Do livro: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (orgs.) O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.Transversalidade e educao: pensando uma educao no-disciplinar*Slvio Gallo**Vivemos hoje, ns que nos dedicamos educao, qual dipos diante da Esfinge. Ou deciframos o enigma que o monstro nos coloca ou somos devorados por ele. No processo educativo, ser devorado pela Esfinge passar a fazer parte do sistema educacional vigente, tornar-se mais uma engrenagem dessa mquina social, reproduzindo-a a todo instante em nossos fazeres cotidianos. A condio de no ser mais uma engrenagem sermos capazes de decifrar os enigmas que a crise na educao nos apresenta, conseguindo superar esse momento de rupturas.* Este texto resultado de uma bricolagem de partes de trs outros. Dois apresentados no GT de Currculo da ANPEd em 1995 e 1996: Conhecimento, Transversalidade e Currculo e Saberes, Transversalidade e Poderes; o terceiro, um antigo texto sobre interdisciplinaridade (1990), Educao e Interdisciplinaridade, publicado no n.17 da Revista Impulso, da Ed. Unimep.** Professor do Departamento de-Filosofia e Histria da Educao da UNICAMP e do Departamento de Filosofia da UNIMEP. Membro do GT de Filosofia da ANPEd, onde apresentou trabalhos sobre currculo. Autor de artigos no Brasil e no exterior.17Os enigmas no so poucos; a crise na educao multifacetada. Um dos seus aspectos diz respeito ao prprio conceito de educao e a como a escola se organiza para materializ-lo: a funo da escola em nossos dias instruir, ou seja, transmitir conhecimentos? Ou educar, isto , formar integralmente uma pessoa?Educao e instruo no se excluem, mas se complementam. Ou melhor, a educao abarca a prpria instruo e a completa, formando o indivduo intelectual e socialmente, duas realidades na verdade indissociveis.A instruo o ato de instrumentalizar o aluno, fornecendo a ele os aparatos bsicos para que possa se relacionar satisfatoriamente com a sociedade e com seu mundo. A instruo trabalha a aquisio das ferramentas de comunicao: a lngua materna, que ele basicamente j domina na forma oral, ser tambm assimilada na forma escrita; estendendo e alargando os horizontes da comunicao. Alm da lngua materna, outras ainda18podem ser trabalhadas, garantindo um aprofundamento do conhecimento da prpria lngua original e abrindo novas perspectivas. Por outro lado, temos a linguagem matemtica, que imprescindvel para a comunicao cientfica. Ajuda na articulao lgica das mensagens como um todo e abre caminho para a apreenso dos conhecimentos cientficos, o desvendar dos segredos do mundo. De posse das ferramentas bsicas para a comunicao e o entendimento, a instruo procura tambm fornecer aos alunos os conhecimentos bsicos sobre o mundo e sobre a sociedade, traduzidos nas disciplinas fsica, qumica, biologia, que integram a cosmologia, isto , os conhecimentos humanos sobre o Universo, e nas disciplinas geografia e histria, que mostram como o homem relaciona-se com seu espao e sua marcha social atravs dos tempos.Mas a educao no se resume transmisso desses conhecimentos; uma pessoa de posse de tais instrumentos ainda no est apta a relacionar-se com o mundo e com a sociedade de maneira plena, autntica e satisfatria: falta-lhe ainda uma postura diante da realidade, uma forma de se utilizar desses aparelhos, uma personalidade definida. Mas como se ensina uma postura, como se forma a personalidade?Antes de tudo, bom lembrar que a postura no adquirida apenas na escola: j na famlia e nas diversas instituies sociais a criana vai tomando contato com uma srie de realidades que a levam a assumir determinadas posturas, sendo que com o passar do tempo ela vai filtrando algumas, cristalizando outras, formando o carter, a personalidade. Mas, e na escola, como se d o processo? Ser que a formao da personalidade acontece por meio de um aprendizado direto, anlogo quele que ocorre com os conhecimentos sobre o mundo? bvio que19no. No se adquire postura por meio de discurso. Exemplificando: no com interminveis aulas de tica, nas quais um professor apresenta e repete os preceitos morais da sociedade, que o aluno conseguir assumir, em sua vida, posturas moralmente corretas pautadas por esses preceitos.A formao do aluno jamais acontecer pela assimilao de discursos, mas sim por um processo microssocial em que ele levado a assumir posturas de liberdade, respeito, responsabilidade, ao mesmo tempo em que percebe essas mesmas prticas nos demais membros que participam deste microcosmo com que se relaciona no cotidiano. Uma aula de qualquer disciplina constitui-se, assim, em parte do processo de formao do aluno, no pelo discurso que o professor possa fazer, mas pelo posicionamento que assume em seu relacionamento com os alunos, pela participao que suscita neles, pelas novas posturas que eles so chamados a assumir. claro que esse processo no fica confinado a sala de aula; todas as relaes que o aluno trava no ambiente escolar - com outros alunos, com funcionrios, com o staff administrativo, enfim, com toda a comunidade - so passos na construo de sua personalidade.Para formar integralmente o aluno no podemos deixar de lado nenhuma dessas facetas: nem a sua instrumentalizao, pela transmisso dos contedos, nem sua formao social, pelo exerccio de posturas e relacionamentos que sejam expresso da liberdade, da autenticidade e da responsabilidade. A esse processo global podemos, verdadeiramente, chamar de educao. Deste ponto de vista, os contedos a serem trabalhados so expresso da instruo, enquanto que as posturas de trabalho individual e coletivo se traduzem no mtodo de trabalho pedaggico. A educao , pois, uma questo de mtodo.20Se desejamos uma educao com tais caractersticas, elas precisam estar materializadas nos currculos de nossas escolas. Infelizmente, no bem isso que vemos ao analis-los...Compartimentalizao dos saberes e currculos escolaresA realidade do ensino contemporneo a compartimentalizao do conhecimento, fenmeno constituinte de um todo maior, a especializao do saber. Nas sociedades antigas, a produo do conhecimento fazia-se em resposta s necessidades de explicao de uma realidade misteriosa que era experimentada no dia-a-dia, espantando os nossos ancestrais e levando-os a formular questes fundamentais em torno do sentido da vida e do universo. As respostas ento construdas estavam inseridas naquele contexto social e eram necessariamente globalizantes: misturavam religiosidade, engenhosidade e praticidade. Deste modo, os primeiros conhecimentos sobre o mundo construdos pelo homem no estavam dissociados, mas todos brotavam de um ponto comum e procuravam explic-lo; ao surgir a astronomia, a observao sistemtica dos astros no cu, aparecia a necessidade de medir seus movimentos, metrific-los, dando maior impulso matemtica e geometria; a explicao dos movimentos que ocorriam na Terra e no Universo levavam fsica a maiores avanos na matemtica, e assim sucessivamente.Com o crescente acmulo do saber, entretanto, foi ocorrendo uma especializao cada vez mais radical: um fsico, por exemplo, cada vez menos um matemtico, no21sentido de que no mais estuda a matemtica em si mesma -como um Newton contemporneo - mas apenas se utiliza dos processos matemticos j existentes para poder equacionar as questes tericas com que trabalha na fsica. E o mesmo ocorre com as demais cincias, pois quanto mais conhecimentos so acumulados sobre uma determinada faceta do saber, mais difcil fica para que cada indivduo domine a totalidade do conhecimento global sobre a realidade.Uma ilustrao bastante prtica desta brutal especializao do saber podemos encontrar na medicina. Antigamente, era muito comum a figura do "clinico geral", um mdico que procurava entender as doenas do paciente como um processo somtico global, envolvendo ento todo o organismo e mais as ansiedades e contradies psicossociais do indivduo. Com o crescimento dos conhecimentos mdicos acerca do corpo humano, esta postura mdica foi cada vez mais relegada a um segundo plano, enquanto ficava cada vez mais importante a figura do "especialista", um profissional que conhece a fundo um dos aspectos ou sistemas de nosso corpo. Desta maneira, hoje comum que consultemos um cardiologista que se esforar para descobrir possveis falhas e/ou disfunes em nosso corao ou sistema circulatrio, na maioria das vezes sem dar-se conta de que este sistema, tomado isoladamente, perde todo seu sentido, pois parte de um organismo muito mais abrangente... bvio que a perspectiva da especializao traz-nos inmeros benefcios e, promove imensos avanos no conhecimento, mas preciso que no percamos de vista a necessidade de compreender sempre essas especializaes como parte de um todo complexo e inter-relacionado, sob pena de desvirtuarmos o prprio conhecimento adquirido ou construdo.22Mas qual a relao de tudo isso com a educao? Acontece que o processo que ocorre com a medicina emblemtico, anlogo quele que aconteceu historicamente com o conhecimento humano sobre o Universo, na aventura do saber que Auguste Comte descreveu como a evoluo do pensamento mitolgico, teolgico e filosfico para o pensamento cientfico. Mesmo discordando da cega f na positividade da cincia, inegvel o progresso da cincia e da tcnica ao longo da histria da humanidade. medida que aumenta a quantidade de conhecimento, fica mais difcil perceber a relao entre as vrias reas e as vrias perspectivas, processo este que acaba por culminar na abstrao que vivemos hoje: o total alheamento, a completa dissociao entre os vrios conhecimentos. E todo esse processo decorrente da construo histrica dos conhecimentos cientficos reflete-se nos currculos escolares: eles so os mapas onde esse territrio arrasado pela fragmentao fica mais evidente.Quando assiste a uma aula de histria, cada aluno abre a gavetinha de seu arquivo mental onde guarda os conhecimentos histricos; ao final da aula, fecha essa gavetinha e abre aquela referente matria a ser estudada na prxima aula, e assim por diante... E como cada uma das "gavetinhas" estanque, sem nenhuma relao com as demais, os alunos no conseguem perceber que todos os conhecimentos vivenciados na escola so perspectivas diferentes de uma mesma e nica realidade, parecendo cada um deles autnomo e auto-suficiente, quando na verdade 5 pode ser compreendido em sua totalidade como parte de um conjunto, pea mpar de um imenso puzzle que pacientemente montamos ao longo dos sculos e dos milnios.Mas a disciplinarizao dos currculos escolares no reflete apenas a compartimentalizao dos saberes cientficos. Nela est embutida tambm a questo do poder.23O saber e o poder possuem um elo muito ntimo de ligao: conhecer dominar. E conhecemos o velho preceito da poltica: dividir para governar. O processo histrico de construo das cincias modernas agiu atravs da diviso do mundo em fragmentos cada vez menores, de forma a poder conhec-los e domin-los. No desejo humano de conhecer o mundo est embutido seu . desejo secreto de dominar o mundo.Por sua vez, a educao sempre esteve tambm permeada pelos mecanismos de controle. E a disciplinarizao possibilita esse controle sobre o aprendizado (o qu, quando, quanto e como o aluno aprende) e tambm um controle sobre o prprio aluno. A disciplina tambm est relacionada ao comportamento, no-apenas, aprendizagem. Disciplinar o aluno tambm fazer com que ele perceba seu lugar social. A disposio cartogrfica de uma sala de aula, seja ela qual for, sempre uma disposio estratgica para que o professor possa dominar os alunos, pois nesta concepo de escola o aprendizado s pode acontecer sob. domnio. Para dizer de outra forma, uma sala de aula nunca catica, h sempre uma ordem implcita que, se visa possibilitar a ao pedaggica, traz tambm a marca do exerccio do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelo aluno.Vale ressaltar que a compartimentalizao do saber e o exerccio do poder na escola so sustentados e intensificados pelo aparelho burocrtico escolar do qual ns, professores, somos fiis instrumentos, com nossos programas, livros-texto, dirios de classe etc. Deste modo, que relao pode haver entre uma aula de histria e uma de geografia ou uma de cincias?O que devemos inferir desta breve anlise do. processo histrico de construo do saber que a responsabilidade pelo desvio da especializao, que acaba por se ver refletido24na estrutura de nossa educao, no pode ser imputada aos professores nem, muito menos, aos alunos. Resultado desse processo histrico de fragmentao, nosso ensino - tambm fragmentado - no fala da vida, que multiplicidade articulada, mas de um cenrio irreal, onde.cada saber tem o seu lugar e no se comunica com os demais.Os professores podem ter uma participao extremamente importante no processo de romper com essa tradio alienante e superar essa contradio histrica entre o saber e a realidade.Como podemos fazer isso? Quebrando, na medida de nossas possibilidades - sem dvida alguma, sensivelmente limitadas pela burocracia escolar -, a compartimentalizao de que vtima nosso sistema educacional. Podemos tentar fazer de nossos currculos novos mapas, no mais marcados por territrios fragmentados, mas tentando ultrapassar fronteiras, vislumbrar novos territrios de integrao entre os saberes. Um dos caminhos possveis o da interdisciplinaridade.A interdisciplinaridade e seus limitesDesde os anos de 1980, a questo da interdisciplinaridade tem estado muito em moda nos debates educacionais; e como toda coisa importante que, de repente, vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita gente usa esse conceito como um trava-lnguas, uma palavra de cujo significado no faz a menor idia, mas que inserida no discurso para dar um certo ar de "intelectualidade", de modernidade. E uma questo de extrema importncia vira brincadeira de criana...25Vamos ento em busca de seu sentido. A interdisciplinaridade, de acordo com Guy Palmade, tem recebido, diferentes definies: integrao interna e conceitual que rompe a estrutura de cada disciplina para construir uma axiomtica nova e comum a todas elas com o objetivo de dar uma viso unitria de um setor do saber (na viso de Soler); intercmbios mtuos e integraes recprocas entre as vrias cincias. Tal cooperao resulta num enriquecimento recproco (na perspectiva de Piaget). Ainda segundo este autor, a interdisciplinaridade foi adjetivada das mais variadas formas, por epistemlogos e estudiosos da questo: interdisciplinaridade auxiliar; interdisciplinaridade complementar; interdisciplinaridade composta; interdisciplinaridade de engrenagem; interdisciplinaridade estrutural; interdisciplinaridade heterognea; interdisciplinaridade linear; interdisciplinaridade restritiva; interdisciplinaridade unificadora. Todas essas adjetivaes denotam diferentes formas de compreenso da questo e de tentar praticar um trnsito profcuo por entre as diferentes disciplinas.Ainda temos alguns outros conceitos: a pseudo-interdisciplinaridade; a pluridisciplinaridade, que seria a justaposio de disciplinas diversas mais ou menos "prximas" no campo do conhecimento. Cooperao de carter metodolgico e instrumental entre elas, no de uma integrao conceitual e interna.Mas os epistemlogos, ainda no satisfeitos com os efeitos da interdisciplinaridade, criaram a transdisciplinaridade: integrao global de vrias cincias. Superior interdisciplinaridade, que no apenas cobriria as investigaes ou reciprocidades entre projetos especializados de investigao, mas tambm situaria tais relaes num sistema total que no teria fronteiras slidas entre as disciplinas. Parte-se do fato de que a natureza 26nica e tenta-se chegar a conhec-la como , prescindindo das divises arbitrariamente impostas pelo homem cincia (Soler). Esta, por sua vez, tambm recebeu algumas adjetivaes, como transdisciplinaridade ampliada e transdisciplinaridade local.Mas, apesar de toda essa profuso concetual, o sentido geral da interdisciplinaridde parece-me transparente: a conscincia da necessidade de um interrelacionamento explcito e direto entre as disciplinas todas. Em outras palavras, a interdisciplinaridade a tentativa de superao de um processo histrico de abstrao do conhecimento que culmina com a total desarticulao do saber que nossos estudantes (e tambm ns, professores) tm o desprazer de experimentar.Mas as propostas interdisciplinares no surgiram por um mero acaso. Acontece que, desde meados do sculo XX, o movimento histrico de especializao e compartimentalizao na produo dos saberes, do qual j falamos, de repente j no d conta de responder a certas questes que a realidade nos mostra. Comearam a surgir problemas que as cincias modernas, estanques em suas identidades absolutas, no so capazes de resolver - e, s vezes, nem mesmo de abordar.Um bom exemplo encontramos nos problemas ecolgicos: eles no podem ser abarcados apenas pela biologia, ou apenas pela geografia, ou apenas pela qumica, ou apenas pela poltica etc. A ecologia constitui-se num novo territrio de saber, marcado pela interseo de vrios campos de saberes, como estes j citados, alm de muitos outros. Podemos chamar os problemas ecolgicos de problemas hbridos.Ser que podemos chamar a ecologia de cincia? Particularmente, prefiro que no; penso que ganham hoje27as reas que no so imediatamente identificadas como "cientficas", pois isso d a elas uma abertura muito maior, para que possam valer-se de outras abordagens aos campos de saberes, de forma no compartimentada. Assim como a ecologia, a educao uma dessas reas, e em lugar de esforarmo-nos para fazer dela uma cincia, deveramos aceitar o fato de que ela muito mais um espao de interseo de saberes mltiplos... Mas isso assunto para outro momento.As propostas interdisciplinares - com todas as suas adjetivaes e mesmo os outros conceitos prximos a ela, de multidisciplinaridade e transdisciplinaridade - surgiram exatamente para possibilitar esse livre trnsito pelos saberes, rompendo com suas fronteiras e buscando respostas para assuntos complexos como os ecolgicos e os educacionais, por exemplo. Devemos, portanto, perguntar: a interdisciplinaridade d conta de romper com as barreiras entre as disciplinas?Temo que no; embora ela possa significar um grande avano em relao disciplinarizao pura e simples, no , porm, um rompimento definitivo com as disciplinas. A afirmao da interdisciplinaridade a afirmao, em ltima instncia, da disciplinarizao: s poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso das vrias disciplinas. E, se a fragmentao e compartimentalizao dos saberes j no do conta de responder a vrios problemas concretos com que nos defrontamos em nosso cotidiano, precisamos buscar um saber, no-disciplinar, que a interdisciplinaridade no seria capaz de nos fornecer. Para pensar problemas hbridos, necessitamos de saberes hbridos, para alm dos saberes disciplinares.O mesmo se d quando levamos a questo para os currculos escolares. A interdisciplinaridade contribui28para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalizao, mas no significaria, de forma alguma, o avano para um currculo no-disciplinar.Pensando a possibilidade de uma educao no-disciplinarSe desejamos pensar de fato a possibilidade de uma educao no-disciplinar, necessrio que tentemos visualizar o conhecimento e seu processo de construo de outra maneira. Tradicionalmente, usamos a metfora da rvore para compreender o campo dos vrios saberes. O tronco da "rvore do saber" seria a prpria Filosofia, que originariamente reunia em seu seio a totalidade do conhecimento; com o crescimento progressivo da "rvore", adubada intensamente pela curiosidade e sede de saber prpria do ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das mais diversas "especializaes" que, embora mantenham suas estreitas ligaes com o tronco - nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossntese das folhas em suas extremidades, num processo de mtua alimentao/fecundao - apontam para as mais diversas direes, no guardando entre si outras ligaes que no sejam o tronco comum, que no seja a ligao histrica de sua genealogia. Para ser mais preciso, as cincias relacionam-se todas com seu "tronco comum" - pelo menos no aspecto formal e potencialmente -, embora no consigam, no contexto deste paradigma, relacionarem-se entre si.O paradigma arbreo implica uma hierarquizao do saber, como forma de mediatizar e regular o fluxo de29informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento. A frondosa rvore que representa os saberes apresenta-os de forma disciplinar: fragmentados (os galhos) e hierarquizados (os galhos ramificam-se e no se comunicam entre si, a no ser que passem pelo tronco).Mas ser, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta por este paradigma? No ser tal paradigma um modelo composto posteriormente e sobreposto ao conhecimento j produzido, como forma de abarc-lo, classific-lo e, assim, facilitar o acesso a ele e seu domnio, passando mesmo a determinar a estrutura de novos conhecimentos a serem criados? Se assim for no seria razovel conjeturar que o pensamento proceda - ou possa proceder - de outra maneira, menos hierarquizada e mais catica?Para pensar a nova dimenso que nos imposta pelos problemas hbridos, como os ecolgicos e os educacionais, precisamos de outra metfora, pois a rvore j no d conta. Os filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix Guattari apresentaram uma alternativa interessante, ao falarem no rizoma. A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como paradigma aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma mirade de pequenas razes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatcios, colocando em questo a relao intrnseca entre as vrias reas do saber, representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do prprio conjunto.O paradigma rizomtico regido por seis princpios bsicos:30a) PRINCPIO DE CONEXO - Qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer outro; no paradigma arbreo, as relaes entre pontos precisam ser sempre mediatizadas obedecendo a uma determinada hierarquia e seguindo uma ordem intrnseca.b) PRINCPIO DE HETEROGENEIDADE - Dado que qualquer conexo possvel, o rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto que na rvore a hierarquia das relaes leva a uma homogeneizao das mesmas, no rizoma isso no acontece.C) PRINCPIO DE MULTIPLICIDADE - O rizoma sempre multiplicidade que no pode ser reduzida unidade; uma rvore uma multiplicidade de elementos que pode ser "reduzida" ao ser completo e nico da rvore. O mesmo no acontece com o rizoma, que no possui uma unidade que sirva de piv para uma objetivao/subjetivao: o rizoma no sujeito nem objeto, mas mltiplo.d) PRINCPIO DE RUPTURA A-SIGNIFICANTE - O rizoma no pressupe qualquer processo de significao, de hierarquizao. Embora seja estratificado por linhas, sendo, assim, territorializado, organizado etc., est sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes. Embora constitua-se num mapa, como veremos a seguir, o rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e novamente, a cada instante.e) PRINCPIO DE CARTOGRAFIA - O rizoma pode ser mapeado, cartografado e tal cartografia nos mostra que ele possui entradas mltiplas; isto , o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos e pode dai remeter a quaisquer outros em seu territrio.f) PRINCPIO DE DECALCOMANIA - Os mapas podem, no entanto, ser copiados, reproduzidos; colocar uma cpia31sobre o mapa nem sempre garante, porm, uma sobreposio perfeita. O inverso a novidade: colocar o mapa sobre as cpias, os rizomas sobre as rvores, possibilitando o surgimento de novos territrios, novas multiplicidades.Desta maneira, a adoo de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo tempo, outras possibilidades de abordagem do prprio conhecimento. O paradigma rizomtico rompe, assim, com a hierarquizao - tanto no aspecto do poder e da importncia, quanto no aspecto das prioridades na circulao - que prpria do paradigma arbreo. No rizoma so mltiplas as linhas de fuga e portanto mltiplas as possibilidades de conexes, aproximaes, cortes, percepes etc. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede, porm, uma nova forma de trnsito possvel por entre seus inmeros campos de saberes; podemos encontr-la na transversalidade.Flix Guattari desenvolveu a noo de transversalidade para tratar das relaes entre pacientes e terapeutas, substituindo a relao de transferncia proposta por Freud. A transferncia hierrquica e unitria, pois ocorre apenas entre o terapeuta e seu paciente, de forma individualizada. Preocupado em desenvolver uma teraputica coletiva e no-hierrquica, Guattari props a transversalidade, como forma de atravessar as relaes entre as pessoas. Mais tarde este conceito foi estendido para o conhecimento, e alguns comearam a falar em saberes transversais, que atravessam diferentes campos de conhecimento, sem identificar-se necessariamente com apenas um deles.Podemos, assim, tomar a noo de transversalidade e aplic-la ao paradigma rizomtico do saber: ela seria a32matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os verticalismos e horizontalismos que vemos no paradigma da rvore, substituindo-os por um fluxo que pode tomar qualquer direo, sem nenhuma hierarquia definida de antemo.As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa apontam, no contexto de uma perspectiva arbrea, para integraes horizontais e verticais entre as vrias cincias; numa perspectiva rizomtica, podemos apontar para uma transversalidade entre as vrias reas do saber, integrando-as, seno em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente, possibilitando conexes inimaginveis por meio do paradigma anterior. Assumir a transversalidade transitar pelo territrio do saber como as sinapses viajam pelos neurnios em nosso crebro, uma viagem aparentemente catica que constri seu(s) sentido(s) medida que desenvolvemos sua equao fractal.Nesta perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em todos os seus matizes, aponta para uma tentativa de globalizao, esse cnone do neoliberalismo, que remete ao Uno, ao Mesmo, tentando costurar o incosturvel de uma fragmentao histrica dos saberes. A transversalidade rizomtica, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverizao, da multiplicizao, para o respeito s diferenas, construindo possveis trnsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integr-los artificialmente, mas estabelecendo policompreenses infinitas.Para a educao, as implicaes so profundas. A aplicao do paradigma rizomtico na organizao curricular da escola significaria uma revoluo no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivstieo estanque ao conhecimento que poderia, no mximo, ser33intensificado atravs dos trnsitos verticais e horizontais de uma ao interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistncias, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalizao, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trnsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao, pois as gavetas seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das reas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trnsito por entre elas.O mximo possvel para a educao, no contexto do paradigma arbreo, seria a realizao de uma globalizao aparente - e falsa! - dos contedos curriculares. No contexto rizomtico, deixando de lado essa iluso do Todo, a educao poderia possibilitar a cada aluno um acesso diferenciado s reas do saber de seu particular interesse. Isso significaria, claro, o desaparecimento' da escola como conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizaes e disciplinarizaes, tanto no aspecto epistemolgico quanto no poltico. Mas possibilitaria a realizao de um processo educacional muito mais condizente com as exigncias da contemporaneidade.O rompimento das barreiras disciplinares no campo epistemolgico e no campo pedaggico significa, como no poderia deixar de ser, um rompimento eminentemente poltico, pois altera sensivelmente o equilbrio de foras que constitui as teias de poder. Hoje, podemos dizer que as grandes questes polticas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informaes.O acesso ao fluxo informacional atualmente a principal ttica poltica. Estruturam-se como horizontes de possibilidades tanto um totalitarismo to intenso quanto jamais sonhado, mesmo em 1984 de Orwell,34quanto uma democracia direta tambm at agora inimaginvel. A chave para ambos e o que definir um e outro justamente como se dar o acesso ao fluxo de informaes. Centralizar tal acesso ser fornecer as bases para o totalitarismo; descentraliz-lo ao limite ser, ao contrrio, a senha para o acesso a um mundo democratizado. Qual das duas utopias se realizar vai depender, evidentemente, de como agiremos enquanto humanidade.Se assumimos tais perspectivas, a prpria noo de escola muda radicalmente, para no ficarmos estritamente com a noo de currculo. Qualquer espao social pode ser o lugar do aprendizado, do acesso aos saberes e de sua circulao e partilha, inclusive o prprio espao do trabalho.***Diante de tal panorama, simples revises curriculares nas escolas, mesmo as mais radicais e ainda que implementadoras de perspectivas interdisciplinares, no daro conta de produzir e fazer circular os saberes no-disciplinares e as competncias solicitadas pela catica e hbrida realidade contempornea. Ela exige de ns que nos debrucemos sobre as questes da educao, com muito mais empenho e esforo de pensamento criativo.Romper com a disciplinarizao, tarefa possvel pela adoo de outro paradigma de saber, como o rizomtico que proponho aqui, significa tambm redesenhar o mapa estratgico do poder no campo da(s) cincia(s) e no campo da educao, colocando as relaes noutra dimenso. A transversalidade do conhecimento implica possibilidades de escolas e de currculos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaos de construo35e circulao de saberes quando a hierarquizao j no ser a estrutura bsica, e situaes at ento insuspeitas podero emergir. por isso que peo ao leitor a ateno de no, confundir a proposta de transversalidade que apresento aqui com aquela que o MEC vem desenvolvendo nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio. A proposta do MEC representa, talvez, um certo avano em relao disciplinarizao, mas de forma alguma um passo para sua superao. Prope a organizao do currculo em ciclos e no em sries e, para o primeiro e segundo ciclos, a organizao em reas e no em disciplinas; mas j nos ciclos seguintes processa-se a disciplinarizao. A maior novidade est naquilo que denominam de temas transversais: assuntos de interesse social (como tica, meio ambiente, sexualidade dentre outros) que devem permear, "atravessar" o contedo de todas as disciplinas.Mas a novidade dos temas transversais no passa de uma tentativa de colocar em prtica a idia de interdisciplinaridade, j que as disciplinas - ou reas - so mantidas como estruturao bsica do plano curricular da escola. Penso que esta proposta no d conta de desvendar o enigma que a Esfinge da educao nos apresenta; a sua adoo significar, quando muito, uma nova forma, talvez mais simptica, de sermos engolidos pelo monstro. Penso que para resolver o enigma devemos ser mais ousados, e buscar solues mais complexas, mas tambm mais criativas e que permitam o desenho de um novo futuro.De nossa criatividade e de nossa ao poltica e capacidade de influncia depender o delineamento de um processo educativo e de uma sociedade em que o36controle se exera de forma mais diluda e tambm mais intensa, dando-nos apenas uma iluso de autonomia, ou ento de uma educao e uma sociedade em que a autonomia seja um fato, numa realidade mais solidria e mais democrtica.Nem o objetivo de fornecer "receitas" de como deve-se ou pode-se trabalhar de forma interdisciplinar ou transversal, nem muito menos desenvolver uma anlise de "especialista" sobre o assunto so objetivos deste texto; antes apenas o de convidar os colegas reflexo e ao debate, rompendo acima de tudo as nossas prprias amarras, aquelas que nos ancoram nos portos seguros de nossas especialidades, alheios aos monstros e s tormentas que povoam os mares desconhecidos das demais reas de conhecimento.Sem dvida alguma, bastante difcil para qualquer professor trabalhar na perspectiva de uma transversalidade, dado que fomos, ns prprios, formados de maneira compartimentalizada e de certo modo "treinados" para trabalhar dessa forma, reproduzindo nos alunos as estruturas dos "arquivos mentais estanques". Entretanto, como vimos, esse ensino compartimentalizado leva a uma abstrao do real, pois o mundo forma um todo complexo e multifacetado, uma pluralidade de inter-relacionamentos. Devemos lembrar que o aluno, na "sutil inocncia" de sua virgindade acadmica apreende o mundo como essa pluralidade, compreendendo-a ou no; fica, assim, bastante complicado para elas assimilar as compartimentalizaes que lhe oferecemos na escola. Uma das primeiras barreiras na educao das crianas - e certamente uma das mais difceis de ser transposta - essa percepo intuitiva e muitas vezes inconsciente da multiplicidade do real, que elas precisam abstrair para37assimilar a compartimentalizao de saberes que lhe imposta por ns, professores.Se, no lugar de partirmos de racionalizaes abstratas de um saber previamente produzido, comearmos o processo educacional na realidade que o aluno vivencia em seu cotidiano, poderemos chegar a uma educao muito mais integrada, sem dissociaes abstratas; parte a nova filosofia de educao que implica essa postura e mesmo a nova viso de mundo que ela suscita., tambm experimentaramos, com essa postura pedaggica, uma sensvel melhoria no aproveitamento e rendimento dos alunos, pois aquela barreira intuitiva no mais precisaria ser ultrapassada.Sei que estamos, ns professores, em larga medida com ps e mos atados pela burocracia escolar. O que podemos fazer pouco, mas a pequena ao transformadora no espao em que somos autnomos pode ter uma repercusso e um resultado maior do que o que imaginamos; sem dvida, no mnimo conseguiremos mais do que insistindo na plida apatia conformista que nos reduz a meros "reprodutores da mesmice".Para as condies atuais de nossa educao, penso que as posturas desejveis seriam aquelas que procurassem minimizar as aparncias da compartimentalizao, dado que no podemos venc-la de imediato, entranhada que est em nossos currculos. Cada professor poderia, para comear, tentar mostrar que os contedos que ensina em suas aulas no esto isolados, mas se relacionam de algum modo com tudo o mais que o aluno aprende na escola. Seria de grande importncia que os alunos, percebessem aquilo que eu j apresentava no incio; que determinadas disciplinas so ferramentas instrumentais que auxiliam na compreenso dos conhecimentos,38enquanto outras compem a cosmologia contempornea e outras ainda procuram explicitar a vivncia e a apreenso histrica do espao humano. O mnimo que podemos esperar que o aluno consiga compreender essas inter-relaes bsicas entre as disciplinas que estuda e, num segundo estgio, possa perceber as relaes da apreenso do espao histrico com a cosmologia, e assim por diante.No podemos, porm, perder de nosso horizonte que a utopia que nos guia algo bem maior: a construo de uma concepo de saber que vislumbre a multiplicidade sem a fragmentao; um currculo e uma escola na qual as crianas possam aprender sobre o mundo em que vivem, um mundo mltiplo e cheio de surpresas, e possam dominar as diferentes ferramentas que permitam seu acesso aos saberes possibilitados por esse mundo, e possam aprender a relacionar-se com os outros e com o mundo em liberdade.Somente quando lograrmos alcanar essa dimenso teremos de fato desvendado o enigma com que a Esfinge-Educao nos aterroriza.Referncias bibliogrficasAPPLE, Michel. Educao e poder. Porto Alegre: Artes Mdicas, s.d.BOCHNIAK, Regina. 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