TÍTULO DO PROGRAMA

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ÁGUA-VIVA (JELLYFISH) xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

SINOPSE DO PROGRAMA

não preencher

CONSULTORES

Luiz Caldeira Brant de Tolentino Neto – BIOLOGIA (Zoologia) Caio Samuel Franciscati da Silva – BIOLOGIA (Meio Ambiente)

João Roberto Fortes Mazzei – QUÍMICA xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

JÚRI SIMULADO: O CASO DAS ÁGUAS-VIVAS

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MATERIAL NECESSÁRIO PARA REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE:

Todo e qualquer material utilizado no projeto

Para o desenvolvimento das atividades serão necessários:

Aparelhos de TV e DVD para a reprodução do documentário.

Quadro-negro e giz e/ou papel para fotocópias para eventuais roteiros e/ou esquemas que poderão ser entregues aos alunos e sistematizações de conteúdos abordados ao longo das aulas.

Computadores com acesso à internet para desenvolvimento de pesquisas.

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PRINCIPAIS CONCEITOS QUE SERÃO TRABALHADOS EM CADA

DISCIPLINA

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BIOLOGIA (Zoologia)

Anatomia e fisiologia dos Cnidários

Identificação dos riscos e prevenção dos acidentes com águas-vivas.

Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais Conteúdos Atitudinais

Filo Cnidaria o Descrição do grupo o Anatomia o Fisiologia o Mecanismos de

ação dos cnidócitos

Análise de gráficos e representações gráficas

Síntese e elaboração de textos;

Identificação dos riscos

Reconhecer as maneiras de prevenção e remediação dos acidentes com águas-vivas.

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BIOLOGIA (Meio Ambiente)

Antropocentrismo e utilitarismo

Desequilíbrios ambientais e atividades humanas

Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais Conteúdos Atitudinais

Antropocentrismo; o Desmistificação de

animais úteis e nocivos;

o Relações entre homem e demais animais;

o Implicações na maneira de fazer a leitura de mundo;

Ações antrópicas; o Conseqüências das

atividades humanas nos ecossistemas marinhos;

o Principais atividades humanas que causam desequilíbrios ecológicos nos oceanos e suas conseqüências;

o Relação entre desequilíbrios ambientais, atividades humanas e superpopulações de águas-vivas.

Análise crítica de informações da internet;

Construção de argumentos para fundamentação de hipóteses;

Elaboração de hipótese;

Falar em público;

Leitura e interpretação de vídeo;

Realizar pesquisas;

Síntese e elaboração de textos;

Utilizar a internet como ferramenta de pesquisa.

Cooperação;

Respeito às idéias adversas;

Saber ouvir o colega;

Ser prestativo;

Trabalhar em grupo.

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QUÍMICA

Reconhecimento das funções orgânicas e Ligações Químicas

Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais

Conteúdos Atitudinais

Funções orgânicas o Reconhecimento das

Utilização da química na solução de fatos simples

Cooperação;

Espírito de equipe;

funções; o Estudo das principais

características; o Reações de

aminoácidos;

Ligações químicas; o Lei dos semelhantes

químicos baseada na solubilidade dos compostos iônicos;

o Ligações químicas; o Reações de rompimento

de ligação peptídica.

Propriedades coligativas o Osmoscopia (estudo da

alteração da pressão osmótica de um sistema devido à concentração de um soluto não-volátil)

Equilíbrio Químico o Princípio de Le Chatelier

do cotidiano;

Construção do saber químico a partir de lendas e ditos populares;

Argumentação de fatos com comprovação científica;

Apreciação crítica de fatos que envolvem as ciências naturais;

Relatório de fatos científicos de forma concisa e clara;

Perceber a presença da química nas coisas que estão ao redor de si e do mundo.

Interpretação de dados experimentais e estatísticos

Respeito às regras impostas por um sistema;

Aceitar idéias colocadas por outros

Saber ganhar ou perder em veredictos.

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DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE

Principais etapas e estratégias para trabalho sugerido como base, nas disciplinas – especificados,

por disciplina.

(PODEM SER INCLUÍDOS GRÁFICOS E IMAGENS)

BIOLOGIA – ZOOLOGIA

Cnidária

Adaptado de: http://www.zoo1.ufba.br/cnicten.html

Quem lê o nome destes seres em inglês, pode cometer um erro. Jellyfish pode ser traduzido como “peixes de gelatina”, mas... Águas-vivas não são peixes e sim cnidários!

Os cnidários formam um grupo animal muito bem sucedido, com aproximadamente 10 mil espécies espalhadas por todo o mundo. Com exceção das hidras e algumas águas-vivas, a maioria das espécies recentes de cnidários são marinhas. Hidras, corais, anêmonas (ou actínias) e caravelas são membros do filo Cnidaria. Geralmente são carnívoros, embora alguns se alimentem de matéria orgânica em suspensão, e outros obtenham nutrientes de suas algas simbiontes.

Os cnidários têm uma história muito antiga e o primeiro fóssil, encontrado em Ediacara, no sul da Austrália, data do Pré-cambriano (700 milhões de anos atrás). Em sua longa história evolutiva têm desempenhado importante papel ecológico, do mesmo modo que os recifes de corais o fazem na atualidade.

Anêmonas, hidras e águas-vivas são cnidários.

A presença de nematocistos é a uma grande característica do filo:

são estruturas complexas formadas dentro de células denominadas cnidócitos. Os cnidócitos são acionados por contato: o gatilho aciona a abertura do opérculo e a liberação do nematocisto (o filamento – muitas vezes espinhoso - que contem a toxina). É desta forma que os cnidários protegem-se e caçam.

Cnidócito com nematocisto recolhido (A) e acionado (B). Retirado de Amabis & Martho (2004), p. 301.

Legenda para: Cnidocyte – cnidócito; Cnidocil – “gatilho”; Operculum – opérculo; Barb + filament – nematocisto. (HICKMAN et al, 2004, p. 257).

Os Cnidários têm tentáculos, células epiteliais com fibrilas musculares e redes nervosas. Têm diversidade de esqueleto (orgânico, mineral calcário, como os corais, e hidrostático). A simetria é radial, às vezes modificada em bi ou tetrarradial e a estrutura adulta está organizada em duas camadas celulares, a epiderme e a gastroderme, que delimitam a cavidade gastrovascular cuja abertura funciona como boca e ânus. Entre a epiderme e a gastroderme há uma massa gelatinosa acelular, a mesogléia que funciona como conectivo entre os tecidos.

Anatomia geral de um cnidário. Legendas em português: Mouth = boca – Tentacle = tentáculo – Gastrovascular cavity = cavidade gastrovascular – Epidermis = epiderme – Gastrodermis = gastroderme – Mesoglea = mesogléia – Polyp type = pólipo – Medysa type = medusa.

(HICKMAN et al, 2004, p. 256).

Quando chamamos esta cavidade de gastrovascular significa que, além da função digestiva ela é responsável pela distribuição dos nutrientes por todo o corpo do cnidário.

A maioria dos cnidários apresenta reprodução por brotamento, tanto pólipos como medusas, sendo considerado padrão, a reprodução assexuada do pólipo e sexuada da medusa, constituindo alternância de gerações. No entanto a diversidade dos ciclos de vida é notável, particularmente nos hidrozoários.

Cnidócito Ciclo de vida dos cnidários: (A) Ciclo de vida alternado do hidrozoário Obelia sp. (B) Ciclo de vida alternante do cifozoário Aurelia sp. Retirado de Amabis & Martho (2004), p. 307.

Óvulos e espermatozóides diferenciam-se de células endodérmicas (antozoários, cifozoários e cubozoários) e ectodérmicas (hidrozoários) e a larva resultante é denominada plânula.

Os cnidários têm, portanto, duas formas básicas: o pólipo, geralmente bentônico séssil e a medusa, geralmente planctônica; há exceções - nem todo pólipo é fixo e nem toda medusa é móvel. O grau de dominância ou supressão de uma dessas formas nos ciclos de vida tem sido um dos principais critérios na distinção das quatro classes: HYDROZOA (caravelas, hidras e obélias), SCYPHOZOA (águas-vivas), CUBOZOA (águas-vivas em forma de cubo, chamadas também de vespas do mar) e ANTHOZOA (ceriantos, anêmonas e corais).

Os corais são, em sua maioria, cnidários coloniais. Produzem um esqueleto de carbonato de cálcio que resiste mesmo após a morte destes animais (podemos ver estes equeletos em algumas praias de nosso litoral, formando os recifes). Apesar de carnívoros há grande associação de algas fotossintetizantes com os corais, que fornecem parte da matéria orgânica fabricada autotroficamente em troca de proteção e moradia.

As caravelas também são cnidários coloniais: aquilo que vemos boiando não é um único indivíduo, mas sim uma colônia.

Acidentes com cnidários

Os acidentes envolvendo humanos e cnidários ocorrem com frequência, mas o aparente aumento na ocorrência destes pode ser apenas uma impressão, fruto de um mundo em que as informações são transmitidas com mais facilidade e rapidez.

No entanto o perigo que estes acidentes significam merece nossa atenção.

O primeiro passo é evitar o banho de mar quando souber da ocorrência de águas-vivas – mesmo parecendo estranho é possível se prever quando estes animais são mais freqüentes, tendo em vista a alternância de gerações já estudada.

Se o acidente ocorrer, o primeiro passo é retirar os tentáculos aparentes que ainda permanecem na região afetada. Esse procedimento, obviamente, deve ser feito com alguma proteção para evitar ferimentos nas mãos e dedos. Em seguida deve-se lavar o ferimento com água salgada. Jamais usar água doce: alguns cnidócitos ainda armados e que não dispararam podem estar na pele e a água doce pode acioná-los por osmose (a entrada da água doce nas células pode provocar o disparo).

Caso possível, o local deve ser lavado com ácido acético, vinagre. O ácido, fraco mas eficiente, desnatura as proteínas das toxinas que causam o ardor. Alguns

médicos têm por hábito, misturar farinha de trigo ao vinagre, formando uma espécie de emplasto para cobrir a área atingida. Em alguns minutos a dor é aliviada e o que sobra, muitas vezes, são as marcas da “queimadura”.

Queimadura causada por caravela no litoral de São Paulo in Haddad Junior et al (2010), p. 48.

BIOLOGIA – MEIO AMBIENTE

AULA 1 – DA UTILIDADE DAS ÁGUAS-VIVAS

Lesma? Pegajosa, nojenta. Leão? Assassino frio e sem coração. Aranha? Assassina assustadora, um monstro de oito pernas. Águas-vivas? Pequenas e malvadas. Lobos? Vilões. Panda? Animal bonitinho e simpático.

Este é o início da pesquisa “Nós, a escola e o planeta dos animais úteis e nocivos” desenvolvida pelos professores Júlio César Castilho Razera, Lílian Boccardo e Priscila Santos Silva e publicada na revista Ciência & Ensino no ano de 2007. Os autores retiraram os exemplos acima citados de programas televisivos, especialmente documentários e reportagens, que conferem aos animais atributos antropomórficos como atitudes e sentimentos, fato que contribui para confundir nossas idéias e de nossos alunos sobre os demais animais do planeta.

Desta maneira, julgamos necessário convidá-lo(a) a refletir sobre a maneira pela qual os animais são representados pela mídia, visto que nosso documentário “Água-viva (Jellyfish)” também apresentou esta visão antropocêntrica e utilitarista das águas-vivas em seus últimos minutos, quando o narrador diz: “Uma bola gelatinosa que queima e causa problemas aos banhistas e pescadores. Será que estes animais podem nos trazer algum benefício? Sabemos muito pouco para responder a essa pergunta. Mas talvez nossa água-viva tenha alguma função útil para nós. Afinal de contas, há alguns países em que as pessoas comem águas-vivas”.

Ressaltamos que não estamos desqualificando o documentário. Queremos apenas chamar a atenção para algo que nos é habitual, mas que pode favorecer a construção de conceitos errôneos por parte de nossos alunos, que poderão compreender a natureza como alvo de dominação e que sua existência e função estão única e exclusivamente relacionadas a nós, animais pertencentes à espécie Homo sapiens que em algumas ocasiões (senão todas) esquecemos que somos animais. Assim, antes da apresentação das atividades propostas a partir do documentário, abordaremos a questão do antropocentrismo no ensino de Biologia e Ciências.

Os animais e o bicho homem: relação antropocêntrica e utilitarista

A relação antropocêntrica e utilitarista que estabelecemos com os demais animais do planeta, e que comumente são expressas pelas mídias, dificulta e/ou impedem que compreendamos e visualizemos questões mais relevantes como os processos adaptativos e evolutivos dos diferentes grupos de metazoários; as relações entre morfologia, modos de vida e habitat que se constituíram ao longo da história evolutiva; as complexas relações ecológicas entre as diversas populações de animais e o meio em que vivem; dentre outras.

Estas abordagens antropocêntricas e utilitaristas são se restringem somente à televisão (que muitas vezes prioriza o entreter e não o ensinar), mas permeia também o ensino de Biologia e Ciências, especialmente na área de Zoologia. Concordamos que a Ciência é produto humano e como tal, nossa visão de mundo é feita a partir da “lente” humana, isto é, nossa visão de mundo passa primeiro por nós e depois se estende para o restante dos organismos. Concordamos também que é difícil abandonar essa visão utilitarista do mundo, mas nós, enquanto professores, temos o dever de nos posicionarmos em prol de romper este ciclo e auxiliar nossos alunos a realizar a leitura de mundo sem este “preconceito humano”.

A visão antropocêntrica e utilitarista é favorecida (ou incutida em nossos alunos) deste as séries iniciais do Ensino Fundamental e, geralmente, se mantém constante até o final do Ensino Médio. Não é raro encontramos nas séries iniciais, o estudo dos seres vivos que segue o critério da classificação segundo sua importância ou utilização pelo homem. Neste contexto, Daisy Lara de Oliveira menciona que:

(...) os mamíferos são classificados em ‘selvagens ou domésticos’, os insetos em ‘úteis ou nocivos’, as plantas que não são cultivadas, por não terem importância econômica, são ditas ‘daninhas’ e os animais que eventualmente nos ofereçam perigo são destacados por sua ‘peçonha e/ou ferocidade’. As flores são ditas ter o papel de enfeitar a Natureza e os frutos, obviamente, de ter a função de nos alimentar e proporcionar prazer.

Temos, assim, a consolidação da visão antropocêntrica ao longo de toda educação formal, considerando o homem como o dominador da natureza devido à superioridade que este acredita possuir. A esse respeito, Daisy Lara de Oliveira ressalta a importância de nós professores não reforçarmos o egocentrismo dos

alunos, o que nos leva a utilizar uma interpretação menos antropocêntrica da natureza, incluindo o homem como mais um dos seres vivos a habitar este planeta e compartilhar o ambiente como os demais organismos.

Ao ensino de Biologia e a nós professores desta área cabe o papel de revelar as modificações oriundas dos processos evolutivos nos quais todos os seres vivos estão submetidos. Neste contexto, o corpo de conhecimentos biológicos da Zoologia se constitui um instrumento ideal para a aprendizagem destes conceitos na educação formal, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio. Entretanto, é necessário que nós professores reorientemos os conteúdos e procedimentos de nossas aulas, ajustando os conteúdos biológicos à visão evolutiva como indicado por Welington R. Lopes e colabores em 2007 por meio da pesquisa “Proposta pedagógica para o Ensino Médio: filogenia de animais”.

Esta reorientação é de extrema importância para o favorecimento da visão evolutiva em todos os ramos da Biologia, uma vez que os alunos, de um modo geral, não conseguem estabelecer generalizações de forma espontânea, necessitando da mediação de um “parceiro mais capaz” para que, em cooperação, empreguem tais generalizações, conforme foi salientado por Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) em livro citado na bibliografia desta ficha.

Desta maneira, devemos abordar os conteúdos referentes aos demais animais e sua importância ecológica sem ressaltar a importância destes para os seres humanos. Neste processo, devemos favorecer a desconstrução das visões antropocêntricas e utilitaristas, auxiliando os estudantes na superação da mesma. Assim, o(a) convidamos juntamente com seus alunos a reconstruir as últimas falas do narrador do documentário. Como ponto de partida deste processo, acreditamos que primeiramente devemos ouvir os estudantes, dando-lhes espaços para expressem seus modos de ver os outros animais.

Da utilidade das águas-vivas: o que pensam os alunos?

Conhecer as concepções prévias dos alunos é essencial para que as aulas sejam direcionadas da melhor forma possível na tentativa de favorecer que os estudantes compreendam os limites da visão antropocêntrica e utilitarista de mundo. Além disso, partir dos conhecimentos dos alunos sobre o tema é estratégia motivacional de fundamental importância para um processo de ensino e aprendizagem que almeje ser significativo para os estudantes, concordando assim com as premissas de David Ausubel (1978), citado por Marco Antonio Moreira (1999), sobre a aprendizagem significativa.

Neste contexto, sugerimos que a utilização de um “brainstorm” (tempestade cerebral) para o levantamento das concepções prévias dos alunos. Esta técnica permite que os estudantes exponham suas idéias sem restrições ou temores, fato que permitirá conhecer as construções conceituais que os mesmos possuem sobre as águas-vivas, assim como visualizar o quanto estas construções estão “impregnadas” com a visão antropocêntrica.

Para tanto, sugerimos que o(a) professor(a) utilize a pergunta “Para que servem as águas-vivas?”. A princípio, este questionamento pode parecer um tanto indutivo devido à utilização do verbo servir que remete a finalidade e, consequentemente, ao antropocentrismo. Todavia, esta pergunta abre-se às contra-palavras dos alunos que poderão questionar o finalismo da indagação com falas como “A água-viva tem que servir para alguma coisa?” ou ainda “Os animais tem que ter alguma função?”. Por isso, fique atento (a) professor(a) às verbalizações dos seus alunos, pois estas lhe darão subsídios para a condução das próximas aulas desta seqüência de ensino.

O brainstorm poderá ser conduzido de duas maneiras: (1) os alunos poderão verbalizar suas opiniões (palavras ou frases) sobre a pergunta enquanto o(a) docente as lista no quadro-negro; ou (2) o(a) professor(a) poderá distribuir aos estudantes folhas de papel sulfite e solicitar que os mesmos escrevam suas idéias e as fixem no quadro-negro. É aconselhável que cada estudante exponha pelo menos uma idéia para que o grupo (professor(a) e alunos) tenham mais materiais disponíveis para o próximo passo da atividade: a categorização.

A primeira vista, o quadro-negro estará repleto de idéias desconexas e sem sentido, mas à medida que estas começarem a ser relacionadas (categorizadas), será possível visualizar as concepções preponderantes expressas pelos alunos. Sendo assim, convide seus alunos a agruparem as idéias de acordo com os sentidos que expressam, criando grandes categorias que auxiliarão nas próximas discussões.

Por exemplo, se os alunos expressarem as idéias de:

Comida de orientais Predadoras Ferem banhistas Não se aproveita

para nada Quem é tocado

nunca mais esquece Prejudicam os

pescadores Competem com os

peixes Alimento

Acidentes nas praias

Comem plâncton Completamente

inútil Atrapalham a pesca

Prato exótico Queimaduras Cadeias alimentares Não servem para

nada

Estas poderão ser organizadas nas seguintes categorias:

Alimentação Prejuízos Acidentes Relações

Ecológicas Inutilidade

Alimento Atrapalham a

pesca Acidentes nas

praias Cadeias

alimentares Completamente

inútil

Comida de orientais

Prejudicam os pescadores

Ferem banhistas

Comem plâncton

Não se aproveita para

nada

Prato exótico Queimaduras Competem com

os peixes Não servem para nada

Quem é tocado

nunca mais esquece

Predadoras

Assim, as concepções são agrupadas em cinco grandes idéias (no caso do exemplo), facilitando e favorecendo as discussões sobre a temática.

Idéias categorizadas, é chegada a hora de iniciar a discussão e a sistematização dos conteúdos! Discutir as concepções levantadas pelos alunos não poderá se reduzida à mera enumeração das idéias presentes no quadro-negro. Neste momento, é importante que os alunos tenham liberdade para falar e discutir seus pontos de vista sobre como vêem a questão da utilidade das águas-vivas. Professor(a) dê aos seus alunos voz e vez!

Caso os estudantes não tenham o hábito de discutir, você poderá iniciar este momento solicitando que três a cinco estudantes expliquem as idéias por eles expressas e se concordam com as demais idéias presentes no quadro-negro para, posteriormente, junto com toda à classe, encontrar consensos e contrariedades nas concepções.

A cada idéia e/ou categoria discutida, é recomendável que o(a) professor(a) sistematize a mesma no quadro-negro com o intuito de favorecer a elaboração e a tomada de notas dos estudantes. É importante ressaltar que a sistematização, embora possa lembrar o modelo tradicional de ensino, é importante para que a discussão não se torne uma atividade vazia, perdendo sua riqueza conceitual. O professor deve lembrar também em auxiliar os alunos na tomada de notas, uma vez que os mesmos podem não ter esse hábito quando a aula em um caráter dialógico.

Vale salientar que a sistematização das construções realizadas durante as discussões poderá se dar em tópicos, não sendo necessária a escrita de longos textos no quadro-negro. Assim, anotando as idéias principais, o professor terá

maior tempo hábil para conduzir a elaboração e síntese das questões propostas durante a discussão.

Seria interessante que todos os pontos discutidos permanecessem no quadro-negro ao final deste momento, pois desta forma o grupo classe terá todo o panorama do que fora construído durante esta aula e também auxiliará no fechamento deste momento.

A seguir, são apresentadas algumas questões que o(a) professor(a) poderá utilizar durante as discussões:

(1) De acordo com as idéias presentes no quadro-negro, podemos considerar que as águas-vivas são úteis ou inúteis? Por quê?

(2) Foi fácil ou difícil encontrar “alguma utilidade” para a água-viva? Por quê?

(3) Frente ao discutido, para quem as águas-vivas são úteis ou inúteis? Por quê?

(4) Porque a utilidade ou inutilidade de um animal deve ser pensada em relação ao homem?

(5) Qual a utilidade e/ou inutilidade do homem nomeio ambiente?

(OBSERVAÇÃO: As questões acima são meramente ilustrativas. Professor(a) sinta-se livre para elaborar as questões que colocarão as idéias dos alunos em cheque, convidando-os a refletir sobre as mesmas. Afinal, os questionamentos são diretamente dependentes dos movimentos dialógicos desenvolvidos durante esta aula).

AULA 2 – O HOMEM E O MUNDO DE ORGANISMOS ÚTEIS E NOCIVOS

Para ampliar as discussões a cerca da visão antropocêntrica e utilitarista que o homem lança pra os demais animais, sugerimos que o(a) professor(a) trabalhe com o conto “Da utilidade dos animais” de Carlos Drummond de Andrade (abaixo). Este texto evidencia a relação utilitarista (quiçá escravocrata) que o homem estabelece com os animais, relação esta que muitas vezes se esconde sob o véu do “amor e respeito” que devemos possuir com os outros organismos.

Professor(a), não tenha receios de trabalhar com textos literários nas aulas de Biologia e /ou Ciências. Nossos objetivos não são o trabalho e a significação de

contextos lingüísticos e semânticos, mas a exploração de idéias que tais textos nos oferecem.

Da utilidade dos animais

Carlos Drummond de Andrade

Terceiro dia de aula. A professora é um amor. Na sala, estampas coloridas mostram animais de todos os feitios. É preciso querer bem a eles, diz a professora, com um sorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles têm direito à vida, como nós, e, além disso, são muito úteis. Quem não sabe que o cachorro é o maior amigo da gente? Cachorro faz muita falta. Mas não é só ele não. A galinha, o peixe, a vaca… Todos ajudam. - Aquele cabeludo ali, professora, também ajuda? - Aquele? É o iaque, um boi da Ásia Central. Aquele serve de montaria e de burro de carga. Do pêlo se fazem perucas bacanas. E a carne, dizem que é gostosa. - Mas se serve de montaria, como é que a gente vai comer ele? - Bem, primeiro serve para uma coisa, depois para outra. Vamos adiante. Este é o texugo. Se vocês quiserem pintar a parede do quarto, escolham pincel de texugo. Parece que é ótimo. - Ele faz pincel, professora? - Quem, o texugo? Não, só fornece o pêlo. Para pincel de barba também, que o Arturzinho vai usar quando crescer. Arturzinho objetou que pretende usar barbeador elétrico. Além do mais, não gostaria de pelar o texugo, uma vez que devemos gostar dele, mas a professora já explicava a utilidade do canguru: - Bolsas, mala, maletas, tudo isso o couro do canguru dá pra gente. Não falando da carne. Canguru é utilíssimo. - Vivo, fessora? - A vicunha, que vocês estão vendo aí, produz… produz é maneira de dizer, ela fornece, ou por outra, com o pêlo dela nós preparamos ponchos, mantas, cobertores, etc. - Depois a gente come a vicunha, né fessora? - Daniel, não é preciso comer todos os animais. Basta retirar a lã da vicunha, que torna a crescer… - A gente torna a corta? Ela não tem sossego, tadinha.

- Vejam agora como a zebra é camarada. Trabalha no circo, e seu couro listrado serve para forro de cadeira, de almofada e para tapete. Também se aproveita a carne, sabem? - A carne também é listrada?- pergunta que desencadeia riso geral. - Não riam da Betty, ela é uma garota que quer saber direito as coisas. Querida, eu nunca vi carne de zebra no açougue, mas posso garantir que não é listrada. Se fosse, não deixaria de ser comestível por causa disto. Ah, o pingüim? Este vocês já conhecem da praia do Leblon, onde costuma aparecer, trazido pela correnteza. Pensam que só serve para brincar? Estão enganados. Vocês devem respeitar o bichinho. O excremento – não sabem o que é? O cocô do pingüim é um adubo maravilhoso: guano, rico em nitrato. O óleo feito da gordura do pingüim… - A senhora disse que a gente deve respeitar. - Claro. Mas o óleo é bom. - Do javali, professora, duvido que a gente lucre alguma coisa. - Pois lucra. O pêlo dá escovas de ótima qualidade. - E o castor? - Pois quando voltar a moda do chapéu para os homens, o castor vai prestar muito serviço. Aliás, já presta, com a pele usada para agasalhos. É o que se pode chamar de um bom exemplo. - Eu, hem? - Dos chifres do rinoceronte, Belá, você pode encomendar um vaso raro para o living da sua casa. Do couro da girafa Luís Gabriel pode tirar um escudo de verdade, deixando os pêlos da cauda para Tereza fazer um bracelete genial. A tartaruga-marinha, meu Deus, é de uma utilidade que vocês não calculam. Comem-se os ovos e toma-se a sopa: uma de-lí-cia. O casco serve para fabricar pentes, cigarreiras, tanta coisa. O biguá é engraçado. - Engraçado, como? - Apanha peixe pra gente. - Apanha e entrega, professora? - Não é bem assim. Você bota um anel no pescoço dele, e o biguá pega o peixe, mas não pode engolir. Então você tira o peixe da goela do biguá. - Bobo que ele é. - Não. É útil. Ai de nós se não fossem os animais que nos ajudam de todas as maneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e não maltratá-los de jeito nenhum. Entendeu, Ricardo? - Entendi, a gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, e aproveitar bem o pêlo, o couro e os ossos.

(Texto integral retirado do endereço eletrônico <http://www.atica.com.br/images/materias/pdfs/pgl4.pdf>)

Por ser um conto breve, é possível explorá-lo por meio de dramatizações. Convide seus alunos a interpretarem os papéis dos personagens contidos no texto. Assim, será possível realizar uma leitura dinâmica e prazerosa do mesmo, fugindo das convencionais leituras em que somente uma voz (geralmente a do professor) é ouvida em toda a sala.

O referido conto também poderá ser explorado por meio de mídias digitais. Está disponível no site Youtube™ (http://www.youtube.com.br) o curta metragem dirigido por Betânia Vitor baseado neste conto de Drummond (disponível em http://www.youtube.com/watch?v=AZKuNEkTQa8). Todavia, não podemos nos esquecer que as habilidades de leitura e interpretação devem ser favorecidas em situações de ensino, e isto inclui as aulas de Biologia. Desta maneira, mesmo que você professor(a) opte por trabalhar o conto por meio do curta metragem, forneça o texto escrito para seus alunos para que os mesmos possam retomá-lo sempre que necessário e exercitem tais habilidades.

Após a leitura do conto de Drummond (ou do curta metragem), indague seus alunos sobre as impressões e interpretações sobre o mesmo. Ao longo das discussões, estabeleça relações com as conclusões elaboradas na aula anterior. Isto favorecerá a ampliação dos conceitos de antropocentrismo e utilitarismo, visto que estes não se direcionam a determinado grupo de animais, mas para todos os organismos de nosso planeta.

Assim como na aula anterior, sistematize no quadro-negro as questões levantadas pelos alunos durante as discussões. Isto os auxiliará na retomada de idéias ao longo do processo comunicativo estabelecido e também na tomada de notas.

Entretanto, é hora de avançar! Após percorrer o campo do antropocentrismo e do utilitarismo, é preciso agora compreender como se dá a relação do homem com o mundo e como esta relação afeta os demais animais (em especial, as águas-vivas de nosso documentário). Para encerrar este momento, lance mais três questões para ser debatidas e refletivas em você professor(a) e seus alunos:

1. Por que o homem esquece que é um animal inserido em um ecossistema?

2. Em que medida nosso antropocentrismo influi nas relações que estabelecemos com o meio em que vivemos e com os demais animais que compartilham o planeta conosco?

3. Como nós influenciamos/modificamos a vida dos animais?

AULAS 3, 4 e 5 – OS ANIMAIS, O BICHO HOMEM E AS ALTERAÇÕES AMBIENTAIS

O fechamento da aula anterior possibilitou que você professor(a) e seus alunos chegassem ao fato de que o homem utiliza seu aparato cognitivo para se adaptar às diversas condições ambientais, tornando sua vida “mais fácil”. Todavia, esta característica do Homo sapiens possibilita que este coloque a natureza a seu serviço, dominando-a. Nesta condição de dominador, o bicho homem se convence de que é superior aos demais organismos, valendo-se desta falsa superioridade para justificar seus atos.

Nesta perspectiva, várias atividades humanas como a urbanização de regiões costeiras e a exploração dos oceanos são justificadas pelo “bem da humanidade”, mas são esquecidas as conseqüências ambientais que tais atos podem ocasionar. Sendo assim, as ações antrópicas e suas relações com os ecossistemas marinhos serão abordadas nas próximas sugestões de aulas.

Como propomos a utilização da pesquisa como modalidade didática para a construção dos próximos conceitos, convidamos você professor(a) a refletir sobre a utilização da mesma e suas implicações para os processos de ensino e aprendizagem.

A pesquisa em sala de aula

Desenvolver os processos de ensino e aprendizagem utilizando-se a pesquisa como modalidade didática significa desenvolver os processos educacionais com o intuito de favorecer a formação de alunos críticos e autônomos, tornando-os capazes de intervir na realidade com qualidade formal e política.

Utilizar a pesquisa em sala de aula é uma maneira de envolver os sujeitos– alunos e professores – em um processo de questionamento dos saberes transmitidos e/ou veiculados ou até mesmo em um questionamento sobre a ausência de conhecimentos, propiciando assim a busca e construção de argumentos e saberes. Envolver os alunos e deixar-se envolver neste processo de busca pelo conhecimento significa caminhar ao encontro de uma perspectiva de Ciência como construção humana. Sendo assim, alunos e professores passam de receptáculos a construtores da Ciência.

A pesquisa em sala de aula pode ser representada pelo ciclo dialético que eleva, gradativamente, os modos de compreender (conteúdos conceituais), fazer (conteúdos procedimentais) e ser (conteúdos atitudinais). Os elementos principais deste ciclo podem ser representados por:

Momentos do educar pela pesquisa in Moraes et al (2004), p. 11.

O aprender pela pesquisa inicia-se com o questionamento, propiciando que a construção do conhecimento surja como resposta a uma pergunta. A construção dos saberes se dá pela busca de soluções de problemas, o que requer o envolvimento do aluno e a tomada de uma postura pró-ativa deste na busca pelas soluções do questionamento.

Todavia, o questionamento por si só é insuficiente. É necessário ir além! A construção de um novo saber passa por um conjunto de ações e reflexões que irão constituir novos conhecimentos gradativamente, fundamentando-a. Sendo assim, a pesquisa em sala de aula requer o envolvimento ativo e reflexivo de alunos e professores, que nesta perspectiva tornam-se parceiros na busca e construção do conhecimento.

A partir do questionamento, é preciso colocar em movimento um conjunto de ações, de construção de argumentos que acontecem em quatro momentos principais. Em um primeiro momento, partindo da problematização e do conhecimento, é necessário construir uma nova hipótese1, uma nova solução para o problema em questão. A elaboração da hipótese auxilia na decisão e no

1 Ao falarmos de hipótese não nos referimos tão somente à prática experimental, mas a todo o trabalho de construção de conhecimento que propõem o tratamento de situações-problema, o questionamentos de saberes.

Construção de argumentos

Comunicação

Questionamento

movimento da construção do saber. Posteriormente, é preciso construir argumentos que sustentem esta nova hipótese, fundamentando-a ou refutando-a. Neste processo de pesquisa, de busca, é necessário convencer-nos e convencer aos outros sobre este novo olhar, esta nova solução para o problema. Fundamentar a hipótese requer atividades de leitura, discussão com os pares, construção de argumentação, reunião, análise e interpretação de dados.

Após a construção dos argumentos, estes precisam ser organizados, caminhando assim para o terceiro momento da construção do saber. A organização dos argumentos implica na sua explicitação, podendo esta ser desenvolvida pela atividade escrita que auxiliará na apropriação do novo conhecimento a ser construído. O quarto momento deve ocorrer de maneira integrada ao anterior, pois consiste na permanente análise crítica da organização e produção da escrita, podendo ocorrer por meio do diálogo e/ou discussão entre os pares.

Desta maneira, é evidente que o processo de construção dos argumentos é o momento de produção propriamente dito, no qual os alunos auxiliados pelo professor – que assume o papel de mediador entre alunos e objeto de conhecimento – pesquisam em livros, internet, entrevistam pessoas, realizam experimentos, observações, etc.

Nesta perspectiva ocorrerá a superação da aula tradicional (meramente expositiva), uma vez que o aluno, buscando informações para construir seu conhecimento tornar-se-á sujeito ativo de sua aprendizagem. Para tanto, o professor assumirá o papel de mediador e/ou organizador entre o aluno e o objeto de conhecimento. Sendo assim, professor e aluno possuíram objetivos comuns, uma vez que se tornam parceiros na construção do saber.

No entanto, construir um argumento implica na sua comunicação para que este seja efetivado ao discurso. Comunicar os achados na pesquisa e sistematização dos dados possibilita a partilha dos saberes construídos, tornando-os passíveis de críticas e reconstrução coletiva. Desta maneira, a construção de argumentos e a comunicação dos mesmos mantêm estreita relação, pois se inicia dentro do grupo em que a pesquisa foi realizada e termina com a divulgação dos trabalhos dos pequenos grupos, em um movimento em direção à coletividade. Este movimento para fora do grupo possibilita a percepção de lacunas, ocorrendo a reconstrução do saber na coletividade, aperfeiçoando e complementando o trabalho.

Contudo, é importante salientar que não há uma linearidade metódica a ser seguida, pois as vivências de pesquisa em sala de aula possuem caminhos diferentes. Sendo assim, não há uma receita específica!

Atividades humanas e ecossistemas marinhos: a pesquisa

Este segundo momento da seqüência didática sugerida, será desenvolvido com base na penúltima fala do narrador do documentário: “Às vezes acontecem invasões gigantes de águas-vivas. Aí elas devoram vastas quantidades de plâncton, deixando pouco para outros animais. Há ocasiões em que uma geração inteira de arenque é devorada com um compreensível impacto na pesca comercial de arenque”.

Para trabalhar o conceito de desequilíbrio populacional que é expresso nesta fala, acreditamos que o melhor caminho a ser trilhado é primeiramente compreender como as atividades humanas afetam os ecossistemas marinho e, posteriormente, associar estas modificações com o surgimento de superpopulações (ou blooms) de águas-vivas.

Como objeto motivador das pesquisas, sugerimos que você professor(a) parta de um problema real e estimule seus alunos a solucioná-los, construir hipóteses e buscando por informações que as embasem. Como problemática, sugerimos a reportagem que segue abaixo:

Japão prevê prejuízos com invasão de águas-vivas gigantes. Uma quantidade incalculável de águas-vivas gigantes, vindas do Mar Amarelo, na China, deve chegar nos próximos meses ao Mar do Japão e causar prejuízos que podem passar dos US$ 320 milhões, segundo estimativas da indústria pesqueira. Pesquisadores já alertarem que este ano o fenômeno, que acontece desde 2002, vai ter um efeito devastador para os pescadores. Em muitas regiões, a expectativa é de uma queda de 80% na produção. No país onde a pesca é uma das principais atividades econômicas, o resultado poderá realmente ser desastroso. As criaturas marinhas, chamadas de Echizen Kurage em japonês ou Nomura, chegam a medir quase 2 metros de diâmetro e pesam mais de 200 quilos. “Desde o mês passado estamos observando o comportamento de um grupo muito grande que se encaminha para o litoral japonês”, contou à BBC Brasil o biólogo oceanógrafo Shinichi Ue, da Universidade de Hiroshima, que também faz parte de um grupo criado pelo governo para sugerir meios de combater a invasão e diminuir os danos.

“Então, podemos afirmar que a chegada desses animais é inevitável e o Japão será atingido este ano por um ‘tufão’ gigantesco de águas-vivas”, alertou. Além de estragar as redes de pesca, o animal marinho pode ferir humanos e matar peixes com seu veneno. No passado, uma estação nuclear chegou a parar de funcionar porque a tubulação usada para resfriar os reatores ficou entupida de águas-vivas.

Água-viva Nomura (Nemopilema nomurai)

Foto: Yomiuri Shibun

Águas-vivas capturadas por pescadores na Província de Iwate – Japão

Foto: BBC- Brasil.

Texto retirado de TERRA – Notícias

(Disponível em <http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI3887048-EI8147,00.html>)

OBSERVAÇÂO: O trecho “Mudanças radicais” da reportagem fora retirado uma vez que traz indícios dos motivos das invasões de águas-vivas. Procedemos desta forma porque neste momento o interessante é que os estudantes exercitem sua criatividade e resgatem conteúdos anteriormente apreendidos para a construção de hipóteses e argumentos da pesquisa

Após a leitura da reportagem, utilize novamente a técnica do brainstorm, convidando os alunos a pensarem nas possíveis atividades humanas que tem causado os desequilíbrios populacionais de águas-vivas. (Proceda da mesma maneira como sugerido na AULA 1). Após levantar juntamente com os alunos as possíveis atividades humanas que podem influenciar as populações de águas-vivas, é chegada a hora de criar hipótese e pesquisar!

Caminhando em consonância com o exposto sobre a pesquisa em sala de aula, após esta problematização inicial e o envolvimento dos alunos com o tema, o(a) professor(a) solicitará que os alunos se dividam em pequenos grupos (quatro a cinco membros por grupo) para a elaboração de uma pesquisa e, se for o caso, a construção e elaboração de hipóteses e argumentações sobre a relação entre atividades antrópicas e blooms de águas-vivas. Sugerimos que cada grupo pesquisa sobre uma dada atividade humana e suas conseqüências para o ecossistema marinho e, em especial, para as populações de águas-vivas. Esta divisão será minimizada no momento da comunicação das pesquisas, visto que o fechamento deste requererá a integração das pesquisas desenvolvidas pelos estudantes para que os mesmos tenham uma visão global sobre a temática

Para a realização das pesquisas e construção das hipóteses – etapa da construção de argumentos – sugerimos a utilização do laboratório de informática da sua escola, mais especificamente a internet como ferramenta para o aprofundamento do processo de busca, organização e sistematização dos dados. A internet auxiliará os alunos na aquisição e na coleta de informações necessárias que subsidiarão os mesmos durante a construção de argumentos para a fundamentação das hipóteses elaboradas, além do fato de a aprendizagem torna-se um ato criativo e interativo, ocorrendo também a valorização das informações trazidas pelos alunos. Ainda neste contexto, a internet possibilita o acesso rápido a um grande número de informações, podendo constituir-se em uma nova ferramenta didática para a construção e aprofundamento de saberes.

Faz-se necessário ressaltar que as informações contidas na internet podem ser tanto corretas e, consequentemente, podem auxiliar na construção de novos argumentos, como incorretas e, portanto, prejudiciais à fundamentação das

hipóteses elaboradas pelos estudantes. Neste contexto, é importante você professor(a) e seus alunos desenvolvam e exerçam a habilidade de analisar criticamente todo o material coletado na internet. A análise crítica deve ocorrer também em outros meios de pesquisa como jornais, livros e revistas, pois estes também podem conter informações errôneas ou que possibilitem uma dupla interpretação que conduz a erros conceituais.

Ainda relação às pesquisas, estimule seus alunos a parafrasear as informações encontradas, isto é, esclarece para seus alunos a importância destes elaborem os textos com suas próprias palavras, evitando os populares “CTRL+C” e “CTRL+V”. O ato de utilizar as próprias palavras para explicar algo é de extrema importância para que os processos de ensino e aprendizagem ocorram de maneira significativa. Utilizar seu próprio vocabulário significa mobilizar os processos de elaboração, de generalização e de síntese por parte dos alunos, implicando em uma apropriação do conteúdo deforma não-literal e não-arbitrária, ou seja, o aluno não copia e/ou reproduz, ele apreende o conhecimento e poderá utilizá-lo em situações diferentes daquelas em que este fora construído. Assim o ensino se aproxima dos pressupostos de David Ausubel (1978), citado por Marco Antonio Moreira (1999), no que se refere à aprendizagem significativa.

A seguir, são apresentados alguns exemplos de sites que poderão subsidiar você professor(a) e seus alunos na busca por informações para a fundamentação de hipóteses e argumentos da pesquisa:

BBC Brasil.com – Águas-vivas invadem as praias do Mediterrâneo Disponível em

http://www.bbc.co.uk/portuguese/ciencia/story/2006/08/060809_invasaoaguasvivasmv.shtml.

Ciência Hoje On-Line – Entrando de gaiato no navio. Espécies exóticas invadem a costa brasileira, prejudicam a biodiversidade e até a saúde da população. Disponível em http://cienciahoje.uol.com.br/zmi/cienciahoje/noticias/ecologia-e-meio-ambiente/entrando-de-gaiato-no-navio/.

Com Ciência (Revista eletrônica de jornalismo científico). O Volume 85 do ano de 2007 é dedicado à temática, abordando o efeito estufa sob vários ângulos. Disponível em http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edicao=22.

CONEPE (Conselho Nacional de Pesca e Aqüicultura) – Sobrepesca ameaça

oceanos. Disponível em http://www.conepe.org.br/sistema/index.php?option=com_content&task=view&id=214&Itemid=2.

Ecologia: ecossistemas e cadeia alimentar. Traz definições e explicações de conceitos

ecológicos. Disponível em http://www.cdcc.sc.usp.br/CESCAR/Conteudos/16-06-07/Ecologia_ecossistema_cadeia_alimentar.pdfc.

Ecossistemas marinhos do Brasil. Site vinculado à Universidade de São Paulo (USP) que traz informações sobre os ecossistemas marinhos brasileiros como caracterização, habitats e organismos associados, usos e impactos, dentre outros. O site também possui um glossário dos termos científicos empregados. Disponível em http://ecomar.io.usp.br/.

Ecossistemas marinhos: recifes, praias e manguezais (Série: Conversando sobre

Ciências em Alagoas). Aborda os ecossistemas marinhos assim como a biodiversidade associada. Também trata das principais atividades humanas que causam impactos ambientais, modificando as regiões costeiras e oceanos. Disponível em http://www.usinaciencia.ufal.br/docs/Ecossistemas_Marinhos_recifes_praias_e_manguezais.pdf.

Greenpeace – Em defesa dos Oceanos (site português). Explora como as atividades

humanas alteram a dinâmica dos oceanos. Disponível em http://www.greenpeace.org/portugal/oceanos.

Greenpeace – Nossos Oceanos. (site brasileiro). Explora como as atividades humanas alteram a dinâmica dos oceanos. Disponível em http://oceans.greenpeace.org/pt/nossos_oceanos.

Jornal da Ciência – Humanos já alteraram 100% dos oceanos. Disponível em

http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=54289. Revista Turismo – Águas de Lastro e Desequilíbrio Ambiental: o Turismo tem culpa?

Disponível em http://www.revistaturismo.com.br/artigos/aguasdelastro.html. Superinteressante – O fim dos oceanos. Disponível em

http://super.abril.com.br/ecologia/fim-oceanos-447919.shtml. Terra Notícias – Aquecimento pode ter trazido águas-vivas para o Brasil. Disponível

em http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI2199298-EI8278,00.html. Veja – O lixão dos mares. Disponível em http://veja.abril.com.br/300708/p_130.shtml. Veja.com em profundidade. Especial contendo todos os arquivos multimídia e

reportagens sobre o aquecimento global publicados pela revista Veja. Disponível em http://veja.abril.com.br/idade/exclusivo/aquecimento_global/.

A seguir, é apresentado um texto contendo algumas atividades humanas e suas relações com as superpopulações de águas-vivas, podendo ser utilizado por você professor(a) no processo de mediação entre seus alunos e o objeto de conhecimento durante a elaboração das pesquisas:

BLOOMS DE ÁGUAS-VIVAS Pesquisadores da Universidade de Queensland, na Austrália, divulgaram em trabalho publicado na revista Trens in Ecology & Evolution (Assuntos em Ecologia & Evolução) no ano de 2009 uma pesquisa que mostra que os oceanos estão rapidamente sendo infestados por águas-vivas. Segundo Anthony J. Richardson, Andrew Bakun, Graeme C. Hays e Mark J.Gibbons, autores da investigação, tal fenômeno está relacionado às alterações ambientais provocadas por ações antrópicas como, por exemplo, a pesca excessiva, a modificação de habitats, a translocação de seres vivos e a poluição. A pesquisa também sugere que as alterações climáticas podem contribuir significativamente com o aumento das populações de águas-vivas em todo o globo, conduzindo a um colapso no ambiente marinho.

De acordo com os cientistas, as águas-vivas são importantes componentes dos ecossistemas pelágicos, uma vez que estas estabelecem várias e complexas relações ecológicas com outros organismos marinhos. As densas agregações (ou blooms) de águas-vivas são características naturais e saudáveis dos ecossistemas marinhos, uma vez que representam a chegada dos indivíduos à fase adulta, sendo este fenômeno observado comumente na primavera. Todavia, nos últimos anos este acontecimento fora relatado, seja pelos estudos científicos, seja pela mídia, com maior freqüência e severidade em todos os oceanos do planeta, especialmente nos mares orientais. Segundo Anthony Richardson e seus colaboradores, isto é reflexo da diminuição de espécies que atuam como competidores e predadores de águas-vivas.

--------------------------------------------------------------------------------- GLOSSÁRIO

Água de lastro: utilizada em navios de carga como contrapeso para que as embarcações mantenham a estabilidade e a integridade estrutural. Águas-vivas: animais livre-natantes pertencentes aos filos Cnidaria ou Ctnephora. Bentônico: termo que se refere ao ambiente de fundo de corpos de água como rios, lagos, mares

e oceanos. Betônico ou Bêntico significa "pertencente ao fundo". (Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário). Bloom: termo da língua inglesa que significa floração, resplandecer. Neste contexto a palavra bloom relaciona-se ao surgimento de superpopulações de águas-vivas (ou de populações planctônicas) nos ecossites marinhos. Diatomáceas: microorganismos autotróficos providos de uma carapaça silicosa formada por duas

valvas que se encaixam, e que podem ser ricamente ornamentadas em algumas espécies. (Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário). Éfira: fase inicial (“juvenil”) de uma medusa gerada assexuadamente por pólipos. Eutrofização: fenômeno pelo qual a água é acrescida, principalmente, por compostos

nitrogenados e fosforados (nutrientes). Diz que uma região é eutrófica ou eutrofizada quando ela é rica em nutrientes. (Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário). Hipóxia: termo que se refere à baixa concentração de oxigênio (O2) em sistemas biológicos. Maricultura: cultivo de organismos marinhos em seus habitats naturais, geralmente com objetivos

comerciais. Medusa: fase móvel dos cnidários que nadam ativamente através de contração muscular.

Pelágico: termo que se refere à coluna de água oceânica. Por exemplo, organismos que vivem na coluna de água são chamados de organismos pelágicos. (Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário). Plâncton: define-se como sendo plâncton os organismos que vivem suspensos na coluna de água

(pelágicos) e que são incapazes de nadar contra as correntes marinhas, movimentando-se assim de acordo com o próprio movimento da água que os circundam. Diversos tipos de organismos estão incluídos no plâncton, como algas, bactérias, protozoários, crustáceos, moluscos, cnidários, entre outros. (Ecossistemas Marinhos do Brasil – Glossário.). Pólipo: fase de vida bentônica dos cnidários. Apresentam corpo cilíndrico e anel de tentáculos ao redor da abertura oral.

---------------------------------------------------------------------------------

PESCA EXCESSIVA A pesquisa realizada por Anthony Richardson e seus colaboradores em parceria com o Centro de Pesquisa Marinha da Austrália, constatou que a remoção anual de 100 a 120 milhões de toneladas de vida marinha em todo o planeta nas últimas duas décadas contribuiu (e contribuirá, caso persista) significantemente para desequilíbrios nos ecossistemas marinhos, especialmente no domínio pelágico. Estes desequilíbrios propiciam a proliferação de águas-vivas, visto que ao eliminar populações inteiras de peixes, ou parte destas, dos ecossistemas pelágicos criam-se condições para que as águas-vivas conquistem novos habitats. Anthony Richardson e parceiros relatam em sua pesquisa que 124 espécies de peixes e outras 34 espécies de outros animais marinhos se alimentam ocasional ou predominantemente de águas-vivas. Destes, 11 espécies de peixes são especialistas de águas-vivas, isto é, alimentam-se exclusivamente destes animais. Os principais predadores de indivíduos adultos (medusas) são as tartarugas (especialmente a tartaruga-de-couro – Dermochelys coriacea – que geralmente é encontrada nas proximidades de blooms de águas-vivas), os tubarões e o atum; e, peixes pelágicos de pequeno porte que nadam em cardumes como anchovas e sardinhas, por exemplo, também auxiliam no controle populacional de águas-vivas uma vez que se alimentam de larvas e de éfiras. Diante desta variedade de predadores, a dinâmica de predação nos ecossistemas marinhos poderia atuar no controle do número de águas-vivas, visto que os predadores poderiam limitar a população de presas (população-recurso). Nesta perspectiva, teríamos populações de presas (águas-vivas) e predadores em equilíbrio, apresentando aumentos e diminuições regulares em seus ciclos populacionais. Porém, a retirada de predadores dos ecossistemas pelágicos através da pesca excessiva possibilita que mais indivíduos cheguem à vida adulta e se reproduzam, aumentando demasiadamente a população. Todavia, a população de animais que competem pelos mesmos recursos ecológicos que as águas-vivas poderiam atuar no controle populacional destes animais, mas assim como os predadores, os competidores são retirados dos ecossistemas, possibilitando uma maior oferta de alimentos para as águas-vivas, fato que contribui para o aumento populacional destes animais. Neste contexto, temos um colapso nas teias tróficas de modo que há um favorecimento para a reprodução e sobrevivência das águas-vivas, além do fato destas poderem conquistar novos habitats devido à ausência de predadores e competidores. A figura 1 traz um esquema de como a pesca excessiva prova alterações ambientais:

Figura 1. Além das espécies que são alvo da indústria pesqueira, alguns animais são capturados acidentalmente pelas redes, ocasionando em mortes além das planejadas. O impacto físico causado pelas redes, especialmente as de arrasto, também contribui para o aumento de animais que são mortos ou feridos durante a pesca. Desta maneira, a pesca promove o desequilíbrio das teias alimentares e das relações ecológicas dos ecossistemas, acarretando em alterações na sua esturutra. Adaptado de Saving the Oceans (disponível em http://web.mit.edu/12.000/www/m2011/finalwebsite/problem/problem.shtml).

Como exemplo destes fatos, temos o caso da superpopulação de medusas próximo à Namíbia (país do sul africano), onde a pesca intensa dizimou populações de sardinhas, abrindo espaço para a dominação de águas-vivas. O colapso das populações de sardinhas diminuiu a pressão predatória das águas-vivas, favorecendo o aumento da oferta de alimentos, visto que as sardinhas e as águas-vivas também competiam pelo mesmo tipo de organismos marinhos para alimentar-se. Aliado a esse colapso trófico, a pesca excessiva também contribui com a manutenção de um maior número de pólipos no ambiente. As redes de arrasto,

comumente utilizadas em barcos pesqueiros, não penetram nas florações rochosas enquanto estas são deslocadas pela região bentônica. Porém, os pólipos colonizam tais florações rochosas que, neste contexto de pesca, tornam-se verdadeiros abrigos contra as redes de arrasto. Desta maneira, as colônias de pólipos são mantidas incólumes, possibilitando que um número de maior de indivíduos chegue à fase de medusa. A figura 2 traz um resumo de como a atividade pesqueira pode favorecer a proliferação das águas vivas nos ecossistemas marinhos.

Figura 2. Impactos causados pela pesca, modificação de habitats e translocação de espécies. Adaptado de Richardson et al (2009), p. 315.

MODIFICAÇÃO DE HABITATS Na fase de pólipos, os cnidários apresentam modo de vida séssil, requerendo a presença de substrato para sua fixação. Esta característica nos possibilita imaginar que o aumento de habitats bentônicos adequados para a fixação de pólipos (e larvas) poderia, teoricamente, favorecer a proliferação de pólipos que, por sua vez, acarretaria no aumento da população de águas-vivas.

Anthony Richardson e seus colaboradores relatam em sua pesquisa que há poucas evidências científicas que comprovem tal raciocínio. Porém, o pesquisador chinês Wen-Tseng Lo e seus colaboradores demonstraram no ano de 2008 que a população da água-viva Aurelia aurita (Figura 3A) aumentou nas proximidades da ilha de Taiwan (China) devido à proliferação de pólipos. O aumento do número de pólipos ocorreu devido à ampliação de habitats, dado que os pólipos cresciam fixos as redes e outros suportes utilizados em operações de maricultura daquela ilha. Fato parecido com este fora relatado também no ano de 2001 pelo pesquisador norte-americado William M. Graham. Segundo o cientista, as plataformas petrolíferas encontradas no Golfo do México propiciaram aos pólipos a colonização de habitats mais profundos em que as condições físicas eram mais favoráveis ao seu crescimento e sua proliferação. Em decorrência deste fato, William Graham sugeriu que o aumento das populações de Chrysaora quinquecirrha (Figura 3B) e Aurelia aurita estava relacionado com a proliferação de pólipos.

A

B

Figura 3. A. Aurelia aurita (http://www.taschen.com). B. Chrysaora quinquecirrha (Disponível em http://www.animalpicturesarchive.com).

Desta maneira, são necessários maiores estudos para verificar a correlação da proliferação de pólipos, por ocasião da introdução e modificação de habitats, e os blooms de águas-vivas, buscando compreender se os fenômenos como os descritos acima se constituíram em casos isolados ou em tendências que podem ocorrer a nível global. TRANSLOCAÇÃO DE ORGANISMOS A movimentação humana pelo planeta tem levado espécies de um ambiente para o outro, comprometendo assim o equilíbrio ecológico. Em ecossistemas marinhos, a translocação de espécies ocorre principalmente pela troca da água de lastro dos

navios (que contem organismos) e pelo transporte da biota incrustante, isto é, dos seres vivos que se fixam nos cascos dos navios como, por exemplo, os pólipos. Algumas espécies de águas-vivas, especialmente as do filo Ctenophora, são resistentes às trocas da água de lastro e, na maioria das vezes, tornam-se verdadeiras pragas em regiões distantes de seus hábitats naturais, alterando alterar o equilíbrio ecológico local, causando impactos negativos na pesca e em outras atividades econômicas. Tal fato ocorre porque em novos habitats, as águas-vivas ficam livres de competidores e de predadores naturais, e em condições favoráveis acabam dominando o ecossistema marinho local. A pesquisa desenvolvida pela dupla de pesquisadores norte-americanos William M. Graham e Keith M. Bayha no ano de 2007 ilustra o problema da translocação de indivíduos, especialmente de águas-vivas. Segundo os cientistas, a água-viva da espécie Phyllorhiza punctata (Figura 4), natural do Oceano Pacífico, tornou-se um grande incômodo após a sua transladação para o Golfo do México. Pesquisas realizadas nesta área entre os meses de maio a setembro do ano de 2000 estimaram um total de cinco milhões de águas-vivas em 150 km2. O maior impacto econômico causado por esta proliferação de águas-vivas foi o entupimento e o rompimento das redes de pesca de camarão, acarretando na perda de milhões de dólares da indústria pesqueira.

A

B

C

D Figura 4. Phyllorhiza punctata. A. Bloom de águas-vivas (Disponível em http://thegoldenspiral.org/tag/jellyfish-swarms/). B. Detalhe de um indivíduo adulto (Disponível em http://www.usp.br/cbm). C. Bloom de Phyllorhiza no Golfo do México em Agosto de 2000 (Disponível em http://www.calacademy.org). D. Bloom de Phyllorhiza próximo ao estado de Louisiana (EUA) no verão de 2000 (Disponível em http://www.flickr.com).

POLUIÇÃO A poluição das águas marinhas, especialmente nas regiões costeiras pelo lançamento de esgotos doméstico e industrial e pelo carreamento de produtos agropecuária, causa alterações nos ecossistemas marinhos, acarretando em desequilíbrios populacionais. Um dos problemas causados pela poluição que possibilita que as populações de águas-vivas aumentem demasiadamente é a eutrofização. A matéria orgânica presente tanto nos esgotos como nos produtos agrícolas é rica em nutrientes como nitratos e fosfatos, acarretando no enriquecimento exacerbado de nutrientes nos ecossistema e provocando o crescimento populacional de organismos que compõem o fitoplâncton.

Em decorrência da proliferação (bloom) do fitoplâncton marinho (produtores), as populações que compõem o zooplâncton (consumidores primários) encontra condições favoráveis para o seu crescimento, visto que a oferta de alimentos é maior. Todavia, há diminuição das dimensões médias dos organismos que constituem estes dois níveis tróficos. Isto ocorre porque apesar do enriquecimento de nitratos e fosfatos, há deficiência na concentração de silicatos, nutrientes essenciais para a reprodução e o desenvolvimento de diatomáceas. Sob estas condições ambientais as algas unicelulares (protistas como os dinoflagelados, os responsáveis pelo fenômeno da maré-vermelha) proliferam de tal modo que podem substituir as populações de diatomáceas, resultando em uma redução do tamanho dos indivíduos que constituem o nível dos produtores. Porém, uma teia trófica baseada em cianobactérias e protistas dinoflagelados impossibilita à sustentação da diversidade de consumidores marinhos secundários e terciários (ou de níveis mais altos) como peixes, mamíferos marinhos, tartarugas e aves marinhas, por exemplo, devido ao menor tamanho médio dos produtores disponíveis e à qualidade nutricional dos mesmos, tornando o ecossistema mais favorável as águas-vivas. Estas alterações propiciam o aumento populacional destes organismos porque as águas-vivas têm a capacidade de se alimentar de uma grande variedade de presas, incluindo protistas como os dinoflagelados. Todavia, as populações excessivas de fitoplâncton (resultantes do enriquecimento nutricional do meio) podem não ser totalmente consumidas, sendo degradadas por bactérias na região bentônica, ocasionando em hipóxia localizada. Esta baixa disponibilidade de oxigênio dissolvido na água favorece o estabelecimento de populações de pólipos e medusas, uma vez que estes possuem maior tolerância às condições de hipóxia em relação aos peixes e/ou aos outros organismos marinhos. Desta maneira, as águas-vivas podem sobreviver e se reproduzir em ambientes nos quais estarão livres de competição e predação devido às novas condições ambientais, o que contribui com o aumento populacional. A figura 5 traz um esquema sobre como a eutrofização das águas oceânicas contribui para o crescimento exacerbado de águas-vivas. A figura também relaciona o aquecimento global aos blooms de águas-vivas (este assunto será melhor abordado no próximo item deste texto). Como exemplo do surgimento de superpopulações de águas-vivas em decorrência da eutrofização das águas oceânicas podemos citar o ocorrido no Golfo do México no o verão de 2007. As águas poluídas do rio Mississipi ao desembocarem no mar resultaram na proliferação das populações de fitoplâncton, gerando 25 mil km2 de “zonas mortas” (regiões marinhas com baixo ou nenhum oxigênio dissolvido na água). Com o número crescente de “zonas mortas” surgindo no mundo inteiro desde a década de 1960, principalmente devido à eutrofização, um número

crescente de habitats favoráveis à proliferação de águas-vivas são disponibilizados a estes organismos em todo o globo.

Figura 5. Resumo dos impactos da eutrofização e das alterações climáticas sobre o crescimento populacional de águas-vivas. Adaptado de Richardson et al (2009), p. 315.

MUDANÇAS CLIMÁTICAS O aquecimento global tem afetado todos os ecossistemas do planeta com o aumento da temperatura média em todo o globo. Nos ecossistemas marinhos, as mudanças climáticas provocam a estratificação das águas oceânicas, isto é, as águas superficiais tornam-se quentes provocando a precipitação de nutrientes. Desta maneira, há a mudança da estrutura dos ecossistemas marinhos, tornando as águas da superfície quentes e pobres em nutrientes e as águas profundas, frias e nutricionalmente ricas. Sob estas condições ambientais, ocorrerá as mesmas alterações ambientais descritas anteriormente: a dominância de protistas, como os dinoflagelados, em detrimento das diatomáceas. Esta dominância se daria devido à capacidade dos

protistas que compõem o fitoplâncton em realizar migrações verticais na coluna d’água, favorecendo tanto o aproveitamento da energia solar na superfície como o de nutrientes em águas mais profundas. O favorecimento das populações de protistas dinoflagelados em decorrência das mudanças climáticas pode favorecer o crescimento populacional das águas-vivas devido às alterações das estruturas tróficas, como abordado no item anterior. Todavia, segundo estudos desenvolvidos pelo pesquisador norte-americano Jennifer Purcell e seus colaboradores, o aquecimento das águas oceânicas também favorece o crescimento populacional das águas-vivas, uma vez que em temperaturas elevadas o desenvolvimento das medusas é mais acelerado e a geração de éfiras torna-se mais intensa. Desta maneira, com maior oferta de alimentos e novos indivíduos medusóides surgindo e desenvolvendo-se rapidamente, blooms de águas-vivas serão cada vez mais freqüentes caso estas condições ambientais persistam no futuro. Aliado a estes desequilíbrios, as alterações climáticas também contribuem para a expansão do habitat das águas-vivas, especialmente às de regiões tropicais e subtropicais. Segundo Anthony Richardson e seus colaboradores, águas-vivas do gênero Chinorex – conhecidas como vespas-do-mar – habitam o norte da costa leste australiana, mas com o aquecimento das águas, o habitat destes organismos pode expandir para áreas mais ao norte, para regiões subtropicais e temperadas. Um dos problemas desta expansão é que as espécies pertencentes ao gênero Chinorex são altamente venosas, podendo provocar mortes entre os banhistas (Quadro 1). Sendo assim, caso estas populações cresçam demasiadamente e expandam seus habitats, praias poderão ser fechadas, ocasionando em crises econômicas devido às quedas no turismo.

Quadro 1. Bailarina fatal Por Daniela Tommasi e Denis Russo Burgierman

Olhando distraído você não vê nada boiando na água. Mas, ao prestar atenção, nota um ser diáfano que move dezenas de braços, suave e lentamente. E, ao ajustar o foco, repara, num susto, que os tentáculos têm até 5 metros de comprimento. Seria um espetáculo lindo de se ver, caso a divina dançarina à sua frente não fosse uma serial killer. Trata-se da vespa-do-mar, a medusa australiana conhecida pelos biólogos como Chironex fleckeri. Ela carrega no corpo mais veneno letal do que qualquer bicho do planeta: possui toxina suficiente para matar sessenta homens adultos.

Chironex fleckeri

(Disponível em http://www.abc.net.au)

Esses animais, com 95% do corpo composto de água, são um flagelo das praias da costa norte da Austrália. Nos últimos cem anos mataram 65 banhistas, bem mais do que as 34 mortes causadas pelos tubarões que nadam no litoral daquele país. “Dependendo do abraço, a vítima da vespa pode morrer em poucos minutos”, diz a bióloga Denise Navas Pereira, da Universidade de São Paulo, estudiosa de águas-vivas. “Às vezes, não dá tempo nem para ser tirada da água.” Ninguém escapa do abraço mortal. Em seus sessenta braços, a medusa carrega veneno suficiente para matar sessenta homens. Como um bicho frágil mata em poucos minutos? (1) Coração: O sangue leva até o coração uma toxina que descontrola os batimentos cardíacos. Se a dose é grande, o músculo pára de funcionar. (2) Sangue: A hemolisina, outro componente do veneno da vespa, destrói os glóbulos vermelhos do sangue. Arsenal pesado para dieta leve Uma coisa deve ser dita em favor da medusa australiana. Ela não ataca o homem deliberadamente. Seu cardápio são os pequenos peixes. Mas, apesar da dieta

frugal, seu veneno é poderoso. “A razão disso é que a vespa praticamente não sai do lugar”, explica Denise Navas. “Ao contrário das lulas e dos polvos, ela só submerge ou sobe. Fica ao sabor da correnteza, à espera da vítima”. Como caçadora que não nada, seu trunfo é paralisar a presa instantaneamente. Um encontro fortuito com a bailarina deixa marcas eternas — enormes e dolorosas cicatrizes. O toque do tentáculo arde como uma picada de vespa, só que muito, muito mais fortemente. “Quando alguém encosta nela, milhares de agulhas microscópicas furam a pele e lançam o veneno na corrente sanguínea”, diz o biólogo José Carlos de Freitas, da Universidade de São Paulo. “É como um disparo à queima-roupa”. Para evitar tais acidentes, as autoridades protegem as praias mais usadas com redes, que mantêm as medusas afastadas. E os salva-vidas carregam antídoto contra o veneno da dançarina fatal.

Proibida a entrada de banhistas (por ocasião de águas-vivas)!

(Disponível em http://www.seasabres.com/%5CBoxJellyfish.htm)

Os tentáculos escondem uma arma letal: (1) As células dos tentáculos são carregadas de uma substância que necrosa a pele. Imerso nelas, há um fio, fino e duro, contraído como uma mola. (2) Quando algum animal encosta, as células liberam a mola que estava encolhida. (3) Os fios perfuram a epiderme sem dificuldade. A ponta, em forma de arpão, fisga e não escapa mais.

Texto integral retirado de Superinteressante On Line (http://super.abril.com.br/superarquivo/1998/conteudo_72154.shtml)

DE VOLTA PARA O PASSADO? As pesquisas desenvolvidas pelos cientistas norte-americanos Carol Lalli e Tim Parsons sobre ecossistemas marinhos e populações de águas-vivas os levaram a desenvolver a hipótese de que se o homem continuar a estressar o meio ambiente com suas ações (como as citadas neste texto), os oceanos serão “empurrados” de volta para o Cambriano2 (Figura 6). Segundo os cientistas, se as alterações climáticas, a eutrofização das águas e a pesca excessiva persistirem, estas ações atuarão de maneira sinérgica, criando condições ambientais como as que provavelmente existiram a aproximadamente 550 milhões de anos atrás. Os oceanos do período Cambriano eram quentes e eutróficos, sendo o fitoplâncton dominado pelas cianobactérias e pelos protistas flagelados. Neste período, os peixes eram ausentes, assim como a maioria das ordens de zooplâncton moderna, que só surgiram durante a Era Mesozóica, e irradiaram-se durante o Cenozóico no momento em que as diatomáceas e outros componentes do fitoplâncton começaram a dominar a produção primária. Peixes da ordem Clupeomorpha como anchova, arenque e sardinha, por exemplo, que atualmente são explorados pela indústria pesqueira a nível mundial, só apareceram durante o Cretáceo, a 100 milhões de anos atrás. A história evolutiva das águas-vivas, segundo os registros fósseis, remonta entre 540 e 500 milhões de anos atrás e, possivelmente, para a o período anterior à fauna de Ediacara. Provavelmente durante o Cambriano, as águas-vivas eram as principais predadoras dos ecossistemas marinhos e, mesmo com o surgimento de várias espécies durante a história da vida na Terra, estes organismos persistiram e persistem nos oceanos, possivelmente devido ao conjunto de atributos que tornam as águas-vivas competidoras muito eficientes em ambientes adversos como, por exemplo, alta diversidade alimentar e tolerância às baixas concentrações de oxigênio. Se Carol Lalli e Tim Parsons tiverem razão, então as atividades humanas estão alterando o equilíbrio dos ecossistemas modernos dominados por diatomáceas e peixe para sistemas mais primitivos, com abundância de flagelados e medusas. É irônico que as mesmas atividades que conduziram à rápida industrialização e aos avanços tecnológicos estão ameaçando empurrar ecossistemas marinhos de volta para o passado no futuro.

2 O site http://biologiaemsala.blogspot.com traz algumas sugestões para o desenvolvimento de

atividades didáticas sobre o Tempo Geológico e a Evolução dos Seres Vivos.

Figura 6. A evolução das cadeias alimentares pelágicas do Cambriano (simples cadeias alimentares, com águas-vivas como os predadores de topo) até o presente (mais cadeias alimentares complexas, com peixes e animais derivados como predadores de topo). Adaptado de Richardson et al (2009), p. 318.

AULAS 5 e 6 – OCEANOS DE GELATINAS: HORA DE INTEGRAR CONCEITOS!

Comunicando os achados das pesquisas

Como exposto anteriormente, a comunicação dos argumentos construídos durante o processo de pesquisa é fundamental para a validação dos mesmos. Comunicar a hipótese elaborada pelos estudantes e os resultados obtidos durante o processo

de pesquisa e construção dos argumentos possibilita que os mesmos sejam partilhados entre o grande grupo classe e revistos pelos pequenos grupos. Durante a apresentação das pesquisas, caberá ao(a) professor(a) estimular os grupos a questionarem as pesquisas uns dos outros, especialmente nos casos de levantamento de hipóteses.

A interação entre os alunos durante a apresentação, além de favorecer a construção dos conceitos por meio da argumentação também resgatará a vivência do método científico, dado que a Ciências é uma produção humana na qual não existem verdades absolutas, mas proposições, hipóteses, e que o trabalho coletivo é fundamental para a construção do conhecimento.

Aconselhamos também que você professor(a) adote a prática de oportunizar momentos para que os pequenos grupos refaçam e/ou revejam suas pesquisas após a comunicação para a sala. Neste contexto, o refazer requererá que os alunos assumam uma postura crítica para julgarem a pertinência dos comentários de seus colegas e também abre possibilidades para que os grupos busquem caminhos que não foram percebidos antes.

Integrando conceitos

Ao final das apresentações dos alunos, retome os conceitos por eles abordados, relacionando as atividades humanas indicadas com o aumento (ou diminuição) das populações das águas-vivas. Como cada grupo pesquisou com maior afinco apenas uma ação antrópica e suas conseqüências ambientais, os estudantes poderão ter alguma dificuldade em relacionar suas pesquisas com as dos colegas. Neste aspecto, a integração de idéias pode ocorrer através da construção de mapas conceituais, que favorecerão a compreensão global das relações entre as atividades humanas e os ecossistemas, assim como a ação sinérgica das mesmas.

Mapas conceituais são diagramas em que relacionamos conceitos de maneira hierárquica, possibilitando relacionar os conceitos específicos aos abrangentes. Todavia não existe um mapa conceitual correto, visto que cada indivíduo constrói seu mapa com base na significação e importância que atribui aos conteúdos. Nas palavras de Marco Antonio Moreira:

Como a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuição de significados idiossincráticos, mapas conceituais, traçados por professores e alunos

refletirão tais significados. Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didático como mapas feitos por alunos em uma avaliação têm componentes idiossincráticos. Isso significa que não existe mapa conceitual “correto”. Um professor nunca deve apresentar aos alunos o mapa conceitual de um certo conteúdo e sim um mapa conceitual para esse conteúdo segundo os significados que ele atribui aos conceitos e às relações significativas entre eles. De maneira análoga, nunca se deve esperar que o aluno apresente na avaliação o mapa conceitual “correto” de um certo conteúdo. Isso não existe. O que o aluno apresenta é o seu mapa e o importante não é se esse mapa está certo ou não, mas sim se ele dá evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o conteúdo.

Neste contexto, você professor(a) poderá utilizar estas produções dos alunos (os mapas conceituais) como ferramentas de avaliação, que o(a) auxiliarão a compreender se seus alunos estão aprendendo significativamente ou não. Todavia, dado à sua singularidade, os mapas conceituais não devem ser avaliados como uma questão de múltipla escolha. È necessário ir além, isto é, avalia-los qualitativamente buscando entender como seus alunos apreenderam os conteúdos abordados ao longo da seqüência de ensino proposta. (Para maiores informações sobre mapas conceituais, acesse o trabalho de Marco Antonio Moreira presente na bibliografia desta ficha).

QUÍMICA

A química das águas-vivas

Os cnidários possuem uma “fábrica” de substâncias químicas que atuam em sua defesa. As principais substâncias produzidas e utilizadas pelas águas-vivas serão apresentadas a seguir:

Antopleurina

Para a sua sobrevivência em ambientes assolados por predadores, é extremanente importante a capacidade que a espécie possui de avisar seus semelhantes sobre situações de perigo. Ao entrar em contato estas, a anêmona-do-mar, Anthopleura elegantissima, libera a substância chamada antopleurina, que, por ser formada de ligação iônica ou eletrovalente, rapidamente se dissocia e se dispersa pela água do mar, atuando como um alarme bioquímico. Desta forma, possibilitam que todas as outras anêmonas próximas se contraiam e acionem o seu modo de defesa.

Fórmula estrutural da antopleurina. Retirado de http://www.dombosco.com.br.

Palitoxina

A toxina mais potente liberada pelas águas-vivas é a palitoxina. Esta substância é uma proteína de cadeia longa (acima de 110 carbonos) que possui alta capacidade venenosa. Como apresenta diversos carbonos assimétricos, pode se rearranjar de várias formas e formar diversas novas substâncias quimicamente diferentes. No fundo, o veneno é uma neurotoxina de alto poder paralisante, capaz de deter a presa da água-viva.

A síntese assimétrica de estruturas orgânicas com alta complexidade estrutural, como a palitoxina, mostrada a seguir, foi realizada por Y. Kishi e colaboradores:

Fórmula Estrutural da Palitoxina (Palytoxin – C128H221N3O54). Retirado de www.ceb.unicamp.br

As pesquisas realizadas por estes cientistas foram muito importantes no sentido de ampliar o conhecimento da estrutura do sítio ativo de proteínas e enzimas, tornando possível o surgimento de novos procedimentos para detecção e estudos das mesmas. Além disso, tornaram mais intenso e forte o binômio Biologia-Química, favorecendo as pesquisas de novos bioligantes para novas rotas de síntese de novos compostos. Assim, desenvolveram-se novos processos de auto-agregação e reconhecimento molecular através da marcação em estruturas biológicas.

Muitos estudos da medicina apontam para a utilização da palitoxina, como sendo um grande e promissor agente de tratamentos na eplepsia, como podemos ver no texto a seguir:

Semeando interdisciplinaridade em Engenharia Biomédica:

investigando a epilepsia

Antonio Carlos Guimarães de Almeida Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ)

Laboratório de Neurociência Experimental e Computacional - Lanec Departamento de Engenharia Biomédica – Universidade Federal de São João del-Rei

Abordar um problema interdisciplinar não é uma mera reunião de especialistas de áreas distintas, onde cada um deles atua somente naquilo que lhe compete. Certamente, é muito mais que isso. Toda a equipe precisa ter uma visão mais abrangente do problema, conseguindo abordá-lo a partir das diferentes áreas de conhecimento envolvidas. Para tanto, é preciso que a equipe inteira se capacite para as atividades. Isso faz com que cada membro, além de contribuir com a sua especialidade, consiga interagir com os demais, fazendo com que a interdisciplinaridade seja convivida. Esta é a filosofia que rege as atividades do nosso laboratório. Por meio deste breve relato, pretendemos semear um pouco da nossa convivência com a interdisciplinaridade. Começamos a estudar a epilepsia desenvolvendo modelos matemáticos e simulações computacionais junto ao Programa de Engenharia Biomédica da COPPE/UFRJ. Mais especificamente, abordamos o problema da sincronização inter-hemisférica hipocampal durante crises induzidas segundo o modelo kindling de epilepsia experimental. O modelo deveria nos auxiliar a entender os resultados experimentais oriundos do grupo de Prof. Lopes da Silva, da Universidade de Amsterdam. As dificuldades mais freqüentes eram sempre associadas à representação das manobras experimentais envolvidas em cada registro. Cada vez mais sentia-se que, apesar dos detalhes das descrições dos experimentos, faltava-nos vivenciar todo o processo de sua execução. Numa visita ao Brasil, o Prof. Lopes da Silva, durante discussões sobre as simulações, nos estimulou a investir ainda mais nos modelos que desenvolvíamos, aconselhando a montagem de um laboratório que desenvolvesse também as medidas experimentais. Segundo ele, somente a vivência com o problema nas suas várias vertentes faria com que a modelagem tivesse uma contribuição mais eficiente, tornando-se instrumento de análise das medidas experimentais. Além disso, a interação diária com a rotina experimental nos capacitaria a propor novos experimentos. Pois foi exatamente o que verificamos logo após a conclusão daquele modelo. Conseguimos simular o ritmo teta característico da estrutura hipocampal,

simulamos a sincronização inter-hemisférica durante eventos epileptiformes, mas não conseguíamos entender porque, durante a despolarização sustentada, a atividade intracelular do nosso modelo não reproduzia as mesmas oscilações verificadas experimentalmente. Sabíamos que o espaço extracelular era o modulador dessas oscilações, mas nosso modelo, bem como tudo que era encontrado na literatura, não oferecia uma forma de representá-lo. Ficou claro que precisávamos ir mais a fundo no problema, mas era necessário compreendê-lo a partir de outro ponto de vista. Atuando diretamente com um grupo experimental, do Instituto de Zoofisiologia da Unversidade Hohenheim, da Alemanha, chefiado pelo Prof. Hanke, nossa visão do problema começou mudar. O estudo do fenômeno da Depressão Alastrante (DA), descoberto por um brasileiro, Dr. Aristides Azevedo Pacheco Leão, em 1944, era objeto desse grupo. A DA é um fenômeno de propagação no qual no espaço extracelular acompanham severas alterações das concentrações iônicas do meio. A interação com o grupo ofereceu-nos a oportunidade de estudar a influência desse espaço sobre a atividade de tecidos neuronais e poderíamos nos inserir na abordagem experimental do fenômeno. Iniciamos aprendendo a técnica de patch-clamp, realizando experimentos com glias isoladas da retina. O intento era estudar a dinâmica dos canais de potássio gliais e inferir sobre suas atuações durante a propagação de ondas de DA. Preparando tecidos de diferentes espécies de animais, nos deparamos com diferentes morfologias dessas células. Vimos que para exercer sua função de regulação da concentração de potássio, glias sem estrutura ramificada, como é o caso das de pequenos roedores, com apenas dois curtos processos perpendiculares às camadas, usam a estratégia de se interligarem por meio das gap-junctions. As simulações nos mostraram que essa é uma configuração de estrutura que permite um efeito funcional semelhante ao de glias de aves, com extensas arborizações de seus processos. Essa identificação mostrou-nos que ambas as geometrias têm um efeito funcional análogo, o que, além de ser uma constatação interessante sob o ponto de vista da neurociência, oferece uma forma simplificadora para a representação do mecanismo de tamponamento espacial. A riqueza de conhecimento adquirido com esses estudos mostrara que o que fora semeado pelo Prof. Lopes da Silva começava a germinar. No Lanec, passamos a investir em montagens experimentais e, em paralelo, os modelos matemáticos iam sendo desenvolvidos. Como nos interessava reproduzir a dinâmica de propagação espaço-temporal da DA, trabalhamos na construção de uma montagem para medida do sinal óptico intrínseco (IOS) dessas ondas. O envolvimento com essas medidas despertou-nos o interesse pelo entendimento da origem do IOS. A literatura sugeria que alterações das dimensões de organelas, na mesma ordem do comprimento de onda da luz incidente, deveriam ser a origem do espalhamento de luz. Mas a variação temporal do IOS durante a DA

não nos parecia encontrar suporte somente neste mecanismo. As variações iônicas medidas durante o fenômeno fizeram-nos suspeitar de alterações dos índices de refração dos meios extra e intracelulares. Compreender o IOS oferecia a possibilidade de não só monitorar a propagação das ondas, mas também a relação de osmolaridade entre os meios. Um modelo computacional, representando o tecido com múltiplas interfaces intra/extracelular permitiu-nos estimar que variações na ordem de 0,01 da razão entre os índices de refração eram suficientes para promover espalhamentos de luz que justificassem o sinal óptico. Posteriormente, um físico, especialista em óptica, interessou-se pelo problema e utilizando microesferas, comprovou experimentalmente as nossas previsões. A partir daí, havíamos como simular mais uma medida experimental. O objeto de nosso estudo passou a contar com uma maior aproximação entre as abordagens teórica e experimental. Simultaneamente, o grupo desenvolvia os modelos matemáticos. Em especial, se ocupava com a representação da eletrodifusão extracelular. As simulações permitiram reproduzir o potencial nesse meio durante a DA. Comparações com os experimentos mostraram que ali estava uma explicação convincente para a variação lenta do potencial. Às alterações das distribuições iônicas ao longo do extracelular correspondiam alterações do campo elétrico, gerando as variações lentas característica dos potenciais medidos durante a propagação do fenômeno. Interessante é que o problema que originalmente nos levara à DA, a despolarização sustentada durante a epilepsia, começava a ser resolvido. As alterações extracelulares configuravam um importante canal de acoplamento das atividades neuronais. Então, a literatura nos levou a trabalhos que tratavam das conexões não-sinápticas. Buscando desvendar os mecanismos responsáveis pela sustentação de crises epilépticas, na década de 80, dois trabalhos foram publicados quase simultaneamente na Science e na Nature. Ambos reportavam a possibilidade de se induzir atividades epileptiformes em fatias de hipocampo deprimindo-se as conexões sinápticas por meio de perfusão do tecido com soluções com baixo Ca++ e alto K+. Pareceu-nos natural que estruturássemos antes um modelo do hipocampo considerando somente conexões não-sinápticas. Esse deveria ser o arcabouço do tecido, que deveria ser preparado para, posteriormente, receber toda a circuitaria sináptica. Uma vez definida a estratégia, em colaboração com a Johns Hopkins University, utilizamos a infraestrutura laboratorial do Departamento de Engenharia Biomédica daquele centro de pesquisa e conseguimos dominar os experimentos de indução das atividades epileptiformes não-sinápticas. O envolvimento com essa parte experimental, mais uma vez, comprovou ser fundamental para nos capacitar a desenvolver o modelo matemático. O desafio era ainda maior que o que enfrentávamos para o desenvolvimento do modelo da DA. Ainda bem que o que já havíamos feito para o

espaço extracelular seria igualmente aproveitado. A questão era a representação dos transportes iônicos transmembrânicos e as correspondentes movimentações iônicas ao longo do extracelular. Começamos modificando o famoso modelo de Hodgkin-Huxley para o potencial de ação, retirando a idéia de um circuito elétrico análogo para a membrana. Presumimos que seria adequado que todo o tratamento fosse eletroquímico. O tempo todo, a experimentação oferecia ao grupo intuição para a modelagem matemática. Quando simulávamos o procedimento de indução de atividade espontânea dos neurônios, incrementando a concentração de potássio extracelular, obtínhamos a deflagração de um evento epileptiforme que, entretanto, não finalizava. Pareceu-nos óbvio que os mecanismos de bombeamento expressos pela bomba de Na+/K+ deveriam ser incorporados. As simulações mostraram que a representação exclusiva dos processos de troca de 3 Na+ por 2 K+ não eram suficientes para por término a um evento deflagrado. Inspeções por meio do modelo mostraram que somente uma corrente hiperpolarizante seria capaz de promover uma repolarização das células para finalizar o evento. Imediatamente, nos lembramos do efeito eletrogênico da bomba de Na+/K+. Mas como incorporá-la no modelo matemático? Por uma questão pura e simples de simetria, nossa sugestão era de que se a bomba fosse tratada como um canal iônico, explicitar o potencial transmembrânico seria muito mais fácil. Seguimos esse caminho, a princípio, guiados pela mera justificativa de um artifício matemático. A bomba foi representada por um canal iônico que permeava um íon fictício (saldo da diferença entre 3 Na+ contra 2 K+). A partir de medidas relatadas na literatura, foram estimados o potencial reverso da bomba e as constantes de dissociação de K+ e Na+ extra e intracelulares, bem como de ATP intracelular. As concentrações do íon fictício eram, então, estimadas permitindo o cálculo da corrente produzida pela bomba e, daí, seu efeito eletrogênico. Resultado: os eventos simulados passaram a ter término e retornavam espontaneamente, tal qual nos experimentos. Agora, a partir do modelo, conseguíamos entender o que regia a duração de um evento, bem como o período inter-evento. Programamos experimentos para verificar nossa predições e manobras interferentes sobre a atividade da bomba, a partir de toxinas, como a ouabaínas, ou ainda manobras de hipóxia, foram simuladas. Posteriormente, o efeito previsto foi constatado. Face aos resultados da atuação da bomba de Na+/K+ durante os eventos epileptiformes, resolvemos revisar, na literatura, trabalhos relativos a modelos matemáticos para a enzima Na/K ATPase. Qual não foi a surpresa ao nos reportarmos à década de 60, defrontando com modelos que propunham ser a bomba de Na+/K+ um canal iônico com duas portas, as quais não se abrem simultaneamente. Esses trabalhos eram citados por outros mais recentes que investigam a atuação de uma toxina, denominada palitoxina (PTX). Essa toxina,

ao se ligar à enzima da bomba promove o desacoplando das duas portas, resultando na estrutura de um canal iônico. Registros de patch-clamp confirmaram o canal formado pelo complexo. Assim, pensamos que nosso modelo para a bomba poderia ser melhor estudado se pudéssemos simular a atuação da toxina sobre a bomba. 45 reações químicas foram utilizadas para representar a interação do complexo Na+/K+-ATPase – PTX. As simulações permitiram além de reproduzir as medidas experimentais, interpretar os resultados de experimentos relatados, bem como identificar o estado de maior toxicidade do complexo. Além disso, nos indicaram que era factível prever a atuação da toxina sobre atividades epileptiformes não-sinápticas, uma vez que incluíssemos o modelo do complexo no modelo de eventos epileptiformes não-sinápticos. Simultaneamente, realizamos os experimentos. Jamais poderíamos interpretar os resultados experimentais, não fossem as simulações. A variabilidade das morfologias dos eventos não garantia qualquer consistência para medidas de parâmetros. Mas as simulações mostraram que essa variabilidade é provocada pela toxina que, ao atuar sobre parte das bombas de cada neurônio, cria canais cujas correntes atuam em oposição ao efeito eletrogênico da bomba de Na+/K+. Uma fez aplicada em baixas dosagens, a corrente pelos canais induzidos por PTX se equilibra com o efeito eletrogênico retardando sua atuação e, ainda, alterando a morfologia do evento. Não havia mais dúvidas de que não podíamos prescindir da interação entre os trabalhos de modelagem matemática, simulação computacional e realização das medidas experimentais.

Texto retirado do site http://www.sbpcnet.org.br/livro/58ra/atividades/TEXTOS/texto_567.html

GPF (green fluorescent protein) ou Proteína Verde Fluorescente

Nobel de Química vai para proteína que faz a água-viva brilhar Carlos Orsi, do estadao.com.br

Descoberta e estudos posteriores permitiram usar a fluorescência para ver proteínas e células em organismos

Capa da revista Science de 1994, com imagem do primeiro

organismo modificado para brilhar sob luz UV.

SÃO PAULO - Três cientistas - dois americanos e um japonês, mas todos atuando nos Estados Unidos - dividem o prêmio Nobel de Química deste ano, pela descoberta e pelas aplicações científicas da proteína GFP, ou proteína verde fluorescente, identificada originalmente na água-viva Aequorea victoria, em 1962. Atualmente, a GFP é largamente usada como um marcador biológico: associada, por meio de manipulação de DNA, a outras proteínas, ela pode fazer brilhar as partes de um organismo onde a molécula marcada se encontra, o que permite rastrear, por exemplo, o desenvolvimento de um câncer. Os ganhadores deste ano são o japonês Osamu Shimomura, nascido em 1928, que foi o primeiro a isolar a GFP; Martin Chalfie, nascido em 1947, por demonstrar o valor da GFP como um marcador biológico, ao criar os primeiros organismos geneticamente modificados fluorescentes; e Roger Tsien, de 1952, que ajudou a

entender como o GFP fluoresce e estendeu a paleta de cores disponíveis para além do verde. Shimomura e um colega descobriram a GFP em material extraído de cerca de 10 mil águas-vivas recolhidas da costa do Estado de Washington, nos EUA. Eles descreveram, em 1962, como a proteína brilhava quando submetida à luz ultravioleta. Cerca de 30 anos depois, Chalfie demonstrou que a GFP poderia fazer com que os nervos de um pequeno verme transparente brilhassem - a imagem foi capa da revista científica Science. Em um experimento divulgado em 2007, usando avanços possibilitados pelo trabalho de Tsien, cientistas da Universidade Harvard conseguiram colorir aos neurônios de um camundongo com diferentes cores.

Neurônios de camundongo coloridos com proteínas fluorescentes, permitindo aos cientistas ver como as

células se emaranham no tecido cerebral. Trabalho publicado em 2007 na Nature. Foto: Divulgação

Tsien falou em teleconferência com a Fundação Nobel, em Estocolmo, e disse que tinha ouvido rumores de que poderia ganhar o prêmio, "mas que não eram de fontes muito confiáveis". O cientista parecia um pouco desorientado na entrevista, e disse que havia sido acordado pelo telefonema com a notícia. "É madrugada aqui na Califórnia", explicou. O pesquisador afirmou que o trabalho com fluorescência "é o trabalho de muita gente, mas suponho que nós três tenhamos feito uma boa parte". "Continuaremos a desenvolver novas formas de olhar para dentro de células e organismos, não só com GFP mas com métodos que tenham utilidade clínica mais direta, porque o GFP requer uma intervenção no DNA, o que limita sua utilidade", disse ele. Texto retirado do site http://www.estadao.com.br/noticias/vidae,nobel-de-quimica-vai-para-proteina-

que-faz-a-agua-viva-brilhar,255973,0.htm.

A proteína verde fluorescente, mais conhecida por GPF (green fluorescent protein) é produzida pelo cnidário Aequorea victoria que emite fluorescência na região do verde do espectro visível. Assim, pode monitorar, por exemplo, a localização dessa proteína. Deste modo, a GFP funciona como um satélite de informações genéticas por marcação genética.

Estrutura tridimimensional da proteína verde fluorescente. Figura reproduzida com a permissão da Fundação Nobel (http://nobelprize.org)

A GFP consiste de uma cadeia de 238 aminoácidos que se enovela adquirindo a forma de uma lata de cerveja. Os aminoácidos 65, 66 e 67 localizam-se no centro da cadeia e constituem o cromóforo responsável pela emissão da cor verde.

Para maiores informações, acesse o vídeo Green Fluorescent Protein (GFP) no site DNATube™ (http://www.dnatube.com) Disponível em:

http://www.dnatube.com/video/2898/Green-Fluorescent-ProteinGFP.

Estrutura tridimimensional da proteína verde fluorescente. Figura retira do site GFP – Green Fluorescent Protein. Disponível em http://www.conncoll.edu/ccacad/zimmer/GFP-ww/GFP-1.htm.

A GFPuv emite máxima fluorescência quando excitada por luz ultravioleta (360-400 nm), apresenta pico máximo de excitação em 394 nm e pico máximo de emissão em 509 nm (Ward et al., 1980). A GFPuv foi recombinada através de técnicas de clonagem molecular no cDNA da GFP in vitro.

O Cromóforo responsável pela bioluminescência onde os grupos R constituem os resíduos protéicos dos aa 1-64 e aa 68-238 da GFP.

Figura cedida por Osamu Shimomura disponível em GFP – Green Fluorescent

Protein (http://www.conncoll.edu/ccacad/zimmer/GFP-ww/prasher.html).

A bioluminescência ocorre por intermediação da proteína aequorina que, ao se ligar a íons de cálcio (Ca+2), emite uma luz azul. Esta luz, por sua vez, é absorvida pela GFP que, então, fluoresce na região do verde. (Veja animação em: http://www.conncoll.edu/ccacad/zimmer/GFP-ww/GFP-1.htm).

A partir destes trabalhos, cientistas do mundo inteiro conseguem colorir proteínas com os diversos matizes do arco-íris criando um verdadeiro caleidoscópio de proteínas do tipo GFP.

Proteína fluorescente mostra célula funcionando Olhar para uma célula com um microscópio óptico é como uma vista de Nova York por satélite. Você consegue ver o Central Park, prédios, ruas e até carros, mas entender a vida econômica e cultural da cidade, dada a distância da órbita da Terra, se prova difícil, talvez impossível. DDa mesma forma, biólogos podem facilmente ver grandes estruturas dentro das células, a exemplo do núcleo com seus cromossomos dobrados sobre si mesmos e das fábricas de energia da mitocôndria. Mas a maior parte dos detalhes do funcionamento de uma célula - a localização de proteínas específicas, os mecanismos utilizados pela célula para mandar e receber mensagens, o sistema de transporte que transfere as proteínas de um lugar para o outro - sempre foram muito pequenos para serem vistos. Atualmente, usando os mesmos microscópios ópticos, biólogos podem ver aquilo que antes era invisível, com a ajuda de uma proteína fluorescente que é o foco do Prêmio Nobel de química deste ano. O prêmio foi concedido a Osamu Shimomura, do Laboratório de Biologia Marinha de Massachusetts e da Universidade de Boston; Martin Chalfie, da Universidade Colúmbia; e Roger Tsien, da Universidade da Califórnia em San Diego. A proteína, conhecida como proteína verde fluorescente, ou GFP, foi por anos uma curiosidade biológica encontrada em uma água-viva brilhante. Ela foi descoberta na metade de 1961, quando Shimomura, então pesquisador na Universidade de Princeton, e Frank Johnson, professor de biologia na mesma instituição, recolheram 10 mil águas-marinhas Aequorea victoria nas águas próximas a Friday Harbor, no Estado de Washington. Eles estavam tentando descobrir o que fazia as águas-vivas brilharem em suas extremidades, e extraíram delas o aequorin, uma proteína bioluminescente que fica azul quando interage com cálcio.

Na água-viva, Johnson e Shimomura descobriram também uma proteína menor, a proteína verde fluorescente, que é fluorescente ao invés de luminescente. Proteínas bioluminescentes precisam que outras moléculas forneçam energia para que elas se acendam. As fluorescentes não precisam. A proteína GFP absorve a energia da luz ultravioleta ou azul e a emite de novo como luz verde. Para biólogos, isso é uma importante vantagem, porque células com proteínas baseadas em GFP não precisam ser mergulhadas em produtos químicos adicionais para que brilhem. A GFP era apenas uma curiosidade até 1992, quando Chalfie a usou para fazer com que a bactéria E. coli brilhasse. Ele então conseguiu que células individuais dentro de nemátoides C. elegans brilhassem. A chave para o uso da GFP é que os biólogos agora conhecem o gene que a produz. Quando eles querem monitorar a atividade de uma proteína específica, eles primeiro precisam identificar o gene que a produz. Depois, conseguem inserir o gene da GFP perto do novo gene. O resultado é que a proteína é produzida com uma pequena modificação, um trecho fluorescente extra. Basta então ligar uma luz ultravioleta sobre as células. As proteínas escolhidas vão brilhar revelando sua localização. É como colar um transmissor de GPS em cada policial ou caminhão de entrega, ou em todos os operadores de mercado de Wall Street em Nova York. De repente, os cientistas podem monitorar os movimentos de grupos de proteínas em tempo real, e um turbilhão de atividades se tornam visíveis. Por exemplo, Jennifer Lippincott-Schwartz, pesquisadora do Instituto Nacional da Saúde Infantil e Desenvolvimento Humano, usou o GFP não só para acompanhar para onde as proteínas estão se movendo em uma célula mas também em que área uma dada proteína está presente em maior volume. O brilho indica o número de moléculas de proteína presentes. As observações dela sobre os padrões de tráfego das proteínas contradizem algumas idéias duradouras sobre a maneira pela qual proteínas recém-produzidas abrem caminho por uma estrutura conhecida como complexo de Golgi antes de serem excretadas da célula. Muitos biólogos viam o complexo como uma correia transportadora que conduzia proteínas de maneira ordenada. "Com esse tipo de abordagem de imagem, podemos mostrar o que havia de errado com o modelo anterior", diz Lippincott-Schwartz. Na prática, uma proteína que acaba de ser produzida se movimenta por uma série de compartimentos. Quando entra em um deles, salta com as demais proteínas lá presentes. Periodicamente, e por seleção aleatória, uma das proteínas salta para

o compartimento vizinho. O movimento, assim, se assemelha mais à difusão de um gás do que a uma correia transportadora. Antes do advento da técnica GFP, o método primário de localização de proteínas era sintetizar um anticorpo que se apegava a uma proteína, e acrescentar material fluorescente ao anticorpo. Os anticorpos, injetados em uma célula, se vinculavam a proteínas e isso permitia que os cientistas acompanhassem para onde elas se movimentam. Mas projetar os anticorpos não era fácil, e cada proteína requeria um anticorpo diferente. Uma limitação mais grave era que as células precisavam ser imobilizadas e "fixadas" - mortas, em outras palavras. "Ainda o método fosse bom", disse Lippincott-Schwartz, "com certeza não era ótimo". Outros cientistas, entre os quais Tsien, desenvolveram maneiras inteligentes de estudar algumas proteínas em células vivas. Tsien e seus colaboradores conseguiram extrair as proteínas que desejavam, vinculá-las a moléculas fluorescentes em laboratório e injetar a proteína modificada de volta nas células, sem danificar a proteína ou matar a célula. Essa técnica era trabalhosa e tinha aplicação limitada, o que levou Tsien a procurar alternativas. Ao promover a mutação do gene GFP, o laboratório de Tsien se tornou o primeiro a produzir uma proteína fluorescente azul. As proteínas fluorescentes agora existem em ampla gama de cores, de azul-violeta a vermelho e até infravermelho.

Tradução: Paulo Migliacci The New York Times

Texto retirado do site http://noticias.terra.com.br/ciencia/interna/0,,OI3258797-EI8147,00.html.

Primeiros socorros em caso de acidente com água-viva

Adaptado de http://www.thaivisa.com/forum/jellyfish-stings-t220824.html

Se você for atingido pelo tentáculo de uma água-viva, proceda da seguinte maneira:

1. Imobilize o membro afetado;

2. Inative os nematócitos com vinagre ou ácido acético por dez minutos;

3. Não utilize água fresca, álcool ou água sanitária porque aumentam a liberação de veneno pelo nematócito;

4. Não esfregue a área atingida - simplesmente tente retirar os tentáculos;

5. Passe creme de barbear e cuidadosamente passe a lâmina de barbear sobre a área atingida para retirar os nematócitos;

6. Cremes com corticóides ou anestésicos podem ser aplicados depois da limpeza para alívio da dor;

7. Na ausência de vinagre, lave com água do mar colhida em distância considerável do acidente para evitar que haja mais tentáculos na água;

8. Você também pode jogar areia fina, talco ou farinha na lesão com a parte cega de um faca.

Algumas das noções de primeiros socorros citadas acima, são baseadas na desnaturação da proteína:

Desnaturação protéica é o nome atribuído à perda da estrutura tridimensional da proteína, isto é, ela perde a sua forma original.

A desnaturação faz com que a proteína perca a sua função. É por isso que não podemos passar de 42º de febre, pois daí em diante muitas enzimas presentes em nosso organismo (que são proteínas) irão se desnaturar, trazendo muitos malefícios ao metabolismo. As hemácias, quando desnaturadas, não podem acoplar o gás na hemoglobina, e assim não têm mais função.

Agentes responsáveis pela desnaturação:

Calor. Cada proteína tem uma temperatura específica de desnaturação. Nossas enzimas se desnaturam por volta dos 42ºC ou mais.

pH (potencial de hidrogeniônico). Cada proteína funciona em uma determinada faixa de pH. Qualquer alteração deste pH em contraposição irá alterar sua estrutura tridimensional, provocando a sua desnaturação. Por isso, a utilização do ácido acético, ácido fraco, que altera o pH, porém sem causar maiores danos ao indivíduo lesionado.

Agentes químicos, como cátions de metais. Esses agentes podem agir sobre a proteína desfazendo ligações.

A não utilização de água da bica se deve ao fato de que como o tentáculo está mais concentrado que esta água, o veneno migrará, por osmose do tentáculo para a pele. Por isso se usa a água do mar visto que o sal em solução torna esta água

mais concentrada que o tentáculo, impedindo a migração da neurotoxina para a pele do indivíduo atingido.

Líquidos em temperaturas altas sempre são antídotos. Qualquer veneno de peixe se degenera no calor, ensina Vidal Haddad. Por isso, deixe o local machucado imerso em água quente entre 30 e 90 minutos. Compressas de água do mar e a aplicação de vinagre, segundo o dermatologista, também ajudam a aliviar a dor.

Observação: Devemos tomar cuidado ao utilizar o calor na desnaturação do veneno da água viva. O calor causa a dilatação dos vasos capilares, podendo aumentar a velocidade de absorção do veneno. É muito importante ressaltar que a desnaturação dessa substância ocorre rapidamente a uma temperatura de 60oC. Assim, o ideal é a utilização de água salgada, a uma temperatura em torno da especificada, para o êxito na expulsão do veneno.

E a teoria do xixi?

Na maioria das vezes, os cuidados necessários podem ser tomados pela própria vítima. Em primeiro lugar, deve-se retirar os tentáculos da caravela ou da água-viva que eventualmente fiquem aderidos à pele, orienta o dermatologista Rodolfo Dantas Júnior. Outra dica é jogar xixi. Isso mesmo, xixi! Sobre a área afetada. Há duas razões para isso: (1) a amônia e (2) o calor da urina combatem as substâncias urticantes liberadas, diz Dantas Júnior. (Desnaturação da proteína, pelo aquecimento e pela alteração do pH, já citados anteriormente).

Agente responsável pela desnaturação:

Uréia. É capaz de desnaturar a proteína, por quebrar as suas ligações, principalmente por pontes de hidrogênio.

Mas, há controvérsias, pois, se por um lado o “xixi alivia a dor”, também poderá introduzir novas toxinas no ferimento.

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ETAPA INTERDISCIPLINAR

O passo a passo do trabalho.

Figura adaptada de OLIVEIRA e SOARES (2005), p. 18.

Objetivos

Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais Conteúdos Atitudinais

Ampliação e integração dos conteúdos construídos nas aulas de Biologia (Meio Ambiente e Zoologia) e Química.

Análise crítica de informações selecionadas durante as pesquisas.

Construção e elaboração de argumentos;

Falar em público;

Leitura e interpretação de textos;

Realizar pesquisas;

Síntese e elaboração de textos;

Utilizar internet, jornais, livros, revistas, dentre outras fontes, como ferramentas de pesquisa.

Cooperação;

Respeito às idéias adversas;

Saber ouvir o colega;

Ser prestativo;

Trabalhar em grupo.

O júri simulado como ferramenta didática

A utilização de ferramentas didáticas com características lúdicas em situações de ensino – como jogos, simulações, charadas, dentre outros – constituem uma maneira de despertar o interesse dos alunos para a aprendizagem, além de motivá-los na busca de soluções dos problemas apresentados durante as atividades lúdicas desenvolvidas.

Dentre estas ferramentas lúdicas de aprendizagem, utilizaremos para esta etapa interdisciplinar o júri simulado, pois este permite a construção do conhecimento acompanhada pelo desenvolvimento da argumentação, cooperação e criatividade. Além destas características, o júri simulado é uma ferramenta didática que favorece o estabelecimento de interações comunicativas em sala de aula (tanto interações professor-aluno, quanto aluno-aluno), tornando a construção do saber dinâmica e dialógica.

Em um júri simulado há o(s) réu(s); os advogados de defesa e de acusação; especialistas que apresentam evidências/provas; jurados que ouvem e ponderam sobre os argumentos feitos pela defesa e pela acusação e decidem sobre a inocência ou culpa do(s) réu(s); e, o juiz que emite a sentença final, o veredicto.

Os personagens do júri simulado

Para o desenvolvimento do júri simulado, é necessário distribuir os papéis entre professores e alunos, delimitando e esclarecendo a função de cada personagem desta atividade. Para tanto, seguem algumas sugestões de como você professor(a) poderá organizar a condução do júri. Todavia é importante lembrá-lo(a) de que os papéis sugeridos nesta ficha não são fixos, podendo estes serem adaptados e reinterpretados por você de acordo com as características de seus alunos:

O juiz(a) poderá ser vivenciado por você professor(a). Neste papel, sua função será a de organizar as falas dos alunos, propiciando a alternância das argumentações da defensoria e da promotoria, assim como os testemunhos e as falas dos “especialistas”. Caberá também ao juiz dar o veredicto final e realizar as argumentações necessárias.

O réu nesta atividade será o tema a ser debatido durante o júri: “A relevância da existência das águas-vivas”. Desta maneira, o caso/réu a ser julgado é se as águas-vivas devem continuar existindo em nosso planeta ou

se elas são demasiadamente “inúteis” e nocivas a ponto de serem exterminadas dos oceanos.

A promotoria será composta pelos estudantes e terá o papel de acusar o réu, isto é, argumentará em favor do completo extermínio das águas-vivas. Poderá ser subdividida em:

o Advogado(s) de acusação – Será o porta-voz do grande grupo da promotoria. Apresentarão as provas de acusação desenvolvidas pelo grupo assim como interrogará as testemunhas de acusação e defesa. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.

o “Especialista(s)” da acusação – Será o responsável pela apresentação dos “laudos técnicos” que corroboram com as argumentações desenvolvidas pelo(s) advogado(s) de acusação. Os laudos técnicos deverão conter científico, isto é, devem ser baseados em dados científicos (pesquisados, organizados e elaborados anteriormente ao dia do júri), esquivando-se de achismos e argumentações sem fundamento. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.

o Testemunha(s) de acusação – Contaram fatos, histórias e vivências que apontem para a extinção das águas-vivas, seja pela sua inutilidade, seja pelo perigo que apresentam aos humanos. As histórias das testemunhas poderão conter uma dose de ficção, mas aconselhamos que estas se baseiem em notícias de jornais para sua elaboração. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.

A defensoria também será composta pelos estudantes e terá o papel de defender a existência das águas-vivas, dado à importância ecológica destes animais, assim como pelos prejuízos que a humanidade vem causando ao grupo Cnidaria. Também poderá ser subdividida em:

o Advogado(s) de defesa – Será o porta-voz do grande grupo da defensoria. Apresentarão as provas de defesa desenvolvidas pelo grupo assim como interrogará as testemunhas de acusação e defesa. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.

o “Especialista(s)” da acusação – Será o responsável pela apresentação dos “laudos técnicos” que corroboram com as argumentações desenvolvidas pelo(s) advogado(s) de defesa. Os

laudos técnicos deverão conter científico, isto é, devem ser baseados em dados científicos (pesquisados, organizados e elaborados anteriormente ao dia do júri), esquivando-se de achismos e argumentações sem fundamento. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.

o Testemunha(s) de acusação – Contaram fatos, histórias e vivências que denunciem que os “problemas” causados pelos blooms de águas-vivas são decorrentes das atividades humanas e, se existe um culpado nesta história, este é o homem. As histórias das testemunhas poderão conter uma dose de ficção, mas aconselhamos que estas se baseiem em notícias de jornais para sua elaboração. Este papel poderá ser desempenhado por um a três alunos.

Grupo de validação das provas – As provas e testemunhos elaborados para a atividade do júri simulado não poderão ser apresentados sem o aval do grupo de validação. Este grupo de alunos será responsável pela análise das provas elaboradas pela promotoria e pela defensoria a fim de garantir que as mesmas possuam embasamento científico e são coerentes com o caso julgado. Neste contexto, a atividade deste grupo será anterior ao julgamento e os alunos participantes poderão desempenhar o papel da assembléia do júri no dia do julgamento.

Os jurados serão vivenciados por um grupo de sete alunos que acompanharam a argumentação desenvolvida durante o júri e, ao final, votarão contra ou a favor do réu. Dentre os jurados, será escolhido um aluno para argumentar sobre o posicionamento resultante.

Construindo provas e argumentos (ou pesquisa e integração de saberes)

As provas, “laudos técnicos” e histórias das testemunhas que serão apresentados durante o júri simulado precisam ser desenvolvidos em um período anterior ao julgamento. Para a elaboração destes materiais, os alunos poderão utilizar os conceitos construídos ao longo das aulas de Biologia (Meio Ambiente e Zoologia) e Química; realizar pesquisas em livros, jornais, revistas e internet (rever “A pesquisa em sala de aula” presente na disciplina de Biologia – Meio Ambiente); e, caso sua escola esteja localizada em regiões praianas, os alunos poderão também efetuar entrevistas com profissionais da saúde, pescadores, etc.

Desta maneira, os dias que precederão à data do julgamento serão marcados pela intensa atividade de pesquisa dos estudantes. Neste período, caberá a você professor(a) a figura de mediador(a) entre os alunos e os objetos de conhecimento: auxiliando-os durante as pesquisas e elaboração dos textos (materiais de acusação e defesa) e apresentado situações e/ou argumentos que os façam rever suas construções de modo crítico.

Mas e os jurados e o grupo de validação de provas?

Em um primeiro momento o período de elaboração de materiais para o julgamento parece ser vivenciado somente pelos grupos da promotoria e defensoria. Todavia, os demais grupos também apresentam papéis fundamentais neste período.

Os grupos de acusação e defesa deverão submeter cada material elaborada para a avaliação do grupo de validação. Este grupo de alunos verificará a qualidade das provas construídas, podendo considerá-las pertinentes e fundamentadas ou, irrelevantes, baseadas somente em achismos. Entretanto, o grupo de validação, em caso de recusa, não poderá somente negar o material, será necessário também apontar os erros e/ou as falhas. Desta maneira, além da análise dos pares, a promotoria e a defensoria também poderão ter oportunidades para refazer seus trabalhos, tornando suas argumentações mais consistentes.

E os jurados? Bem, não basta somente ouvir as argumentações da defesa e da acusação no dia do julgamento, é preciso também estudar as provas. Assim, a cada material aprovado pelo grupo de validação, este é encaminhado para os jurados a fim de que estes estudem os mesmos e avaliem quais dos dois grupos (defensoria ou promotoria) apresentou maiores e mais conscientes argumentações escritas.

Desta maneira, o processo de pesquisa e elaboração de argumentos e materiais para o júri simulado poderá ocorrer entre uma e duas semanas de acordo com o andamento das atividades. Caso os alunos estejam habituados com tarefas extraclasse, esta atividade poderá ser estendida para além da escola.

Neste contexto, o período de elaboração de provas para o júri simulado seguirá a dinâmica apresentada no diagrama abaixo:

Um aspecto relevante deste período que precisa ser favorecido por você professor(a) para enriquecer a atividade e também ser observado e avaliado é o processo interativo que será estabelecido entre os grupos. A interação entre os estudantes deve se incentivada porque ao inserir os alunos em uma rede comunicativa estes desenvolverão suas habilidades argumentativas e criativas, além de lhes possibilitam situações para que os mesmos construam atitudes cooperativas e solidárias. Como nas palavras de Luciane Leal e Crediné Menezes: “No trabalho em grupo, os alunos são encorajados a considerar os pontos de vista diferentes dos seus, dentro de uma perspectiva de cooperação, de troca de idéias, de argumentos, de conhecimentos, de experiências. Em outras palavras, estamos trabalhando com o afetivo que envolve o trabalho cognitivo”.

O caso das águas-vivas: o dia do julgamento

Após a elaboração das provas e validação das mesmas, é chegada a hora do júri simulado!

Validação de

materiais elaborados (GRUPO DE

VALIDAÇÃO)

Avaliação de provas

construídas

(JURADOS)

Elaboração de materiais de

acusação e defesa (DEFENSORIA e

PROMOTORIA)

A seguir apresentamos uma lista de sugestões3 do passo a passo da atividade:

1. O(A) juiz(a)/professor(a) apresenta o assunto a ser julgado e orienta os participantes do júri para o desenvolvimento da atividade, esclarecendo que defensoria e promotoria terão suas falas alternadas e que o corpo de jurados deverá estar atento às argumentações utilizadas pelos advogados de acusação e defesa.

2. Juiz(a)/professor(a) abre a sessão.

3. Advogados de acusação (promotoria) iniciarão suas argumentações contra as águas-vivas, na qual apresentarão as evidências (materiais elaborados) que corroborarão suas falas.

4. Advogados de defesa (defensoria) desenvolverão a réplica, apresentando os argumentos em favor das águas-vivas, na qual também apresentarão as evidências (materiais elaborados) que corroborarão suas falas.

5. Após este primeiro momento, terá início o depoimento das testemunhas e especialistas.

6. As testemunhas e os especialistas de acusação apresentarão seus argumentos. Após suas falas, os advogados de acusação os interrogarão e posteriormente, os advogados de defesa.

7. Em seguida, as testemunhas e os especialistas de defesa iniciarão suas falas. Após a argumentação destes, os advogados de defesa os interrogarão seguidos pelos advogados de defesa.

8. Finalizado os interrogatórios, promotoria e defensoria farão suas considerações finais.

9. Jurados, após breve reunião e discussão, avaliarão o debate dos advogados, destacando os pontos positivos e negativos (esta avaliação também poderá ser estendida ao público do júri, antigo grupo de validação de materiais/provas, e outros participantes dos grupos de defesa e acusação que não participaram dos debates). Posteriormente a estas

3 Como são apenas sugestões do processo, você professor(a) poderá reconstruí-las e reinterpretá-

las de acordo com as características do trabalho desenvolvido por você e seus alunos!

considerações, os jurados decidirão a sentença do réu (as águas-vivas) e a comunicarão ao(à) juiz(a)/professor(a).

10. Juiz(a)/professor(a) efetuará a leitura da sentença.

As águas-vivas viverão em paz nos mares sem as perturbações ambientais causadas pelo homem? Ou ocorrerá o extermínio destes animais sem utilidade que só causam problemas? A dinâmica argumentativa do júri simulado decidirá o final fictício dos nossos cnidários.

Observação: Para o desenvolvimento do júri simulado, as cadeiras e mesas da sala de aula poderão ser dispostas de maneira que lembrem o ambiente de um tribunal. Os personagens do júri poderão se vestir a caráter.

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RESUMO DA ATIVIDADE

Uma passadinha rápida em todo o processo

1. Passar o documentário na disciplina de Biologia e seguir as atividades sugeridas para esta área curricular.

2. Retomar o documentário e seguir as atividades sugeridas para as aulas de Química.

3. Dar início ao planejamento e execução da atividade interdisciplinar.

4. Desenvolver em sala de aula as pesquisas e as elaborações de argumentos e de provas para o julgamento das águas-vivas.

5. Realizar o julgamento e, após, o fechamento dos conteúdos trabalhados a partir do veredicto.

6. Avaliar o conjunto dos trabalhos desenvolvidos.

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COMO VOCÊS AVALIARIAM ESSE TRABALHO?

Hora de avaliar a atividade

AVALIAÇÃO

As aulas desta seqüência apresentam situações didáticas abertas que favorecem a participação dos alunos por meio de diálogos e discussões, oferecendo assim a oportunidade para que o professor adote uma avaliação que ajude a acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Desta maneira, aconselhamos a adoção da avaliação processual, em que você professor(a) deverá estar atento aos avanços e retrocessos que são manifestados pelos alunos ao longo das discussões para a reorientação de sua prática docente, quando necessário.

Avaliar o processo significa a adoção de uma postura observadora e indagadora por parte do professor(a), analisando os acontecimentos durante as situações de ensino e a tomando decisões para a reorientação de percurso. Neste contexto, é necessário a sistematização por escrito – em diários de classe, por exemplo – dos questionamentos e das observações dos alunos ou outras situações que possam ajudá-lo(a) a avaliar o decorrer da seqüência didática desenvolvida.

Para a avaliação das pesquisas, apresentamos a seguir um quadro que poderá auxiliá-lo nesta tarefa. É recomendável que você professor(a) compartilhe com seus alunos os critérios de avaliação, se possível entregando ou lendo os mesmos para os estudantes, a fim de que estes estejam conscientes da maneira pela qual serão avaliados.

Insuficiente Bom Excelente Pontos

Elaboração da Hipótese e dos

Argumentos

Não foi feita referência

explícita ou implícita ao problema de

investigação e aos argumentos

que a fundamentam.

Identifica-se o problema de pesquisa em consonância

com os argumentos propostos

Explicita claramente o

problema, suas características e

argumentos propostos.

0 - 2

Fontes / Referências

Não consta qualquer fonte de onde teria sido obtida

informação, não há referência às

idéias de

Há dados e referências

sobre autores e idéias

correlatas.

Boa variedade de autores e

dados relevantes sobre

o problema. Articula bem as

citações e

0 - 2

autores. parafraseia autores dando sustentação ao

seu próprio discurso.

Redação

A escrita é desconexa, há

palavras omitidas, erros gramaticais e

pontuação inadequada. Texto muito

preso às palavras

textuais dos autores

consultados.

A escrita é clara, mas há excesso

de cópias. O significado é por vezes truncado textualmente.

Há poucos erros gramaticais ou

de pontuação. O texto ainda está

preso às palavras textuais

dos autores consultados.

A redação é clara, concisa, correta e não

textual. Apresenta um

texto articulado, relacionando idéias e fatos.

Idéias coerentes e bem

discutidas.

0 - 2

Processo

Pouco compromisso

no decorrer da pesquisa

quanto à busca de informações e de ajuda para a produção do

trabalho.

Compromisso com a produção no decorrer da

pesquisa, busca de ajuda para o desenvolvimento

do trabalho, aproveitamento

quanto às orientações do

professor.

Compromisso com a produção no decorrer da

pesquisa, respeito aos

prazos, busca de ajuda para o desenvolvimento

do trabalho e bom

aproveitamento das orientações

do professor.

0 - 2

Pontualidade

Material foi entregue com mais de uma semana de

atraso.

Material foi entregue na

semana após o prazo.

Material foi entregue no

prazo. 0 - 2

Uma proposta alternativa de avaliação é o uso de materiais produzidos por alunos de outras escolas e divulgados na internet. Há no YouTube™ (http://www.youtube.com.br) uma série de paródias sobre o tema (por exemplo, Cnidários: Paródia de "Estúpido Cúpido" em

http://www.youtube.com/watch?v=Et5Z_4cGkus). A maioria delas apresenta problemas conceituais que são passíveis de análise. Assim, a turma pode analisar e buscar corrigir estes problemas, a partir do documentário e das discussões estabelecidas em sala de aula. Seria uma maneira de avaliar se os estudantes aplicam os conteúdos aprendidos em situações distintas, além de fugir das habituais perguntas e respostas do gênero "conceitue" ou "caracterize".

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EM QUAL ANO OU ANOS DO ENSINO MÉDIO SERIA MELHOR

APLICAR ESSE TRABALHO?

Hora de avaliar a aplicabilidade da atividade

O trabalho com as águas-vivas pode ser efetivado na escola em diferentes momentos do ensino médio, a depender da organização curricular da unidade de ensino.

Tradicionalmente, os seres vivos são abordados no 1º ano do Ensino Médio, momento em que o estudo dos cnidários fará muito sentido aos estudantes. No entanto, evolução e meio ambiente, geralmente aparecem no último ano deste ciclo. Neste caso, seus alunos já terão visto os grupos animais, as relações ecológicas e os impactos antrópicos, tornando a discussão mais proveitosa.

PALAVRAS-CHAVE

Ações antrópicas - Águas-vivas - Antropocentrismo - Cnidários - Desequilíbrios ambientais - Desnaturação protéica - Funções orgânicas -

Propriedades coligativas

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SUGESTÕES DE LEITURAS Toda a bibliografia citada e proposta.

AMABIS, J. M.; MARTHO, G. R. Biologia: biologia dos organismos. ed. 2. vol. 2. São Paulo: Moderna. 2004. p. 299-313.

BRUSCA, R. C.; BRUSCA, G. J. Invertebrates. 2ªed. Sunderland: Sinauer. 2003. Disponível para download em <http://biocistron.blogspot.com/2008/09/invertabrates.html>.

CISTERNAS, J.R.; VARGA, J.; MONTE, O. Fundamentos de bioquímica experimental. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 2001. 276p.

CNIDARIA E CTENOPHORA. Disponível em <http://www.zoo1.ufba.br/cnicten.html>.

GRAHAM, W. M. Numerical increases and distributional shifts of Chrysaora quinquecirrha (Desor) and Aurelia aurita (Linne) (Cnidaria: Scyphozoa) in the northern Gulf of Mexico. Hydrobiologia, n. 451, p. 97-111, 2001.

GRAHAM, W. M., BAYHA, K. M. Biological invasions by marine jellyfish. In: NENTWIG, W. (org). Biological Invasions: Ecological Studies. Berlim: Springer-Verlag. 2007. p. 239-256.

HADDAD JUNIOR, V.; SILVEIRA, F.L.; MIGOTTO, A.E. Skin lesions in envenoming by cnidarians (Portuguese-man-of-war and jellyfish): etiology and severity of accidents on the Brazilian coast. Rev. Inst. Med. Trop. São Paulo, n.52, v. 1, p. 47-50, 2010. Disponível para download em <http://www.scielo.br/pdf/rimtsp/v52n1/v52n1a08.pdf>.

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas. 1998.

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ANEXOS

Websites interessantes

No PORTAL DO PROFESSOR (http://portaldoprofessor.mec.gov.br), do Ministério da Educação há duas sugestões de trabalho com o filo Cnidaria: Em Vida em movimento: Cnidários, aula proposta pela professora Selma

Gonzaga Silva (disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=7728), o(a) professor(a) é convidado(a) a desenvolver a temática a partir de discussões sobre vídeos do site Youtube™.

Esponjas e Cnidários (disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=9571), aula desenvolvida pelos professores Andréa da Silva Castagini, Rosangela Menta Mello e Eziqiel Menta,

também segue esta linha de vídeos e discussões, enfocando o "Parcel Manuel Luis", o recife de corais brasileiro.

A REVISTA NOVA ESCOLA (http://revistaescola.abril.com.br/) também apresenta sugestões de atividades para o desenvolvimento das aulas referentes aos cnidários. As propostas versam sobre leitura e interpretação de textos (reportagens) como ferramentas para a construção de conceitos biológicos. As aulas são: O que ameaça os corais. “Pode parecer paradoxal, mas nem todo lixo

jogado no mar compromete a vida desse ambiente. VEJA mostra uma iniciativa destinada a recuperar os ecossistemas marinhos por meio de recifes de coral artificiais, ou seja, sucata de navios e aviões. O assunto rende uma discussão sobre a estrutura das comunidades coralíneas e sua importância para a vida nos oceanos.” (Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/ameaca-corais-501808.shtml).

Explique por que os corais são os viveiros do mar. “Ao fazer um importante alerta sobre a devastação dos recifes de coral, a reportagem de VEJA traz à baila alguns assuntos que podem ser reveladores para seus alunos. Poucos vêem essas formações calcárias dos mares como seres vivos, do qual dependem tantas outras formas de vida marinha. A leitura da reportagem desvendará para a turma muitos segredos desse ecossistema oceânico. Ela vai permitir também a compreensão de fatores que têm concorrido para o branqueamento dos corais. É uma oportunidade imperdível para estender o assunto e mostrar como vivem esses seres.”. (Disponível em http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/explique-corais-sao-viveiros-mar-426690.shtml).

Vídeo Biologia - Cnidários (Prof. Toid) (Trecho do documentário "Origens da vida") presente no site YOUTUBE™. A abordagem evolutiva é muito interessante visto que os cnidários não são tratados de forma estanque, mas há uma integração com toda a filogenia de Metazoa. As imagens, apesar da "idade" do documentário, também são muito boas! Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=JdvLll_8jYA.