas
atividades de Desporto Escolar da respetiva escola e realizou um
acompanhamento regular do cargo da Direção de Turma. O referido constructo,
denominado de Relatório de Estágio, encontra-se dividido em 8 capítulos: (1)
“Tudo Tem Lugar Onde Nada Existe” – O Prólogo; (2) Ato I – A Protagonista e
a Peça; (3) – Ato II – O Cenário; (4) Ato III – A Realização Coreográfica; (5) Ato
IV – “O Papel do Diretor de Turma na Atualidade Escolar” – Os Bastidores; (6)
“O Sucesso É Um Percurso e Não Um Destino” – O Epílogo; (7) – Referências
Bibliográficas – As Musas e (8) Anexos – Os Adereços, pretendendo espelhar
todas as vivências e reportar a acontecimentos ocorridos em contexto de
prática pedagógica supervisionada, assim como sustentar todas as opções e
estratégias com a literatura vigente e enaltecer a importância da envolvência
com a comunidade escolar. Afigura-se, assim, como toda a evolução de uma
estudante-estagiária que, no decorrer de um ano letivo, planeou, construiu,
observou, analisou, refletiu e reformulou, sempre com a ambição de realizar o
sonho de se tornar Professora de Educação Física e que conseguiu
compreender a Coragem, o Orgulho e a Paixão de ser PROFESSORA (Bento,
2008).
PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, IDENTIDADE
PROFISSIONAL DO PROFESSOR, EDUCAÇÃO FÍSICA, DIREÇÃO DE
TURMA.
XXI
ABSTRACT
This document is framed in the curricular unit Practicum Training, included in
the Physical Education Teacher Education Master’s degree in teaching Physical
Education in Basic and Secondary Education. Assuming that the Practicum is
essential for the development of teaching skills, this report aims to testify all the
experiences lived and reflections about it, serving as reflection on reflection-in-
action (Schön, 1997): a self-critique. The Practicum took place at a school in the
Oporto region, being the center of training course consisting of three student
teachers, a cooperative teacher of this institution and a supervisor from the
Faculty of Sport of the University of Porto. In addition to the pedagogical
practice with a class, the student teacher also participated in the activities of the
School Sports Clubs and regularly followed the Form Teacher’s tasks. Such
construct, named as the Practicum Report, is divided into 8 chapters: (1) “Tudo
Tem Lugar Onde Nada Existe” – O Prólogo; (2) Ato I – A Protagonista e a
Peça; (3) – Ato II – O Cenário; (4) Ato III – A Realização Coreográfica; (5) Ato
IV – “O Papel do Diretor de Turma na Atualidade Escolar” – Os Bastidores; (6)
“O Sucesso É Um Percurso e Não Um Destino” – O Epílogo; (7) – Referências
Bibliográficas – As Musas and (8) Anexos – Os Adereços. It wishes to mirror all
the experiences and report the events in the context of a supervised
pedagogical practice, as well as to support all options and strategies taken
during the academic year with the current key literature and to outline the
importance of interacting with the school community. It appears, therefore, as a
full report of the student teacher’s evolution, who over the course of a school
year, planned, built, observed, examined, reflected and redesigned, always with
the ambition to realize the dream of becoming a Physical Education Teacher,
achieving the ability to understand the Courage, the Pride and the Passion of
being a TEACHER (Bento, 2008).
KEYWORDS: PRACTICUM TRAINING, TEACHER’S PROFESSIONAL
IDENTITY, PHYSICAL EDUCATION, FORM TEACHER.
XXIII
LISTA DE ABREVIATURAS
AF – Atividade Física
AD – Avaliação Diagnóstica
AS – Avaliação Sumativa
ARE – Atividades Rítmicas Expressivas
CSPOPE – Cursos Secundários Predominantemente Orientados para o
Prosseguimento de Estudos
CSPOVA – Cursos Secundarios Predominantemente Orientados para a Vida
Ativa
DE – Desporto Escolar
DT – Diretor de Turma
EB – Ensino Básico
EE – Estudante-Estagiário
EEFEBS – Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
EF – Educação Física
EP – Estágio Profissional
ESRP – Escola Secundária de Rocha Peixoto
XXIV
FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
MEC – Modelos de Estrutura do Conhecimento
MED – Modelo de Educação Desportiva
NE – Núcleo de Estágio
PC – Professora Cooperante
PCE – Projeto Curricular de Escola
PCT – Projeto Curricular de Turma
PEA – Processo de Ensino-Aprendizagem
PEE – Projeto Educativo de Escola
PES – Prática de Ensino Supervisionada
PIA – Projeto de Investigação-Ação
PO – Professora Orientadora
RE – Relatório de Estágio
RI – Regulamento Interno
UD – Unidade Didática
1. “TUDO TEM LUGAR ONDE NADA EXISTE” – O PRÓLOGO
3
1. “Tudo Tem Lugar Onde Nada Existe” – O Prólogo
“ (…) A existência do tempo e do espaço para pensar, analisar, produzir,
construir e (re)construir o pensamento, o
conhecimento e as conceções
é realmente curial”.
(Batista & Queirós, 2013, p. 35)
O presente documento foi elaborado no âmbito da unidade curricular
Estágio Profissional (EP), inserida no 2ºciclo de Estudos em Ensino de
Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), conducente ao
grau de Mestre pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
(FADEUP). Surge, assim, como o momento culminante de toda a formação
académica.
Na FADEUP, o EP integra duas componentes: a Prática de Ensino
Supervisionada (PES), realizada numa escola cooperante com protocolo com a
referida instituição, e o Relatório de Estágio (RE), orientado por um professor
da faculdade responsável pela supervisão do estudante-estagiário (EE).
Traduz-se na atribuição, durante um ano letivo, da responsabilidade de todo o
processo de ensino de uma turma cujo professor titular, docente da escola
cooperante, será o seu orientador cooperante, responsável pela supervisão do
EE em contexto real de ensino.
Pimenta (2001) citado por Felício e Oliveira (2008, p. 217)) “constata
uma distância entre o processo de formação inicial dos professores e a
realidade encontrada nas escolas e chama a atenção para um problema que
há tempo se instaura no processo de formação profissional de professores, que
diz respeito à relação entre a teoria estudada nas Universidades e a prática
desenvolvida no ambiente profissional, entre a formação e o trabalho”. Por sua
vez, Nóvoa (1992, p. 25) afirma que “a formação deve estimular uma
perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um
pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação
4
participada”. Seguindo as linhas propostas pelas Normas Orientadoras do EP1,
o mesmo “visa a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão”. (p.2). Deste modo, o EP da FADEUP
traduz-se num momento único de conjugação teoria-prática por parte do EE e
de construção da sua identidade profissional como professor de Educação
Física (EF).
Nesse sentido, o presente documento, intitulado “Tocar, Mover,
Inspirar… Da Paixão do Palco à Dádiva do Ensino” espelha todas as minhas
vivências durante o meu EP no ano de 2013/2014. No decorrer deste
constructo serão narrados acontecimentos, memórias, recordações e reflexões
que constituíram o meu quotidiano neste ano onde a dualidade
professora/estudante esteve sempre presente (Alsup, 2006; Dotger & Smith,
2009; Zembylas, 2003). É um documento que se revela muito mais do que uma
simples descrição: revela-se uma confluência de abordagens e ideologias por
mim aplicadas em prática de ensino, sustentadas ou contrapostas pela
literatura vigente, mas sempre tendo em conta a minha experiência, o que foi
original, vivenciada e “teve lugar” num mundo que eu desconhecia, onde ainda
“nada existia”.
O RE foi redigido e elaborado recorrendo a uma forma de ilustração ou
metáfora: um espetáculo cénico, mais concretamente um bailado, sendo
alusivo ao meu passado artístico. Encontra-se subdividido em nove capítulos:
(1) “Tudo Tem Lugar Onde Nada Existe” – O Prólogo, constituindo a introdução
de todo o documento; (2) Ato I – A Protagonista e a Peça, consubstanciando-se
numa reflexão autobiográfica na qual discorro sobre todo o meu percurso e as
razões que me levaram a enveredar pela FADEUP, bem como as expetativas
iniciais relativas ao EP e a confrontação com a realidade local e escolar. O
1 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2013-2014. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
5
terceiro capítulo, (3) – Ato II – O Cenário, tem como objetivo enquadrar toda o
EP a nível legal e funcional, revisitando toda a legislação que sustenta a sua
operacionalização e, em particular, o contexto funcional que me abraçou
enquanto EE. Ainda neste capítulo, reflito sobre a importância dos vários
agentes de formação que intervieram na minha formação em situação real de
ensino, como a Professora Cooperante (PC), a Professora Orientadora (PO) e
o Núcleo de Estágio (NE). No capítulo seguinte, (4) Ato III – A Realização
Coreográfica, debruço toda a minha atenção na realização da prática
profissional por mim exercida ao longo do meu EP com base nas três áreas de
desempenho contempladas nas Normas Orientadoras do EP: Área 1-
Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, a aprendizagem e
utilização de estratégias que decorrem de todo o processo educativo, Área 2 –
Participação na Escola e Relações com a Comunidade, que se traduzem na
narrativa das vivências escolares ao nível das atividades extracurriculares
organizadas, da Direção de Turma e do Desporto Escolar (DE), e a Área 3-
Desenvolvimento Profissional, o meu estudo de investigação que é
desenvolvido e pormenorizado no capítulo seguinte, dando a conhecer o seu
tema em título: (5) Ato IV – “O Papel do Diretor de Turma na Atualidade
Escolar” – Os Bastidores. Nesta parte do RE, recorro à metodologia da
investigação, incidindo a mesma no entendimento do papel do Diretor de
Turma (DT) através de uma recolha de dados efetuada com recurso à
entrevista semiestruturada e a uma análise dos dados de caráter qualitativo. O
RE termina com a conclusão presente no sexto capítulo, (6) “O Sucesso É Um
Percurso e Não Um Destino” – O Epílogo, exaltando a importância que o EP
teve na minha formação inicial, o culminar de toda uma vivência académica da
e para a FADEUP, no capítulo (7) – Referências Bibliográficas – As Musas e no
(8) Anexos – Os Adereços.
2. ATO I – A PROTAGONISTA E A PEÇA
9
2. Ato I – A Protagonista e a Peça
2.1 A Prima Ballerina
“Sou sonhadora, mas lutadora,
Sabendo que para concretizar é necessário trabalhar.
Sou amiga, mas a pior inimiga,
Em caso de traição ou desilusão.
Sou defensora da justiça, da moral e dos princípios,
Sem me preocupar com protocolos e/ou normas legais.
Sou a favor da honra,
Detestando a cobardia e conversas virais”.
O meu nome é Ana Rita e sou natural da Póvoa de Varzim, cidade onde
resido e que me viu nascer há 25 anos.
Acima de tudo, olho-me ao espelho e vejo um ser lutador: defino metas,
delineio estratégias e trabalho incessantemente até atingir os objetivos a que
me propus. Acabo, inevitavelmente, por me envolver de forma emocional em
tudo o que experiencio, o que exalta um sentimento enorme de satisfação
quando atinjo o sucesso e uma desilusão e revolta, sem precedentes, quando o
mesmo não acontece.
Considero ser possuidora de um carácter muito singular e, sobretudo,
dualista: altero rapidamente a minha disposição. Sou transparente, na medida
em que não consigo disfarçar sentimentos nem defender algo no qual não
acredito. Esta transparência reflete imenso a minha frontalidade: dizer o que
penso e da forma como penso é o meu lema de vida, acreditando
inclusivamente que a demonstração plena dos sentimentos poderá ser a
melhor forma de lutar por um mundo mais verdadeiro. De facto, segundo
Franco (2013, p. 1000): “(…) Podemos pensar no mundo como um projeto em
construção e de uma ação coletiva e da crença de um mundo melhor, mais
justo e solidário, o que exige da escola uma ação para a construção junto aos
10
educandos de valores e de compromisso para consigo mesmos, para com o
outro e para o meio em que vivem e, numa dimensão mais ampla, para com o
planeta”. Sempre acreditei que a Escola seria a melhor forma de incentivar no
Outro a construção de um mundo melhor.
Dou a cara pelas minhas causas e enfrento multidões para fazer o que
considero estar certo. Sou uma líder inata e a emancipação faz parte do meu
“Eu”: não espero, nem gosto, que ninguém faça o que quer que seja por mim.
De cada pequena conquista retiro uma leve vitória.
Contudo, sou extremamente insegura e tenho tendência a permitir-me
abater com grande facilidade perante adversidades não superadas, mas sou
perfecionista e apaixonada pela vida, o que me faz querer aprender sempre e
cada vez mais.
A minha paixão e percurso pela área do Desporto e da EF começaram
pelo Palco. Em casa, em pequenina, cantava como as Spice Girls. Sonhava ser
cantora, percorrer o mundo vivendo somente da música e das coreografias
com o microfone na mão. Ao mesmo tempo, serpenteava o corpo ao som da
música de fundo de Alladin da Walt Disney. Não percebia o que o som do
deserto provocava em mim, mas era-me impossível ficar parada. Iniciei uma
pesquisa autónoma sobre o que era a “Arábia”, o tipo de música que se ouvia e
o estilo de dança que, naquela área geográfica, se praticava. Identifiquei-me
imediatamente com o estilo e, sobretudo, com os sentimentos de liberdade que
despertava em mim. A Dança Oriental iria ter de fazer, inevitavelmente, parte
da minha vida. Contudo, e até à “era dourada” da telenovela “O Clone”, da
Rede Globo, pouca era a informação existente em Portugal sobre esta arte e
menor ainda a disponibilidade de música original. Após o surgimento deste
programa televisivo, o Oriente “virou moda” e eu pude, efetivamente, evoluir
numa das minhas vocações.
Ao mesmo tempo, no meu 5º ano de escolaridade, surge algo de novo
na minha vida, desconhecido até então: o Ciclo, e com ele a Educação Física.
Tive medo: Como iria eu, com o peso corporal acima da média, realizar os
exercícios? O que iriam os meus colegas chamar-me por ser tão expedita a
nível motor? Afinal de contas, eu só me mexia para dançar como a Britney
11
Spears! O resto do tempo sempre fora dedicado à Disney, à Rua Sésamo e
aos “ Cinco” de Enid Blyton.
Já no 6º ano, entrei para a Academia Gimnoarte para a modalidade de
Cardio-Dance. Bastou uma aula para perceber que a Música servia não para
eu a cantar, mas sim para eu a DANÇAR! Comecei a idolatrar não apenas a
arte, como a mentora que me acompanhava, licenciada em Desporto e
Educação Física. “Afinal, os professores de dança também jogam futebol… E
também ensinam Ballet”, pensei. E a minha visão da EF alterou-se
abruptamente: passei de constante amedrontada a “barreirista” da minha
própria vida.
À medida que o gosto pelo Desporto ganha a sua forma, a paixão pela
Dança estendia-se com o conhecimento das suas imensas vertentes. Comecei
a frequentar aulas de Ballet Clássico, aprofundei os meus estudos em Jazz
(Modern e Street) e passei pelo Contemporâneo, o Moderno, o Ragga, o Hip-
Hop, o Broadway, o Neoclássico, entre outros. Nos espetáculos de Natal da
academia, o tempo que passava em palco era, agora, muito pouco, e os trajes
que usava apenas uma pequena porção da minha pele. Fascinava-me a
rapidez com que se retirava um tutu feito de tule, desapertava as fitas de umas
pontas e despenteava um pucho para, cinco minutos mais tarde, se usar
macacões com purpurinas, sapatilhas pretas de pano e cabelo solto com
tranças. Contudo, a alegria e densidade emocional eram semelhantes
quaisquer que fossem os estilos em palco. Entendi que dançar, para mim, teria
de ser “fazer quase tudo”, experienciando não só a qualidade das várias
vertentes, como a quantidade que se reflete em estar mais tempo em atuação.
Foi no meu 8º ano que, tendo a versatilidade dos meus colegas
bailarinos que conhecia como modelo, e o eterno gosto pela liderança que
tanto me caracteriza, percebi que a minha vocação passa também por
ENSINAR e que o meu sonho iria ter de se traduzir numa minha futura escola
de dança, com formação em várias áreas, para poder potenciar cada vez mais
bailarinos versáteis, mas sobretudo, bailarinos, educando o “corpo e, por via
disso, da sua alma” (Bento, 2008, p. 53). Comecei, então, a traçar objetivos
concretos e a minha determinação sobressaiu. Com convites para coreografar
12
pequenos eventos na cidade e com atribuição de dois lugares no pódio em
concursos de dança, surgia um aumento da força e vontade para continuar a
perseguir o sonho.
Poderia ter optado somente pela minha paixão artística, todavia, senti
que a educação do corpo como um todo chamava por mim e que, se todos os
bons professores de dança que conhecia estavam ligados ao Desporto,
academicamente, então esse deveria, de certa forma, ser o meu percurso. Já
Bento (2008, p. 54) afirma que “pertenço ao número dos que se consagram à
edificação do corpo e da alma, dos gestos e sensações, das emoções e
reacções, das intenções e expressões, das atitudes e posturas, das palavras e
das acções”, pelo que ocupar-me do corpo fazia, no meu entendimento, todo
o sentido. Insegura relativamente à ausência de vivências desportivas, tremi ao
inscrever-me no Curso Tecnológico de Desporto. Mas superei um ano, e mais
outro, e mais outro… E chegada a “hora H”, a minha teimosia assinou os
papéis por mim, e fui colocada no curso que pretendia, na faculdade que
queria: Licenciatura em Ciências do Desporto e Educação Física na FADEUP.
Cumpri com tudo ao que me propus, e terminei esta fase com um inesquecível
estágio da Metodologia de Exercício e Saúde com vertente em Academias no
VivaFit – Damião de Góis. Com o diploma de licenciada na mão, sabia que
tinha feito a opção certa. Ocupar-me do corpo era de facto a minha missão.
Fazer entender todo um mundo e uma sociedade revelou-se a minha vocação,
independentemente de ser através de um movimento ritmado ou uma forma
jogada. Compreender a mecânica dos processos biológicos ou o sentido do
desporto estava associado ao meu eterno gosto pela aprendizagem.
Ingressando na referida instituição no seu ano de adoção do Tratado de
Bolonha, sabia que teria de escolher um 2º ciclo. O meu espírito de líder e a
minha determinação sempre tiveram o Mestrado de Ensino em mente, e a
minha lógica sabia que os conhecimentos de vários âmbitos no que concerne
aos aspetos didático-pedagógicos que adquiriria no curso, ajudar-me-iam no
ensino da Dança.
De certa forma, identifico-me com Ferreira (2003, p. 1) que explica que
“há alguns anos atrás, quando decidi abandonar uma provável carreira na
13
engenharia, e voltar-me para o jornalismo, um primo questionou tal atitude. A
resposta foi imediata: procurava algo que proporcionasse prazer, alguma
autonomia e que, de certa forma, contribuísse na mudança de mundo (…)
Acabei professor!”.
Atualmente já concretizo uma parte pequenina do meu sonho, dando
aulas de Ballet Clássico num ginásio na Póvoa de Varzim e trabalhando como
bailarina desta arte em vários espaços de inspiração árabe do distrito do Porto.
2.2 ESTÁGIO – o Grand Finale
2.2.1 As Expectativas Iniciais
“Para ser homem não basta nascer, é necessário também aprender”.
(Savater, 1997, p. 33)
Desde que me lembro de querer ingressar pela formação superior em
EF que mantive uma relação de “amor-ódio” com o estágio: receava, mas no
fundo ansiava-o. Acredito plenamente que ser professora é a minha vocação, e
já tendo dado aulas de Dança anteriormente, liderado espetáculos e
experienciado o fenómeno escolar nas Didáticas do 1º ano do mestrado,
percebi que por muitas incertezas, dúvidas e inseguranças que pudesse ter, a
minha felicidade em fazer parte de uma comunidade escolar enquanto docente
iria não só ultrapassar todas essas limitações, como fortalecer-me para as
colmatar.
Não obstante, o EP revelava-se, até ao seu início, assustador. Se
transmitir conhecimentos é a base da profissão docente, então dominar os
conteúdos e matérias da sua área de ensino revelava-se um requisito
fundamental para ser um bom professor, assim como o código deontológico da
sua área profissional. Esta afirmação é fundamentada por Nóvoa (1995), cit.
por Roldão (2007, p. 96), que nos transmite a ideia da existência de um
processo social de natureza intrínseca, “associado à necessidade de legitimar
14
esse grupo social dos docentes pela posse de determinado saber distintivo: a
afirmação de um conhecimento profissional específico, corporizado e, por sua
vez, estimulado pelo reconhecimento da necessidade de uma formação própria
para o desempenho da função”. Ninguém ensina o que não sabe, nem
consegue transmitir conhecimentos se não possuir um repertório de estratégias
de adaptação contextual das matérias a lecionar aos seres humanos que
pretende desenvolver. Shulman (1986) elenca uma tipologia de conhecimentos
que um professor deverá ter: Conhecimento do Conteúdo, estando implícita a
quantidade e organização do conhecimento do docente; o Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo, que ultrapassa a especificidade da matéria
reportando-se à sua dimensão específica para ensinar; Conhecimento
Curricular, os conteúdos e tópicos a abordar para cada nível de ensino. E a
Examinação do Conteúdo, a adequação da extensão e sequência das matérias
a lecionar. Receava não ser competente, não dominar os conteúdos e, por
conseguinte, não ser respeitada pela minha função. Por outro lado, pretendia
elevar-me a mim própria ao limite, aprendendo à medida que ensino e
aconselhando-me com professores mais experientes, de várias áreas.
Tencionava transformar este ano em muito mais do que o culminar de toda a
minha formação inicial: intentava, definitivamente, torná-lo no meu maior ano
de aprendizagem.
No entanto, e segundo Ponte et al. (2001, p. 3), “o conhecimento
profissional não se esgota no conhecimento dos assuntos a ensinar e nas
teorias educacionais. (…) Os professores necessitam de ter um saber-fazer
próprio e uma sensibilidade para lidar com as pessoas com quem trabalham”.
Podemos, então, inferir como requisito fundamental da profissão docente o tato
pedagógico, a capacidade de relação e comunicação sem a qual não se
cumpre o ato de “educar”, a sensibilidade que permite ao professor abordar o
aluno e potenciar o máximo desenvolvimento das suas capacidades. É neste
âmbito que a parte profissional do professor se liga com a sua parte pessoal.
Nóvoa (2009) defende a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais
na produção identitária dos professores e, mais ainda, uma profissionalidade
docente construída dentro da pessoalidade do professor. Isto transmite-nos a
15
ideia de que toda a função docente tem de encaixar na pessoa humana e
social. Esperava entender como a minha pessoalidade se enquadrava com a
função docente. Pretendia construir a minha identidade profissional.
Com efeito, estabeleci como prioridade no meu ano de EP formar não
apenas alunos, mas também seres humanos, cívicos, perfeitamente integrados
na sociedade onde coabitam. Não pretendendo nunca desempenhar o papel da
família, tencionava encaminhar os meus alunos da melhor maneira possível no
âmbito axiológico. Neste quadro, a EF motiva os alunos a desenvolverem
valores de cooperação, esforço, aceitação da derrota e fair-play como
nenhuma outra área curricular o faz, pelo que este meu ano de indução
profissional seria, para mim, um ano para pôr à prova toda a legitimação desta
disciplina no currículo escolar que tanto defendi e na qual acreditei. Mais
acrescento que, sendo eu uma pessoa determinada nos seus valores pessoais
e sociais, tenciono, enquanto educadora, sublinhar os valores de esforço que a
EF exalta, contrariamente à sociedade consumista e até mesmo algorítmica na
qual vivemos. Atualmente, e de uma forma infeliz, o empenho, dedicação e
emoção colocados nas várias etapas de uma vida não são valorizados, tendo-
se maioritariamente em conta o resultado obtido para distinguir bons de maus
profissionais. Ora, se na escola o esforço de um aluno não for contado, muito
dificilmente o será no seu futuro profissional. Deste modo, estabeleci como
prioridade ressalvar o empenho daqueles que o merecessem.
Estipulei para mim, também, a integração ao máximo na comunidade
escolar, aprendendo sempre e cada vez mais sobre o funcionamento da
instituição que me acolheu e, sobretudo, assumindo total responsabilidade pela
função que iria desempenhar: a de professora. Nóvoa (2009, p. 3) exalta este
aspeto ao partilhar que “ser professor é compreender os sentidos da instituição
escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais
experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se
aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o
exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a
inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão”. Para isso, e com
base no que já conhecia da escola do meu tempo de aluna, sobre o tipo de
16
relações interpessoais que se estabeleciam entre professores, as minhas
expectativas sobre o Grupo Disciplinar de EF eram, sobretudo, de total
acolhimento. Sentia que me iriam receber de braços abertos, como uma filha-
pródiga que volta para aprender ainda mais e cujo crescimento pode ser
auxiliado, novamente, por eles.
No que respeita à minha PC e PO, sabia que desempenhariam papéis
distintos: no caso da primeira, um acompanhamento diário de todo o meu
desenvolvimento “no terreno”, corrigindo e auxiliando-me a desenvolver
competências pedagógicas enquanto professora; no caso da segunda, seria
maioritariamente responsável por toda a parte documental necessária para a
conclusão deste meu ciclo de estudos.
Para finalizar… Os Alunos! Desde que me lembro de ingressar pela
formação superior em Educação Física, e com o 2º ciclo de estudos centrado
na vertente de Ensino, indagava como seriam, qual a magnitude de diferenças
interpessoais que haveria na minha turma e, sobretudo, se conseguiria
adaptar-me a ser a professora que os trataria a todos como os seres diferentes
e únicos que são.
2.2.2 Uma Realidade Não Muito Diferente
“Recordo com agrado o primeiro dia em que entrei na escola. O ‘cheiro de
aluna’, que guardava nas minhas memórias, despertou momentos de saudade,
embevecidos numa ‘alegria em estar de volta’”.
(Alves, 2013, p. 16)
A receção na Comunidade Educativa não podia ter sido melhor: os que
já me conheciam abraçaram-me com os seus elogios e os que não se
recordavam ou não haviam contactado comigo reconheceram-me como
docente, o que me fez sentir, desde logo, “parte da família”.
Lembro-me de entrar pela porta principal e cumprimentar a funcionária
que se encontrava, na altura, na receção. “Estás cá?”, perguntou-me, com um
17
sorriso nos lábios. Respondi-lhe que sim, mas desta vez como Professora
Estagiária. O rasgo dos seus lábios aumentou ainda mais, e pude sentir a
satisfação genuína de quem me conheceu e acompanhou, e agora me tratará
como “senhora professora”. Mais tarde, cruzo-me com uma professora, do
Departamento de Expressões, que me cumprimenta com um “Trabalhadora.
Foi a imagem com a qual fiquei de ti. Sempre a lutar pelos teus objetivos”. Sinto
orgulho em ser reconhecida como aluna e, ao mesmo tempo, mais ansiedade e
responsabilidade em perpetuar esse elogio, desta feita, como professora.
Hoje, meses passados sobre este primeiro momento, sinto que a
realidade não é muito diferente do que expectei enquanto estagiária e do que
vivenciei, como aluna. A escola continua a sugerir no seu plano anual de
atividades um vasto leque de oportunidades para os seus alunos, quer no
âmbito desportivo, quer ao nível da assinalação de dias e causas importantes
no ano, assim como muitas outras que a tornam um exemplo de uma
instituição educativa que trabalha para os alunos.
Tal como no “meu tempo”, o nível de burocracia encontrado nesta escola
é substancial, e o nível de rigor exigido aos docentes e não-docentes fez-me
sentir, por vezes, constrangida. Posso até admitir que me sentia receosa de
cometer alguns erros que pusessem em causa a minha imagem de boa
profissional ou que, até, pusessem em causa o meu estágio. Como referi
anteriormente, sou bastante transparente, e por vezes uma má interpretação
pode dar origem a situações complicadas.
Muito do que aprendi se deve à minha PC: conseguiu ensinar-me, sem
nunca me dar a resposta. De acordo com Alarcão e Tavares (1987, pp. 85-86),
“(…) um processo de supervisão (…) tem de assentar numa capacidade de
observação para não deixar passar despercebidos os fenómenos na sua
dimensão observável e de intuição para compreender as razões e o alcance
dos fenómenos observados e as motivações dos sujeitos implicados” pelo que “
(…) a existência de uma relação positiva, saudável, em que tanto o supervisor
como o formando ou grupo de formandos se sintam comprometidos com um
objectivo comum: a melhoria da aprendizagem dos alunos através de um
ensino de qualidade ministrado em condições facilitadoras da própria
18
aprendizagem”. Obrigou-me a procurar a solução, a estratégia, o
conhecimento, a forma… Longos foram os serões passados nas Salas dos
Professores e Diretores de Turma em que a aprendizagem era realizada
através de uma simples partilha de episódios. Quantos foram os meus
desânimos que a mesma apaziguou relatando experiências similares por ela
vividas. Quantas foram as exigências que me obrigaram a nunca desistir de ser
sempre mais e melhor.
Ainda falando de agentes que fizeram a diferença nesta minha
“apoteose”, não posso deixar de mencionar a minha PO. Conseguiu estar
presente em muito mais do que meros encontros para tratar de assuntos
burocráticos. As aulas que observou e as críticas que teceu, tendo sempre em
conta não somente a avaliação do EE, mas também a sua evolução,
contribuíram não só para que eu me apercebesse de um leque de estratégias
que ainda não havia experimentado e que, podiam, efetivamente, resultar,
como também para consolidar a minha vontade de ser professora e, com mais
este exemplo, lutar para fazer os meus alunos crescerem, ao invés de apenas
lhes transmitir conhecimentos e, à posteriori, os avaliar.
E porque o Ensino é por eles, e para eles, não posso deixar de tecer
comentários à minha Turma: em todas as aulas, um turbilhão de sentimentos.
Citando Silva (2013, p. 34), e tendo a certeza absoluta de que não haverá
melhor forma de expressar uma das minhas maiores vontades, “(…) Durante o
Estágio, um dos meus grandes objetivos foi criar esse laço com os meus
alunos, laço esse que os Professores de EF sempre tiveram o poder de criar
comigo”. Foi este sentimento que me acompanhou durante todo o ano, mesmo
nos momentos de frustração e desânimo perante as adversidades naturais que
um estagiário, em contexto real de aprendizagem, enfrenta. Tentei recordar-
me, sempre, que a adolescência é caracterizada por um período de
irreverência a tentativas de autoafirmação, pelo que a paciência e a
compreensão deveriam imperar, sobre as punições e as respostas mal dadas.
Cada um, com a sua singularidade, conseguiu realizar em mim um sentimento
comum: uma sobreposição de uma palavra de carinho perante várias
19
experiências negativas. De facto, as consolações sentidas após aulas menos
positivas vinham, surpreendentemente, dos mesmos autores:
“Sabem, pessoal? No treino de Dança do DE ouvi alguém a dizer que os
limites são sempre para ultrapassar e que temos de sair da nossa zona
de conforto. Certo, ‘stôra’?”(Intervenção de um aluno meu durante a aula
de 29 de Outubro de 2013)
Penso que uma das minhas missões foi cumprida: persuadir os meus
alunos a serem diferentes, a darem aso às suas próprias vontades, sem medos
do alheio e de terem razão, a sua razão. Serem livres para optar e corajosos
para lutar pelas suas escolhas. Assim, como nos afirma Bento (2013, p. 7), “é
esse o fim supremo da educação e da atividade do professor: inundar e sagrar
os educandos de luz”.
3. ATO II - O CENÁRIO
23
3. Ato II – O Cenário
3.1 Enquadramento Institucional e Legal – O Guião da Peça
De acordo com o artigo 2º, ponto 1, expresso no Decreto-Lei nº 66/2011
de 1 de junho, o EP “consiste na formação prática em contexto de trabalho que
se destina a complementar e a aperfeiçoar as competências do estagiário,
visando a sua inserção ou reconversão para a vida ativa de forma mais célere
e fácil ou a obtenção de uma formação técnico-profissional e deontológica
legalmente obrigatória para aceder ao exercício de determinada profissão” (p.
3023). Na FADEUP, o EP apresenta-se como uma unidade curricular,
enquadrada no 3.º e 4.º semestres do 2º ciclo de estudos em EEFEBS,
conducente ao grau de Mestre. É constituído por duas componentes: a PES
(estágio anual em contexto real de ensino, na escola) e o RE (o relato da
experiência vivida na prática de ensino supervisionada), que tem que ser
defendido perante um júri em provas públicas (Regulamento da Unidade
Curricular Estágio Profissional2, 2013-2014). Todas estas diretrizes são
suportadas pelos princípios decorrentes das orientações legais estabelecidas
nos Decretos-Lei n.º 74/2006 de 24 de março e n.º 43/2007 de 22 de fevereiro.
O Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de março enquadra a formação superior
no processo de Bolonha, decretando que “no ensino universitário, o ciclo de
estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar que o estudante
adquira uma especialização de natureza académica com recurso à atividade de
investigação, de inovação ou de aprofundamento de competências
profissionais” (artigo 18º, ponto 3, p. 2247). Ainda segundo o artigo 20º, ponto
1, do mesmo documento, o ciclo de estudos conducente ao grau de mestre
integra “uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projecto,
2 Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2013-2014. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
24
originais e especialmente realizados para este fim, ou um estágio de natureza
profissional objecto de relatório final” (p. 2248).
Com as alterações da estrutura dos ciclos de estudos do ensino
superior, no contexto do Processo de Bolonha, entra em vigor o Decreto-Lei nº
43/2007 de 22 de fevereiro que especifica a habilitação para a docência na
educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, decretando que a
mesma só “é conferida a quem obtiver esta qualificação num domínio
específico através de um mestrado em Ensino (…) ” (p. 1320). Esta restrição é
sustentada na nova legislação, a qual “valoriza, de modo especial, a dimensão
do conhecimento disciplinar (…) assumindo que o desempenho da profissão
docente exige o domínio do conteúdo científico, humanístico, tecnológico ou
artístico das disciplinas da área curricular de docência. (…) Por outro lado, dá-
se especial ênfase à área das metodologias de investigação educacional, tendo
em conta a necessidade que o desempenho dos educadores e professores
seja cada vez (…) mais o de um profissional capaz de se adaptar às
características e desafios das situações singulares em função das
especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais ” (p. 1321).
Neste sentido, o EP, consagrado na PES, encontra-se fortemente valorizado,
assumindo-se como um “momento privilegiado, e insubstituível, de
aprendizagem, de mobilização dos conhecimentos, capacidades, competências
e atitudes, adquiridas nas outras áreas, na produção, em contexto real, de
práticas profissionais adequadas a situações concretas na sala de aula, na
escola e na articulação desta com a comunidade”( p. 1321).
É, então, sob estas diretrizes que a FADEUP operacionaliza o seu EP,
entendido como “um projeto de formação do estudante, centrado no sujeito da
formação, que integra conhecimento proposicional e prático do professor, numa
interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento
no espaço escolar. Tem como objetivo a formação do professor profissional,
promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa,
reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do
profissionalismo docente e o conjunto das diferentes funções docentes em que
sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativa e de
25
cooperação, num caminho de construção de uma “postura” adequada à
profissão de professor” (Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio
Profissional, 2013-2014, p. 3).
Partindo desse pressuposto, e assumindo-se como uma prática
supervisionada conjunta entre um Orientador da instituição de ensino superior
onde o estudante realiza a sua formação, o PO e um orientador cooperante, o
PC, da escola onde o estudante realiza o seu estágio, o artigo 2º do
Regulamento do EP determina competências que o EE deverá apresentar,
visando “(…) a integração no exercício da vida profissional de forma
progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em
contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam
nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder
aos desafios e exigências da profissão” (p.3), organizadas em três áreas de
desempenho:
Área I – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;
Área II – Participação na Escola e Relação com a Comunidade;
Área III – Desenvolvimento Profissional.
A área 1 engloba as tarefas de conceção, planeamento, realização e
avaliação, referenciando que o EE tem que conduzir um processo de ensino-
aprendizagem (PEA) promotor da formação e educação do aluno no âmbito da
EF. A área 2 integra atividades não letivas, assumindo como objetivo a
integração do EE na comunidade educativa e na comunidade envolvente.
Materializa-se no conhecimento da escola e no envolvimento nas atividades
que ultrapassam o âmbito da lecionação da turma que acompanha, tornando-
se numa pessoa promotora de sinergias entre a escola e o meio. Por último, a
área 3 pretende que o EE desenvolva a sua competência profissional, numa
lógica de procura permanente do saber, através da reflexão, investigação e
ação (Batista & Queirós, 2013).
26
Assim, quando colocado numa escola cooperante e inserido num NE, o
EE vê ser-lhe atribuída de forma aleatória uma turma da escola cooperante e,
com ela, a autonomia e responsabilidade de condução de todo o processo de
planificação e gestão do ensino e da aprendizagem, bem como a participação
nas atividades de Direção de Turma e/ou do Desporto Escolar (DE).
3.2 Enquadramento Funcional
3.2.1 O Palco: A Escola Cooperante
A instituição que acolheu o meu estágio é uma escola cujo lema traduz
o seu propósito central: “Uma Escola de Todos Para Todos”.
Situada no coração da cidade da Póvoa de Varzim, funciona em regime
diurno e noturno, oferecendo o 3º Ciclo do Ensino Básico (EB) e o Ensino
Secundário. Atualmente, a Escola tem a seguinte oferta educativa dos
agrupamentos I, III e IV (CSPOPE e CSPOVA): 3º Ciclo do EB, 7º, 8º e 9º anos
de escolaridade. Relativamente ao Ensino Secundário, os Cursos Científico-
Humanísticos de Artes Visuais, Ciências e Tecnologias, Ciências
Socioeconómicas e Línguas e Humanidades. No caso dos Cursos
Profissionais, a oferta educativa traduz-se na formação em Técnico de Design
Gráfico, Técnico de Eletrotecnia, Técnico de Gestão e Programação de
Sistemas Informáticos, Técnico de Produção em Metalomecânica, Técnico de
Apoio à Gestão Desportiva, Técnico de Contabilidade, Intérprete de Dança
Contemporânea, Instrumentista de Cordas e Teclas e Instrumentista de Sopro
e Percussão. O corpo docente é constituído por 132 professores e o não-
docente por 64 funcionários que têm por função apoiar 1400 alunos. Tem como
principais órgãos a Assembleia, o Conselho Executivo, a Assessoria Técnico –
Pedagógica, o Conselho Pedagógico, a Secção de Formação e a Comissão
dos Cursos Noturnos.
O lema da escola também inclui, naturalmente, a área do Desporto.
Para a disciplina de EF são disponibilizados os mais diversos materiais e
27
espaços, tais como o Ginásio, o Pavilhão da Escola, o Campo Verde, o Pátio
ou Campo Preto, o Campo Verde Norte e a Piscina, estando estes espaços
devidamente apetrechados para a prática das diversas modalidades
desportivas previstas nos programas nacionais e curriculares. Relativamente
ao material, é realizado todos os anos um inventário do mesmo (Anexo I),
indicando não apenas a quantidade e descrição do material disponível, como
também o seu estado de conservação com a garantia que não confere perigo
para os seus utilizadores.
No que respeita à componente não-letiva do DE, a instituição tem
bastante historial, faz parte da cultura da mesma. Existiram neste ano letivo 12
grupos-equipa de 9 modalidades (Natação, Natação Adaptada, Basquetebol,
Voleibol, Andebol, Ténis, Danças Urbanas, Boccia, e Golfe) praticadas não
somente na própria instituição escolar, mas também em locais externos, como
foram exemplo o Boccia e o Golfe.
Toda esta oferta educativa contribui para que a escola seja palco
constante de diversos eventos, torneios e meetings desportivos, incluindo o III
Encontro de Atividades Rítmicas Expressivas (ARE) de DE deste ano, cuja
organização esteve à minha coresponsabilidade e privilégio.
Posso afirmar com veemência que toda esta disponibilidade espacial e
material contribuiu em muito para o meu crescimento enquanto professora e,
até, dinamizadora, na medida em que me possibilitava a experimentação de
novas estratégias de motivação dos alunos e, até, de exercitação da própria
condição física dos mesmos. Do mesmo modo, contribuíram para a minha
formação enquanto docente, pois não condicionaram a minha planificação
didática.
3.2.2 O Grupo Disciplinar de EF - O Corpo de Baile
Todo este meu solo final foi acompanhado por um verdadeiro corpo de
baile: o grupo disciplinar de EF. Constituído por 15 professores, lecionam, além
28
da disciplina de EF, algumas disciplinas técnicas do Curso Profissional de
Técnico de Apoio à Gestão Desportiva. Acresce que assumem as
responsabilidades inerentes ao DE. Desde o primeiro dia revelaram imediato
cuidado e preocupação, não só na minha integração como docente, mas
também com todo o apoio que pudessem dispor para uma maior aprendizagem
da minha parte. De facto, Ponte et al. (2001) enfatizam a socialização como
parte fulcral no desenvolvimento dos iniciados na docência, na medida em que
“a investigação realizada em diversos países tem demonstrado que a falta de
apoio nesse primeiro ano pode comprometer a qualidade no ensino e provocar
a desilusão, marcando de modo muito negativo o desenvolvimento profissional
do jovem professor” (p.2).
Sendo a escola palco das mais diversas atividades de âmbito desportivo,
o grupo disciplinar de EF encontra-se constantemente envolto num turbilhão de
organizações e burocracias, o que não comprometeu o apoio facultado em
todas as situações em que os membros sentiam poder contribuir para uma
maior aprendizagem da minha parte.
3.2.3 O Núcleo de Estágio – o Pas-de-Troix Dançante
Constituído por um elemento do sexo feminino e dois do sexo masculino,
o NE da FADEUP na escola cooperante pouco havia convivido em situações
anteriores. Sendo o primeiro ano desde há muitos em que a referida instituição
escolar acolheria estagiários da Faculdade de Desporto, senti uma
responsabilidade acrescida: deveria honrar ambas as minhas “casas”, e isso
implicaria nutrir um sentimento e comportamento de humildade e
companheirismo para que todos evoluíssemos enquanto professores,
exaltássemos as nossas conquistas, partilhássemos as nossas angústias e
observássemos com espírito construtivo as dificuldades do outro, sempre com
a perspetiva de auxiliar na evolução do colega.
29
Durante todo o ano, a entreajuda que vivenciei e da qual fiz parte foi
uma das razões que me fez conseguir ultrapassar muitos obstáculos. De certa
forma, identifico-me com Ferreira (2013, p. 120) quando afirma que “parte do
meu ser aceitar o conceito de partilha. (…) Acredito que partilhar, é um verbo
construtivo da nossa pessoa, é um verbo que nos constrói”. Partilhar as minhas
angústias e feitos fez parte deste meu solo final: o conforto das sugestões, o
regozijar dos sucessos e a simples escuta dos desabafos constituiu a recolha
de flores e choro de bastidores, dando cada vez mais fluidez à minha
performance e, digna de uma sinfonia de Tchaikovsky e, em passos
pequeninos, com elevações e plies, lá fui atravessando este palco, contando
sempre com o coprotagonismo do meu verdadeiro pas-de-troix: os meus
colegas de NE.
3.2.4 O Meu Público – J de Joviais
“(…) Como conseguirei concentrar-me em mim e na minha atuação, sem
esquecer que para estas pessoas que estão comigo, este também é mais um
ano de formação?; como conseguirei formar estas pessoas através do
desporto?;
como conseguirei formar, sem me esquecer que tenho de ensinar o
desporto?”
(Ferreira, 2013, p. 118)
Inserida no Curso de Ciências Socioecónomicas, a turma que, por
conveniência de horários me foi atribuída, do 10º ano de escolaridade, era
constituída inicialmente por 27 alunos, 19 do sexo masculino e 8 do sexo
feminino, sendo as suas idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos.
Convém referir que um elemento marcou presença na escola apenas na aula
de apresentação, mas como se encontrava legalmente matriculado, por
motivos ainda por mim não totalmente compreendidos, optei por nunca o
30
excluir das planificações. Devido a ser uma escola com bastante oferta
educativa atrai alunos das mais diversas zonas geograficamente próximas da
cidade da Póvoa de Varzim, facto este que se refletiu também na integração
dos alunos da minha turma, como se pode verificar na Figura 1.
Figura 1 - Localidade de Residência dos Alunos da Turma
Numa primeira fase, procurei estudar a turma como um todo, através da
análise das fichas de caracterização inicial, elaboradas pelo NE (Anexo II).
Com uma média de idades de 15 anos e uma taxa de reprovações de 24%, a
turma revelava algumas assimetrias quanto ao agregado familiar, como se
pode verificar na Figura 2: embora a maior parte dos alunos vivesse com pai,
mãe e outros irmãos, ou até mesmo somente os progenitores, as situações de
famílias monoparentais e agregado constituído por outros familiares encontrou-
se presente nos alunos da minha turma. Já Zenhas (2006, p. 12)) explica que
“Quando falamos de ‘família’, encontramo-nos perante um conceito que tem
vindo a sofrer uma transformação muito rápida, sendo possível identificar
diferentes tipos de agregados”.
31
Figura 2 - Constituição do Agregado Familiar
Assim como todas estas situações apresentadas, também a escola que
haviam frequentado anteriormente diferia entre os vários elementos desta
turma, como se pode verificar na Figura 3.
Figura 3 - Instituição de Ensino Anterior
Relativamente a doenças ou outro tipo de problemas de saúde, apenas
se registaram quatro casos de alergias. Já relativamente ao SASE (Serviço
Social de Apoio Escolar), 10 dos alunos revelaram ter ou terem tido ao longo
do percurso escolar apoio social, contrariamente a 10 alunos cuja situação não
se revelou.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Com quemvive?
Pai, mãe eirmãos
Pai e Mãe Mãe eirmãos
OutrasSituações
32
Como conclusão relativa a esta recolha de dados, consegui depreender
que a turma estaria num processo de adaptação devido às várias localidades
de residência e às instituições de ensino anteriores. Comparados com a
atualidade, permitem perceber a diversidade de situações que desafiam o
conceito tradicional de família, pelo que optei, de início, por uma perspetiva
mais observadora dos alunos, intentando compreender se a ocorrência de
situações de desmotivação ou comportamento desviante decorressem,
precisamente, deste tipo de situações.
Atendendo ainda à recolha de dados efetuada no início do ano, constatei
que a maioria dos alunos da turma já praticou ou pratica alguma atividade
desportiva, sendo que as suas preferências assumiram uma grande variância.
Quando questionados se praticavam ou haviam praticado anteriormente
alguma modalidade desportiva, 18 alunos responderam positivamente,
contrariamente a 7 cuja resposta foi negativa. Ocorreu, também, que alguns
alunos já haviam praticado mais do que uma modalidade, e que havia uma
diversidade de modalidades (como se pode verificar na Figura 4) que foi do
meu particular agrado, visto não ser uma turma da área de Desporto.
Figura 4 - Modalidades Praticadas Pelos Elementos da Turma
33
Verifiquei uma preponderância das modalidades coletivas, o que poderia
motivar os meus alunos, visto das 6 modalidades a lecionar, 4 seriam coletivas
(consultar subcapítulo “4.1.1 A Conceção – A Ilustração da Realidade Cénica”).
Considerei, também, de forma imediata a hipótese de serem os meus alunos a
demonstrar a maior parte das habilidades motoras, uma mais-valia
complementar à minha instrução para a compreensão de toda a turma de tudo
o que era pretendido. Contudo, também receei a desmotivação dos elementos
do sexo feminino, pelo que procurei durante todas as aulas adaptar as tarefas
numa perspetiva de respeito pela zona proximal de desenvolvimento. No final
do ano, e após mudanças de turma, curso e desistências por equivalência, a
minha turma ficou reduzida a 23 elementos, contando ainda com um aluno que,
embora estivesse legalmente matriculado, só marcou presença efetiva na aula
de apresentação.
No decorrer da minha PES, consegui imediatamente aperceber-me de
alguns comportamentos indisciplinares da minha turma. De início, irrelevantes,
mas que ao longo do tempo condicionaram todo o meu PEA (consultar
subcapítulo “4.1.3.1 Controlo e Disciplina – O Fator Decisivo”). Contudo,
quando hoje penso nos meus alunos, findo o EP, reporto-me imediatamente
para um extrato do RE de uma ex-colega estagiária, quando afirmava que
“apesar das dificuldades em lidar com a indisciplina da turma, confesso que o
envolvimento e afetividade nas relações que estabeleço com os outros é
condição que dificilmente consigo evitar. Nesse sentido, mesmo perante
posturas e distúrbios que contrariam os meus princípios e valores, consegui
estabelecer uma relação de empatia com todos e, certamente, que os alunos
marcaram esta minha etapa de formação. Foram, são e serão para sempre os
meus alunos, a minha turma!” (Alves, 2013, p. 35). Não encontro outra forma
de descrever o que sinto relativamente “às minhas criaturas”, como tão
carinhosamente os denominava: sofri momentos de ansiedade profunda antes
de cada aula, receei não ser respeitada e reconhecida como professora… O
público por quem e para quem tanto dei de mim originou, precisamente, em
mim, sentimentos contraditórios. Porém, não me recordo de algum dia desejar
o fim deste espetáculo para poder sentir-me aliviada do sofrimento. Saberia
34
que, quando as luzes se apagassem e a cortina finalmente caísse após o grand
finale, deixaria de ser a professora de EF deles, pelo que ainda hoje desejo que
o tempo volte para trás e os nós no estômago regressem… Seria sinal de que
ainda estaria em palco, a atuar para o meu público mais querido de sempre.
4. ATO III – A REALIZAÇÃO COREOGRÁFICA
37
4. Ato III – A Realização Coreográfica
“Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em prática,
e toda a prática deve obedecer a uma teoria”
(Pessoa, 1926)
Neste capítulo irei discorrer sobre toda a prática pedagógica por mim
realizada ao longo do EP, refletindo sobre as opções tomadas, dificuldades
sentidas, estratégias aplicadas e ilações retiradas, não só como forma de
melhoria da minha atividade docente para um futuro vinculado à profissão,
como também como testemunho para outros estudantes-estagiários. Estará
organizado nas três áreas de desempenho previstas no Regulamento da
Unidade Curricular Estágio Profissional – Organização e Gestão do
Ensino/Aprendizagem, Participação e Relações com a Comunidade e
Desenvolvimento Profissional – e sobre as quais elencarei, para cada uma
delas, todos os aspetos de maior relevância que contribuíram para que os
meus passos originassem a coreografia mais bonita de que, até hoje, fiz parte.
4.1 Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem – A
Composição
De acordo com as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio
Profissional, esta área de desempenho tem como principal objetivo “construir
uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que
respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia
pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (p.
3). Pretende que se clarifiquem as intenções do projeto, todos os processos
para os concretizar e para que se aja de forma a concretizá-los. Engloba quatro
componentes: conceção, planeamento, realização e avaliação.
38
4.1.1 A Conceção – A Ilustração da Realidade Cénica
“Todo o projecto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na
concepção e conteúdos dos programas ou normas programáticas
de ensino, nomeadamente na concepção de formação geral,
de desenvolvimento multilateral da personalidade e no grau
de cientificidade e relevância prático-social do ensino”
(Bento, 2003, p. 7)
Também de acordo com as Normas Orientadoras da Unidade Curricular
do Estágio Profissional, entende-se por conceção do ensino o ato de “projetar a
atividade de ensino no quadro de uma conceção pedagógica referenciada às
condições gerais e locais da educação, às condições imediatas da relação
educativa, à especificidade da EF no currículo do aluno e às características dos
alunos” (p. 3). Prevê-se que o EE analise todo o envolvimento teórico através
dos vários níveis de diferenciação curricular como um ponto de partida para a
estruturação de todo o PEA, conhecendo as diretrizes do sistema educativo e
as exigências do seu contexto de prática de forma a, posteriormente, adaptar
toda a sua planificação para o destinatário atribuído: os seus alunos.
O dia 2 de setembro brindou-me com um sol estonteante e, com ele,
uma vontade de regressar, de voltar aos apontamentos, à papelada, aos risos
com os colegas… Ia iniciar-se o ano de EP e, mais concretamente neste dia, ia
ter lugar a Reunião de Abertura de Estágio para responder a todas as
perguntas de funcionamento da unidade curricular que tanto me assombraram
durante os meses de Verão anteriores. Finda a tarefa, e com a notícia de que
só reuniríamos com a PC no dia 4 de setembro devido a alguns
constrangimentos no arranque do ano letivo na escola cooperante que
captaram a sua total atenção, senti-me obrigada a reavivar a minha memória
sobre, numa primeira instância, documentos normativos da instituição em
questão, nomeadamente o Regulamento Interno (RI) e, não menos importante,
a organização dos programas de EF para o 3.º Ciclo e o Ensino Secundário,
base fundamental para todo o fio condutor que iria estabelecer no meu PEA.
39
O RI é um documento que procura “incluir (…) as regras de convivência
na comunidade escolar, a resolução de conflitos, de situações perturbadoras
do regular funcionamento das atividades escolares e a aplicação de sanções a
infrações cometidas (...)” (Decreto Legislativo Regional n.º 13/2013/A de 30 de
agosto, artigo 28º, alínea e). Procura contribuir para melhorar a relação entre
todos os intervenientes da comunidade escolar, devendo “ser encarado pela
positiva e não apenas como limitador da ação dos intervenientes no processo
educativo” (Regulamento Interno da escola cooperante3, p.4).
Já o Projeto Educativo de Escola4 (PEE) “(…) deve corresponder a um
conjunto de princípios e objectivos que norteiam a nossa actividade e deve
constituir a nossa ‘utopia’, no sentido de que é nesse rumo que a comunidade
escolar deve caminhar”. Deve articular-se entre a manutenção de uma série de
princípios pedagógicos e estruturais e a constante mudança, “ (…) pois, a
entrada permanente de novos elementos, renova-o, e ao ser concretizado será
aperfeiçoado e redefinido nos seus objectivos (…) Há que tentar encontrar um
equilíbrio nos conceitos, de modo a não inviabilizar a sua futura
implementação” (p. 1). Entre outros aspetos, as políticas de abertura para
situações que necessitem de solidariedade e apoio, bem como a valorização
de atividades que envolvam toda a comunidade escolar, traduzidos, depois, de
forma inegável no Plano Anual de Atividades (PAA), foram aspetos que me
chamaram à atenção e me fizeram, desde a primeira instância, acreditar que
tinha escolhido a melhor escola para o meu derradeiro ano de formação inicial.
Quanto à revisão dos Programas de EF, sendo a escola cooperante um
estabelecimento de ensino com oferta educativa para os Ensinos Básico (3.º
Ciclo) e Secundário, comecei por analisar de forma horizontal e vertical os
programas previstos para cada um dos ciclos de ensino mencionados.
O programa de 3º Ciclo possui um carácter de interligação das
modalidades de EF com conceitos socioculturais, no qual é perspetivada a
importância do Desporto e da EF como fenómenos culturais de educação para
3 Regulamento Interno da Escola Secundária de Rocha Peixoto, aprovado em
Conselho Geral a 15 de julho de 2013. Póvoa de Varzim: ESRP. 4 Projeto Educativo da Escola Secundária de Rocha Peixoto, atualizado em julho de
2008. Póvoa de Varzim: ESRP.
40
uma vida saudável. Realiza, ainda, além dos conhecimentos relativos à
condição física, uma abordagem aos próprios processos de desenvolvimento e
manutenção da mesma, tal como referido no capítulo 1 do documento
mencionado, alusivo às finalidades a atingir:
“Promover a formação de hábitos, atitudes e conhecimentos relativos à
interpretação e participação nas estruturas sociais, no seio dos quais se
desenvolvem as actividades físicas, valorizando:
- a iniciativa e a responsabilidade pessoal, a cooperação e a solidariedade;
- a ética desportiva;
- a higiene e a segurança pessoal e colectiva;
- a consciência cívica na preservação de condições de realização das
actividades físicas, em especial da qualidade do ambiente” (Ministério da
Educação Direcção Geral dos Ensino Básico e Secundário, 2001, p. 6) .
Assim como o 5º ano, o 9º ano deverá ser um ano de revisão de
conteúdos com vista à preparação para os tópicos que serão abordados
posteriormente no Ensino Secundário.
No que concerne ao programa do Ensino Secundário, este iniciar-se-á
com mais uma revisão no 10º ano, visando um aperfeiçoamento das matérias
lecionadas até então ou um reforço nos conteúdos onde se apresentem mais
lacunas. Nos 11º e 12º anos é concedida aos alunos a escolha dos conteúdos
a serem abordados nas aulas, devendo as suas opções recair na escolha de
duas matérias de Desportos Coletivos, uma de Ginástica ou de Atletismo, uma
de Dança e duas das restantes (Raquetas, Patinagem, Combate, Natação,
Jogos Tradicionais e Atividades de Exploração da Natureza). A composição
curricular de todas as matérias de ensino em EF ao longo de toda a
escolaridade obrigatória pode ser visualizada no Quadro 1, abaixo
apresentado:
41
Quadro 1 - Composição Curricular
E finalmente chegou o 4.º dia de setembro, e com ele a primeira reunião
entre elementos do NE e a PC, estando a mesma à porta da escola cooperante
para nos receber. O extrato de reflexão seguinte ilustra o primeiro impacto com
a escola:
“Foi interessante iniciar a reunião com uma visita guiada pela escola, porque
depois das obras de requalificação efetuadas no ano em que saí do Ensino
Secundário desconhecia por completo o seu interior, tal é a mudança”.
(Diário de Bordo, 4 Set 2013)
Foi um regressar a casa. Foi um reencontro com professores que se
encontravam incrédulos por terem a possibilidade de partilhar comigo a sala
dos professores. Foi o multiplicar de repetições da frase “Foi cá aluna, não foi?”
que tanto me orgulhou… A estas pessoas, eu marquei de alguma forma, pois
lembravam-se de mim.
Após um breve passeio pelas instalações da escola cooperante,
reunimos para nos apresentarmos, falarmos do nosso passado biográfico, das
razões que presidiram esta opção e para nos inteirarmos da escola “por
dentro”: regras de bom funcionamento das aulas, escrita de sumários em
42
formato digital, conselhos para uma boa fluência nas relações interpessoais
com a comunidade docente e o início à análise dos documentos necessários a
uma boa prática pedagógica, enquadrados com o contexto local e relacional.
Como a nossa apresentação na escola se realizou já a meio da primeira
semana de setembro, já haviam sido realizadas as primeiras reuniões de
departamento e conselhos de turma, pelo que não houve grande reflexão, da
nossa parte, dos Programas de EF, nem do Projeto Curricular de Turma (PCT),
uma vez que os mesmos tinham sido discutidos em conselho de turma. Nós,
enquanto EE, só tivemos conhecimento e convite para assistir à reunião de
Mini-Grupo do EB, que se realizaria no dia seguinte, 5 de setembro. Contudo,
tendo a PC já obtido informação sobre o seu horário e turmas atribuídas,
chegamos à conclusão que teríamos à nossa responsabilidade de lecionação
uma de duas hipóteses: uma turma de 9º ou 10º ano. Assim sendo, fomos
informados do Planeamento Anual para cada um dos mencionados anos de
ensino. No caso do 10º ano, que me fora atribuído posteriormente por
conveniência grupal de horários, as modalidades a lecionar seriam Natação,
Basquetebol, Futebol, Ginástica (Solo e Acrobática), Andebol e Voleibol.
Estranhei… O Planeamento Anual local revelava-se bastante diferente
do estipulado pelo currículo nacional, nomeadamente numa predominância de
Jogos Desportivos Coletivos (JDC). Comparei, ainda, o Projeto Curricular de
Escola (PCE) entre os dois ciclos de ensino e constatei que a estruturação se
revelava semelhante. Já Mezzaroba et al. (2006) afirmam que “no que diz
respeito ao atletismo convencional, uma minoria de escolas consegue oferecer
aos alunos toda a infra-estrutura necessária. A maioria absoluta das escolas
(notadamente as públicas) sequer dispõem do espaço físico para a prática de
esportes (neste caso o atletismo). É interessante também notar que as
modalidades esportivas de maior prestígio nacional são coletivas e têm como
implemento de ação a bola”. De facto, é o que acontece nesta escola,
contrariamente ao que acontecia nos meus tempos enquanto aluna. Sem uma
pista de atletismo, e apenas com espaços exteriores de cimento, alcatrão e
relvado sintético, é possível ensinar Atletismo. Todavia, as estruturas espaciais,
tendo em conta a sua descrição, não se tornam propícias para assegurar uma
43
prática e uma aprendizagem seguras da modalidade o que, a meu ver,
empobreceu o ensino de EF, na medida em que “Correr, saltar e lançar, (…)
como habilidades físicas de base, estão presentes em quase todas as
modalidades esportivas. Como ato motores naturais, significam uma função da
natureza humana” (Mezzaroba et al., 2006), mesmo numa fase mais avançada,
como são o caso do 3º Ciclo do EB e o Secundário. Acontece o mesmo em
relação à Dança. Não estando presente em nenhum dos ciclos de ensino
oferecidos pela instituição escolar, à exceção do caso dos Cursos
Profissionais, nos quais a modalidade é constituinte do PCE, estranhei a sua
ausência, tendo a escola cooperante a opção curricular de Dança como oferta
educativa do 7º ao 9º ano e o grupo de DE com o renome na região Norte que
tem. A este respeito Silva et al. (2012, p. 39) reforçam que “a dança,
independentemente de sua modalidade, tem como objetivo buscar a expressão
individual de pensamentos e sentimentos, desenvolvendo a psicomotricidade,
que é uma percepção para gerar ações motoras que influenciam os fatores
intelectuais, afetivos e culturais” . Apesar de todas estas diferenças, o currículo
escolar da escola cooperante relativamente à disciplina de EF é bastante rico,
integrando a bateria de testes Fitnessgram, no primeiro e segundo períodos, e
um teste teórico de avaliação de conhecimentos, no terceiro período, com
cotação de 10% para a nota final do aluno.
4.1.2 O Planeamento do Ensino - Os Ensaios
Após toda uma análise sobre o que já havia sido refletido, orientado e
colocado em papel sob a forma de diretrizes, chegou a hora de planear.
Deste modo, todo o meu PEA foi planeado e elaborado de forma a potenciar
nos alunos uma maior aprendizagem das modalidades que constavam no PCE,
independentemente do seu nível inicial de desempenho às mesmas.
Bento (2003) refere-se ao planeamento do professor a três níveis:
Planeamento Anual, UD e o Plano de Aula, sendo todos “elaborados, inter-
44
relacionados e entendidos como estações ou etapas intermédias e necessárias
na via do aumento da qualidade de concepção e de melhoria da realização do
ensino” (p. 59).
Como durante esta etapa inicial o Plano Anual de Atividades ainda se
encontrava em construção, o Planeamento Anual (ANEXO III) elaborado teve
um caráter provisório, sujeito a alterações, mas que se baseava na distribuição
das várias modalidades a lecionar a cada período, tendo em conta os dias
festivos ou feriados, os dias de atividades escolares que poderiam interferir
com a possibilidade de lecionar aulas ou, até, o realce da semana dedicada às
avaliações da bateria de testes Fitnessgram que definia, por norma, o intervalo
entre a lecionação de cada modalidade por período, uma vez que as UDs
seriam abordadas de forma contínua. Bento (2003, p. 60) refere-se ao PA
como “ (…) um plano sem pormenores da actuação ao longo do ano,
requerendo, no entanto, trabalhos preparatórios de análise e de balanço ,
assim como reflexões a longo prazo (…) “.
Mencionando agora um segundo nível de planeamento, nomeadamente
as UDs (ANEXO IV), Bento (2003, p. 75), define-as como “partes essenciais do
programa da disciplina, visto constituírem unidades fundamentais e integrais do
processo pedagógico e por apresentarem aos professores e alunos etapas
claras e bem distintas de ensino e aprendizagem”. Podemos afirmar que
refletem uma estruturação dos conteúdos a abordar para cada matéria de
ensino, pelo que se optou por planificar algumas matérias segundo os objetivos
dos PCE e, após uma Avaliação Diagnóstica (AD), reestruturar todos os
conteúdos e a sua sequência de ensino tendo por premissa-base o nível de
desempenho geral da turma para potenciar ao máximo a aprendizagem dos
alunos, mantendo-os sempre numa zona proximal de desenvolvimento. A este
respeito Rink (1993) explica-nos que os programas não podem ser conduzidos
de forma consistente com os objetivos estabelecidos se os mesmos forem
irrealizáveis, tendo as metas a alcançar de estar apropriadas ao derradeiro
contexto da aula. Outra grande apoquentação que experienciei, na construção
das UD, foi a de não lecionar demasiados conteúdos, permitindo aprimorar a
qualidade dos poucos que ia abordando, mas potenciando a aprendizagem
45
máxima do que ia introduzindo. Siedentop (1991, p. 45) elenca como premissas
do ensino eficaz da EF o tempo, a oportunidade e o conteúdo abordado,
explicando que “os estudantes em EF não têm oportunidade suficiente para
praticar habilidades”, pelo que optei por abordar menos conteúdos em prol da
potencialização máxima da exercitação. Senti, devido a várias experiências
passadas como aluna de EF escolar e como praticante de Dança e Natação,
que não era congruente saltar etapas se as anteriores não forem consolidadas.
Graça e Mesquita (2009, p. 41) explanam-nos que “aprende mais quem dedica
mais tempo a uma boa exercitação” , o que, de facto, senti que resultou comigo
e tentei viabilizar nos meus alunos.
As UDs que construí ao longo do meu EP foram sempre constantes
adaptações entre o que estava planeado e as exigências reais da prática, ou
seja, o que a turma conseguia atingir.
Na construção das UDs referentes a este nível intermédio de
planeamento e, numa fase posterior, na elaboração dos planos de aula, foram
sempre tidas em conta as categorias transdisciplinares de Vickers (1990),
nomeadamente a Fisiologia do Treino e Condição Física através da
maximização dos tempos de exercitação sobretudo em situações de jogos
reduzidos, a Cultura Desportiva, através de uma abordagem aos aspetos
regulamentares e históricos e aos Aspetos Psicossociais, traduzidos numa
componente de avaliação denominada de PIAV (Participação, Interesse,
Atitudes e Valores), contabilizada para a média final do aluno à disciplina.
Reportando-me à UD de Ginástica, deparo-me com a influência do uso
dos meios audiovisuais como forma de captar a atenção dos alunos para a
caracterização das modalidades e, até, como forma de motivação dos mesmos,
pelo que a adoção desta estratégia se revelou uma forma estimulante de
potenciar a Cultura Desportiva e os Aspetos Psicossociais nos alunos.
“E hoje, pela primeira vez, decidi-me a inovar… Inspirei-me nas minhas
aulas de Didáticas e Estudos Práticos e levei o computador com um
powerpoint para projetar um vídeo motivacional… E de certa forma resultou:
senti os alunos mais empenhados e acreditarem que, de facto, mesmo
praticando outras modalidades é possível realizar elementos gímnicos com
46
correção”. (Reflexão da Aula Nº 91 e 92, UD Ginástica, 18 de Março de
2014)
Ainda em conformidade com a formação do aluno a nível integral através
da EF, reporto-me à justificação da UD de Natação como forma de ilustrar a
abordagem ao domínio cognitivo:
“Na 9ª e 10ª aula, após duas aulas (7ª e 8ª) completamente dedicadas à
exercitação das técnicas alternadas, serão introduzidas as partidas de bloco (crol
e costas) e chegadas regulamentares, abordando também os casos da mariposa
e costas, através da simulação de uma prova competitiva da modalidade, sendo
o percurso, contudo, de apenas 20m. A abordagem destes aspetos justifica-se
não só com a familiarização com a natureza de uma prova de natação como
também de combater eventuais receios das partidas de salto do bloco, pelo que
devem ser introduzidas e exercitadas o máximo de tempo possível”. (Justificação
da UD de Natação, 1º Período)
Após a estruturação das UDs, a tarefa de planeamento mais
pormenorizada reporta-se aos Planos de Aula (ANEXO V), no qual se estrutura
detalhadamente cada sessão de ensino, devidamente conjugada com os
objetivos estipulados na UD e que se refletem como orientações práticas da
ação do docente em contexto real de ensino. Os planos de aula do nosso NE
eram construídos em conjunto nas reuniões semanais antecedentes às
próprias aulas, nos quais constavam as funções didáticas e conteúdos a
lecionar, os objetivos gerais da EF para cada domínio transdisciplinar -
habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e conceitos
psicossociais (Vickers, 1990), o tempo dedicado a cada exercício, as situações
de aprendizagem selecionadas e descritas para cumprirem com os objetivos da
aula, incluindo a organização didático-metodológica dos alunos, os objetivos
comportamentais de cada situação de aprendizagem como forma de elucidar o
professor do que deveria ser alcançado no final da mesma e as componentes
críticas a observar/corrigir/exaltar aquando da execução dos exercícios por
parte dos alunos. Este último parâmetro sofreu alterações a partir do 3º
período, sendo substituído por palavras-chave como forma de potenciar a
atuação do professor no que concerne à emissão de feedbacks e se traduzir já
47
no planeamento uma forma e linguagem mais acessível para que os alunos
compreendessem o que era pretendido.
Segundo Bento (2003, p. 101), “uma aula é um trabalho duro para o
professor. (…) Requer emprego das forças volitivas para levar por diante o
conceito planeado, mas também mobilidade, flexibilidade de reacção,
adaptação rápida a novas situações”. Os planos de aula servem como guias
orientadores, mas tal como o Planeamento Anual e as UD vão sendo alterados
consoante a prática concreta do professor, pelo que, por diversas vezes, em
contexto real de lecionação, tive necessidade de adaptar as situações de
aprendizagem por questões alheias à minha vontade ou, até, por pormenores
que me poderiam escapar na planificação.
Transversalmente, foram elaborados documentos que preconizavam os
saberes necessários para a lecionação das várias modalidades, pertencentes
ao nível intermédio do planeamento. Estes documentos foram estruturados
consoante as orientações de Vickers (1990), nomeadamente em Modelos de
Estrutura do Conhecimento (MEC). A autora sugere esta forma de
planeamento e organização das valências do saber através da sua
sistematização em oito módulos, divididos em 3 fases distintas: análise,
decisões e aplicação.
Na primeira fase, procedeu-se à análise da própria modalidade e dos
conteúdos específicos da mesma (Módulo 1). Nesta fase, procuramos também
um conhecimento das infraestruturas e material disponível para as aulas
(Módulo 2), bem como o nível de prestação inicial dos alunos referente à
modalidade em questão (Módulo 3). Esta última análise reveste-se de particular
interesse, já que irá ser a partir desta que a extensão e sequência dos
conteúdos iria ser elaborada. Segue-se a fase das decisões, em que se
determina a extensão e a sequência da matéria, nomeadamente os conteúdos
a lecionar e seu encadeamento (Módulo 4), se definem os objetivos a cumprir
(Módulo 5), configura-se a avaliação a utilizar, Inicial e Final, como também a
possibilidade de uma de caráter Formativo (Módulo 6) e criam-se possíveis
progressões de ensino a seguir, traduzidas em tarefas de informação,
exercitação, extensão e consolidação (Módulo 7). No final de todo este
48
processo, surge a fase de aplicação, que corresponde à planificação das aulas
(Módulo 8), bem como a todos os registos e documentos utilizados (Vickers,
1990). Optei por elaborar estes documentos contendo não apenas a
informação necessária da modalidade referente aos conteúdos que iria,
efetivamente, abordar este ano com os meus alunos, mas todo o conhecimento
geral da mesma, constituindo-o como uma base de trabalho não somente para
o EP, mas também para um futuro vinculado à profissão docente. Revelou-se
um processo moroso devido à quantidade de informação envolvente passível
de tratamento e organização. Não obstante, traduziu-se numa ferramenta
indispensável para a preparação de situações de aprendizagem,
nomeadamente através da determinação da sequência e extensão dos
conteúdos, traduzidos no Módulo 4, da bateria de exercícios previamente
construída aquando da realização do módulo 7 e da determinação dos
objetivos a cumprir por parte dos alunos para que a aula fosse bem-sucedida,
através da consulta constante das determinantes técnicas dos vários
elementos a abordar.
4.1.3 Realização – O Spotlight
Num espetáculo cénico, o sucesso depende naturalmente de todos os
seus intervenientes: da adesão do público, das condições do cenário… Mas se
num solo coreográfico o foco de luz principal se apaga, toda a continuação do
espetáculo se encontra comprometida. Em concordância com as dimensões de
intervenção pedagógica do professor sugeridas por Siedentop e Tannehill
(2000), o estudante-estagiário é avaliado em três fases interligadas ao longo da
sua PES: o Controlo e a disciplina da turma, a gestão e organização da aula, a
instrução e o feedback. Embora nem sempre bem-sucedida, ao longo do meu
EP tentei fazer com que o meu público aderisse ao meu espetáculo, improvisei
cenários consoante as condições atmosféricas e humanas e preparei
atempadamente construções coreográficas para que o espetáculo final
49
culminasse num solo principal sem intermitências, com iluminação contínua,
brilhante e duradoura.
“Ó Eterna Luz, que só em Ti repousas,
Somente Te entendes, e, de Ti, entendida
Te unes pelo amor e em Ti te comprazes!
(…)
Queria ver como ao círculo divino se unia
A imagem humana e como ela ali se integra:
Mas para isto não eram suficientes as minhas asas:
Quando a minha mente foi ferida
Por uma fúlgida luz, que resolveu o mistério.
Aqui, a minha imaginativa foi impotente; o meu desejo e a
Minha vontade estavam conformes ao divino querer,
Semelhante a uma roda, que gira, uniformemente, impelida
Pelo Amor, que move o Sol e as outras estrelas.”
(Alighieri, 1991, p. 344)
4.1.3.1 Controlo e Disciplina – O Fator Decisivo
Se eu pudesse saltar este capítulo, fá-lo-ia sem qualquer hesitação… A
matéria que será aqui discorrida contraria tudo o que caracterizei como meu,
como sendo a minha personalidade, forte e disciplinadora, em capítulos
anteriores deste Relatório. Contudo, abordarei este assunto como mais uma
forma de reflexão, essa ação que fez sempre parte integrante da evolução do
EE no decurso do seu EP, e que me permitirá prevenir outro tipo de
acontecimentos semelhantes no futuro. Afinal, e de acordo com Alarcão (1996,
50
p. 181), “o pensamento reflexivo é uma capacidade. Como tal, não desabrocha
espontaneamente, mas pode desenvolver-se”.
Recordo a primeira aula. A PC iniciou a conversa, com uma pequena
apresentação sua, dando depois lugar ao meu solo dançante. Senti, pela
primeira vez, o spotlight verdadeiramente sobre mim. Quantas vezes pensei
como seria este primeiro momento de contacto com os meus alunos? Quantas
vezes ponderei as palavras a proferir, a forma como me colocaria perante a
turma?… Havia chegado o momento de começar, efetivamente, a viver o
sonho, e eu queria iniciá-lo da melhor forma possível, transmitindo uma
imagem de uma professora com autoridade, mas sem autoritarismo, que a
única coisa que pretendia era uma relação de respeito mútuo, de cumprimento
de tarefas e um clima propício para a aprendizagem de todos os membros
deste “grupo de alunos”:
“Como professora da turma, e para primeira aula, considero, sobretudo, ter
transmitido aos alunos a imagem daquilo que sou: uma pessoa amigável e
generosa, disposta a ajudar todos e cada um a atingirem os objetivos
necessários a uma boa classificação na disciplina. Fi-los entender, também,
que pretendo tornar as aulas o mais motivadoras e animadas possível.
Contudo, dei um pequeno ‘gostinho’ do meu lado frio e de ‘líder da matilha’,
demonstrando o meu desagrado em ser desafiada e a minha crença no
respeito mútuo para que a relação professor-aluno seja proveitosa para
ambas as partes” (Reflexão da Aula Nº 1 e 2, UD Natação, 17 Set 2013).
Para Oliveira (2001, p. 84) “as regras e rotinas da sala de aulas são
necessárias para a tranquilidade, a harmonia e a eficiência das aulas, devendo
ser ajustáveis ao sistema mutável de trabalho. Este sistema de regras deve ser
ensinado aos estudantes nas primeiras aulas do ano escolar”. Iniciando o ano
com a UD de Natação, estipulei como principais regras a serem cumpridas
pelos meus alunos a passagem pelo duche antes de entrarem na piscina, a
não-remoção da touca enquanto se encontram na água, a permanência neste
espaço apenas de chinelos e a colocação de todo o material não utilizado no
bordo da piscina. Estas aulas foram determinantes para me afirmar enquanto
líder, enquanto docente. E, de facto, foram cumpridas:
51
“ (…) A aula teve um balanço positivo, não só ao nível dos objetivos
propostos, mas também ao nível da convivência com os próprios
alunos, na medida em que consegui sempre fazê-los cumprir as
minhas regras sem nunca se criar um ambiente desagradável entre
todos”. (Reflexão da Aula Nº 5 e 6, UD Natação, 24 Set 2013)
Relativamente às regras de conduta, estabeleci que enquanto falo, seria
o dever dos alunos escutarem silenciosamente para aprenderem. Estabeleci,
posteriormente, nas aulas de pavilhão ou exterior, a regra dos 5 segundos para
se aproximarem de mim enquanto ao som do meu apito. Foi nestes aspetos
que ao longo do tempo senti mais dificuldade: o cumprimento das ordens.
Necessitava constantemente de me calar para os alunos ficarem em silêncio.
Neste aspeto adotei uma atitude menos repressiva, mas que me fazia perder
tempo de aula, aumentava o meu tempo de transição entre tarefas e me
tornava extremamente fatigada. Siedentop e Tannehill (2000, p. 78) explicam
que “nada produz mais fatiga e esgotamento no professor do que ter de lidar
constantemente com problemas disciplinares”. Corroboro esta ideia. Sentia-me
cansada de querer ensinar e sentir que não me prestavam atenção, até porque
“uma aula com sabor a fracasso preocupa e incomoda o professor, por vezes
durante vários dias e mesmo semanas” (Bento, 2003, p. 101). Os alunos
desafiavam constantemente a minha autoridade e eu sentia-me impotente para
resolver a situação. McKee et al. (2002, p. 32) faz referência a estas
perturbações na liderança, considerando que “as emoções negativas –
especialmente irritação crónica, ansiedade ou sensação de futilidades –
perturbam fortemente o trabalho por desviarem a atenção das tarefas imediatas
(…) ”. Hoje, em modo de reflexão, considero a minha autoconfiança (ou a falta
dela) muito causadora de todos estes problemas:
“Finalmente, e passado um mês depois de iniciar o ano letivo, sinto que a
minha segurança e autoconfiança ainda não sofreram grandes progressos.
Necessito de perceber, ainda, como conseguirei melhorar este aspeto.
Estudo a modalidade antes de a ensinar, e mesmo assim sinto que não sei o
que tenho a certeza, ao mesmo tempo, que sei. Tudo isto resulta num
sentimento de incompetência até durante a lecionação que irá acabar, se é
que já não o fez, por prejudicar a aprendizagem dos meus alunos, algo que
52
terei rapidamente que tentar na minha autorreflexão resolver”. (Reflexão da
Aula Nº 17 e 18, UD Basquetebol, 15 Out 2013)
Também, a falta de manutenção das regras ao longo de todas as aulas
condicionou a sua transformação em rotinas. Por este motivo, comecei a
pensar seriamente na minha própria postura enquanto docente e ponderei a
hipótese de recompensar os alunos cumpridores, como forma de os tornar
exemplos a seguir. Siedentop e Tannehill (2000, p. 83) referem que “não há
uma resposta apropriada” quando nos questionamos se os alunos se devem
efetivamente comportar devidamente sem serem recompensados, pelo que
consideram que “nenhum professor deveria sentir que utilizar técnicas
específicas de alteração do comportamento é inapropriado. Contudo, (…)
necessitam de usar essas técnicas de forma eficaz e sensata”. Nesta medida, e
sempre evocando as experiências das Didáticas Específicas do 1º ano do
mestrado, improvisei um Modelo de Educação Desportiva (MED): um cartaz de
pontuações, equipas com capitães a emitirem correções aos colegas e a
pontuação tendo em conta o número de execuções de cada elemento e a sua
qualidade técnica. Os extratos de reflexão seguintes são disso ilustrativos:
“Usei ainda outra estratégia para cativar a atenção dos alunos: um quadro
onde apontei as pontuações relativas ao empenho dos elementos de cada
equipa e ‘chupa-chupas’ para os vencedores, o que originou um acréscimo
de motivação ainda maior”. (Reflexão da Aula Nº 91 e 92, UD Ginástica, 18
Mar 2014)
“Todos os alunos se empenharam nesta aula, para grande alegria minha.
Foi notório o clima de envolvência de todos os alunos e, inclusivamente, a
troca de pares para tentarem ajudar os colegas que não estavam a ter
sucesso na tarefa”. (Reflexão da Aula Nº 93 e 94, UD Ginástica, 20 Mar
2014)
Como já havia referido, a introdução de alguns meios audiovisuais como
forma de abordagem à cultura desportiva captaram a atenção dos alunos e
também revelou ser uma forma de combater a dispersão dos alunos logo no
início das aulas, o que me permitia manter a sua concentração no decorrer de
todo o restante tempo de aula: os alunos, recorrendo ao que haviam visto no
início, empenhavam-se mais, e acabavam por ter mais sucesso nas tarefas:
53
“Iniciei a aula abordando as diciplinas competitivas da Ginástica,
nomeadamente a Artística e a Rítmica. Mais uma vez, notei que os meios
audiovisuais captam a atenção dos alunos, principalmente se incluirmos
imagens ou vídeos que ilustrem a matéria a abordar: ‘Lembro-me de ver
essas coreografias com as fitas [Ginástica Rítmica] na televisão. Isso é
muito bom!’ (frase proferida por um dos meus alunos) ”. (Reflexão da Aula
Nº 93 e 94, UD Ginástica, 20 Mar 2014)
Como forma de controlar a turma considerei ainda, no 3º período, a
manipulação ainda maior das situações de jogo e das suas regras como forma
de manter a turma em exercitação, evitar tempos de transição e, assim,
controlar ainda mais a indisciplina e os comportamentos desviantes, o que se
revelou frutífero, como comprova o seguinte excerto:
“Relativamente às situações jogadas, aceitei o pedido da turma em fazer
jogo de campo inteiro, o que causou alguma confusão a nível organizativo.
Contudo, penso que foram cumpridos os objetivos de privilégio do ataque,
porque todos os alunos se encontravam constantemente no campo
adversário e tentavam desmarcar-se para se prontificarem a receber a bola
e concretizarem o objetivo de jogo”. (Reflexão da Aula Nº 109 e 110, UD
Andebol, 6 Maio 2014)
No final do 2º período, e com as aulas da UD de Ginástica
caracterizados por um grau de empenho e motivação elevados, senti que já
não seriam necessárias constantemente regras como a disposição dos alunos
sentados aquando da minha instrução. Sentia que sentar constantemente os
alunos para instruir aumentava o tempo de transição entre tarefas e,
concomitantemente, comprometia o tempo de exercitação, pelo que tentava
apressar a instrução, parando a aula e mantendo a turma onde estão,
instruindo através de uma boa colocação de voz. Erro tremendo. O PEA
começa precisamente com o ensinar comportamentos e só, posteriormente,
conteúdos, e as regras deverão ser mantidas ao longo de todo o processo, pelo
que no 3º período, e com o elemento bola novamente presente na lecionação
das modalidades coletivas, a indisciplina agravou-se novamente e eu senti-me
a regredir, até ao dia em que atuei como se fosse a primeira aula:
“Hoje a aula foi iniciada com outro clima. Comecei por sentar os meus
alunos, após alguns me terem auxiliado na preparação do espaço para a
54
aula, expliquei os objetivos dos exercícios (nomeadamente circulação de
bola e trabalho individual de marcação do adversário), criei os grupos de
trabalho, direcionei os alunos para o espaço onde pertenciam e, somente
depois, forneci as bolas para a execução dos exercícios. De facto, resultou
muito bem: os comportamentos desviantes originados foram alvo de punição
da minha parte, obrigando os alunos insurretos a sentarem-se e impedindo-
os de participarem nas atividades. Somente após solicitação da minha
autorização para regressarem é que poderiam fazê-lo”. (Reflexão da Aula Nº
119 e 120, UD Andebol, 26 Maio 2014)
Para finalizar este subcapítulo, e tal como afirmam Siedentop e Tannehill
(2000, p. 79), “um dos mais fortes preditores da ineficácia [dos professores] é o
grau (…) de comportamentos disruptivos nas aulas”. De facto, a minha falta de
controlo da indisciplina comprometeu muito o desenrolar das minhas aulas e a
consolidação de muitos conteúdos por parte dos alunos.
4.1.3.2 Organização/Gestão da Aula – A Dinâmica da Coreografia
“Muitos dos problemas disciplinares que os professores encontram
ocorrem por uma má gestão da aula; isto é,
em aulas mal organizadas, os alunos
tendem a tornar-se disruptivos”
(Siedentop & Tannehill, 2000, p. 60).
Talvez fruto da minha inexperiência e vontade de atribuir alguma
autonomia à turma, a organização das minhas aulas nem sempre se revelava a
melhor opção, face às características dos alunos e, talvez, da minha postura na
aula. Segundo Siedentop (2005, p. 94), “(…) os primeiros e mais
constrangedores compromissos para os professores de EF são os de
estabelecer e manter ordem através de um sistema de gestão de tarefas que
muito frequentemente se foca na cooperação ao invés da observância e origina
um clima de aula percetível aos estudantes como sendo neutro a positivo”. Ou
55
seja, uma gestão da aula que inclua os alunos em todos os processos e
mesmo ao nível da organização do espaço das tarefas. Sentindo-se eles
próprios parte do processo, e sentindo que as aulas são fundamentalmente
preparadas para eles, a cooperação e a motivação seriam expectáveis de
aumentar. Todavia, e como pude constatar ao longo do ano, nem sempre este
tipo de organização se revelou a melhor opção.
Uma das minhas maiores preocupações centrava-se na constituição das
equipas de trabalho. Segundo Siedentop (1994, p. 22), “a seleção das equipas
será eventualmente determinante para o sucesso do programa”. Tendo em
conta as experiências do 1º ano de mestrado com a adoção do MED, e
verificando que as equipas heterogéneas entre si e homogéneas ao nível da
turma haviam funcionado e permitido a todos os elementos uma aprendizagem
significativa, decidi adotar este critério como forma de constituir os meus
pequenos grupos de trabalho. De acordo com Bell e Darnell (1994, p. 38), “os
professores devem escolher equipas que criem unidades de cooperação e
sejam o mais aproximadas a nível de aptidão possível”. Assim sendo, criei
equipas com número reduzido de elementos, para tentar aumentar o tempo e
as oportunidades de exercitação, estimular a aprendizagem dos menos aptos
para as modalidades através da ajuda dos que mais se evidenciam e,
sobretudo, atendendo a ensinamentos de uma professora sobre “não nivelar o
PEA por baixo”. Tentei estimular os alunos menos aptos através da integração
com alunos mais capazes, e não centrando o meu ensino no rendimento mais
baixo dos primeiros. Mais ainda, a modelagem dos objetivos a cumprir
encontrava-se presente, para que a zona proximal de desenvolvimento não
fosse, nunca, comprometida. Contudo, e contrariando um dos pressupostos de
aplicação do MED, as equipas não tinha um caráter definitivo e imutável desde
o princípio da UD. Aliás, fiz várias alterações nas equipas ao longo da mesma,
inclusivamente nas aulas dedicadas à AS:
“ (…) Durante esta aula admito que me senti muito mais confiante e eu
própria, talvez até pela organização dos exercícios centrados em apenas
dois campos, facilitou o controlo dos alunos. Consegui emitir feedbacks de
grupo e individuais, sendo menos frequentes, no entanto, os feedbacks
56
dirigidos à turma (Sarmento, 1993) ”. (Reflexão da Aula Nº 45 e 46, UD
Basquetebol, 3 Dez 2013)
“Iniciada a aula com uma ativação geral e com jogo 5x5, percebi
imediatamente que fiz uma gestão das equipas coerente, que permitia a
inclusão de todos os elementos da turma para poderem participar ao
máximo nesta aula e serem avaliados, estando as mesmas
extremamente equilibradas para cumprir o objetivo”. (Reflexão da Aula Nº
127 e 128, UD Andebol, 5 Jun 2014)
A escolha das equipas foi um aspeto que considero positivo em todo o
meu PEA e que sinto ter resultado enquanto estratégia. Já ao nível da
disposição dos alunos aquando da realização das tarefas e da gestão dos
espaços da aula, o mesmo já não se pode dizer:
“ (…) Consigo estar quase uma aula inteira sem me aperceber, de todo, que
a turma que ocupava connosco o pavilhão deixou de o fazer e que tenho o
pavilhão inteiro disponível para rentabilizar todo o tipo de situações de
aprendizagem”. (Reflexão da Aula Nº 33 e 34, UD Basquetebol, 12 Nov
2013)
“ (…) Senti mais uma vez dificuldades em improvisar na organização da
turma contando somente com os alunos presentes e devidamente
equipados. Escolho sempre más opções para os que ‘sobram’. Indago como
poderei alterar este aspeto, se na minha vida improvisar sempre foi a minha
arte”. (Reflexão da Aula Nº 43 e 44, UD Basquetebol, 28 Nov 2013)
Citando Oliveira (2001, p. 81), “a boa organização do espaço da aula
funciona como um dos principais sustentáculos que levam o professor e alunos
a obterem o maior empenhamento e rendimento face ao tempo de instrução”.
Adotando a instrução direta como o modelo de ensino predominante em todo o
meu PEA, fazer uma antevisão de todo a aula era hábito meu. No entanto, na
própria realização, notava que vários aspetos me falhavam na planificação ou
os que teria de adaptar revelavam-se difíceis. Graham (1992, p. 34) clarifica
que “uma das técnicas que muitos professores usam é a de simplesmente
pedirem às crianças para escolherem um par ou formarem grupos. A vantagem
desta abordagem é a de ser relativamente rápida”. No entanto, no caso
particular da minha turma, foi uma estratégia que ao longo do tempo desisti de
usar, porque as indecisões relativamente ao melhor parceiro ou ao melhor
57
grupo aumentavam o tempo de transição e diminuíam significativamente o
tempo dedicado à exercitação. Assim sendo, e formando eu própria os pares e
constantes grupos de trabalho, optei por organizar todas as minhas aulas
tentando manter uma gestão dos grupos de trabalho semelhante em todo o
decorrer das mesmas como forma de minimizar os tempos de transição e de
espera. Quando os mesmos tinham de ser constituídos por um número de
elementos menor do que as equipas estipuladas, essas subdivisões eram feitas
no seio das próprias equipas. Todavia, muitas vezes os próprios alunos
abordavam-me com sugestões para outro tipo de organização das mesmas de
forma a ficarem mais equilibradas e a aprendizagem tornar-se mais proveitosa.
Independentemente da minha função docente, as opiniões dos alunos eram, na
maior parte das vezes, bem recebidas por mim, visto eu considerar que o
conhecimento dos alunos uns dos outros era motivo válido para ponderar a
minha organização das equipas. Por norma, esta técnica resultava e diminuía a
própria interação de caráter desviante dos alunos uns com os outros.
No caso particular da UD de Ginástica, optei por organizar as aulas em
circuito, ficando cada equipa numa estação de trabalho. Não obstante, esta
autonomia preconizada também não se revelou a melhor opção, originando
comportamentos desviantes e distrações, pelo que adotei um novo método:
todos os elementos teriam de realizar os elementos gímnicos de forma
seguida, passando imediatamente para a estação seguinte, acrescentando ,
como referido anteriormente, a utilização dos recursos audiovisuais para
ilustrar a montagem do material e aos exercícios a realizar, sendo a “cereja no
topo do bolo” um quadro de pontuações e um pequeno mimo, no final, às
equipas vencedoras. Como critérios de sucesso não tive em conta a
performance criteriosa, mas sim o esforço de cada membro da equipa, sem o
qual todos os elementos seriam prejudicados: um “Um por todos e todos por
um”. O resultado pode ser analisado através do excerto seguinte:
“Posteriormente, decidi, tal como havia determinado na reflexão da aula
anterior, sentar toda a turma e explicar o processo de montagem do espaço
de exercitação: cada equipa montava a estação onde iniciaria o circuito.
Depois exemplifiquei. E depois iniciou-se uma das minhas alegrias: todos os
alunos circulavam ordenadamente pelas estações, ajudavam-se uns aos
58
outros e comunicavam-me os resultados do empenho das equipas para eu
apontar no cartaz. Inclusivamente, os alunos mais problemáticos se
esforçavam e se empenhavam pelas equipas e os alunos com mais
dificuldades superavam as suas dificuldades e conseguiam realizar
elementos até então nunca executados com sucesso”. (Reflexão da Aula Nº
93 e 94, UD Ginástica20 Mar 2014)
Por vezes, questiono-me se no 3º período deveria ter adotado mais uma
vez o MED para a lecionação do Andebol e Voleibol. Hoje, chego à conclusão
que sim. O MED, desenvolvido por Siedentop em 1987, e citando (Alves, 2013)
“propunha o ensino da EF com enfoque na sua componente lúdica, através da
sua estruturação equiparada à estrutura das competições desportivas formais”.
Embora eu não tenha adotado o MED na sua totalidade, as poucas
características, atrás descritas, como a formação de equipas, e o cartaz de
pontuações que adaptei para as minhas aulas tiveram sucesso. Todavia, e
atendendo a Siedentop & Tannehill (2000), tentei entender se os alunos já
teriam ganho alguma maturidade no que respeita à postura autónoma da aula,
sem recompensas finais. Cheguei à conclusão que é necessário entender qual
o nível de motivação dos alunos, porque Prochaska e Di Clemente (1992)
citados por Oliveira e Spuzunski (2008, p. 163), no seu Modelo Transteórico de
Mudança do Comportamento para a explicação do comportamento no exercício
físico, explicam-nos que “avaliar a motivação para mudança,
independentemente do tratamento utilizado, parece ser um aspecto importante
para a utilização de intervenções adequadas aos pacientes”. Ainda assim,
concluí que mais importante do que entender o nível ou razão das motivações,
é mantê-los motivados, com o máximo de estratégias.
A modelação das situações de aprendizagem e do jogo foi o que mais
me levou a criar no verdadeiro sentido da palavra. Tal como afirmam Estriga e
Moreira (2013, pp. 124-125), “(…) é em situação de jogo que o aluno
experiencia, explora e tenta solucionar os problemas de jogo que por sua vez
servem de base à definição de objetivos de aprendizagem e à tipologia das
tarefas a abordar”. A modelação regulamentar e estrutural originou
entendimento relativamente aos propósitos do jogo, como pode ser
comprovado no seguinte excerto relativo à UD de Andebol:
59
“ (…) Optei por parar várias vezes esta aula para explicar o que pretendia
com os exercícios, quais os propósitos das várias variantes que ia
introduzindo nas situações jogadas. A verdade é que resultou: os alunos
entendiam os propósitos de terem de estar todos no meio-campo adversário
para que o golo da sua equipa fosse contabilizado”. (Reflexão da Aula Nº
113 e 114, UD Andebol, 13 Mai 2014)
Outra grande dificuldade por mim sentida foi sobre a gestão do tempo de
aula. Costa (1995, p. 24) afirma que “é de esperar que a maximização das
oportunidades de aprendizagem proporcionadas aos alunos esteja dependente,
em larga medida, da forma como o professor reparte o tempo de aula pelas
diferentes funções de ensino”. Como já referi anteriormente, os tempos de
transição e de instrução tornavam-se extensos, pelo que o tempo de
empenhamento motor era mais reduzido e, consequentemente, o cumprimento
integral do plano de aula, comprometido. Contudo, também vivenciei episódios
nos quais a gestão do tempo negligenciou o cumprimento do plano de aula,
mas por motivos de caráter positivo, como pode ser comprovado no excerto
seguinte que reporta à UD de Ginástica:
“A minha motivação para ensinar e ajudar a melhorar quem por mim
chamava era tal que esqueci por completo a introdução à Ginástica Acrobática
planeada para a segunda parte da aula. Não penso que terá consequências
maiores além de um ligeiro atraso na UD que pode perfeitamente ser reajustada.
Refletindo sobre o que poderá ter acontecido, inconscientemente, para me
esquecer completamente da introdução à Ginástica Acrobática, penso que, de uma
forma inconsciente, a frase da Prof.ª Paula Batista, numa conversa informal, poderá
ter tido influência: ‘Rita, se vir que uma situação de aprendizagem está a resultar
quer ao nível motor quer ao nível motivacional, prolongue-a!’". (Reflexão da Aula Nº
87 e 88, UD Ginástica, 23 Fev 2014)
60
4.1.3.3 Instrução e Feedback – A Melodia
“ A forma como a instrução é realizada interfere na interpretação
que os alunos fazem das tarefas, o que influencia a realização
das mesmas”
(Mesquita & Rosado, 2011, p. 80).
A minha preocupação com a instrução e o feedback pedagógico foram
aumentando ao longo do tempo, devido à minha constatação de que, no caso
da primeira, apesar de me considerar eficiente ao nível da comunicação oral,
comecei a perceber que os meus alunos, muitas vezes, desviavam a sua
atenção e comportamentos por não compreenderem o que era pretendido ou
porque a transmissão era extensa e longa, originando dispersão:
“A aula voltou a não correr da melhor forma, mas desta vez devido não só
à minha ineficaz instrução, como também à seleção de exercícios. A aula
revelou-se extremamente analítica e entediante. Tenciono começar a
exercitar, sozinha e com alguém mais experiente, a minha instrução para
que os alunos entendam o que pretendo que façam.” (Reflexão da Aula
Nº 35 e 36, UD Basquetebol, 14 Nov 2013)
Comecei, então, a gravar-me a instruir, sozinha, em casa. E o primeiro
aspeto que comecei a entender como sendo dificultador de compreensão foi a
sucessão incessante de diretrizes. Graham (1992, p. 65) defende que “uma
dica é manter a simplicidade. Para um novato, uma explicação de como
manejar uma raquete, como deslocar para a bola ou preparar para balancear a
raquete, e depois como a balancear efetivamente (…) é demasiada informação,
mesmo para um aprendiz adulto”. Para isso, a diminuição do número de
componentes críticas na fase micro de planeamento, o plano de aula, foi
determinante. Estudava o exercício e o objetivo a cumprir, e exercitava em
casa sozinha ou gravava a minha voz num formato áudio, o que me permitiu
começar a optar por realçar as determinantes técnicas ou critérios de êxito
apenas como forma de feedback, caso o exercício fosse de caráter menos
analítico ou técnico. Deste modo, a instrução tornou-se mais breve, apenas
atrasada quando eu necessitava de me calar para que os alunos entendessem
61
que o deveriam fazer também: estar em silêncio e escutar a professora. De
acordo com Rink (1993, p. 148), “(…) após percecionar que os alunos não
estão a responder à tarefa como o professor pretendia, a aula inteira deve ser
interrompida e as diretrizes explicadas”. De facto, por várias vezes senti
necessidade de parar a aula, de juntar a turma toda perto de mim e voltar a
incidir nos objetivos do exercício e, nestes casos, assinalava algumas
componentes críticas a ter em conta.
O uso de palavras-chave fez pouco parte do meu vocabulário
pedagógico, talvez devido à minha insegurança sobre a melhor palavra a
utilizar para explicar o que preciso. Graham (1992, p. 67) refere que estas “(…)
ajudam a relembrar a ideia mais facilmente”. Reportando-me aos planos de
aula, recordo o uso de expressões no modo imperativo como “empurra a bola”
para diferenciar, no Andebol, a técnica do drible de progressão
comparativamente à do drible de Basquetebol, ou o uso da expressão “bola
alta” no Voleibol para que entendessem a necessidade de efetuar uma
parábola para proporcionar boas hipóteses de ataque a quem estava
posicionado mais perto da rede. Mas aparte destes pequenos exemplos, o uso
de palavras-chave na minha prática docente foi reduzido. Todavia, e
reportando à UD de Andebol, nem sempre senti que estas técnicas eram as
melhores, como comprova o excerto seguinte:
“Relativamente à minha instrução, e talvez devido ao pouco conhecimento
demonstrado pelos alunos relativamente ao Andebol, terei de continuar a
falar de forma pausada e a explicar pormenorizadamente o que pretendo
com cada exercício. As palavras-chave, curtas e em explicação rápida,
ainda não funcionam nesta primeira fase” (Reflexão da Aula Nº 103 e 104,
UD Andebol, 22 Abr 2014).
Aquando da explicação, usei constantemente alunos para demonstrarem
o que era pretendido, recorrendo várias vezes aos praticantes da própria
modalidade que me encontrava a lecionar naquele momento. Sem consultar
qualquer literatura prévia sobre o assunto, reportei-me às minhas próprias
experiências como aluna e em como, quando um professor meu exemplificava,
não prestava qualquer atenção à prescrição intendida, mas ao grau de eficácia
da execução do docente. Assim, e como pretendia prender a atenção dos
62
meus alunos às componentes críticas e não ao meu nível como atleta, optei por
quase nunca demonstrar qualquer ação técnica. Esta ideia é corroborada por
Mesquita e Rosado (2009, p. 98), que ainda acrescentam a libertação por parte
do professor, aquando da demonstração por um aluno, para os aspetos fulcrais
a exaltar na execução do elemento técnico ou na realização da situação de
aprendizagem “através do complemento da informação verbal”. Aquando da
realização das tarefas por parte dos alunos, compete ao professor observar.
Tentava colocar-me na periferia do espaço de aula, o que me permitia não só
observar de um modo geral e controlar a turma à distância, tal como pode
comprovar o excerto seguinte da UD de Voleibol:
“(…) Apesar de nos encontrarmos no final do ano letivo, não desisti de tentar
corrigir alguns procedimentos da prática docente que considero importantes.
Já por algumas aulas, mas nesta em particular, tenho constatado que o
posicionamento do professor na periferia do espaço dedicado à tarefa é
efetivo de controlo e consegue surpreender os alunos. Por duas vezes, a
minha colocação permitiu-me ter absoluto controlo da turma, conseguindo
corrigir uma situação de desvio do comportamento com mera projeção de
voz e surpresa por parte do aluno relativamente ao sítio onde me
encontrava, tendo o mesmo de me procurar para conseguir efetuar contato
visual comigo” (Reflexão da Aula Nº 125 e 126, UD Voleibol, 3 Jun 2014).
A observação gera uma análise do comportamento e posteriormente, a
emissão de um feedback pedagógico. Fishamn e Tobey (1978), cit. por
Mesquita e Rosado (2009, p. 82) clarifica que “o conceito de feedback
pedagógico é definido como um comportamento do professor de reacção à
resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por objectivo modificar essa
resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade”. Eu tendia,
para tentar não constrangir os meus alunos, que as correções de caráter mais
negativo fossem realizadas a nível individual e que o reforço positivo fosse
uniformizado a um caráter grupal ou de classe. Sarmento (1993) menciona 4
tipos de objetividade do feedback: avaliativos, quando “o professor reage à
prestação emitindo um simples juízo ou apreciação dessa execução sem
qualquer referência à sua forma” (p. 44); interrogativos, no qual o professor
interroga o aluno sobre a sua prórpa prestação; descritivos, quando remetem o
63
aluno para o que acabou de realizar; e prescritivos, que elucidam o mesmo
sobre o que terá de fazer para melhorar. Mais uma vez, as principais
dificuldades sentidas derivavam da minha insegurança, ponderando sempre se
o que visualizava era erro ou se apenas uma forma diferente de executar a
ação motora, pelo que a emissão corretiva ficou extremamente condicionada.
Ainda assim, a emissão de feedbacks, nomeadamente os dirigidos ao aluno
(Sarmento, 1993), seguia uma lógica recorrente: interrogativos, nas quais
questionava os alunos sobre o que estavam a fazer e o porquê, descritivos,
quando a perceção da sua ação ou erro não era apurada, prescritivos como
forma de correção, explicando o que deveriam, afinal, fazer, e finalmente
avaliativos, no quais emitia um mero juízo apreciativo, mas deficiente de
informação relativamente à forma, normalmente acompanhado de um simples
“continua, estás no bom caminho”.
4.1.4 Avaliação – Os Aplausos
“ Avaliar significa examinar o grau de adequação entre um conjunto
de informações e um conjunto de critérios adequados ao
objectivo fixado, para tomar uma decisão”
(Ketele, 1980, p. 22).
De acordo com Bento (2003, p. 175), “sem uma reflexão posterior acerca
das aulas, sem uma avaliação crítica do próprio trabalho, verifica-se
imediatamente um retrocesso dos resultados em todos os aspetos do ensino:
da aprendizagem, da docência, da sua planificação, preparação e realização”.
O mesmo autor refere ainda que “para evitar que o confronto (inevitável) com
todo o tipo de situações incomodativas seja frequente, para que a experiência
frustrante seja uma excepção, é necessário estabelecer uma metodologia
pessoal, consistente, de análise e avaliação sistemática das aulas” (p. 176). A
avaliação constitui-se, deste modo, como um processo indispensável no ciclo
64
do PEA (Bento, 2003): Planificação-Realização-Análise/Avaliação. Porém, este
último parâmetro não se revela como um ponto final, mas antes como uma
possibilidade de reinício, sendo que com a reflexão inerente à fase de
análise/avaliação nos será permitido reestruturar toda a nossa prática e
conjunto de estratégias de intervenção.
Primeiramente, e numa perspetiva mais centrada no professor, o mesmo
deverá encontrar, na sua autorreflexão, uma forma de avaliar todo o seu PEA
com o propósito de colmatar lacunas numa posterior intervenção pedagógica. A
minha avaliação, em formato de reflexão, constituiu-se como o principal ponto
de análise de toda a minha prática docente, tanto no final de cada aula como
de cada UD, podendo este último exemplo ser comprovado com o excerto
seguinte, o qual é ilustrativo de um balanço de uma unidade de ensino
centrado quer no rendimento dos alunos como na atuação pedagógica da
professora:
“ (…) Primeiramente, não abordei a viragem de costas, concentrando-me
mais no rolamento em torno do eixo frontal, que nem todos os alunos
conseguiam realizar. Tentando perceber o porquê de tanta dificuldade no
enrolamento corporal, desfazei um pouco a situação regulamentar de prova,
o que comprometeu a aprendizagem dos alunos sobre a caracterização da
própria modalidade. Alguns, inclusivamente, realizaram uma viragem com
rolamento na prova de Avaliação Sumativa de Bruços, o que me fez sentir,
de certa forma, incompetente. Embora eu tivesse por bastantes vezes
explicado a situação regulamentar das viragens abertas no que compete à
diferença entre o término do percurso com uma mão (técnicas alternadas) e
duas mãos (técnicas simultâneas), não ensinei, de todo, que o uso das
viragens com rolamento só se usa nas primeiras. Penso que esta será uma
falha grave na abordagem do domínio cognitivo da Natação, sobretudo no
âmbito da Cultura Desportiva. Aprendi a criar rotinas organizativas para
poder potenciar o tempo de prática efetiva dos meus alunos. Um professor
deve sempre ter presente no seu plano de aula a organização didático-
metodológica detalhada, sobretudo se ainda não conhece os alunos. Desde
que criei a organização dos alunos por pistas, os mesmos já tinham noção
de onde se deveriam posicionar para realizarem os exercícios da aula,
mesmo sem eu lhes mencionar o facto de aquela organização ser definitiva.
65
Isto transmite-me uma sensação de dever (para já) cumprido no que
respeito à criação de rotinas organizativas. Acrescento, ainda, a vantagem
de ter sempre já programada uma forma de estruturar os exercícios
inclusivamente para os vários níveis. Este aspeto é mais fácil se, de facto, a
organização professor-aluno já estiver previamente planeada (…).”
(Reflexão Final UD Natação, 1º Período)
Outra forma de análise que me permitiu tirar ilações de toda a
pertinência dos meus processos didático-metodológicos traduz-se na avaliação
dos alunos. Segundo Bento (2003, p. 176), “o processo de aprendizagem no
ensino é planificado, organizado e conduzido pelo professor; consiste, porém,
essencialmente, na apropriação e assimilação activas do conteúdo formativo
por parte dos alunos”. Luckesi (2002) explana-nos que a avaliação é uma
importante ferramenta na organização e gestão do PEA, já que funciona como
um agente regulador, tanto da progressão do aluno como da atuação/ prática
pedagógica do professor. Mais do que um instrumento de aprovação ou
reprovação, é um identificador do estádio de aprendizagem do aluno e do
processo em si, permitindo, através dela, definir o caminho a seguir. Ao longo
do caminho e no final do mesmo, a avaliação apresenta-se como um fator
decisivo de apreciação em relação à aprendizagem do aluno e do processo em
si. A este respeito, Siedentop e Tannehill (2000) também indicam que a
avaliação é a oportunidade que os alunos têm para demonstrar o seu
conhecimento, capacidades, compreensão e aplicação dos conteúdos
aprendidos, mas também como forma do professor melhorar a qualidade do
seu ensino e a aprendizagem dos seus alunos.
Assim, tal como a reflexão, este processo deverá ser realizado ao longo
do ano, de forma contínua, tornando possível a constante reformulação de
estratégias para o cumprimento das metas estipuladas e tendo muitos mais em
conta a evolução do aluno ao longo de todo o processo e não apenas a
diferença observada entre dois momentos: o inicial e o final. Mais acrescenta
Carrasco (1989, p. 32) quando aclara que “a avaliação contínua não é mais do
que uma técnica que substitui o exame final do ano e o introduz ao longo do
tempo letivo”. No entanto, deverão ser contemplados momentos de caráter
mais formal no qual se efetuará um registo da evolução da turma relativamente
66
às matérias abordadas: uma no início da UD, a AD, outra no seu meio, a
Avaliação Formativa e outra no seu término, a Avaliação Sumativa (AS) (Bento,
2003). No meu caso, apenas contemplei as formas inicial e final como marcos
de examinação formal de todo o meu processo educativo.
A AD consiste num primeiro momento de observação do professor da
sua turma relativamente a um conteúdo específico, permitindo-lhe retirar
ilações pormenorizadas sobre, no caso da EF, o seu desempenho ao nível dos
aspetos técnicos e táticos específicos de uma modalidade. Permite,
posteriormente, estruturar toda a sequência e extensão dos conteúdos a
abordar numa UD face às condições existentes (humanas, materiais e
temporais). Para Damas e Ketele (1985), “o diagnóstico é realmente um
processo avaliativo. É, todavia, particular, pelo menos no duplo sentido: é
sempre orientado para uma tomada de decisão em termos de remédio (…) “.
Ou seja, a AD é realizada com a finalidade de ser o ponto de partida para toda
uma fase de planeamento de um ciclo de ensino. Assim, após a leitura do PEE,
estabeleceram-se critérios de avaliação, analisou-se a informação recolhida na
observação e confrontou-se a mesma com critérios opostos (Damas & Ketele,
1985). Quanto aos critérios de avaliação, cada modalidade das duas
lecionadas em cada período teria a cotação de 45% da nota final, tendo a
bateria de testes Fitnessgram, 1º e 2º períodos, e o teste teórico no 3º período,
10%.
A AD permitiu-me orientar todo o meu PEA para as necessidades dos
meus alunos e estabelecer metas efetivamente alcançáveis. Realizei uma
avaliação do estilo criterial, baseada em Siedentop e Tannehill (2000, p. 203)
quando sugere que “se o intuito do ensino do jogo é melhorar a performance
no mesmo, então a avaliação do jogo deve incluir todos os aspetos no contexto
no qual o jogo é realizado”.
O que mais se revelou complexo foi a definição dos critérios de
avaliação. Até a própria seleção de parâmetros face à enunciação clara dos
objetivos foi sendo adaptada ao longo do tempo (Damas & Ketele, 1985).
Numa primeira análise optei, no caso das modalidades coletivas e sendo estas
de caráter aberto, ou seja, com interferência do contexto, em incidir o meu
67
diagnóstico em parâmetros como a tomada de decisão, as ações ofensivas e
as ações defensivas e tendo pouco em conta as habilidades técnicas. Tentei,
ao utilizar esta estratégia, avaliar a noção dos princípios táticos comuns a
várias modalidades e, ao mesmo tempo, a sua aplicabilidade em contexto
daquela própria modalidade e potenciar ao máximo a aprendizagem e evolução
dos meus alunos face ao tempo escasso existente. Estriga e Moreira (2014, p.
57) corroboram esta ideia ao afirmar que “vários autores têm realçado a
importância do ensino dos jogos desportivos mais centrados na tática, na
compreensão da lógica interna do jogo e no ensinar a jogar a partir do jogo,
rompendo com uma abordagem mais tradicional focada no ensino de
habilidades técnicas descontextualizadas”. Comecei, através das leituras e
conversas com outros professores, a formar a minha própria ideia sobre a
melhor forma de ensinar as modalidades coletivas na escola, compreendendo
que, por uma questão de inclusão de todos os alunos, a transversalidade da
tática na criação de linhas de passe e desmarcação do adversário faz muito
mais sentido do que a insistência nas técnicas perfeitas de lançamentos ou na
condução infinita da bola. Assim, comecei a atentar ainda mais
pormenorizadamente “na natureza dos conteúdos a privilegiar” (Estriga &
Moreira, 2014, p. 57). Porém, o caso do Voleibol revela-se diferente, na medida
em que, sem a exercitação dos aspetos técnicos, não é possível haver
sustentação de bola, a base de todo o jogo, pelo que o diagnóstico correto dos
elementos técnicos esteve sempre contemplado (ANEXO VI).
Um aspeto comum a todos eles é que a avaliação destas modalidades
foi realizada no jogo e não em situações-critério. Se um jogo é para se
aprender a jogar, então é no objetivo de jogo e nas estratégias utilizadas pelos
alunos para o cumprirem que devemos centrar a sua avaliação, e não em
execuções de habilidades descontextualizadas.
No caso das modalidades individuais, e sempre contemplando o PEE e
a grelha oficial de avaliação (ANEXO VII), a execução de vários elementos por
parte dos alunos permitia a sua transição para um patamar superior na escala
de apreciação. No caso da Ginástica de Solo, a execução mínima de um
determinado número de elementos gímnicos encadeados com alguns
68
elementos de ligação correspondia à avaliação do aluno num determinado
patamar. Para a Ginástica Acrobática, cada figura contemplada nos parâmetros
da avaliação era distinta de um nível, e execução de uma ou mais colocava o
aluno num certo patamar. Por último, na Natação, a performance dos alunos,
por exemplo, a Mariposa, já o colocava no perfil de Excelente (0 a 20 valores).
Em conversa com a PC, decidi realizar para todas as modalidades as
minhas próprias grelhas de avaliação cujo preenchimento seria posteriormente
transportado para a grelha de avaliação oficial, em formato de lista de
verificação, por ser a forma mais prática de avaliação por nós considerada e a
que se usa mais em contexto “real” de ensino. Tendo em conta os vários
domínios observados em jogo, os parâmetros avaliados foram transformados
em critérios que, caso fossem observados em jogo, seriam objeto de um “visto”
nas minhas grelhas de avaliação.
No que respeita à AS, é uma tarefa ingrata mas necessária. Esta
caracteriza-se como uma observação detalhada final no desempenho dos
alunos, devendo a mesma ser adaptada ao balanço entre tudo o que o
professor se propôs a fazer e ao que, efetivamente, conseguiu.
“(…) Continuo a sentir que os exercícios planeados para as aulas não
exercitam o que planeio ou que não são os mais adequados para abordar
determinados conteúdos. Por vezes, o exercício até se enquadra, mas a minha
forma de o organizar é que afasta por completo a situação de aprendizagem do
seu propósito. Isto obriga-me a consultar ainda mais não só exercícios, como
possíveis variantes e que objetivos podem ser cumpridos com elas”. (Reflexão
Final UD Futebol, 2º Período)
“Relativamente aos conteúdos específicos em si, não sinto que tenha falhado
no ensinamento da Ginástica de Solo: os alunos entendiam as determinantes
técnicas chave para uma boa execução e até ajudas por mim transmitidas, que
achei conveniente ensinar para que os alunos se ajudassem uns aos outros no
trabalho por equipas. Já no caso da Ginástica Acrobática, finda a UD, sinto que
os alunos não entendem a importância das pegas e montes e desmontes
realizados corretamente porque eu própria não os instruí a esse nível: não
pormenorizei a colocação dos apoios e não abordei mais do que duas pegas: a
simples e a de pulsos. Contudo, face às figuras que deveriam apresentar para
69
avaliação, considero estas duas pegas passíveis de abordagem e que mais do
que estas duas seria desnecessário”. (Reflexão Final UD Ginástica, 2º Período)
Bento (2003) afirma que “o ensino está direccionado para a realização
de objectivos, para o alcance de resultados”, pelo que uma forma de avaliar
será a análise dos resultados obtidos pelos alunos.
A minha AS centrava-se nos critérios da AD. Todavia, a manipulação de
algumas situações jogadas imperou, de forma a valorizar o esforço dos alunos
e a priorizar a oportunidade de participação equitativa de todos os elementos,
para que todos tivessem acesso a um conjunto de situações e,
consequentemente, à ocasião de resposta:
“Contudo, optei por não realizar jogo 7x7 como previsto por reparar
que já em 5x5 havia meninas que se encontravam um pouco aparte da
situação de jogo, pelo que a aula toda foi realizada em 5x5 e sem
problemas de maior”. (Reflexão da Aula Nº 127 e 128, 5 Jun 2014)
Segundo Alarcão e Tavares (1987, p. 103) entendem por observação “o
conjunto de actividades destinadas a obter dados e informações sobre o que se
passa no PEA com a finalidade de, mais tarde, proceder a uma análise do
processo numa ou noutra das variáveis em foco”. Todavia, os autores realçam
a diferença entre observação e análise, estando elas “tão intimamente
relacionadas que quase que poderíamos dizer que a observação compreende
duas fases: registo do que se vê e interpretação do sentido do que se viu” (p.
103). Durante o meu EP, treinei a minha observação ao meu limite para poder
ser congruente nas notas que atribuía aos alunos. Uma dificuldade por mim
sentida foi a conciliação da observação com o registo do que observava, pelo
que o recurso à filmagem como meio de auxílio foi uma mais-valia. A
observação repetida e a consequente análise fizeram-me sentir que a minha
avaliação estava a ser ainda mais justa. Contudo, a minha observação não se
limitou aos meus alunos, mas também aos colegas de NE. Realizamos 10
observações a cada um dos EE e 6 à PC e a outros professores do
departamento. Iniciei as observações com Registo de Incidentes Críticos,
Análise do Tempo de Aula e Análise do Comportamento do Professor
(Sarmento et al., 1998). Contudo, a reflexão global da aula sem métodos
70
quantitativos ou instrumentos de observação foi o método por mim mais usado.
Pretendia observar e analisar todos os pormenores sem me preocupar com
registos de tempo. O meu foco incidia sobretudo em aspetos que considero
imensuráveis, como estratégias de controlo da disciplina e tipologia de tarefas.
Para finalizar este capítulo, considero pertinente reforçar o papel da
avaliação em todo o processo. Avaliar permite a um professor não apenas
comparar a evolução de um aluno de um ponto inicial a um ponto final, mas
verificar a aplicabilidade das suas estratégias e a eficácia da sua prática
pedagógica.
4.2 A Vivência DA e PARA a Escola - Os Momentos Áureos do
Enredo
Este capítulo é dedicado à Área 2 - Participação na Escola e Relações
com a Comunidade, elencado nas Normas Orientadoras da Unidade Curricular
Estágio Profissional e que visa “contribuir para a promoção do sucesso
educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na
comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física, através de uma
intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora”, refletindo-
se em “todas as atividades não-letivas realizadas pelo estudante-estagiário,
tendo em vista a sua integração na comunidade escolar (…)” (p. 6).
Ainda segundo o mesmo documento, durante o EP, “ (…) o estagiário,
após acordar com o PC, deve decidir qual a área em que fará um maior
investimento, o qual se traduzirá no acompanhamento mais efetivo da Direção
de Turma ou do DE” (p. 7). Contudo, senti que, em contexto real de
aprendizagem e no âmbito da PES, fazer um acompanhamento aprofundado
das duas áreas seria o mais benéfico para a minha formação profissional, pelo
que, acordado com a PC, mantive um contato constante com as duas
dimensões não-letivas da profissão docente.
71
4.2.1 RPDancers – O Regresso da Solista Pródiga
De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, artigo 51º,
ponto 5, “O desporto escolar visa especificamente a promoção da saúde e
condição física, a aquisição de hábitos e condutas motoras e o entendimento
do desporto como fator de cultura, estimulando sentimentos de solidariedade,
cooperação, autonomia e criatividade, devendo ser fomentada a sua gestão
pelos estudantes praticantes, salvaguardando-se a orientação por profissionais
qualificados” (p. 5136).
Se há exemplo de grupo no qual o Eu não existe, dando sempre lugar ao
Nós é o Grupo de Desporto Escolar de ARE da escola cooperante, os
RPDancers. Tendo eu pertencido a este grupo ainda na sua terceira edição, no
ano de 2006/2007, sendo um elemento dos primeiros grupos-equipa que se
afiguraram em campeonatos regionais, distritais ou até nacionais da
modalidade naquela escola, os “Foundations”, tal como nos denominava o
professor responsável pelo grupo. Foi nostálgico o regresso e causador de um
sentimento verdadeiro de amor. A minha relação de amizade com o “Profinho”
que havia vislumbrado em mim potencial ainda no alcance da minha
maioridade, o porto de abrigo que estes treinos e ensaios seriam numa prática
pedagógica em improviso, sem planificações prévias e o meu spotlight
lecionando a minha paixão, a Dança, constituíram um marco enorme neste
meu percurso como EE. Era a minha vez de proporcionar experiências únicas
que eu própria havia vivido no seio deste grupo, de fazer aqueles jovens
compreenderem o verdadeiro sentido da união que uma equipa de DE
proporciona.
Dividido em dois escalões, Iniciados e Avançados, este grupo adquiriu,
nos últimos anos, uma dimensão sem precedentes para uma equipa de DE na
escola: tetra-regionais e tricampeões nacionais, pelo que a responsabilidade de
perpetuar um bom trabalho passava muito pela demonstração de competência
e capacidade de trabalho conjunto.
O primeiro dia de treinos foi marcado pelos sorrisos, novidades a relatar
das férias de Verão pelos que já faziam parte do projeto e, também, pela minha
72
apresentação ao grupo por parte do professor responsável, não como
professora estagiária, mas como o seu par durante todo o ano letivo. Foi-me
solicitada a introdução à ativação geral específica da Dança como forma de
adaptação dos alunos à minha atuação e vice-versa; hábito esse que se repetiu
nos vários meses que se seguiram, incluindo treino da flexibilidade e condição
física especificamente direcionada para a coreografia em construção.
Todas as escolas que incluam nas suas atividades um grupo-equipa de
ARE de DE necessitam de prestar provas em 3 encontros locais para serem
apurados para os encontros regionais e, desses, para os nacionais. Este ano
houve ainda um primeiro encontro de abertura, que visava não só a
competição, mas o convívio entre todos os grupos através de masterclasses
ministradas por professores responsáveis pelos grupos-equipa das várias
escolas participantes, evento este que contou com a presença da nossa escola
e a minha, em particular, como responsável do grupo. O extrato de reflexão
seguinte é ilustrativo da dicotomia de papéis, aluno-professor, por mim sentidos
nesse dia:
“Tenho de admitir que foi uma experiência maravilhosa. Acompanhar ‘meninos’ e
‘meninas’ em atividades fora da escola, estando eu responsável por eles, foi uma
troca de papéis/funções que estranhei, nos seus primeiros momentos: era eu
que tinha de decidir, assegurar-me que levava exatamente os mesmos que
trazia, que não haveria lixo espalhado ou maus comportamentos que pusessem
em causa a imagem da escola... Tudo isto ao princípio foi estranho, mas com a
chegada à escola [destinada ao encontro] e começando precisamente com a
reunião de responsáveis de Desporto Escolar, foi passível de adaptar na minha
mente”. (Reflexão do Encontro de Abertura ARE, 7 Dez 2013)
Tive, também, eu e os meus colegas de NE, o privilégio de estar na
organização do III Encontro Local ARE que ocorreu precisamente na nossa
escola, no dia 29 de março de 2014. Sempre sob o comando do professor
responsável pelo grupo-equipa ARE, perito em organização de espetáculos e
eventos artísticos, a responsabilidade revelava-se acrescida, porque, como nos
foi relatado pelo mesmo docente, na reunião inicial de DE relativa à estrutura
dos encontros “ficou logo declarado pelos responsáveis do DE que o III
Encontro iria ser na nossa escola devido à qualidade de organização
73
demonstrada em anos anteriores”. A pressão era grande e a nossa vontade de
superar as expectativas revelava-se ainda maior. Após um ofício a solicitar
material, foi a vez de dividirmos tarefas e ficarmos cada um responsável por
uma parte em específico do evento: a mim coube-me a tarefa de auxiliar o disc
jockey com a colocação das faixas à medida que os grupos de dança se
prontificavam no espaço reservado para a competição.
Contudo, no dia anterior e após o evento competitivo, a preparação do
pavilhão para a receção dos grupos e a arrumação de todo o material,
respetivamente, desvelou uma capacidade de transformar o espaço destinado
num verdadeiro palco: linóleo, verdes, lembranças para todos os grupos, um
stand com artigos publicitários da escola e, até, uma esquematização do
pavilhão para guiar os grupos perspetivava uma organização para ficar na
memória. Mas o que mais cativou a minha atenção foi o esforço conjunto dos
estagiários da FADEUP, do pessoal docente e não-docente e da turma de 10º
ano do curso de Apoio à Gestão Desportiva para que tudo corresse,
efetivamente, bem. Não estava em questão apenas o cumprimento de uma
tarefa… Foi uma demonstração genuína de carinho pela escola e pelo
Desporto em si. O ambiente era tão agradável que o retorno do pavilhão à sua
forma original foi feito com música preparada pelo nosso DJ do evento, onde a
boa disposição e passos de dança individuais e até entre membros foram uma
constante.
Apurados os dois escalões para os Campeonatos Regionais realizados
no passado dia 3 de maio, rumamos a Vila Real. Como já era habitual, algum
tempo da viagem era passado com pedidos de várias alunas para que eu as
auxiliasse com a maquiagem. Até nestes pequenos gestos eu conseguia sentir
gratidão… Conseguia experienciar um sentimento de confiança total destes
jovens em mim, refletindo-se na segurança que sentiam quando passava um
lápis nos seus olhos ou uma esponja nas suas faces… era um
comprometimento de que todos queríamos o melhor para o grupo, nem que
isso recaísse numa melhor caracterização.
Com a novidade de que, este ano, apenas o primeiro classificado dos
Regionais seria apurado para os Nacionais, instaurou-se um misto de
74
desalento e desportivismo quando se ouviram os resultados: 3º lugar para os
Iniciados e 2º para os Avançados. Foi a vez de demonstrarmos que o
importante é participar e honrar a camisola que vestimos em detrimento dos
prémios e classificações. Todavia, foi uma grande surpresa quando recebemos
a notícia de que o grupo dos Avançados também fora, afinal, apurado para os
campeonatos a nível nacional, em Lisboa, alcançando um esplêndido 2º lugar.
Além de todos este momentos, as conversas e opiniões trocadas com o
professor responsável, que me conhecia desde os meus 17 anos, foram das
maiores aprendizagens que consegui obter neste EP:
“ (…) O professor explicou-me que ser professor de dança também tem que ver
com a parte humana que, com esta experiência a lecionar aulas de Educação
Física, sentirei progressos. Existem imensos aspetos que transporão as
barreiras do contexto escolar e poderão ser aplicados em todas as aulas que
lecionarei ao longo da minha vida. Existe, também, o facto de eu não poder
sentir-me frustrada por ser, por vezes, a única a dedicar-me a 100% a um
projeto. Nem todos nos dedicamos ao mesmo da mesma forma, e eu terei de
deixar de ser tão exigente com os outros como são comigo. Disse,
inclusivamente, que ‘compreendo a tua frustração, mas não podes ser tão pura’”.
(Diário de Bordo, 8 Nov. 2013)
Se eu pudesse fazer um rewind e voltar a viver tudo, fá-lo-ia sem
hesitações. Silva et al. (2012, p. 39) afirmam que “o movimento vivenciado ao
dançar gera informações que reforçam a ideia de orientação psicodinâmica,
que predomina no movimento inconsciente beneficiando a pessoa no
entendimento das emoções (…)”. De facto, a Dança permite a expressão dos
sentimentos de uma forma única e, com este grupo, a experiência do coletivo
através desta área fez-me compreender ainda mais a essência do Ser
Humano. Através da Dança sinto que a compreensão mútua foi uma
permanente neste ano e que se propagará para os próximos que dele fizerem
parte.
75
4.2.2 Direção de Turma – A Narrativa Encaixada
“[O DT] constitui um elemento determinante na mediação de conflitos, que não
se encerram apenas no recinto escolar, ramificando-se e
multiplicando-se por toda a comunidade educativa”
(Boavista & Sousa, 2013, p. 80).
Segundo o Estatuto do Aluno Não-Superior (Lei Nº 30/2002 de 20 de
Dezembro, artigo 5º, ponto 2), “O director de turma (…) enquanto coordenador
do plano de trabalho da turma, é particularmente responsável pela adopção de
medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem e à promoção
de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a intervenção dos
professores da turma e dos pais e encarregados de educação e colaborar com
estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de
aprendizagem”.
Durante o meu EP tive a oportunidade de acompanhar a minha PC no
trabalho de direção de turma, maioritariamente nas funções de caráter mais
burocrático. Embora a direção de turma da minha PC não fosse a turma a mim
atribuída para condução do PEA, a minha vontade de aprender mais sobre esta
componente não-letiva levou a que a mesma, em condição de sigilo
profissional, me tornasse o seu “braço direito” todas as terças-feiras à tarde,
nos 45 minutos reservados para a resolução de todos os assuntos relacionados
com este cargo administrativo.
Na escola, este cargo está distribuído por dois tempos letivos, estando
45 minutos destinados ao tratamento de dados e tarefas de caráter mais
administrativo, e outros 45 minutos ao atendimento dos Encarregados de
Educação.
Ao longo destes dez meses, aprendi a trabalhar com a ferramenta
informática TProfessor no que respeita à justificação de faltas, à consulta do
mapa de assiduidade dos alunos, à organização do dossier da direção de
turma e ao processo de convocatória dos Encarregados de Educação.
Contudo, e devido ao facto de eu não estar a acompanhar a turma em questão,
76
não se achou pertinente eu estar presente em reuniões de Encarregados de
Educação ou em qualquer hora de atendimento para evitar constrangimentos e
mal-entendidos.
Senti que, devido ao facto de haver tarefas que eu, enquanto EE, não
pude realizar, a minha aprendizagem relativamente às funções do DT ficou
manifestamente limitada aos aspetos burocráticos, pelo que optei por centrar
toda a minha Área 3 do EP - Desenvolvimento Profissional - no estudo e
aprofundamento do papel e funções do DT na atualidade escolar (apresentado
no capítulo seguinte, “5. Ato IV – “O Diretor de Turma na Atualidade Escolar”).
Na escola, entre outras competências, os DT devem valorizar a
importância formativa das reuniões intercalares com os encarregados de
educação como forma de garantir não só uma informação atualizada sobre a
assiduidade, pontualidade, desempenho escolar, comportamento e outros
aspetos relevantes para o sucesso escolar dos alunos, como também
possibilitar uma atuação atempada e conjunta, por parte da escola e dos
encarregados de educação, no sentido de serem ultrapassadas dificuldades ou
situações problemáticas. Estas diretrizes comprovam a vontade que existe em
integrar os pais em todo o processo educativo dos filhos, tendo o DT, como tal,
uma responsabilidade acrescida neste âmbito, revelando-se, de certa forma, a
imagem da escola, devido a revelar-se o meio de contacto entre a família e a
instituição escolar.
Para finalizar, outro aspeto que considerei ser revelador de uma
sensibilidade total por parte da escola no que respeita aos alunos foi o facto de
considerarem que cabe aos DTs a gestão da calendarização das fichas de
avaliação sumativa, para que não seja marcado mais do que um teste de
avaliação no mesmo dia, nem mais do que três por semana. O tempo para
estudar e assimilar as matérias é contemplado em todos os períodos na
marcação conjunta de fichas de avaliação, o que denota uma preocupação
acrescida não apenas nas notas e médias dos alunos, mas no verdadeiro
saber, apreendido com tempo e estudado com concentração e com o mínimo
de preocupações possível.
77
4.2.3 Movimentos Omnipresentes – Eventos na Escola
4.2.3.1 Escola Solidária
““Este foi um fim de semana passado inteiramente na Escola… Ontem foi o
Encontro de Abertura ARE de DE. Merecia um descanso… mas hoje, dia 8 de
Dezembro às 10h encontrava-me na Escola para auxiliar em todo o evento
organizado pelo Centro de Apoio Social da mesma: a Escola Solidária.
Artesanato, música, desfile dos alunos, entre outras iniciativas, para ajudar o
centro dirigido pela minha ex DT. A minha prestação teve mais ênfase na parte
do desfile, tendo eu a responsabilidade de me assegurar que, durante o desfile,
os óculos emprestados pela Grupótico não se estragariam, e que os alunos que
os usassem levariam um saco que faria publicidade à mesma empresa. Na
minha opinião, consegui, entre os modelos disponibilizados, escolher os que
melhor se adequavam com os alunos e as roupas que usavam para desfilar:
roupa casual, de gala, de surf, desportiva e até pijamas. Foi bom sentir-me útil e
desempenhar funções que pouco têm a ver com desporto ou EF”. (Reflexão da
Escola Solidária, 8 Dez 2013)
A Escola Solidária foi o primeiro grande evento da Escola em que
participei fora do âmbito desportivo. Foi-me solicitada ajuda para o dia do
evento pela minha ex DT do 11º ano de escolaridade que prontamente aceitei.
Foi um dia difícil. Encontrava-me doente e cansada do acompanhamento do
grupo de DE ao Encontro de Abertura ARE, mas a minha determinação em
participar em tudo o que podia, durante este ano, foi o que me motivou em
comparecer e auxiliar em tudo o que pude.
Este evento teve como objetivo angariar fundos para o Centro de Apoio
Social da Escola dirigido pela referida docente. A sala de convívio tornou-se um
espaço de comércio, onde artesãos, vendedores e escultores mostravam
orgulhosamente os seus produtos e criações. Durante a tardem patrocinado
por algumas marcas, foi organizado um desfile protagonizado por alunos dos
vários anos, no qual seriam apresentados vários produtos das marcas
patrocinadoras, e nas quais eu tive um papel de destaque ao auxiliar os alunos
78
a escolherem os óculos de sol mais adequados à roupa que vestiam e ao seu
próprio estilo pessoal. Alunos meus de EF, de DE e outros apenas conhecidos
da instituição… todos juntos numa azáfama de roupas pelo ar, filas com ordens
específicas de entrada na passerelle e ensaios de caminhadas com saltos
altos… Diversão e trabalho por uma boa causa, tradição a que a escola
cooperante já nos habituou!
4.2.3.2 Corta-Mato Concelhio
“No dia 11 de Dezembro, às 8h30 estava eu no portão da Escola para proceder
à chamada dos alunos que participariam no corta-mato inter escolas do
Concelhio, organizado pelo Pelouro do Desporto da Câmara Municipal da Póvoa
de Varzim. A primeira coisa com a qual me deparei foi com vários alunos apenas
de t-shirt e calções, estando provavelmente uma temperatura ambiente de 4ºC.
Segundo, com a quantidade de alunos que faltavam, devido à coincidência do
Torneio de Voleibol da Escola se realizar no mesmo dia. Todo o processo é
bastante demorado. Eu e o meu colega Vítor, acompanhando o professor titular
responsável, começamos a realizar a chamada dos 159 alunos inscritos na
nossa escola, comparecendo ao evento apenas um terço dos mesmos,
efetivamente. (…) Chegados todos ao local, o evento encaminhou-se, e a escola
cooperante conseguiu levar alguns títulos para casa, dos mais variados
escalões”. (Reflexão Corta-Mato Concelhio, 11 Dez 2013)
O Corta-Mato Inter-Escolas do Concelhio realizou-se no dia 11 de
dezembro de 2013 no Parque da Cidade da Póvoa de Varzim. É uma atividade
de caráter anual, com apuramento para o Corta-Mato Distrital.
Ficou incumbida a organização deste evento ao NE da FADEUP, pelo
que a divulgação do mesmo pelos corredores e na sala de convívio era fulcral
para aumentar o número de inscrições. Foi elaborado um cartaz do mesmo
pelo núcleo que foi o principal modo de divulgação (Figura 5).
79
Figura 5 - Cartaz do Corta-Mato Concelhio
No próprio dia, os alunos tiveram de ser transportados faseadamente,
devido a não haver transporte para todos em simultâneo, o que obrigou os
professores a dividirem-se para os alunos não viajarem sozinhos e não
esperarem no local da prova sem nenhum responsável.
Quando o grupo todo já se encontrava no parque da Cidade, eu tomei a
iniciativa de dirigir uma ativação geral em conjunto, até porque muitos alunos,
com algum receio de perderem os seus pertences ou até mesmo que os
mesmos lhes fossem extraviados, foram para o local com apenas uma t-shirt e
calções, pelo que manterem-se em atividade o máximo de tempo possível
revelava-se o melhor para evitar complicações do aparelho respiratório. Senti
respeito por parte destes alunos… Alguns deles eram atletas de clubes de
atletismo, mas reconheciam-me autoridade e respeitaram na totalidade as
minhas sugestões de mobilização geral e preparação para a competição. Por
outro lado, revelava-se difícil manter o grupo coeso porque havia vontade de
aproximar do local das provas e ver os colegas a competirem nos diversos
escalões, e nós temíamos que os alunos, dispersos, não ouvissem a chamada
para a prova do seu próprio escalão.
No final das provas, e reforçados a nível alimentar, os alunos foram
sendo transportados em vagas, novamente, para a Escola, e chegados ao
80
destino, foram a correr para o Pavilhão da Fraternidade, o Polivalente da nossa
instituição, para competirem e aplaudirem as equipas que se encontravam no
Torneio de Voleibol de Natal.
Neste evento em particular, e acrescentando o facto de ter lugar em
época natalícia, senti todo o espirito de convívio entre professores e alunos e
repensei toda a logística necessária à organização de um evento deste género.
Os percursos estritamente delineados com um mapa para cada escola
apontando os trilhos destinados a cada escalão, as zonas de reforço alimentar
e a emissão de todos os dorsais remetem-me para a magnitude e
responsabilidade que é gerir todo um evento destes, relembrando que o
fenómeno desportivo é de facto mundial e exige brilhantismo em qualquer
organização.
4.2.3.3 Torneio de Voleibol de Natal
“Depois de ter marcado presença como professora no corta-mato do concelhio,
foi a vez de continuar a assistir aos jogos do torneio de voleibol de Natal da
escola. Continuo doente… Não consigo parar de tossir, mas não consigo ir
embora para casa… Tenho de assistir ao torneio que eu própria organizei com a
minha turma e tenho de assistir aos jogos dos meus alunos. Faço questão! É
marcante o ambiente que se vivencia neste tipo de eventos. A minha turma,
sendo da área de Ciências Socioeconómicas, ficou em 2º lugar no torneio. A
maior parte dos alunos abordaram-me com frequência para se certificarem que
eu iria ver os jogos. Um deles disse-me ‘Stôra, sabe que nome coloquei na t-shirt
do torneio? CANARINHO (o nome por mim apelidado devido às suas sapatilhas
amarelas) ‘. No final, inclusivamente, após receberem as medalhas, vieram em
fila cumprimentar-me, pois tinha sido escolhida para entregar medalhas a alguns
vencedores e, embora não selecionada para entregar diretamente aos meus
alunos, fizeram questão em expressar algum carinho por mim desta forma
genuína”. (Diário de Bordo, 12 Dez 2013)
O Torneio de Voleibol de Natal é tradição na escola cooperante desde
os meus tempos como aluna, inclusivamente. O pavilhão da Escola fica com
81
uma bancada repleta de calções curtos e sorrisos estridentes, ao mesmo
tempo que no recinto de jogo as tabelas de Basquetebol são levantadas e dão
lugar às 3 redes de Voleibol.
Fui meramente expetadora neste evento, torcendo pelos meus e
relaxando, pois o 1º período havia terminado. Lembro-me de olhar para toda a
envolvência da bancada… Para todos os alunos, para o espírito do Desporto
totalmente implícito naquele torneio, para a turma organizadora… E ficar
nostálgica. Foi um momento de culminação entre o meu passado como aluna,
o meu presente enquanto EE e a certeza de que, a nível futuro, me encontro no
caminho certo.
Os meus alunos foram à meia-final do torneio, mas perderam com uma
turma de 12º ano, alcançando o 2º lugar. Senti carinho por parte deles quando,
após receberem as medalhas, dirigiram-se a mim, em fila, para me
cumprimentarem. De facto, tantos dissabores aqueles mesmos intervenientes
me haviam provocado e contexto de aula, e na hora H, não viraram costas e
decidiram-se a demonstrar publicamente o reconhecimento que sentiam por
ser professora deles. Já Bento (2008, p. 17) nos contava que “é a partir do sítio
onde moramos, dos seus acasos, circunstâncias e particularidades, que vemos
para dentro e para fora de nós”. Neste dia vi para dentro e para fora: de alguma
forma havia marcado a vida destes alunos, que tão simbolicamente haviam
expressado carinho por mim. Por muitos contratempos, este era o “sítio onde
morava”, e que me dava muito mais do que retirava.
4.2.3.4 Corta-Mato Distrital
““Se houve dia que eu aprendi como não organizar uma prova desportiva, seja
ela de que âmbito for, foi ontem. Acho inadmissível, em pleno Inverno, reterem
todos os atletas, professores e acompanhantes num espaço a céu aberto, tendo
o evento sido alterado já uma vez devido ao mau tempo e chuva forte. Não
existiam lugares para mudas de roupa, tendo os atletas de o fazer dentro dos
transportes, nem casas de banho suficientes para a população que iria participar.
Fora isto, tenho de admitir que estou bastante orgulhosa da minha escola: uns
82
primeiro, segundo e terceiro lugares individuais e um primeiro por equipas. Não
tenho mesmo nada a refletir sobre este tema porque a desilusão é muita. Penso
que é uma situação inexplicável para um evento desta dimensão”. (Reflexão
Corta-Mato Distrital, 25 Fev 2014)
Foi um dia em que me lembro perfeitamente de demonstrar várias vezes
o meu descontentamento face às condições que nos ofereceram, enquanto
comitiva e atletas, para a participação no Corta-Mato Distrital, realizado no
Parque da Cidade do Porto, no dia 25 de fevereiro do ano corrente. Não é
hábito meu. Adotei uma perspetiva de aprendizagem, pelo que a crítica tendeu
a ser unicamente de caráter reflexivo, á exceção deste evento.
Todavia, a minha desilusão era imensa. Recordo-me perfeitamente da
quantidade de toalhitas de bebé que transporto sempre na minha bolsa que eu
própria forneci aos alunos para que eles pudessem limpar a roupa e as
sapatilhas após as provas, tal era a lama que traziam no corpo. Ouvia-se a voz
do altifalante relatar para os participantes terem cuidado, pois vários alunos já
haviam perdido as sapatilhas durante o percurso, devido a ficarem enterradas
na terra. A espera e chamada dos atletas teria de ser feita à chuva ou dentro
dos transportes onde não era possível escutar as vozes de comando, pelo que
a nossa comunicação foi feita com um elemento da comitiva na tenda da
Organização e outro dentro do autocarro, chamando os alunos pelos escalões.
Ora, já Mark Twain5 dizia que “para aqueles que têm apenas um martelo
como ferramenta, todos os problemas parecem pregos”, pelo que dentro de
toda esta azáfama, conseguimos desenvolver uma forma de comunicação que
provou que o poder de improviso por parte de um líder é essencial para que
todo um evento tenha sucesso, independentemente das condições.
5 Mark Twain, de seu verdadeiro nome Samuel Langhorne Clemens (30 de novembro
de 1835 — 21 de abril de 1910), foi um escritor e humorista norte-americano, mais conhecido pela autoria dos romances intitulados “As Aventuras de Tom Sawyer”).
83
4.2.3.5 Dia da Escola
Sendo o I Dia da Escola organizado no meu 12º ano, com elementos da
minha turma do Curso Tecnológico de Desporto que fizeram dele o tema da
sua prova de Aptidão Tecnológica, a comemoração deste dia especial em
honra da escola cooperante tem para mim mais um sabor nostálgico.
Celebrado este ano a um domingo, o dia 18 de maio trouxe consigo toda uma
comunidade educativa para a bancada do Pavilhão da Fraternidade, incluindo
pais e convidados ilustres que cooperam com a escola ao acolherem
estagiários dos vários cursos profissionais. Neste dia, os alunos que no ano
transato haviam conquistado o seu lugar no Quadro de Excelência da Escola
são convidados para uma cerimónia ilustre para publicamente receberem os
seus diplomas de mérito e assistirem à consagração dos demais colegas.
Neste dia, os RPDancers marcaram também presença e, com eles, eu
como professora responsável. O professor titular do grupo encontrava-se nos
Campeonatos Nacionais em Lisboa, pelo que prontamente me ofereci para o
substituir e acompanhar o grupo em mais uma exibição.
Sempre com uma pen na mão com as músicas previamente preparadas,
e transportando o computador como prevenção, caso houvesse alguma falha,
revelava-se difícil tentar a visualização do grupo já colocado no espaço
destinado à exibição para que eu pudesse dar o “alvará” de colocação do som.
Mais ainda, ter a responsabilidade de certificar que nada irá falhar na hora da
atuação, mas sempre com a vontade de estar atenta à performance dos meus
bailarinos, fez-me entender a verdadeira responsabilidade de um professor:
colocar o desenvolvimento dos alunos em prol das suas próprias vontades e
conformismos.
4.2.3.6 Clube da Sopa e Clube “Sexta às 5”
E como não poderia deixar de ser, existem ainda todos aqueles
momentos em que um EE se sente completamente integrado no seio do corpo
84
docente da Escola, refletindo-se em pequenos convívios, no meu caso, de
caráter semanal.
O “Clube da Sopa” é constituído por um núcleo de professores que, às
quintas-feiras, à hora de almoço, leva para o almoço, e a revezar por todos, um
alimento salgado que funciona como entrada, e outro um doce, que será a
sobremesa. A sopa será alimento obrigatório, sendo o resto da refeição
constituído pelos petiscos surpresa trazidos propositadamente para o
momento.
Já o Clube de “Sexta às 5” foi criado maioritariamente por professores
do Grupo Disciplinar de EF como uma forma de apaziguar a frustração por
estarem em trabalho no último bloco letivo da semana, sendo o sistema igual
ao do “Clube da Sopa”: um lanche salgado e um doce, a serem levados à vez
por cada membro.
Estes pequenos momentos são reforçados por Nóvoa (2009, p. 1) ao
realçar que deve fazer parte dos programas de formação de professores “um
princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a
participação profissional no espaço público da educação”.
Figura 6- Batismo do Clube da Sopa
85
4.3 Estudo de Investigação – “O Diretor de Turma na
Atualidade Escolar”
“Desenvolver uma atitude investigativa sobre a própria prática, ou
identificar temas relevantes oriundos de problemas práticos
são requisitos de elevada exigência e de difícil
cumprimento que se colocam aos
programas de formação de
professores (…)”
(Graça, 2014, p. 7).
De acordo com as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio
Profissional, “esta área engloba atividades e vivências importantes na
construção da competência profissional, numa perspetiva do seu
desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de
pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação” (p.
7).
Traduz-se num projeto de investigação-ação (PIA). Sendo um trabalho
de natureza científica e investigativa, permite ao sujeito investigador, designado
de prático, investigar a sua prática com intuito de melhoria e evolução.
O tema do meu PIA centra-se na componente não-letiva de direção de
turma e intitula-se “O Papel do Diretor de Turma na Atualidade Escolar”, sendo
desenvolvido no próximo capítulo.
5. ATO IV – “O DIRETOR DE TURMA NA ATUALIDADE
ESCOLAR” – OS BASTIDORES
89
5. Ato IV – “O Diretor de Turma na Atualidade Escolar” – Os
Bastidores
Pacheco, A. R.
1, Lopes. R. D.
2, Cunha, M. A.
3
1Faculdade Desporto, Universidade do Porto
2Escola Secundária de Rocha Peixoto
3CIFI
2D, Faculdade de Desporto, Universidade do Porto
Resumo
Na sociedade atual, a escola uniformizada e acessível a todos originou o
conceito de “escola de massas”. Deste modo, surge o conceito de Diretor de
Turma, um professor associado a uma tripla função, de coordenação entre
alunos, pais e colegas docentes. Com este estudo, pretendemos apurar qual o
papel do Diretor de Turma na escola contemporânea, perceber os atuais
constrangimentos ao exercício do cargo e, consequentemente, apurar formas
de facilitar o processo educativo. Foram selecionados sete diretores de turma
de uma escola do distrito do Porto com os quais foram realizadas entrevistas
de caráter semiestruturado e cujo tratamento dos dados foi realizado
recorrendo à análise qualitativa. Os resultados demonstram que o DT
desempenha, atualmente, diversos papéis de caráter social e uma diversidade
de sugestões de melhoria para melhorar todo o processo educativo.
Introdução
Em âmbito de Estágio Profissional (EP) inserido no 2º Ciclo em Ensino
de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, e em confluência com o
previsto na Área 2 - Enquadramento Operacional das Normas Orientadoras do
90
EP6, os estudantes estagiários têm de acompanhar, de forma mais ou menos
aprofundada, a Direção de Turma. Têm, também, de desenvolver um projeto
de investigação-ação, tarefa essa elencada na Área 3, designada de
Desenvolvimento Profissional. Segundo o mesmo documento, esta vertente
visa “perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da
reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da
investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a
sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de
investigação/reflexão/ação)” (p. 7). Segundo Cardoso, Alarcão e Celorico
(2010, p. 22), “a actividade de rever a literatura existente implica um processo
de transformação, uma passagem da informação ao conhecimento. A
informação está nos livros, e artigos (…). O conhecimento está nas pessoas”.
A colaboração entre a escola e a família tem um papel fundamental no
sucesso educativo (Zenhas, 2006). No entanto, e ainda segundo a mesma
autora, “A escola tem (…) levado tempo a adaptar-se à evolução da sociedade.
A escolaridade universal transformou-a numa escola de massas, sem que
tivesse havido grandes alterações na sua estrutura e na sua cultura, (…) a
relação entre essas duas instituições é complexa e nem sempre pacífica”
(p.11). Seguindo esta linha de ideias, Leite (p. 1) explica-nos que “a relação
entre pais e professores tem sido, muitas vezes, pautada por conflitos de
interesses, causando constrangimentos a nível relacional, o que prejudica a
aprendizagem e o desenvolvimento do aluno”.
Numa tentativa de aproximação do processo educativo às famílias surge
o cargo de Diretor de Turma (DT) que se caracteriza como “gestor pedagógico
intermédio” onde é “realçado o seu papel de coordenador de um grupo de
alunos” (Sá, 1996, p. 140). Mas, afinal, como é um professor eleito DT? “ (…) É
designado pela direcção executiva entre os professores, sendo escolhido,
preferencialmente, um docente de área específica, sem prejuízo de outras
competências fixadas na lei e no regulamento interno” (Leite, s.d., p. 1).
6 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos
conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP: 2013-2014. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z.
91
Ainda de acordo com o mesmo autor, o DT “surge-nos tradicionalmente
associado a uma tríplice função: relação com os alunos da turma; relação com
os pais/encarregados de educação; relação com os outros professores da
turma“ (p. 139).Contudo, “importa questionar que escola e que família temos
hoje e como se processa a relação entre elas” (Zenhas, 2006, p.12).
No que respeita à família (visto as mudanças ao nível da instituição
escolar já terem sido anteriormente referenciadas), também esta foi alvo de
inúmeras alterações nos últimos tempos: famílias monoparentais, entrada da
mulher no mercado de trabalho e aumento dos horários de expediente são
fatores que alteraram o conceito tradicional da família (Zenhas, 2006). Mas, na
prática, a ligação entre todos estes aspetos e a passagem da teoria à prática
não se revela fácil. “O exercício rotineiro da direcção de turma, respondendo a
tarefas de carácter administrativo e burocrático, que é o mais corrente, não
contribui para chamar os pais à escola nem para promover qualquer tipo de
colaboração” (Zenhas, 2006, p.14). Mas para se perceber exatamente de que
tipo de tarefas rotineiras estamos a falar, elenco de seguida todas as funções
de rotina do DT, nomeadamente: iniciar a construção do Projecto Curricular de
Turma, preparar as reuniões de Conselho de Turma, reuniões de pais,
reuniões de alunos, registar faltas dos alunos, para além da preparação das
aulas de Formação Cívica e outras disciplinas que também leciona,e, ainda,
selecionar e elaborar materiais para as mesmas e participar em outras reuniões
relacionadas com a sua atividade docente. Tudo isto para além do contato com
os encarregados de educação, que pode muitas vezes, e face ao enunciado
anteriormente, não se revelar tarefa fácil.
Pelo exposto, ser DT é ser responsável por uma ligação tripla: alunos,
professores e encarregados de educação. Face à Escola do século XXI, à
constante pressão que os alunos sentem para entrarem nas universidades, à
diminuição de tempo das famílias por questões laborais para acompanharem o
processo educativo dos educandos, da crescente complexidade do trabalho
administrativo dos professores e de alguma desilusão dos mesmos no
desempenho do papel de DT por mim observada durante este escasso tempo
enquanto professora estagiária,incido o meu estudo de investigação no
92
entendimento do papel do DT e apurar as suas implicações práticas para uma
verdadeira colaboração entre a escola a família. Com este estudo, pretendo
também entender quais os fatores que mais desiludem os DT no exercício das
suas funções e identificar modos de melhorar o processo educativo dos alunos
e o seu acompanhamento. Em particular, procuro responder às seguintes
questões de pesquisa:
I. Qual o perfil de um DT?
II. Quais as competências e funções que desempenha?
III. Quais os constrangimentos, descontentamentos e entraves que
afastam o DT do pleno exercício das suas funções como mediador
entre encarregados de educação, alunos e professores e atenuem a
pressão que sentem?
IV. Que novas formas de abordagem e estratégias poderão melhorar o
reconhecimento do papel educativo do DT por toda a comunidade
educativa?
Assim sendo, importa compreender como pode esta colaboração ser
feita, visto cada vez ser menos consensual o papel e funções quer da família
quer da escola.
Metodologia
Contexto
A presente pesquisa é qualitativa, descritiva e exploratória e situa-se no
âmbito do 2.º ano de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos
Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
(FADEUP), tendo como intuito desenvolver, nos estudantes estagiários,
competências investigativas de acordo com o artigo 18º, ponto 3 do Decreto-
Lei 74/2006 de 24 de março. Envolveu DTs de uma Escola Cooperante do
ensino Secundário da região norte do país.
93
Caracterização do Grupo de Estudo
O grupo de estudo foi constituído por 7 professores da escola
cooperante que desempenharam o cargo de DT no ano letivo de 2013/2014,
incluindo a Coordenadora dos DT da referida instituição. A escolha dos
mesmos foi feita de forma aleatória, sendo 5 do sexo feminino e 2 do sexo
masculino com idades compreendidas entre os 32 e os 65 anos.
Procedimentos de Recolha de Dados
Para o referido estudo foi utilizada como método de recolha de dados a
entrevista semiestruturada proposta por Quivy e Campenhoudt (2003). Face à
natureza deste estudo, optou-se por este método de forma a manter uma
conversa que permitisse ao entrevistado discorrer sobre os vários temas a
abordar mas sem haver descentralização dos propósitos desta pesquisa. As
entrevistas tiveram uma duração homogénea, entre os 20 e os 30 minutos. A
recolha de dados foi feita no 2º Período, de 23 de janeiro a 6 de março. As
sessões foram gravadas em formato áudio com um gravador de voz
incorporado num telefone móvel Samsung GT-S5250 Wave 525 e
posteriormente transcritas, conjugando o modo de citação integral e o modo de
análise dedutiva, para o computador num formato docx.
No concerne às considerações éticas, foram previamente distribuídas
autorizações (ver Anexo 1) que salvaguardavam o anonimato e a
confidencialidade de todos os participantes e os enquadravam com o projeto.
Análise dos Dados
Para a análise dos dados obtidos foi utilizada a análise do conteúdo
(Patton, 1990; Quivy & Campenhoudt, 2003). A informação foi agrupada nas
seguintes categorias, tendo em conta o guião da entrevista e a informação
emergente das várias sessões de entrevista (Anexo 2):
I.
94
II. Categoria 1: Papéis e funções desempenhados no âmbito deste cargo
III. Categoria 2: O Perfil do Diretor de Turma – Inato ou Fruto de
Experiência
IV. Categoria 3: Recursos facilitadores do cargo
V. Categoria 4: Influência da formação universitária no exercício do cargo e
atendimento aos encarregados de educação
VI. Categoria 5: Constrangimentos e sugestões de melhoria
Após a análise vertical de cada uma das sessões e do agrupamento da
informação de cada sessão nas várias categorias, procedeu-se ao cruzamento
da mesma, elencando a informação semelhante nas várias entrevistas
realizadas pertinente de se agrupar, do mesmo modo, às categorias já
existentes e pré-elaboradas.
Análise e Discussão dos Resultados
PAPÉIS E FUNÇÕES DESEMPENHADOS NO ÂMBITO DESTE CARGO
Todos os entrevistados afirmam que o DT é o mediador entre a escola e
a família e que é um papel fundamental, desempenhando vários tipos de
funções, entre elas analisar as faltas dos alunos, justificar as mesmas, fazer
convocatórias de reuniões com os Encarregados de Educação, analisar os
casos em que é necessário fazer Atividades de Recuperação do Aluno,
organizar e presidir os conselhos de turma, entre outros. Já o Professor B
acresce que a sua classe profissional tem uma dimensão de papéis
multifacetada, como comprova o excerto seguinte:
“ (…) Consegue, através das várias facetas que desempenha, desde
professor a psicólogo e assistente social, contribuir (…) de forma decisiva para
o sucesso do aluno”
95
(Prof. B, 29 Jan 2014).
Zenhas (2006, p. 13) corrobora esta ideia das inúmeras funções e
responsabilidades atribuídas ao DT ao referir que “Competindo-lhe o
estabelecimento de relações entre a família e a escola, também lhe estão
atribuídas as funções de acompanhamento de cada um dos alunos da turma
(considerando o seu desenvolvimento global e não apenas académico) e a
coordenação da intervenção concertada de todos os intervenientes no
processo educativo, com destaque para os professores e encarregados de
educação”.
O PERFIL DO DIRETOR DE TURMA: INATO OU FRUTO DE EXPERIÊNCIA
Relativamente às características apontadas para um bom desempenho e
ao perfil preferencial, um dos inquiridos considera que o tipo de perfil pessoal e
profissional influencia em muito o bom exercício do cargo, enfatizando as
características inatas do professor em detrimento da experiência que, com o
cargo, possa advir, afirmando que o cargo
“ (…) Requer um perfil que se calhar nem toda a gente o tem”
(Prof. A, 23 Jan 2014)
Já outro participante acredita que não há um perfil e que as
características que determinam um bom exercício do cargo não são estritas a
um perfil de identidade profissional, como afirmado no extrato seguinte:
“ (…) Qualquer professor consegue desempenhar a função… Aliás, e é
assim que deveria ser (…): uma tarefa rotativa para todos os professores
passarem pela experiência”
(Prof. F, 6 Mar 2014).
96
Mais se acresce que três dos entrevistados defendem uma conjugação
entre as características inatas de professor e a sua experiência no cargo.
Apenas um dos inquiridos não manifestou opinião, afirmando apenas que
“ (…) Não são todos os professores que são DT, são seriados pelo
Diretor da escola”
(Prof. C, 6 Fev 2014).
Deste modo, depreende-se que haverá características que serão
essenciais para que o Diretor escolha determinados docentes para este cargo
não apenas pelo seu perfil pessoal mas com a experiencia e tato pedagógico
adquiridos ao longo da carreira docente.
Sá (1996, p. 92) é bastante explícito no seu estudo ao comprovar que
“(…) existem docentes que se sentem muito inseguros e outros que não
possuem competências para desempenharem determinadas tarefas, pois
concluem que a ‘capacidade de liderança não é definida por decreto’, estando
intimamente relacionada com as características pessoais e a personalidade de
cada indivíduo. Consideram, por tal motivo, que o exercício do cargo de Diretor
de Turma não deverá advir de um horário que é necessário completar, pelo que
a escolha de Diretores de Turma deverá ser concebida com base no perfil
humano e de competências de um professor”, pelo que se depreende que, por
esta referência, a influência do perfil inato do professor prepondera sobre a
experiencia adquirida.
RECURSOS FACILITADORES DO CARGO
Cinco dos entrevistados admitem que as novas plataformas online
auxiliam manifestamente o DT no desempenho de todo o trabalho burocrático,
porque permite utilizar o tempo predestinado à resolução de tarefas
burocráticas inerentes ao cargo com maior contacto com os encarregados de
educação ou os próprios educandos, transportando o trabalho administrativo
97
para qualquer hora livre do docente, inclusivamente no seu próprio lar, tal como
comprova o excerto abaixo:
“ (…) Até nos permite trabalhar em casa”
(Prof. B, 29 Jan 2014).
Dois dos participantes não imitiram uma opinião concreta no que
respeita a este tema.
A INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO UNIVERSITÁRIA NO EXERCÍCIO DO
CARGO E ATENDIMENTO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
No que respeita à formação inicial, nomeadamente a licenciatura e,
eventualmente, um mestrado, é unânime a opinião de que não forneceu bases
específicas que determinassem um bom exercício do cargo e os preparassem
para o contacto com os Encarregados de Educação. A formação do professor
não contempla a preparação específica do cargo de direção de turma, sendo
muita da aprendizagem realizada no ato concreto do exercício do cargo.
“ (…) [A aprendizagem e preparação relativas ao cargo são muitas vezes
feitas] com a colaboração de colegas mais velhos”
(Prof. F, 6 Mar 2014).
Sá (1996, p. 91) explana esta dicotomía ao afirmar que “Alguns
professores consideram não ser necessária formação específica, visando o
desempenho do cargo de Diretor de Turma. Todavia, os Diretores de Escola
entrevistados consideram fundamental a existência de formação nesta área”.
98
CONSTRANGIMENTOS E SUGESTÕES DE MELHORIA
No que remete para os constrangimentos encontrados, não há
consenso. Falta de tempos letivos atribuídos ao exercício do cargo, excesso de
trabalho burocrático, a própria abordagem aos Encarregados de Educação, aos
alunos e professores, a falta de reconhecimento por parte dos pares e o
sentimento de impotência na resolução de problemas são os vários motivos
apontados como fatores negativos do cargo. O extrato seguinte é precisamente
ilustrativo dessa ideia:
“ (…) Os [constrangimentos] mais preocupantes, são quando as
informações de caráter familiar (…) nos fazem sentir completamente
impotentes para resolver e sabemos perfeitamente a gravidade delas (…) “
(Prof. B, 29 Jan 2014).
“ (…) [Excesso de trabalho burocrático] que nos retira energia e foco do
que, às vezes, é realmente importante (…) “
(Prof. A, 23 Jan 2014).
Relativamente às melhorias que sentem que podem ser feitas, o
aumento dos tempos letivos é apontado por quatro dos inquiridos, sendo um
dos principais constrangimentos apurados neste estudo ao exercício do cargo
para que o trabalho possa ser devidamente tratado e o contacto com os
encarregados de educação seja realizado com mais qualidade.
“Darem tempo aos DT disponibilizado para [tratar de tudo calmamente],
porque é um cargo que realmente exige muito envolvimento e às vezes muito
envolvimento emocional”
(Prof. C, 6 Fev 2014).
“Acho que deveríamos ter (…) nem que fossem 45 minutos de 15 em 15
dias só com a turma para falarmos de aspetos exatamente relacionados com o
99
comportamento, com métodos de aprendizagem; (…) falar com cada um mais
detalhadamente porque esse tempo não o temos”
(Prof. B, 29 Jan 2014).
No seguimento desta ideia, a remoção ou diminuição de trabalho
administrativo é afirmada como constrangimento por três dos entrevistados.
“Para melhorar ou facilitar este desempenho (…), eu lamento nós termos
que fazer ‘trabalho de secretaria’”
(Prof. D, 18 Fev 2014).
Esta ideia é também corroborada por Sá (1996, p. 91) ao afirmar que “
(…) os principais fatores limitativos ao exercício da atividade dos Diretores de
Turma são o tempo reduzido de que estes docentes dispõem, o excesso de
burocracias com que são confrontados no exercício das suas tarefas, as
dificuldades sentidas em contatar os encarregados de educação, o próprio
perfil dos encarregados de educação, o contexto familiar no qual os alunos
estão inseridos, o excesso de alunos por turmas e fatores de ordem social,
nomeadamente a dificuldade que os Diretores de Turma sentem em exercer a
autoridade que lhe é inerente, enquanto coordenador de um grupo de
professores, e gerir a horizontalidade da relação com os seus pares”.
Conclusão
Os dados revelaram que os inquiridos consideram que o DT acumula um
desempenho de vários papéis sociais e funções de caráter burocrático e que
há consenso relativamente ao auxílio prestado pelas plataformas online no
tempo despendido para as várias tarefas a cumprir. Há também concordância
relativamente à não-influência da formação universitária para a aprendizagem
relativa ao cargo e ao contacto com os encarregados de educação. Não há um
consenso relativamente ao perfil preferencial para um bom exercício do cargo,
nem relativamente à sua natureza, se inata ou adquirida. No que remete para
100
os constrangimentos e sugestões de melhoria, são apontados vários
impedimentos e várias possíveis soluções para os colmatar, não sendo,
contudo, unânimes.
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101
Anexo 1 - Consentimento Informado ao DT
Exmo(a) Senhor(a)
Diretor de Turma
Póvoa de Varzim, 14 de Janeiro de 2014.
Assunto: Pedido de colaboração num estudo de investigação.
Eu, Ana Rita Pacheco, na qualidade de professora estagiária de Educação Física desta
escola, encontro-me atualmente a desenvolver um projeto de investigação-ação denominado
“O Papel do Diretor de Turma na Atualidade Escolar”. Este estudo terá como objetivo
caracterizar o DT na escola atual. A recolha de dados para este projeto passa por realizar
entrevistas a professores que desempenhem o cargo de Diretores de Turma nesta instituição.
Assim sendo, venho por este meio solicitar a V. Exa. autorização para realizar as
referidas entrevistas e gravações áudio das mesmas. De referir que esta recolha de dados
serão utilizadas, exclusivamente, pelo investigador, não sendo divulgadas para qualquer outra
finalidade.
Agradecendo antecipadamente a compreensão e atenção dispensadas,
A estudante-estagiária
____________________
(Ana Rita Pacheco)
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
AUTORIZAÇÃO
Pretendo colaborar/não-colaborar (riscar o que não interessa) facultando informações
através de entrevista pessoal e autorizo/não autorizo (riscar o que não interessa) a gravação
áudio da entrevista com o objetivo de ser realizado um estudo científico no âmbito do Estágio
Profissional da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
____________________________________
(Assinatura)
102
Anexo 2 - Guião da Entrevista
1) A colaboração entre a escola e a família tem um papel fundamental no sucesso
educativo. O Diretor de Turma (DT) afigura-se como o elemento mediador
entre a escola e a família do aluno. Na sua perspetiva, qual a importância que
atribui ao DT?
Papéis e funções desempenhados no âmbito deste cargo.
Perfil/ características para um bom DT.
Recursos facilitadores do cargo (aspetos positivos e aspetos
negativos)
- Formação
- Tempos Letivos
- Plataforma online
- Constrangimentos
- Sugestões de melhoria
- (…)7
2) Refira-se aos papéis e funções desempenhados no âmbito deste cargo.
3) Existe um perfil/ características para um bom DT?
4) Quais, a seu ver, os aspetos positivos e negativos dos recursos do cargo
(formação, tempos letivos atribuídos, etc)?
5) Considera que a sua formação inicial lhe forneceu bases ou aprendizagens
para exercer o cargo? E relativamente ao contacto com os Enc. Ed.?
6) Quais os principais constrangimentos no exercício do cargo?
7) O que mudaria nas orientações e trabalho prático dos DT de forma a melhorar
a relação escola-família, tendo um papel tão importante neste ramo?
7 Aspetos passíveis de elencar/reforçar mediante a resposta do entrevistado à questão introdutória.
Como tal, condiciona o questionamento referente às perguntas 2, 3 e 4.
6. “O SUCESSO É UM PERCURSO E NÃO UM DESTINO” – O EPÍLOGO
105
6. “O Sucesso é Um Percurso e Não Um Destino” – O Epílogo
“Da Coragem, do Orgulho e da Paixão de Ser Professor”
(Bento, 2008)
Recordo o primeiro dia em que entrei na FADEUP para efetuar a
matrícula no 1º ano da licenciatura. Considerava-me invencível. Tinha
conseguido ingressar na faculdade de desporto mais prestigiada do país,
referenciada a nível internacional. E a que tanto ambicionei para realizar a
minha formação. Tinha concretizado o sonho de ser uma aluna do curso de
Desporto, contra todas as adversidades que havia experienciado. Pressentia
ter feito a escolha certa e ambicionava dar cartas com trabalho e empenho.
Estar na FADEUP enalteceu o meu perfecionismo. Ser estudante de
desporto era para mim uma responsabilidade, quanto mais uma estudante da
FADEUP. Nunca me arrependi pelas noites passadas a estudar, pela
insistência nas melhorias, pelo espírito de sacrifício ampliado desde o início da
vida universitária. Eu queria ser mais e melhor, queria chegar ao nível da
excelência de que tanto ouvi falar no discorrer destes anos académicos.
Durante o meu percurso por esta minha tão querida instituição, a
formação que obtive não se limitou aos conteúdos específicos da área
desportiva… mas a muito mais do que isso: a relação com o outro que se
engrandeceu, o modo como me interagi com os meus próprios professores e
com todos os funcionários definiu em muito o estilo de relação que eu pretendo
ter com quem me rodeia, e muito também com todos os elementos de uma
comunidade educativa onde, num futuro, me insira (Lave & Wenger, 1991;
Wenger, 1998). Sou um ser emocional e estabeleço uma ligação desse caráter
com o que me envolve. Daí ser tão difícil abandonar a vida de estudante: o que
aparentava longínquo chegou de forma rápida, levando consigo uma infinidade
de memórias.
106
Na altura do ingresso da faculdade, desconhecia tudo e sabia tão
pouco… Não entendia que a maior responsabilidade e sucesso não se cingem
ao atingir de um sonho, mas sim em perpetuá-lo, com qualidade e
responsabilidade ao longo do tempo. Não compreendia que o verdadeiro êxito
não estava na entrada numa instituição académica, mas sim no dever de
aplicar todos os conhecimentos nela adquiridos objetivando a formação do
outro da melhor forma possível. Não entendia que “o difícil não é chegar lá em
cima, mas sim parar de subir” (Walt Disney). Ser professora de EF parecia
inatingível, mas algo que nunca me deteve. Sempre considerei o impossível
atrativo. E a verdade é que o meu grand finale culminou com um estágio como
professora na escola que determinou todo o meu percurso até à chegada à
FADEUP.
Ao longo do EP, questionei-me várias vezes sobre a compatibilidade
entre a minha pessoalidade e a função docente. “Ser eu própria não é
compatível com ser professora” (Diário de Bordo, 12 Nov 2013). Sentia que a
minha personalidade forte, mas ao mesmo tempo sensível, revelava uma
inconstância e um desequilíbrio que podiam facilmente ser confundidos com
fragilidade. O meu ego foi desafiado e a minha paciência levada ao limite. Não
conseguirei nunca contar a totalidade de sentimentos que vivenciei ao longo
deste meu percurso: se frustração e sensação de inutilidade foram uma
constante, a alegria de viver por uma causa e a gratidão pela aprendizagem
constituíram a antítese e o contrassenso mais enriquecedores que já
experienciei. Hoje, sei que sou mais forte. Sei que sou um ser mais tolerante,
que a minha forma de olhar para o outro já é visualizada “a cores” e não a um
mero “preto e branco”. Já não me cinjo a fazer aos outros o que gostaria que
fizessem comigo. Questiono-me, primeiramente, se somos todos iguais.
Hoje, olhando para trás, não me arrependo de nada. Acima de tudo,
aprendi. Todas as horas passadas na Sala dos Professores, no bar da escola,
com os alunos, traduziram-se numa aprendizagem e numa aquisição de
competências e saberes inigualáveis. A minha integração naquela escola foi
total, tal era o tempo que lá passava. As aulas, o DE, a direção de turma, os
cafés com colegas… Tudo valorizou o EP enquanto espaço de formação da
107
identidade profissional. Foi um ano difícil. Mas na tribulação está a evolução. E
eu sei que o meu percurso ainda não acabou. Sem que um dia serei professora
de EF, sendo a flor que desabrochou na adversidade e, por conseguinte, a que
valorizará todo o obstáculo. Foi mais uma etapa finalizada e concretizada com
superação das adversidades. A aprendizagem não está completa, o sonho
ainda não está concretizado… Falta a vinculação à profissão docente. E com
ela, e face a novas condições temporais e espaciais, uma nova reflexão sobre
o que é ser um bom professor de EF.
No que consegui depreender de toda esta minha etapa, ser um bom
professor de EF é muito mais do que possuir o conhecimento da matéria de
ensino e o conhecimento pedagógico do conteúdo (Shulman, 1986). É, acima
de tudo, ser um bom professor. Sempre considerei o professor um ser com
algum heroísmo, digno da paideia grega. Um ser cuja função, profissão e
missão seria a de transformar o outro que lhe é próximo, através da sua
matéria específica de ensino e de uma abordagem à cultura geral de uma
sociedade. Alguém capaz de gerir todos os aspetos da sua aula com um
brilhantismo exemplar, digno do seu reconhecimento enquanto gestor e,
consequentemente, de líder. Alguém que usa a sua influência com propósitos
nobres, de contribuição para um mundo melhor.
Ainda não desisti… vejo-me assim num futuro. Talvez os desígnios da
vida me quisessem fazer entender que é preciso batalhar mais para evoluir.
Que nunca devemos aceitar o conformismo. Que devemos sempre melhorar.
Todavia, não me sinto triste. Sinto apenas saudade… a saudade de quem
amou muito o que vivenciou. A saudade de quem quis deixar uma luz por onde
passou. Assim, despeço-me com um texto criado para os meus alunos, com a
co-autoria do estagiário Tiago Lopes que também termina este ano a sua
formação académica na mui nobre FADEUP. Amei como aluna, regressei à
minha ex-escola como estagiária… E sei que, um dia, voltarei como
Professora, pelo que não digo “adeus”… Faço como sempre fiz e apenas digo,
como sempre disse, “Até Amanhã”!
108
“Hoje cheguei a casa com outro sentimento… Parecia que não queria
pousar o saco e começar a desfazê-lo, como todos os dias… eu sabia que hoje
as coisas não estariam apenas a regressar ao seu devido lugar, mas para
agora fazerem parte de uma recordação. O dia que desde há muitos meses
temo chegou… o último dia! Pendurei o meu apito e o meu cronómetro, removi
o TProfessor do Ambiente de Trabalho, voltei a olhar para a minha capa de
apontamentos… e eis que vislumbro uma folha: “Calendário Escolar
2013/2014” e, com ele, uma infinidade de recordações. Cada quadradinho do
mesmo representa um dia do ano, deste meu ano de estágio como
PROFESSORA nesta escola que tanto amei e amarei para sempre.
Vi-me constantemente no espelho ao olhar para os alunos, mas sabia
que o reflexo já não podia ser o mesmo: deixar de ser a aluna para começar a
ser a PROFESSORA.
É nesta parte que resultam… vocês! Uma turma, um grupo de alunos…
que me fez compreender as exigências do que é ensinar, que me ajudou a
perceber as minhas dificuldades, a olhar para a minha postura e a refletir sobre
todos os momentos… Os vossos comportamentos, atitudes e comentários
fizeram-me ver que cada aluno tem uma personalidade própria, que cada um
tem necessidade de um professor diferente, e que para todos serei eu a ter de
me desdobrar.
Procurei ensinar-vos, como melhor sabia, e procurei não ter medo de
falhar, mas sim tentar aprender com os erros, explorar ao máximo aquilo que
este contexto me pudesse transmitir…
Alegrias, tristezas, momentos que me fizeram compreender a realidade
da Escola, e todos eles me mostraram… o que é ser Professora.
Por mais neutralidade que tenha transmitido, cada um de vocês é, para
mim, especial. Foram vocês os verdadeiros autores do meu percurso, os
escultores que moldaram a minha personalidade enquanto docente. Espero ter
deixado uma marca. Espero que um dia se lembrem de, pelo menos, uma frase
por mim proferida sobre o ‘ser alguém melhor’. Lembrem-se desta última aula e
do que vos tentei transmitir: ‘encarem a escola de outra forma e respeitem o
próximo que vier… Com certeza vem com vontade de ensina’”. Gosto de todos
109
vocês e de cada um em particular… Obrigada pelo empenho, pela energia,
pela preguiça, pelos maus comportamentos, pelos sorrisos e ‘resmunganços’!
Obrigado por tudo e lembrem-se: Posso nunca mais ser vossa Professora…
mas serão sempre a minha Turma!”
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS – AS MUSAS
113
7. Referências Bibliográficas – As Musas
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8. ANEXOS – OS ADEREÇOS
XXVII
Anexo I - Inventário relativo ao Material de Ginástica
28
XXIX
Anexo II - Ficha de Caracterização inicial
XXX
FICHA DE CARACTERIZAÇÃO INDIVIDUAL DO ALUNO
1. Dados Pessoais Nome do aluno: ________________________________________________________________________
Data de Nascimento: _____/_____/_______ Ano: ___ __ Turma: ___ __ Nº: ______
Morada:______________________________________________________________________________
Código Postal: _____-____ Localidade: __________________ Concelho:__________________________
E-mail: _________________________
Nome do Pai:_________________________________________________________________________
Idade: _____________ Profissão: _________________________________________________________
Habilitações Literárias: __________________
Morada: ____________________________________________________________________________
Código Postal: _____ -____ _ Localidade: __________________ Concelho:_________________________
Telef/Telem.: _______________ ____________ E-mail:_________________________________________
Nome da Mãe: _______________________________________________________________________
Idade: _____________
Profissão:___________________________________________________________
Habilitações Literárias: __________________
Morada: ____________________________________________________________________________
Código Postal: _____ -____ Localidade: __________________ Concelho: _________________________
Telef/ Telem.: __________________________ E-mail: _______________________________________
2. Encarregado de Educação (Preencher caso o Encarregado de Educação não seja mãe/pai)
Grau de Parentesco: ___________
Nome Completo: _______________________________________________________________________
Idade: ___________ Profissão: ____________________________________________________________
Habilitações Literárias: ______ _____________
Morada: ____________________________________________________________________________
Código Postal: _____-____ Localidade: __________________ Concelho:__________________________
Telef/ Telem.: _______________ _________________ E-mail: __________________________________
3. Agregado Familiar Com quem vives? _______________________________________________________________________
XXXI
Nº de irmãos: ___ Idades: _____/_____/_____/_____/______/_____/ _____/____ Situação conjugal dos Pais: Casados Divorciados Outros _________________________
4. Informações sobre ti… 4.1. Caracterização escolar: Qual a última escola que frequentaste? ______________________________________________________ Já reprovaste? __________ Se sim, em que ano (s)? ____________________________________________ Motivo: _______________________________________________________________________________ 4.2. Deslocações: Qual o meio de transporte que utilizas para chegar à escola _____________________________________ Quanto tempo demoras a chegar à escola? __________________________________________________ 4.3. Saúde e Alimentação: Tens alguma doença? Não Sim Se sim qual(ais)?________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Condicionam a tua participação nas aulas de Educação Física? Não Sim. De que forma? __________________________________________________________ ____________________ Tomas medicamentos regularmente? Não Sim. Qual(ais)? ___ ____________________________ Quantas refeições fazes por dia? ________________ Onde costumas almoçar ? ______________________ A que horas te costumas deitar? ___________ ____ Quantas horas dormes por dia?_ _________________ 4.4. Prática Desportiva: Praticas algum desporto? Não Sim Se sim, qual(ais)?__________________________________ Quantas vezes por semana? ______________ Há quanto tempo? _____________________ 4.5. Tempo Livre: O que mais gostas de fazer? Ver TV Computador Ler Conviver com os amigos Praticar Desporto Ajudar os pais no trabalho Ouvir música Outros. Qual(ais)? ______________________________________________________________________
O que é para ti a Educação Física? Quais as actividades que mais gostas de realizar?
XXXIII
Anexo III - Planeamento Anual para o 10ºJ
XXXIV
PLANEAMENTO ANUAL
Ano Letivo 2013/2014
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
1º
Pe
río
do
Setembro
Outubro
Novembro
Dezembro Interrupção do Natal e Ano Novo
Janeiro
Fevereiro
Março Carnaval
3º
Pe
río
do
Abril Interrupção da Páscoa
Maio
Junho
XXXV
PLANO ANUAL DE ATIVIDADES
Ano Letivo 2013/14
Descrição da (s) Atividade (s)
1º
Pe
río
do
Setembro
Outubro Dias 29 e 31: Avaliação do Fitnessgram
Novembro
Dezembro
Dias 11 e 12: Torneio de Voleibol de Natal
Dia 16: Festa de Natal
Dia 11: Realização do Corta Mato do Concelhio
2º
Pe
río
do
Janeiro
Fevereiro Dias 18 e 20 – Avaliação do Fitnessgram
Março
3º
Pe
río
do
Abril
Maio Dia 18 – Dia da Escola
Junho
XXXVI
JUSTIFICAÇÃO DO PLANEAMENTO ANUAL
O presente planeamento anual foi elaborado no âmbito do Estágio Profissional na
Escola Secundária de Rocha Peixoto, na Póvoa de Varzim, no ano letivo 2013/2014. Pretende
fazer uma projeção dos conteúdos a abordar no corrente ano escolar.
Aquando da reunião inicial com a nossa professora cooperante, já muitas planificações
tinham sido estabelecidas, o que condicionou a informação sob a qual nós tivemos,
efetivamente, uma posição ativa. Contudo, e consoante a Proposta de Atividades (até à data,
ainda provisória), a Planificação Anual de Educação Física para o 10º Ano de Escolaridade e,
até, o roulement dos espaços, foi possível criar o planeamento mencionado, ainda que com
alguns acontecimentos por desenvolver. Ainda está por definir uma data de atividades, tais
como a Realização do Corta-Mato do Concelhio no 1º Período, um Corta-Mato Distrital, um
Torneio de Basquetebol 3x3, um Torneio de Boccia, um Torneio de Natação e os Jogos
Desportivos Municipais, tudo a definir para o 2º Período, a data do teste teórico, a Gala do
Desporto Escolar e um Espetáculo de Dança, previstos para o 3º Período, e o Projeto “Escola
da Minha Vida”, atividade desenvolvida pela autarquia, prevista para Maio de 2014, com dia
ainda por definir.
XXXVII
Anexo IV - Unidade Didática de Basquetebol
XXXVIII
UNIDADE DIDÁTICA - Basquetebol Dia
Espaço : Pavilhão
Duração: 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’ 90’
Nº Aula 1/2 3/4 5/6 7/8 9/10 11/12 13/14 15/16 17/18 19/20 21/22 23/24
Habilidades Motoras Técnicas
Posição-Base Tripla Ameaça (Of) AD I/E E E E E C
TOR
NEI
O
AS
Defensiva AD I/E E E E E C AS
Rotação no Pé-Eixo AD I/E E E E E C AS
Deslocamentos AD I/E E E E E C AS
Passe Picado AD I/E E E E E C AS
Peito AD I/E E E E E C AS
Ombro AD I/E E E E E C AS
Drible Progressão AD I/E E E E E C AS
Proteção AD I/E E E E E C AS
Receção a 2 Mãos AD I/E E E E E C AS
Lançamentos Na Passada AD I/E E E E E E C AS
Em Apoio AD I/E E E E E E C AS
Em Suspensão AD I/E E E E E C AS
Habilidades Motoras Táticas
Ofensiva Finalizar AD I/E E E E E E C AS
Desmarcar e criar linhas passe AD I/E E E E E C AS
Passe e Corte AD I/E E E E E E C AS
Aclaramento AD I/E E E E C AS
Defensiva Marcação individual AD I/E E E E E C AS
Impedir Finalização AD I/E E E E E C AS
Jogo 3x3 AD I/E E E E E E E E C AS
Fase Transição Defesa-Ataque / Ataque - Defesa AD I/E E E E C AS
Cultura Desportiva
História I/E Aplicada em todas as aulas de forma conveniente.
Características da Modalidade
Regras
Material Utilizado
XXXIX
Legenda: AD – Avaliação Diagnostica; I – Introdução; C – Consolidação; E – Exercitação; AS – Avaliação Sumativa; AF – Avaliação Formativa
Fisiologia do Treino
Capacidades Coordenativas
Força Exercitada em todas as aulas.
Velocidade de Reação
Capacidades Condicionais
Ritmo Exercitada em todas as aulas.
Equilíbrio
Coordenação Geral
Conceitos Psicossociais
Sócio-afetivos
Cooperação Solicitados em todas as aulas.
Fair-play
Interação/Coesão
Psicológicos
Empenho/Superação Solicitados em todas as aulas.
Pontualidade/Assiduidade
Autonomia
XL
Justificação da Unidade Didática
No primeiro semestre do programa do 10º ano da Escola Secundária de Rocha Peixoto
está prevista a abordagem do Basquetebol num período de 6 semanas, o que equivale a 12
aulas de 90 minutos cada, contando cada 45min como um tempo letivo.
Assim sendo, iniciaremos a nossa unidade Didática de Basquetebol com uma Avaliação
Diagnóstica nas aulas 1 e 2 através de situações de jogo de 3x3.
Nas aulas 3 e 4 iniciaremos a abordagem à modalidade com a introdução da posição de
tripla ameaça como princípio básico ofensivo de preparação para qualquer ação corporal
necessária em jogo. Também iniciaremos o passe de peito e o passe picado, de forma a
privilegiar a coletividade entre os alunos e a receção da bola, sempre a duas mãos.
Abordaremos também a desmarcação e criação de linhas de passe como uma iniciação ao
trabalho de equipa e ao objetivo de jogo, introduzindo o lançamento em apoio para a
finalização. Tudo isto será feito através de situações analíticas de 1x1, 2x2 e, também, com
situações de jogo 3x3.
Nas aulas 5 e 6, iniciaremos a abordagem aos deslocamentos e aos lançamentos na
passada como forma de focarmos os alunos no objetivo de jogo. Assim sendo, a finalização
estará implícita neste objetivo, e será necessária a introdução do passe e corte como forma de
obrigar os alunos a desmarcarem-se para receberem a bola e cortarem para o cesto para
ficarem mais perto do mesmo e, assim, tornar a situação de finalização mais acessível.
Abordaremos ainda a rotação no pé-eixo de forma a ampliar o repertório motor dos alunos
dentro do regulamento técnico. Esta abordagem será feita através de situações de
superioridade numérica como 2x1 e 3x2.
Nas aulas 7 e 8, e como a parte ofensiva já estará idealizada por parte dos alunos,
iniciaremos a abordagem aos elementos defensivos como forma de dificultar a penetração na
área e obrigar os alunos a criarem formas de finalização, começando com a defesa homem-a-
homem. Abordaremos a posição-base defensiva, o drible de proteção como forma de proteção
da bola dos defesas e o impedimento da finalização.
Nas aulas 9 e 10, abordaremos o passe de ombro como forma de transmissão da bola a
longa distância, o drible de progressão como forma de deslocamentos com a bola sem
transgredir nenhuma norma regulamentar do jogo, o lançamento em suspensão como forma
de concretização de lançamentos fora da área restritiva.
XLI
Nas aulas 11 e 12, iniciaremos o aclaramento como opção ao passe, em caso de
oportunidade de finalização, e a abordagem à fase de transição defesa-ataque, para aumentar
a densidade das jogadas e, inclusivamente, a motivação dos alunos.
Nas aulas seguintes consolidaremos os conteúdos abordados de forma progressiva até
à aula 21/22, que será destinada ao torneio intra-turma. Na última aula realizaremos uma
Avaliação Sumativa dos elementos abordados em situações analíticas e, posteriormente,
através de situações de jogo 3x3.
Convém, ainda, referir que a abordagem à Cultura Desportiva, aos Aspetos Psicossociais e à
Fisiologia do Treino será realizada em todas as aulas.
XLIII
Anexo V - Plano de Aula, UD Andebol
XLIV
PLANO DE AULA Docente: Data: 22/Mai/2014
Hora: 15h15 Aula Nº: 119 e 120 Duração: 90min
Professora Estagiária: Ana Rita Pacheco Local: Pavilhão Nº Alunos: 21 Material: 4 Bolas de andebol; 6 sinalizadores; 22 coletes.
Função Didática/Conteúdo: Exercitação do passe picado, dos deslocamentos defensivos, do remate em suspensão, do “passa e vai”, do 5x5, do passe de ombro, do drible e do remate em apoio e da marcação individual.
Ano/Turma:
Objetivos Gerais Motores: Compreender a noção de passe de bola e progressão para a baliza, desmarcando-se do adversário em fase ofensiva mas acompanhando-o quando se encontra a defender. Cognitivos: Compreender a regra dos 3 passos, de remate fora da área dos 6m e da reposição da bola em jogo após golo. Psicossociais: Interiorizar a importância do trabalho coletivo na equipa.
Situações de Aprendizagem
Objetivos Comportamentais
Palavras-Chave
Par
te In
icia
l
10’ - Corrida de frente; - Corrida de costas; - Corrida com rotação de braços à frente e atrás; - Corrida com rotação de braços a abrir e a fechar; - Corrida com rotação do tronco; - Deslocamento lateral em skipping médio; - Corrida com rotação de joelho de fora para dentro e ao contrário; - Deslocamentos em V com baixo centro de gravidade e com braços em posição defensiva, de frente e costas; - Arrancar e desacelerar.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-METODOLÓGICA: Os alunos encontram-se dispostos pela linha final.
- 10 Saltos em extensão; - Afastar pernas e ficar 10seg a tocar com a mão contrária à perna; - 10 Flexões de braços;
O aluno predispõe o organismo para a prática de exercício físico, ativando as principais estruturas mio-articulares que serão recrutadas ao longo da aula.
Ativação mio-articular.
XLV
- 30seg em posição de prancha.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-METODOLÓGICA:
Os alunos encontram-se dispostos em meia-lua, orientados de frente para a professora.
15’ Situação de 3x3 em treino holandês, no qual o remate só poderá ser feito em apoio.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-METODOLÓGICA:
10 Alunos em meio campo e 11 noutro, organizados em vagas de 3 elementos.
O aluno exercita a fase de TDA e o remate em apoio, apostando na desmarcação do adversário e no “passa e vai”.
“Ombro para trás para teres mais força a rematar”;
“Desmarca-te do teu adversário para te poderem passar a bola”;
“Passa a bola e corre para a baliza para receberes a bola e rematares”.
15’ Situação de jogo 5x5 no qual os alunos terão de fazer 5 passes sem passar ao mesmo. Só após os 5 passes é que os alunos poderão rematar.
ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-METODOLÓGICA:
4 Equipas, uma com um suplente que entrará a cada golo sofrido pela sua equipa.
O aluno circula a bola pela equipa e exercita o seu remate.
“Ombro para trás para teres mais força a rematar”;
“Desmarca-te do teu adversário para te poderem passar a bola”;
“Passa a bola e corre para a baliza para receberes a bola e rematares”.
15’ Nas mesmas equipas, os alunos realizam jogo em formato de torneio 5x5, consoante a tabela de jogos, em modo de marcação individual, no qual o defensor do atacante que marcou golo sairá de jogo e entrará um suplente. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-METODOLÓGICA:
4 Equipas, cada 2 a jogarem contra si em cada meio campo, com um suplente.
Os alunos realizam jogo de 5x5, exercitando a marcação individual.
“Desmarca-te e cria linhas de passe”;
“Após receberes a bola, avança para a baliza”;
“Marca o teu adversário, não o deixes progredir”.
XLVI
15’ Jogo reduzido 5x5. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-METODOLÓGICA:
4 Equipas, cada 2 a jogarem contra si em cada meio campo, uma com um suplente.
Os alunos realizam jogo reduzido exercitando todos os elementos técnicos e táticos abordados.
“No remate em suspensão usa a perna livre para impulsionar o corpo para cima”;
“Puxa o ombro para trás para rematar”;
“Passa a bola se o teu colega estiver desimpedido”;
“Agarra a bola com as duas mãos”.
Par
te
Fin
al 5’ Conversa final com os alunos.
XLVII
Anexo VI - Grelha de AD, UD Andebol
XLVIII
Nº Nome Passa a colega sem
oposição
Empreende iniciativa de progredir em drible quando
adequado
Empreende iniciativa de penetrar/rematar em
situação favorável
Finta o seu oponente
direto
Desmarca – se de modo a criar uma
linha de passe
Avança para a baliza após passe, criando
situação de vantagem Técnica
NOTA FINAL/NÍVEL
1
2
3
4
5
6
7
8
12
13
14
15
16
17
18
19
20
22
23
24
27
28
31
XLIX
Anexo VII - Grelha de Avaliação Oficial, UD Voleibol
L
3 º PERÍODO
CONTEÚDOS
NÍVEL
nº Alunos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
PROFESSOR:
BOM MUITO BOM Av.
Su
mat
iva
Raramente (pontualmente em
a lgum PARÂMETRO) e em
s i tuação cri tério
Atinge os objectivos
mínimos/executa os
PARÂMETROS a lgumas
vezes em s i tuação de jogo
(reduzido ou formal) e em
exercício cri tério
MAU INSUFICIENTE
Observações:
Executa s is tematicamente
nos vários PARÂMETROS
em s i tuação de jogo
(reduzido ou formal) e em
exercício cri tério
Executa com
maestria/correcção
técnica (os 4
PARÂMETROS) em
s i tuação de jogo
(reduzido ou
Av.
Dia
gnó
stic
o
VOLEIBOL
SUFICIENTE
Nunca a todos os
PARÂMETROS
