texto leo teste[1]

69
INTRODUÇÃO O ser humano, com sua alta complexidade biológica, luta pela sobrevivência aliando raciocínio e emoção. Na busca de água, alimento, abrigo, vestuário ou energia, percorreu um longo caminho e desenvolveu as mais variadas técnicas e formas de conhecimento. 1 Pode-se dizer que, desde seu surgimento na Terra, onde quer que esteja, o ser humano está exercendo permanentemente uma de suas atividades mais profícuas, a ciência, a procura interminável do saber. 1 Química, Física, Biologia, Matemática e Astronomia são exemplos de Ciências. O substantivo “ciência” designa um modo organizado de trabalho que visa ao estudo de algo. 2 As Ciências tem por finalidade estudar objetos e fenômenos (acontecimentos) da natureza, quer esses fenômenos sejam observados em ambientes naturais, quer sejam produzidos ou reproduzidos em ambientes artificiais (isto é, ambientes criados pelo ser humano) , como é o caso dos laboratórios. 2 As Ciências tem um modo organizado de trabalho que permite a criteriosa observação dos fenômenos, a interpretação das observações e, em determinados momentos, a proposição de explicações para os fenômenos. 2 É difícil apresentar uma definição rápida e simples para a Química. O modo mais simplista poderíamos dizer que é uma ciência que visa ao estudo das substâncias, da sua composição, da sua estrutura e das suas propriedades. 2

Upload: mariana-rampini

Post on 31-Jul-2015

110 views

Category:

Documents


53 download

TRANSCRIPT

Page 1: Texto Leo Teste[1]

INTRODUÇÃO

O ser humano, com sua alta complexidade biológica, luta pela

sobrevivência aliando raciocínio e emoção. Na busca de água, alimento,

abrigo, vestuário ou energia, percorreu um longo caminho e desenvolveu as

mais variadas técnicas e formas de conhecimento.1

Pode-se dizer que, desde seu surgimento na Terra, onde quer que

esteja, o ser humano está exercendo permanentemente uma de suas

atividades mais profícuas, a ciência, a procura interminável do saber.1

Química, Física, Biologia, Matemática e Astronomia são exemplos de

Ciências. O substantivo “ciência” designa um modo organizado de trabalho que

visa ao estudo de algo.2

As Ciências tem por finalidade estudar objetos e fenômenos

(acontecimentos) da natureza, quer esses fenômenos sejam observados em

ambientes naturais, quer sejam produzidos ou reproduzidos em ambientes

artificiais (isto é, ambientes criados pelo ser humano) , como é o caso dos

laboratórios.2

As Ciências tem um modo organizado de trabalho que permite a

criteriosa observação dos fenômenos, a interpretação das observações e, em

determinados momentos, a proposição de explicações para os fenômenos.2

É difícil apresentar uma definição rápida e simples para a Química. O

modo mais simplista poderíamos dizer que é uma ciência que visa ao estudo

das substâncias, da sua composição, da sua estrutura e das suas

propriedades.2

Assim como as outras Ciências, a Química teve uma evolução histórica

até chegar ao seu estágio moderno e as suas características. Ter noções de

História da Química ajuda a compreender melhor como certos conceitos

surgiram e por que seu surgimento foi importante.2

O conhecimento da História da Química, mostra aos educandos

também, que a Ciência não tem a verdade, mas que a mesma aceita algumas

verdades transitórias, provisórias em um cenário parcial onde os humanos não

são o centro da natureza, mas elementos da mesma.3

Page 2: Texto Leo Teste[1]

Para Bachelard (2007) há uma relação entre a ciência e a verdade.

Apesar do discurso científico primar pela verdade única, o autor discute a

verdade como algo provisório, que nasce dentro de um contexto

histórico, social. Para ele a ciência não reproduz a verdade, pelo contrário

cada ciência produz a sua verdade3.b.

A produção de conhecimento na Química traz contudo elementos para

estudarmos os efeitos produzidos no cotidiano dos educandos. Instigando a

sua curiosidade de investigação da origem da composição de materiais.

1 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS

1.1 JUSTIFICATIVA

O tema “A importância da história da ciência na construção do saber

científico ” foi escolhido para esse trabalho por acreditar que a construção do

saber vem através de pessoas na qual contribuíram para um conhecimento

dos fenômenos naturais, auxiliando na construção de um conhecimento

empírico para um conhecimento científico.

O que me move para a trabalhar com tal tema é receber e trazer para

sala de aula os conhecimentos vindos de muitos lugares que se imbricam,

produz conhecimentos híbricos.

É necessário entender que o educando não é vazio, traz sempre algo

dentro de si que exposto no coletivo transforma-se em saberes múltiplos e

esses entram em contato com os saberes científicos.

Contudo, acreditar na multiplicidade de saberes me proporcionou o

trabalho que ora apresento.

1.2 OBJETIVOS GERAIS

O objetivo desse trabalho é mostrar como o conhecimento da história da

ciência contribui no processo ensino-aprendizagem de Ciências, bem como a

importância da contextualizaçãoi e da interdisciplinaridade.

2

Page 3: Texto Leo Teste[1]

tornando a ciência mais próxima da realidade dos alunos, e assim dar

condições para que este reflita e investigue algumas situações que tendem a

contribuir para a construção do saber científico, destacando a evolução do

conhecimento através dos tempos e mostrando a importância da formação de

professores focados no processo de ensino-aprendizagem utilizando-se da

história da ciência.

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Situar uma ordem cronológica na evolução da ciência.

Mostrar o inicio da ciência no Brasil.

Relacionar história da ciência e formação de professor.

Relacionar historiografia e ciência.

Saber diferenciar empirismo de saber científico.

2. METODOLOGIA

3

Page 4: Texto Leo Teste[1]

CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIEDADE

A autora Ivani Fazenda (1996), conta um pouco da história da inderdisciplinariedade surge França e na Itália em meados da década de 60, num período marcado por movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questões sociais, políticas e econômica na época.

E a interdisciplinaridade foi a resposta para tal solicitação dos jovens, para dar resposta aos educandos não seria fácil, se não houvesse uma integração entre as disciplinas e áreas de saberes.

No Brasil apenas na década de 60 que a inderdisciplinariedade começou a ser discutida e na elaboração das leis das diretrizes e Bases no. 5.692/71 e mais intensificamente na lei 9.394/96 com os Parâmetros 47 Curriculares Nacionais é que a interdisciplinaridades ganhou força nas escolas.

A interdisciplinariedade é hoje, um instrumento de construção de saberes e integração entre saberes.

No projeto “Eu também faço história”, projeto aplicado na rede pública no Ensino Médio, com o objetivo de relacionar a ciência com o fazer ciência trabalhamos com a disciplina História buscando a tal integração no sentido de levar para os alunos a construção do conhecimento histórico.

Essa integração foi de suma importância para o sucesso do projeto. A interdisciplinariedade nessa experiência aconteceu de maneira satisfatória e pudemos que quando aplicada com empenho os resultados são positivos.

HISTÓRIA DA QUÍMICA

3.1 DOS TEMPOS PRÉ-HISTÓRICOS AO INÍCIO DA ERA CRISTÃ

A era cristã fez florescer as culturas Sumérias, Babilônica, Egípcias e

Gregas. Durante a maior parte deste período, o misticismo e a superstição

prevaleceram sobre o pensamento científico. Nessa era, muitas pessoas

4

Page 5: Texto Leo Teste[1]

acreditavam que os processos naturais eram controlados por espíritos, e que

eles poderiam se utilizar de magia para persuadi-los a agir em seu favor. Muito

pouco conhecimento químico foi conseguido, mas alguns elementos tais como

o Ferro, Ouro e Cobre foram reconhecidos. Durante este tempo, os filósofos

gregos Tales e Aristóteles especularam sobre a composição da matéria. Eles

acreditavam que a Terra, Ar, Fogo e Água (alguns acreditavam em uma quinta

substância conhecida como "quintessência", ou "éter") eram os elementos

básicos que compunham toda a matéria. Pelo fim desta era, as pessoas

aprenderam que o Ferro poderia ser conseguido a partir de uma rocha marrom

escura, e o bronze poderia ser obtido combinando-se cobre e latão. Isso os

levou a imaginar que se uma substância amarela pudesse ser combinada com

uma mais dura, Ouro poderia resultar. A crença que o ouro poderia ser obtido a

partir de outras substâncias iniciou uma nova era conhecida como Alquimia.4

3.2 DO INÍCIO DA ERA CRISTÃ À METADE DO SÉCULO XVII

Durante esta longa era, muitos alquimistas acreditaram que metais

poderiam ser convertidos em ouro com a ajuda de uma "coisa" chamada "a

pedra filosofal". Esta "Pedra filosofal" nunca foi encontrada, até onde se sabe,

mas muitas descobertas de novos elementos e compostos foram feitas durante

este período. No início do século XIII, alquimistas como Roger Bacon, Albertus

Magnus e Raymond Lully começaram a imaginar que a procura pela pedra

filosofal era fútil. Eles acreditaram que os alquimistas poderiam servir o mundo

de uma melhor maneira descobrindo novos produtos e métodos para melhorar

a vida cotidiana. Isso iniciou uma corrente na qual os alquimistas pararam de

buscar pela pedra filosofal. Um importante líder neste movimento foi

Theophrastus Bombastus. Ele sentiu que o objetivo da alquimia deveria ser a

cura dos doentes. Ele acreditava que sal, enxofre e mercúrio poderiam dar

saúde se combinados nas proporções certas. Este foi o primeiro período da

Iatroquímica. O último químico influente nesta era foi Robert Boyle. Em seu

livro: "O Químico Cético", Boyle rejeitou as teorias científicas vigentes e iniciou

uma listagem de elementos que ainda hoje é reconhecida. Ele também

formulou uma Lei relacionando o volume e pressão dos gases (A Lei de Boyle).

5

Page 6: Texto Leo Teste[1]

Em 1661, ele fundou uma sociedade científica que mais tarde tornaria-se

conhecida como a Sociedade Real da Inglaterra (Royal Society of England).4

Mais adiante, no período que compreende os séculos XVII e XIX,

tivemos novas descobertas, novos métodos e muitos conflitos. A seguir

falaremos um pouco desse momento histórico.

3.3 DA METADE DO SÉCULO XVII À METADE DO SÉCULO XIX

A esta altura, os cientistas estavam usando "métodos modernos" de

descobertas testando teorias com experimentos. Uma das grandes

controvérsias durante este período foi o mistério da combustão. Dois químicos:

Johann Joachim Becher e Georg Ernst Stahl propuseram a Teoria do Flogisto.

Esta teoria dizia que uma "essência" (como dureza ou a cor amarela) deveria

escapar durante o processo da combustão. Ninguém conseguiu provar a teoria

do flogisto. O primeiro químico que provou que o oxigênio é essencial à

combustão foi Joseph Priestly. Ambos o oxigênio e o hidrogênio foram

descobertos durante este período. Foi o químico francês Antoine Laurent

Lavoisier quem formulou a teoria atualmente aceita sobre a combustão. Esta

era marcou um período aonde os cientistas usaram o "método moderno" de

testar teorias com experimentos. Isso originou uma nova era, conhecida como

Química Moderna, à qual muitos se referem como Química atômica.4

3.4 DA METADE DO SÉCULO XIX ATÉ OS DIAS ATUAIS

Esta foi a era na qual a Química floresceu. As teses de Lavoisier deram

aos químicos a primeira compreensão sólida sobre a natureza das reações

químicas. O trabalho de Lavoisier levou um professor inglês chamado John

Dalton a formular a teoria atônica. Pela mesma época, um químico italiano

chamado Amadeo Avogadro formulou sua própria teoria (A Lei de Avogadro),

concernente a moléculas e suas relações com temperatura e pressão. Pela

metade do século XIX, haviam aproximadamente 60 elementos conhecidos.

John A. R. Newlands, Stanislao Cannizzaro e A. E. B. de Chancourtois notaram

pela primeira vez que todos estes elementos eram similares em estrutura. Seu

trabalho levou Dmitri Mendeleev a publicar sua primeira tabela periódica. O

6

Page 7: Texto Leo Teste[1]

trabalho de Mandeleev estabeleceu a fundação da química teórica. Em 1896,

Henri Becquerel e os Curies descobriram o fenômeno chamado de

radioatividade, o que estabeleceu as fundações para a química nuclear. Em

1919, Ernest Rutherford descobriu que os elementos podem ser transmutados.

O trabalho de Rutherford estipulou as bases para a interpretação da estrutura

atômica. Pouco depois, outro químico, Niels Bohr, finalizou a teoria atômica.

Estes e outros avanços criaram muitos ramos distintos na química, que

incluem, mas não somente: bioquímica, química nuclear, engenharia química e

química orgânica. Tentar-se-à mostrar um trabalho que satisfaça o ensejo de

saber tudo sobre a mais obscura curiosidade que envolva as técnicas, os

descobridores, as descobertas, e as mais curiosas maneiras de desenvolver e

aprender a química de uma maneira saudável, muito abrangedora e claro

satisfatória. Encontrar-se-à um estudo aprofundado sobre todos os pontos e

dados sobre a história e o desenrolar da química. A química é explicada de

maneira fácil de entender e de um incrível resultado.4

4 DESENVOLVIMENTO DA QUÍMICA

7

Page 8: Texto Leo Teste[1]

Durante centenas de anos acumularam-se conhecimentos empíricos

sobre o comportamento das substâncias e tentou-se organizar todas essas

informações num corpo doutrinário. Somente a partir do século XIX, quando a

soma de conhecimentos se tornou ampla e abrangente, foi possível

estabelecer um vínculo teórico para a interpretação dos fatos e criar uma

verdadeira teoria química. Química é a ciência que estuda as propriedades, a

composição e a estrutura das substâncias (elementos e compostos), as

transformações a que estão submetidas e a energia liberada ou absorvida

durante esses processos. Toda substância, seja ela natural ou artificialmente

produzida, é constituída por uma (ou mais) das centenas de espécies

diferentes de átomos que foram identificados como elementos. Embora esses

átomos se componham de partículas elementares, eles são os componentes

básicos das substâncias químicas; não há quantidade de oxigênio, mercúrio ou

ouro, por exemplo, que seja menor do que um átomo dessa substância. A

química, portanto, não se ocupa do universo subatômico, mas das

propriedades dos átomos e das leis que regem suas combinações, além do

modo como o conhecimento dessas propriedades pode ser utilizado para

finalidades específicas.4

Foi analisando esses conhecimentos históricos da Química que resolvi

desenvolver um projeto intitulado como “Eu também faço história”, trabalhei

com os 2° anos de uma escola situada na cidade de Várzea Paulista – SP, a E

E Monsenhor Hamilton José Bianchi. A fim de proporcionar aos educandos

uma relação entre sua história de vida com a história da ciência.

A Química como qualquer outra ciência foi dividida em várias áreas de

conhecimento, como exemplo, temos: Química orgânica, físico-química e

outros. Minha intenção primeira foi fazer com que os alunos pudessem

conhecer esses vários ramos que essa ciência tem, então, no projeto instiguei

os alunos a fazer a pesquisa pontuando a que ramo de conhecimento químico

pertencia.

4.1 RAMOS DA QUÍMICA

8

Page 9: Texto Leo Teste[1]

A amplitude dos campos estudados pela química e o grande número de

interrelações com outras disciplinas científicas dificultam a classificação dessa

ciência em ramos perfeitamente definidos e independentes. Ao longo do século

XX, contudo, estabeleceu-se nos meios universitários a divisão da química em

cinco grandes grupos: orgânica, inorgânica, físico-química, química analítica e

bioquímica. Deve-se enfatizar, contudo, que tais subdivisões nunca foram, nem

se espera que venham a ser, mutuamente exclusivas, pois o campo da química

é um só, e há uma tendência natural para a unificação e remoção de barreiras

artificiais. Outras disciplinas freqüentemente citadas em separado são a

química molecular, a eletroquímica, a química nuclear, a radioquímica e a

estereoquímica. Costuma-se ainda denominar química industrial ao conjunto de

processos de produção de substâncias químicas de interesse econômico, o

que pressupõe o conhecimento de técnicas fornecidas por todos os ramos

anteriormente citados. Química orgânica e inorgânica. A química orgânica e a

inorgânica são subdivisões baseadas na natureza dos compostos que

constituem seu objeto de estudo. Em geral define-se a química orgânica como

a química dos compostos de carbono, ou seja, do carbono combinado com

outros elementos, principalmente hidrogênio, oxigênio, enxofre, nitrogênio,

fósforo e cloro.4

4.1.1 QUÍMICA ORGÂNICA

Não foi novidade no séc. XIX a investigação dos compostos orgânicos.

Já a alquimia árabe os considerava em detalhe, especialmente na sua atuação

medicinal. Muitos processos orgânicos eram conhecidos e praticados há

séculos (fermentações, por exemplo). Não havia, porém, clareza sobre o quê

distinguia os compostos orgânicos dos inorgânicos. No início do séc. XIX ficou

evidente os compostos orgânicos obedeciam à lei das combinações

(Berzelius). Supunha-se, porém, que uma força vital os permeasse, distinguido

dos orgânicos e impedindo a sua obtenção em laboratório.O primeiro grande

golpe contra essa teoria foi a obtenção da uréia, a partir do cianato de amônio,

por Friedrich Wöhler. Pouco depois P.E.M. Berthelot (1827-1907) anuncia a

possibilidade de obtenção de qualquer substância orgânica a partir de carbono,

hidrogênio, oxigênio e nitrogênio. Foi o golpe mortal no vitalismo.O crescimento

9

Page 10: Texto Leo Teste[1]

da química orgânica foi então rápido. Descobrem-se os radicais e estrutura-se

toda uma teoria, em parte falsa, sobre eles. Reconhece-se o isomerismo. E as

reações de substituição. Ficam evidentes os grupamentos funcionais. E,

curiosamente, esquecem-se os orgânicos dos átomos, fixando-se nas unidades

orgânicas, elas mesmas compostas.Em meados do séc. XIX F. A. Kekulé

(1829-1896) mostra a tetravalência do carbono, contribuindo assim para a

formulação da estrutura dos compostos orgânicos. A dos compostos alifáticos

parece ficar completamente elucidada, quando se representam as ligações

entre os átomos - repescados do olvido orgânico - por pequenos traços, como

ainda se faz. A estrutura dos compostos aromáticos recebe, de Kekulé, a chave

de interpretação do hexágono do benzeno. A idéia de uma estrutura espacial

vem com J. Le Bel (1847-1930) e tem bonita confirmação experimental nos

trabalhos de L. Pasteur (1822-1895) sobre os isômeros do ácido tartárico.O

progresso da síntese orgânica é rapidíssimo. Obtêm-se, por via sintética,

corantes de importância industrial: a química orgânica transforma-se em

grande indústria química. Apesar disso, a concepção da estrutura molecular

ainda é qualitativa. As moléculas existiam sem que se tentasse representar

razões mias gerais que garantissem e explicassem a sua estabilidade. O que

só se consegue, no séc. XX, com a reunião frutífera da física à química.4

4.1.2 QUÍMICA INORGÂNICA

A química inorgânica no século XIX. O pensamento de Lavoisier coloca-

o conceitualmente na corrente do pensamento típico do século XIX, embora

temporariamente pertença ao século XVIII. Não há rigidez na distinção. O

mérito de Lavoisier foi de ter elucidado o fenômeno da combustão, sepultando

a teoria do flogístico; Ter colocado a química numa firme base experimental;

Ter reconhecido a natureza das substâncias elementares; Ter formulado

explicitamente a lei da conservação da massa; Ter suportado estimulado o

sistema de nomenclatura que, em essência, é o que se utiliza atualmente na

química inorgânica. Seu livro Traité élémentaire de chimie (1789; tratado

elementar de química) teve importância comparável ao de Newton pela

influência que exerceu sobre os químicos.Dispunha-se depois dele de arma

teórica para o entendimento das reações químicas. Começa a época da

10

Page 11: Texto Leo Teste[1]

formulação de leis gerais da combinação. J. B. Richter (1824-1898) e, com

mais clareza J. L. Proust (1762-1807), formulam as leis das proporções

constantes, que dá origem a formidanda controvérsia. Com C. L. Berthollet

(1748-1822 ): Hoje sabe-se que há ambos sobravam razões. A lei da

constância da composição, no entanto, teve aceitação universal. Abriu caminho

para o trabalho de John Dalton (1786-1844), que deu uma formulação precisa e

clara sobre o átomo (partícula indivisível de uma partícula simples); que admitiu

a combinação dos átomos para formar compostos (Dalton achava que só dois

átomos se reuniam, raramente três), que estabeleceu a base teórica da lei das

proporções constantes; que organizou uma tábua de pesos relativos

( equivalentes ).4

Passou a química a navegar com bússola mais segura. É época dos trabalhos

de J. J. Berzelius (1779-1848), que determina com técnica analítica vasta.

Pesos atômicos e descobre elementos ( selênio, silício, titânio ) além de

diversas espécies de minerais. Berzelius organiza uma notação química

simples, embora tenha sido modificada para melhor posteriormente; os síbolos

dos elementos são, no entanto os que até hoje se usam.As descobertas

sucedem-se no terreno da química inorgânica. Obtêm-se puros o silício o

zircônio, o titânio e o tório. O magnésio e o berílio são isolados. Obtêm-se o

alumínio. Tudo por métodos puramente químicos. Com a utilização da

espectroscopia torna-se possível identificar quantidades minutíssimas de

substâncias em sistemas complexos. Assim, R. W. Bunsen (1811-1889)

descobre o césio e o rubídio. Os padrões de medida aperfeiçoam e construem-

se extensas tábuas de pesos equivalentes a hipótese de A. Avogrado (1776-

1856) - desprezada por quase cinqüenta anos - ganha rápida aceitação, uma

vez exposta por S. Cannizzaro (1826-1910), em 1860.Desfazem-se as

confusões sobre os pesos atômico e molecular, e os valores atribuídos a essas

grandezas correspondem aos modernos. Mas uma vez o conhecimento

vastíssimo das propriedades dos elementos permitia um nova síntese - a da

classificação periódica. A obra de Mendeleev (1834-1907) tem atrás de si toda

a elaboração teórica e todo o trabalho experimental da química dos séculos

anteriores. É como o coroamento de uma etapa. A obra aparece em alemão,

pela primeira vez, em 1869.Faltas nos grupos de elementos foram deixadas por

11

Page 12: Texto Leo Teste[1]

Medeleev para serem preenchidas por elementos ainda não descobertos.

Previu-lhe Mendeleev as propriedades e isso contribuiu para aceitação de sua

classificação.De fato, logo após o aparecimento da obra, não lhe prestaram os

químicos de grande aceitação. No entanto, a descoberta do Gálio (identificado

como o eka-alumínio, previsto por Medeleev), a do escândio (identificado como

eka-boro), e a do germânio (análogo ao eka-silício) foram convincentes

demonstrações da genialidade da classificação. Atualmente, com o

conhecimento mais ou menos detalhado da estrutura atômica, não é mais

possível deixar de reconhecer a extraordinária intuição do sábio russo.Com a

sistematização da classificação das substâncias elementares, ficavam de uma

vez enterradas as idéias das essências alquímicas. As combinações

inorgânicas apareciam como conseqüência de propriedades naturais dos

elementos. Faltava, porém, explicar porquê estes combinavam e o que havia

de comum entre as combinações química e o resto do comportamento da

matéria. A síntese desse pensamento ocorreu no desenvolvimento da físico-

química.1

4.1.3 FÍSICO QUÍMICA

A fisico-química é a ciência cuja fronteiras podem ser largas ou estreitas,

conforme o entendimento desse ou daquele autor. Conceitualmente, seria a

investigação física das estruturas químicas, isto é, tudo o que, modernamente,

se chama física atômica, física nuclear, mecânica quântica atômica e

molecular.Historicamente, formou-se como um ramo da química preocupado

com a investigação dos efeitos químicos da corrente elétrica (eletroquímica).

Esses efeitos começaram a ser investigados quase imediatamente depois da

descoberta de A. Volta (1745-1827). Os trabalhos de H. Davy e de M. Faraday,

sobre eletrólise, datam do início do séc. XIX. A investigação eletroquímica

toma, porém, sua feição mais moderna no estudo da dissociação eletrolítica

(Grotthuss, Willianson, Clausius, Arrhenius) e da condução de carga pelos íons

(Hittorf, Kohlrausch, Debye), que chegam até o séc. XX. A investigação das

pilhas eletroquímicas (Nernst) tem oportunidade de utilizar, na química, as

armas oferecidas por uma ciência puramente física – a termodinâmica, a

termoquímica, foi objeto de investigação por parte dos químicos). Começava

12

Page 13: Texto Leo Teste[1]

uma síntese intercientífica que iria culminar no início do século XX.O estudo

das velocidades de reação foi outro rebento da química do século XIX, é

estudada a hidrólise da sacarose (Wilhelmi), a esterificação de ácidos e de

álcoois. Define-se a ordem de uma reação (Van’t Hoff) e procura-se entender o

mecanismo da reação (energia de ativação, Arrehenius). Investiga-se a catálise

e define-se a função do catalisador (Ostwald).Ao terminar o século XIX, as

descobertas químicas ofereciam um panorama satisfatório. Sem Ter

conseguido as sínteses magistrais da física (termodinâmica, eletromagnetismo,

teoria cinética dos gases, mecânica e etc...) tinha obtido a necessária

uniformidade e a possibilidade de grande expansão. Alguns pontos eram

desconfortáveis: não havia explicações para a afinidade química, nem para as

estruturas das moléculas.4

A resolução desses problemas, ou pelo menos o avanço na sua

resolução, veio da física, com a descoberta da radioatividade e a do elétron; a

medida da carga específica e a da carga do elétron;a sua utilização inequívoca;

a descoberta do efeito fotoelétrico; a aplicação dos princípios da quantificação

de Planck ao efeito fotoelétrico, por Einstein; o modelo atômico imposto por

Rutherford e modificado por Bohr; a mecânica ondulatória de Schrodinger; a

quantificação do átomo; a radioatividade artificial; a descoberta do nêutron; a

descoberta de uma multidão de partículas elementares; a fissão nuclear. Todas

essa descobertas e teorias viera de físicos e sacudiram espetacularmente a

química, dando conteúdo novo e inesperados as suas teorias, unificando seus

conceitos, criando uma química física, onde não há limite nítido entre o fato

químico e o fato físico.4

4.1.4 QUÍMICA ANALÍTICA

A química analítica remonta ao antigo Egito, onde já foram conhecidas

entre outras, as técnicas de copelação do couro e da prata, em que o metal

impuro era aquecido numa capela (cadinho poroso feito de cinza de osso);

essa prática pode, de certo modo, como um método da química analítica. A

química de então não podia ser considerada como ciência, isto é, sistemas de

conhecimentos ordenados de acordo com certas leis e princípios, mas apenas

como conjuntos de conhecimentos empíricos esparsos sem nenhuma

13

Page 14: Texto Leo Teste[1]

interligação.Transmitidas dos egípcios aos gregos e destes aos árabes, essas

técnicas empíricas foram desenvolvidas durante toda a Idade Média,

constituindo o alicerce da alquimia. Visando a descoberta da panacéia

universal e de todos os processos para a obtenção do ouro e da prata através

da transmutação dos outros metais, os alquimistas contribuíram decisivamente

para o progresso dos conhecimentos químicos.Mas só no século XVII, com

Robert Boyle (1627-1691), a química começa a Ter aspecto de verdadeira

ciência. Para estabelecer o conceito de que elementos são os corpos mais

simples do que os quais os corpos complexos são formados, Boyle usou pela

primeira vez um novo método de química, baseado nos princípios de que os

conhecimentos vem de uma generalização de dados experimentais e leis

observadas na natureza.4

Esse conceito de elemento químico determinou grande desenvolvimento

da química analítica. O próprio Boyle sistematizou as reações químicas até

então conhecidas então propôs um número de novos testes, originando a

química analítica por via úmida. Foi o primeiro a usar o litmo ou tornassol como

indicador para substâncias ácidas e básicas. A química analítica teve

importante avanço com os trabalhadores de Lavoisier (1743-1794) –

desenvolvimento de técnicas de análises de gases – e do químico sueco

Torbern Olof Bergman (1735-1784), que separou os metais (catíons) em

grupos, dando origem a análise sistemática. O fundador da química analítica

quantitativa com base científica foi, porém, o químico russo Mikhail Vasilievich

lomonosov (1711-),o primeiro a usar a balança para pesar gentes e produtos

numa reação química, e que, em 1756, confirmou experimentalmente a lei da

conservação da matéria, geralmente atribuída a Lavoisier, que a verificou em

1774. As observações feitas na química analítica quantitativa constituíram

preciosos elementos para a química teórica, levando às descobertas das leis

ponderais, cuja confirmação experimental permitiu a John Dalton (1766-1844)

formular a teoria atômica. Isso, por sua vez estimulou muito a química analítica

quantitativa, já que se tornou necessária a determinação das massas atômicas

dos elementos de maior rigor, campo ao qual Bezerlius (1779-1848) deu

importante contribuição. Após ou durante esse período, Liebig (1803-1873)

Gay-Lussac (1778-1850), Bunsen (1811-1899), Kirchhof (1824-1887), Nikolai

14

Page 15: Texto Leo Teste[1]

Aleksandrovitch Menchtchunkin (1842-1907) e outros contribuíram de modo

notável para o desenvolvimento da química analítica, qualitativa ou quantitativa,

com grandes números de estudos e de descobertas. A química analítica

quantitativa no final do século XIX foi grandemente influenciada pelos

excepcionais progressos da química orgânica e da inorgânica, devendo-se

destacar principalmente a classificação periódica dos elementos, de Mendeleev

(1834-1907). A aplicação da dimetilglioxima como reagente para a

determinação qualitativa e quantitativa do níquel, pelo químico russo L. A.

Chugaev (1873-1922), significou a introdução do uso intensivo dos reagentes

orgânicos nas análises químicas, desde 1905, ano em que aquele químico

apresentou seus estudos. Atualmente, conhece-se grande número de

reagentes orgânicos que se combinam com os compostos inorgânicos,

formando compostos poucos solúveis e na maior parte das vezes, coloridos, no

qual o metal não se encontra no estado iônico, mas sim formando compostos

de coordenação. Esses compostos geralmente têm elevada massa molecular,

de modo que pequena fração do íon fornece quantidade relativamente grande

de precipitado. O precipitante orgânico ideal deve ser específico em caráter,

isto é, só deve dar precipitado com um íon determinado. Isso, porém, é

bastante difícil, sendo mais comum que o regente orgânico reaja com um grupo

de íons; por controle das condições experimentais, é possível precipitar-se

apenas um dos íons do grupo. Os químicos analistas já a muito tempo

ensaiavam com apenas uma gota de solução. Exemplo familiar é o uso do

papel indicador para detectar rapidamente um excesso de íons hidrogênio ou

hidroxila. Esse tipo de reação despertou os interesse do químico Fritz Feigl

(1891-1959) também desenvolveu estudos nesse campo de atividades

científicas. Em conseqüência dos estudos e pesquisas de Feigl, surgiu nova

especialidade na química analítica, a análise de toque (ver microanálise), que

tem aplicações em minérios e minerais, metais, ligas, produtos farmacêuticos,

solos, águas, produtos industriais etc. Os físico-químicos Arrhenius (1859-

1927) - com a teoria da dissociação eletrolítica -, W Ostwald (1853-1932) - com

a lei da diluição - W. H. Ernst (1864-1941) - com o princípio de produto de

solubilidade -, L. Pizarzhevsky - , reconhecendo as reações de oxirredução

com um processo envolvendo transferência de elétrons - e outros deram à

química analítica uma sólida base científica. Historicamente, o desenvolvimento

15

Page 16: Texto Leo Teste[1]

dos métodos analíticos foi acompanhado pela introdução de novos

instrumentos de medida, como a balança para análises gravimétricas a

aparelhagem de vidro para análises volumétricas e gasométricas. Quase toda

propriedade física característica de um elemento ou substância pode ser a

base de um método para sua análise. Surgiram, então, com o desenvolvimento

da físico-química, novos métodos de análise baseado em princípios diversos

da química analítica clássica, originado-se análise instrumental, pela qual os

constituintes são determinados pela medida de uma propriedade física. Dentre

os principais métodos estão os que usam as propriedades envolvendo

interação com a energia radiante - raio X, absorção de radiação, fluorescência,

ressonância magnética nuclear -, e os que utilizam propriedades nucleares,

como, por exemplo, a radioatividade.4

Esses métodos em muitos casos apresentam grandes vantagens em

relação aos métodos clássicos da química analítica: a rapidez das análises, a

possibilidade do uso de método não destrutivo e a utilização de uns poucos

miligramas ou, no caso de soluções, de frações de mililitro, sem prejuízo da

exatidão da análise. Em 1954, o químico suíço Gerold Karl Schwarzenbach

(1904-) publicou trabalhos que tinham sido iniciados dez anos antes sobre a

aplicação de ácidos poliaminocarboxílicos em química analítica quantitativa,

principalmente em análise volumétrica, considerando que os complexos

formados com os metais são de alta estabilidade. A introdução desse tipo de

reagente resultou numa ampliação extraordinária dos métodos

complexométricos, sendo que o ácido etilenodiaminotetracético (EDTA) é o

mais importante composto desse grupo. Em uns poucos casos, o ácido

nitrilotriacético (NITA) é mais adequado. O estudo desse tipo de compostos

continua em desenvolvimento, e a cada dia novas aplicações. Como a química

analítica se fundamenta nos princípios e leis gerais da química inorgânica e da

físico-química, pode-se esperar que o seu progresso acompanhe o dessas

especialidades.4

4.1.5 QUÍMICA QUÂNTICA

A química quântica propõe-se a utilizar as teorias da mecânica sobre

estrutura atômica e, a partir das propriedades dos átomos, estudar as

16

Page 17: Texto Leo Teste[1]

propriedades das moléculas, isto é, dos elementos e compostos químicos. Para

isso, desenvolveu uma teoria da ligação químicas e métodos convenientes de

cálculo das propriedades moleculares , distâncias e ângulos de ligação,

momentos dipolares e parâmetros de reatividade em diferentes tipos de

reações. Assim como se pode dizer que a mecânica quântica nasceu a 14 de

dezembro de 1900, quando o físico alemão Max Palnck (1858-1947)

apresentou à Sociedade Alemã de Física o trabalho em que introduzia o

quantum de ação, a constante universal h (constante de Plank, de valor 6,55 x

10-27 ergs. s) e a equação E=hv, pode-se dizer que a química quântica nasceu

no dia 27 de janeiro de 1926, quando a revista Annalen der Physik recebeu a

primeira de quatro comunicações do físico austríaco Erwin Schrödinger (1887-

1961) com o título geral “A Quantização como um problema de valores

próprios” da qual constava a sua equação independente do tempo. A quarta

comunicação, recebida a 21 de junho de 1926, com a sua equação dependente

do tempo, completava o trabalho de Schrödinger, que iria ter a maior influência

na física teórica e servir de base para várias disciplinas hoje florescentes,

aprofundando a compreensão dos fenômenos físicos e químicos e levando ao

desenvolvimento de uma nova teoria da valência e da ligação química. Para o

elétron, como para outras partículas subatômicas, ao contrários dos corpos em

movimentos da mecânica clássica, não é possível saber exatamente posição e

momento nem calcular trajetórias: é o princípio da incerteza, de Heisenberg,

formulado em 1927 pelo físico alemão Werner Karl Heisenberg (1904-1976).4

17

Page 18: Texto Leo Teste[1]

5 A INTERFACE CIÊNCIA E EDUCAÇÃO E O PAPEL DA HISTÓRIA DA

CIÊNCIA PARA A COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DOS SABERES

ESCOLARES

A sala de aula, vista como um espaço onde ocorre a transmissão do

conhecimento dos saberes é uma das mais remotas criações da humanidade.

O documento mais antigo conhecido entre nós, que descreve conteúdos e

objetivos, bem como a relação entre mestre e discípulo, data aproximadamente

de 4.600 anos. Remonta ao período arcaico egípcio e nele se encontram

ensinamentos prontos para serem memorizados, um uso destinado a

perpetuar-se.5

É na Grécia homérica, período compreendido entre os séculos XII e VIII

a.C., que encontramos uma nítida separação entre o saber e o fazer nos

processos educativos. O primeiro, característico da educação homérica era

destinado às classes dominantes e o segundo, representado pela hesiodéica,

aos governados, que deveriam ser treinados trabalhando. Infelizmente, temos

privilegiado, já há algum tempo, a tradição de Homero.5

No período clássico, Esparta e Creta foram consideradas modelo na arte

de educar. Lá, o ensino da música e da ginástica era coletivo, fornecido pelo

Estado. Semelhantes, mas de caráter privado, eram os centros de iniciação

existentes na periferia do mundo helênico, abertos também para as mulheres.5

18

Page 19: Texto Leo Teste[1]

Pela importância histórica de seu mestre, lembramos a Escola de

Pitágoras, cujo princípio se fundamentava na existência de um único bem que

não se perde ao transmiti-lo, a educação, a Paidéia. Em Atenas ensinava-se

em escolas abertas ao público e as famílias contavam com o pedagogo. No

século V a.C. houve uma modificação na história da sala de aula com a

introdução da aprendizagem da escrita.5

No período helenístico, cristalizou-se o modelo alexandrino de

escolarização, caracterizado pela ênfase no ensino da escrita, transmitida a

partir de métodos de memorização, leitura de textos e exaustivos ditados.

Nessas circunstâncias o melhor aluno seria o bom repetidor e a boa

aprendizagem, aquela que se alcança pela disciplina. Neles, os autores, antes

lidos no original, foram adaptados e transcritos para páginas que passaram a

ser copiadas, decoradas e reproduzidas pelos estudantes.5

Os séculos se passaram, o mundo mudou e a escola sofreu influências

do humanismo renascentista, do nascimento da ciência moderna, das reformas

protestantes, da Contra-Reforma Católica, do Iluminismo, da Revolução

Francesa e da revolução industrial. O homem pisou na Lua e chegou, com

seus instrumentos, aos limites do sistema solar, contudo, nas salas de aula a

linha mestra continua sendo alexandrina. Uma herança repassada à

posteridade, em princípio aplicável a qualquer aprendiz, independente de raça,

credo religioso e outros diferenciais.5

A universalização do saber, atribuída ao conhecimento sistematizado,

não considerou a existência dos diversos grupos sociais com culturas

peculiares. Situados em um tempo histórico com necessidades próprias

desviou-se da questão central do processo educativo – sua finalidade – e se

mostra capacitada apenas para trabalhar com seres “sem rosto”.5

Vivenciado esse conhecimento histórico, tive a vontade de trazer para

sala de aula, um movimento de passado, presente e futuro, fazer com que meu

aluno tivesse contato com a transformação da escola no decorrer do tempo.

6 O ENSINO DAS CIÊNCIAS NO BRASIL

19

Page 20: Texto Leo Teste[1]

No período em que os jesuítas ficaram no Brasil, mais de duzentos anos,

sempre foi privilegiada a educação humanista, impermeável à pesquisa e à

experimentação científica . As primeiras medidas das reformas pombalinas da

instrução pública estavam voltadas fundamentalmente para a possibilidade de

estruturar um trabalho pedagógico que fosse capaz de suprir a ausência do

ensino jesuítico. Introduziram-se as aulas públicas de geometria e o desenho

de modelo vivo por meio das aulas régias.6

Sob o ponto de vista pedagógico, ocorreu um retrocesso, embora

trouxesse algumas modificações importantes, introduzindo as ciências

experimentais e o ensino profissional no seu currículo. Só que essas

modificações e a introdução das ciências obedeceram à dicotomia entre o

saber e o fazer.6

Nos moldes positivistas, a Reforma Benjamin Constant procurava

estruturar a formação científica, substituindo a tradição humanista clássica que

vigorava no país, há mais de 300 anos. Foram introduzidas Matemática, Física,

Astronomia, Biologia, Química e Sociologia. Essa estruturação não se efetivou

e o que ocorreu foi apenas um acréscimo das disciplinas científicas às

tradicionais, sem se conseguir implantar um ensino secundário adequado. Era

um ensino de cátedra que não tinha um fazer, ocorria apenas a partir de

leituras.6

A Reforma Gustavo Capanema, de 1942, manteve o Ensino Secundário

com dois ciclos: o ginasial, de 4 anos, e o colegial, de 3 anos, com as opções

entre o curso clássico e o científico, formato que permaneceu quase inalterado

até 1971. Um ensino de ciências mais adequado aos tempos modernos foi

proposto na LDB 9.394/96.6

Uma questão que continua atual: como fazer do saber científico um

saber escolar, de acordo com os apresentados na LDB 9.394/96? Uma

educação que não se pretenda ser homogeneizadora nem relativista precisaria

adotar uma terceira alternativa, ou seja, colocar em diálogo as diferenças.6

Essa via, naturalmente difícil de ser trilhada, aposta que a explicitação

dos conflitos de opinião, das razões que subsidiam os diferentes sistemas de

valores e crenças, é fundamental para fecundar mutuamente os diferentes

interlocutores. Em sala de aula, professores de ciências devem ser também

i

20

Page 21: Texto Leo Teste[1]

agentes desse processo, o qual, evidentemente, completa-se em um trabalho

integrado que envolva o conjunto de disciplinas e de docentes da escola.

(Oliveira, 2001, p. 124).6

Tal trabalho deve levar em conta que a escola é um local de produção

de saberes que não são iguais aos científicos nem à reprodução, com nova

linguagem, dos saberes cotidianos. Trata-se, em outras palavras, da produção

de um conhecimento com estatuto próprio, o escolar.6

O estudo das relações que envolvem os saberes escolares e os saberes

científicos é bastante recente no Brasil.6

Um olhar retrospectivo nos mostra que as discussões pedagógicas dos

anos 1980 parecem não evidenciar a problemática das relações entre saberes

científicos e escolares. Em meio à luta para a construção de uma pedagogia

crítica, os textos, em sua quase totalidade, contentaram-se em cunhar os

saberes escolares genericamente como “conjunto dos elementos essenciais do

conhecimento humano”, “saber historicamente elaborado pela humanidade”,

“saberes universais” etc. (Valente, 2003, p. 2).6

Na década de 1990, o tema das relações entre os saberes científicos e

escolares passou a ser discutido em novas bases, constituindo uma verdadeira

problemática, a partir dos campos denominados história das disciplinas

escolares e didática das disciplinas (Chervel, 1990). O autor discute as

relações entre as ciências, tratadas por ele como ciências de referências, e os

saberes escolares, considerados sob a forma de disciplinas escolares, tendo

por núcleo principal os conteúdos de ensino.6

Os saberes escolares, para Chervel (1990), “contrariamente ao que se

apregoa tradicionalmente, não representam vulgarização dos saberes

científicos”:

São concebidos como entidades sui generis, próprios da classe escolar,

independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior à escola,

e desfrutando de uma organização, de uma economia interna e de uma eficácia

que elas não parecem dever a nada além delas mesmas, quer dizer à sua

própria história. (Chervel, 1990).6

No campo da didática das disciplinas, o trabalho de Yves Chevallard é

uma das referências para a discussão das relações entre os saberes científicos

e escolares, partindo do Movimento da Matemática Moderna. A principal

21

Page 22: Texto Leo Teste[1]

categoria trabalhada pelo autor, o conceito de transposição didática, estabelece

a passagem do saber científico para o saber ensinado. No seu modelo,

saberes científicos e saberes escolares relacionam-se por fluxos de elemento

do primeiro que se inserem no segundo, de tempos em tempos, em razão de

crises no saber ensinado. Para ele todo sistema de ensino deve ter seu

funcionamento compatível com o ambiente social em que está inserido. “O uso

do saber ensinado, com o tempo, produz um envelhecimento desse saber, o

que leva à incompatibilização do sistema de ensino com o meio ambiente

social”. (Chevallard, 1991, p. 26).6

Partindo do modelo da transposição didática, a compatibilidade, em

termos de saberes, ...deve ser vista por uma dupla imposição. De um lado, o

saber ensinado – o saber tratado no interior do sistema de ensino – deve ser

visto pelos sábios/cientistas como suficientemente próximo do saber científico,

a fim de não incorrer em desacordo com os matemáticos, o que minaria a

legitimidade do projeto social de seu ensino. Por outro lado, e ao mesmo

tempo, o saber ensinado deve aparecer como suficientemente distanciado do

saber banalizado pela sociedade (e notoriamente banalizado pela escola).

Chevallard, 1991, p. 26).6

O modelo da transposição didática expandiu-se para as mais diversas

disciplinas e as relações entre os saberes científicos e os escolares ficaram

caracterizadas sempre por uma transposição de conteúdos, originários do

saber científico destinados a serem incorporados como conteúdos escolares.6

O entendimento dos saberes escolares, ancorado na teoria da

transposição didática, dá-se a partir da análise da origem de conceitos que em

algum momento fizeram parte do saber científico, e que sofreram um processo

de transposição. Assim, dentro da perspectiva da didática das disciplinas, o

significado dos conteúdos escolares deverá ser buscado na história das

transposições efetuadas para constituí-lo. (Valente, 2003, p. 5).6

Entretanto, se o modelo da transposição didática não serve como

categoria histórica para compreender o significado dos saberes escolares, qual

seria o caminho a seguir? A História da Ciência pode ser esse caminho. No

entanto, não podemos esquecer que a História da Ciência durante muito tempo

levada para a sala de aula, simplesmente relatava ou descrevia aqueles

22

Page 23: Texto Leo Teste[1]

aspectos da Ciência que dizem respeito às descobertas científicas, no lugar de

refletir sobre a origem e o desenvolvimento desse tipo de atividade humana.6

Abordar a ciência e a tecnologia pela história não é tomá-la como um

processo linear, um processo que tenha por referência, simplesmente, a

cronologia dos acontecimentos e das transformações; é preciso tomar a

história no seu movimento dos contrários, pois é este que permite mostrar por

que é inegável que ciência e tecnologia transformaram nossas concepções da

vida e do universo e de como revolucionaram as regras segundo as quais

opera o intelecto. (Hobsbawn, 1997, p. 504).6

Pode-se encontrar respostas em um novo enfoque da História da

Ciência, baseado em uma abordagem historiográfica, que procura redefinir o

que são práticas científicas. Nessa historiografia, o ponto inicial dos debates

ocorre pela recusa da imagem construída das ciências.6

A redefinição do significado das práticas científicas se coloca contra o

discurso dominante que torna as ciências, enquanto sistemas de proposições,

sistemas de enunciados que devem ser postos à prova em confronto com a

experiência. (Valente, 2003, p. 6).6

Sob esse enfoque, a História da Ciência mergulha nos novos objetos

históricos: história dos instrumentos, análises das práticas científicas,

tecnologias literárias, história das organizações e escolhas técnico-científicas,

focando o debate entre as diferentes idéias existentes no mesmo período. O

fazer ciência é um processo longo e não está baseado em descobertas, não é

obra de gênios, não é um saber revelado.6

O destaque dado à História da Ciência nas recentes pedagogias da

educação científica está no sentido de se buscar conexões úteis para as

mudanças conceituais que o ensino visa promover. E como devemos trabalhar

a História da Ciência, de modo a superar a transposição didática dos livros

para a sala de aula?6

Primeiro, não podemos esquecer que a Ciência e a tecnologia são parte

essencial do mundo atual.6

Então, que saberes devem ser ensinados nas escolas de Ensino Médio?

E como fazer para se estabelecer conexões entre os diferentes

conhecimentos? Continuamos ensinando do mesmo modo que fazíamos antes

23

Page 24: Texto Leo Teste[1]

da Revolução Científica nos séculos XVII e XVIII e o anacronismo da situação

faz com que a desinformação ocorra já nos primeiros anos escolares.6

A ciência, tal como foi concebida nos programas de Ensino Médio,

impõe aos alunos, logo de início, uma série de axiomas, de regras colocadas

como dados estáveis e definitivos. Antes mesmo de fazermos um passeio pela

natureza com os alunos, de constituirmos com eles um conjunto de fenômenos,

de trabalharmos pela construção dos fatos, nós lhes apresentamos o modelo

final. Essa abordagem esterilizada leva, às vezes, a dar aos alunos respostas

para perguntas que eles nem sequer fizeram. (Nardone, 2002, p. 44).6

Por vezes, eles não perguntam. Apenas aceitam!

Como fazer, então, as conexões entre os diferentes conhecimentos por

meio da História da Ciência?

Tradicionalmente, as pesquisas referem-se às causas primeiras, pelo

viés do método analítico. No decorrer dos últimos anos, descobriu-se, após

avaliar as relações entre as disciplinas e as pesquisas, que uma abordagem

chamada sistêmica permite organizar os conhecimentos de modo diferente e

compreender não mais somente pela análise, mas também pela síntese.6

Essa síntese pode ser conseguida pela História da Ciência, que mostra

a Ciência como uma abordagem, uma forma de compreender o mundo com

fortes vínculos temporais e sociais, algo que está norteando uma constante

mutação que busca respostas para as necessidades de sua época e não algo

como verdade absoluta.6

A História da Ciência mostra como o pensamento científico se modifica

com o tempo, evidenciando que as teorias científicas não são definitivas e

irrevogáveis; desmistifica o método científico, fornecendo ao estudante os

subsídios necessários para que ele tenha uma melhor compreensão do fazer

ciência. Além disso, pode transformar as aulas de ciências em mais

desafiadoras e reflexivas, possibilitando, dessa maneira, o desenvolvimento do

pensamento crítico. A responsabilidade maior no educar com o ensino de

ciências é procurar que nossos alunos, com a educação que lhes

proporcionamos, transformem-se em seres humanos mais críticos.6

Adotando uma nova visão interdisciplinar, da área de Ciências da

Natureza, a História da Ciência pode ser uma disciplina aglutinadora. A

contextualização sociocultural e histórica da Ciência e tecnologia associa-se às

24

Page 25: Texto Leo Teste[1]

Ciências Humanas e cria importantes interfaces com outras áreas do

conhecimento.6

Pode-se citar como exemplos que um entendimento atual do conceito de

energia, dos modelos atômicos e moleculares não é algo particular da Física,

pois, do mesmo modo, diz respeito à Química e é fundamental para a Biologia

Molecular. São conceitos que transitam entre essa e outras disciplinas e que

podem também ser interpretados quantitativamente pela Matemática. A

poluição ambiental não é, em particular, um problema físico, químico ou

biológico. Não cabe apenas nas fronteiras das Ciências da Natureza, mas

igualmente das Ciências Humanas.6

O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter

necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o,

estimulando a percepção entre os fenômenos, fundamental para grande parte

das tecnologias e desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em

seu meio natural, como construtor e transformador desse meio.6

A História da Ciência possibilita a construção e uma compreensão

dinâmica da nossa vivência, da convivência harmônica com o mundo da

informação, do entendimento histórico da vida científica, social, produtiva da

civilização, ou seja, é um aprendizado com aspectos práticos e críticos de uma

participação no romance da cultura científica, ingrediente primordial da saga da

humanidade. É fundamental para ressaltar o papel da Ciência como parte da

cultura humana acumulada ao longo dos séculos, cultura essa que deve

sempre preocupar a educação científica efetivamente emancipadora.6

Tendo em vista, a evolução da história da Educação. O projeto

desenvolvido com os alunos teve a finalidade de proporcionar a autonomia de

estudo, mostrando ao mesmo que o estudo da ciência vem através de

curiosidades vivenciadas ou vistas.

O primeiro item do projeto foi; os alunos deveriam escrever um fato ou

uma experiência vivida, a fim despertar uma curiosidade dos fenômenos

químicos ocorridos no seu cotidiano. Como exemplo, temos o relato do aluno

T., que contou que aos treze anos de idade fraturou o tornozelo, os

procedimentos médicos foram: tirar um raio X e utilizar medicamentos. Através

dessa história vivida ele despertou a curiosidade de como era possível tirar

fotos dos ossos. A partir dessa curiosidade pode se iniciar um estudo científico.

25

Page 26: Texto Leo Teste[1]

Esse fato que ocorreu na sua vida despertou o interesse de estudar mais sobre

os fenômenos da radiação.

Outro exemplo, que posso citar é o da aluna L., que teve que fazer o uso

de óculos, para poder auxiliar na sua visão, a partir disso a aluna começou a

estudar(pesquisar) como era possível um “pedaço” de vidro aumentar ou ate

mesmo escurecer com a claridade.

Pude perceber uma agitação e motivação do educando porque estava

estudando aquilo que tinha vivenciado, nesse momento me atentei que os

saberes trazidos pelos educandos estavam se transformando em saberes

científicos.

6.1 A HISTÓRIA DA CIÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Um enfoque na História da Ciência, implica em uma formação adequada

do professor e de sua inclusão nos currículos de Formação de Professores de

Ciências. Goodson (2003, p. 34) diz que “o currículo não passa de um

testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe

para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização”. Como tal, o currículo

escrito promulga e justifica determinadas intenções básicas de escolarização, à

medida que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições.6

O momento histórico e o contexto cultural atual pedem a construção de

um currículo para a formação de Professores de Ciências que possa legitimar a

escolarização necessária para a sua aplicação no Ensino Médio em função dos

Parâmetros Curriculares Nacionais que apontam para o reconhecimento do

sentido histórico da Ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida

humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.

Alguns cursos de Formação de Professores, já desvinculados dos

bacharelados, vêm construindo seus currículos tendo como eixo norteador a

História da Ciência. Tais experiências têm sido muito proveitosas, pois

deslocam a visão restrita, cartesiana e positivista da Ciência e possibilitam aos

professores em formação uma visão mais abrangente e holística do

conhecimento, percebendo também que a realidade pode ser interpretada de

várias maneiras, sendo a Ciência apenas uma delas.6

26

Page 27: Texto Leo Teste[1]

O objetivo do ensino da História da Ciência, em um curso de formação

de professores, não é descrever a história ou acumular conhecimento sobre a

história, mas propiciar uma análise crítica das condições da criação e

apropriação do conhecimento científico pelas diversas culturas e atestar que tal

conhecimento está sujeito a transformações. Além disso, deve propiciar

questionamentos às pretensões de verdade, deve revelar perguntas que não

são feitas nas demais disciplinas do currículo para a formação do professor.6

Minha trajetória no curso de Química trouxe o desejo de construir esse

projeto. Lembro-me que havia uma disciplina intitulada como “Projeto de

ensino” ministrada pela professora Dra. Lisete Maria Fischer, e, nessa

disciplina tive contato com autores como: Bachelard e outros que estudaram a

ciência. Através desses conhecimentos adquiridos em sala de aula, despertou

em mim um interesse e motivação para levar também ao meu aluno esse

conhecimento científico.

A Ciência foi um elemento inspirador na minha trajetória de professor.

Minha formação inicial proporcionou olhar para ciência com inúmeros óculos.

Tive o privilégio de adquirir uma formação mais aberta, e humana. Encarar a

ciência como verdades e não como verdade.

Para Freire (1996) a escola se constitui um espaço de formação do

professor e essa se dá no chão da escola, que é o espaço onde o professor e

o aluno interagem num círculo de saberes, culturas e essas redes

proporcionam novos conhecimentos a partir de saber adquirido 6p.

O projeto “Eu também faço história” me trouxe uma proximidade com as

ciências, ou seja, os saberes dos educandos se misturaram aos saberes

científicos, houve de fato uma hibridização.

Nessa rede pudemos articular a história da ciência com a ciência. E

dessa ligação surgiram experiências significativas, relevantes sobre a ciência e

sua história.

27

Page 28: Texto Leo Teste[1]

8 CONTRIBUIÇÕES DE GASTON BACHELARD AO ENSINO DE CIÊNCIAS

Gaston Bachelard, nascido no século XIX (1884) e falecido no século XX

(1962), viveu em um período de construções revolucionárias na ciência - em

especial a teoria da relatividade e a mecânica quântica - e de grandes

mudanças na racionalidade humana, sabendo bem como interpretá-las. Não

para fazer delas monumento cristalizado - as verdades pelas quais o homem

sempre trabalhou, analisando-as segundo estatutos do século XIX, mas, ao

contrário, expondo todo seu caráter de rompimento com o conhecimento

passado.7

Estabeleceu-se, assim, como o filósofo do descontinuísmo na razão e na

história da ciência, fornecendo, sempre de forma polemica e instigante,

subsídios para o questionamento dos dogmatismos e monismos científicos.7

Por outro lado, ainda que não tenha se dedicado a escrever nenhum

livro tratando especificamente da educação, Bachelard em toda sua obra

apontou, de forma assistemática, para a questão do ensino. Sua preocupação

pedagógica diante dos problemas científicos em vários momentos se faz

presente, fruto inclusive da sua própria vivencia docente, se revelando explícita

quando afirma se considerar mais professor que filósofo (Bachelard 1975).

Esse conjunto de idéias não compõe uma teoria da aprendizagem ou uma

metodologia de ensino, mas enriquece sobremaneira a discussão com respeito

ao ponto-de-vista epistemológico do ensino de ciências físicas - no caso aqui

com alguns comentários especialmente dirigidos à química, área na qual

atuamos.7

8.1 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Para Bachelard (1975), na aplicação de um espírito a outro é que se tem

descortinado o processo de ensino-aprendizagem, estando no ato de ensinar a

melhor maneira de aprender, de avaliar a solidez de nossas convicções.7

28

Page 29: Texto Leo Teste[1]

Assim sendo, o trabalho educativo consiste essencialmente em uma

relação dialógica, onde não se dá apenas o intercambio de idéias, mas sua

construção. Não existem respostas prontas para perguntas previsíveis, mas a

constante aplicação do pensamento para a elaboração de um inter-texto.7

Conseqüentemente, a aprendizagem não possui o caráter a ela atribuído

nos bancos escolares - perfeita imagem dos que se sentam para passivamente

ver e ouvir. Não se aprende pelo acúmulo de informações; as informações só

se transformam em conhecimento na medida em que modificam o espírito do

aprendiz.7

Segundo o epistemólogo francês, para se aprender, e aqui mais

especificamente tratamos do aprendizado de ciências físicas, é preciso haver

uma mudança de cultura e de racionalidade, mudança essa que, por sua vez, é

conseqüência inerente ao aprendizado científico. Os hábitos intelectuais

incrustados no conhecimento não questionado invariavelmente bloqueiam o

processo de construção do novo conhecimento, caracterizando-se, portanto,

segundo Bachelard, como obstáculos epistemológicos.7

Bachelard, enquanto defensor do descontinuísmo da razão, se mostra

contrário a que se tente estabelecer no ensino pontes imaginárias entre o

conhecimento comum e o conhecimento científico. A racionalidade do

conhecimento científico não é um refinamento da racionalidade do senso

comum, mas, ao contrário, rompe com seus princípios, exige uma nova razão

que se constrói a medida em que são suplantados os obstáculos

epistemológicos.7

Essa ruptura impede o infinito encadeamento de idéias como elos de

uma corrente produzidos a semelhança dos anteriores, visando o encaixe

perfeito.

Portanto, a aprendizagem deve se dar contra um conhecimento anterior

(Bachelard 1947), a partir da desconstrução desse conhecimento. O aluno só

irá aprender se lhe forem dadas razões que o obriguem a mudar sua razão,

havendo então a substituição de um saber fechado e estático por um

conhecimento aberto e dinâmico.7

Dai não podemos considerar o aprendiz como «tabula rasa». Possui ele

conhecimentos empíricos já constituídos a partir do senso comum e esses

conhecimentos obstaculizam o conhecimento científico. A mudança de cultura

29

Page 30: Texto Leo Teste[1]

é que, dialeticamente, determina e é determinada pela destruição dos

obstáculos epistemológicos advindos do cotidiano, promovendo assim a

aprendizagem.7

Exemplo disso está na disparidade entre as racionalidades dos mundos

macroscópico e sub-microscópico. No dia-a-dia convivemos com os mais

diferentes objetos percebidos por nossos sentidos. Nossa noção de realidade

macroscópica envolve a forma e o lugar absolutos desses corpos.7

Por outro lado, caso transportemos essas mesmas noções para o

mundo sub-microscópico elas passarão a ser o que Bachelard (1965)

denomina noções-obstáculos: carregarão de imagens objetos de experiências

técnicas como os elétrons. Os corpúsculos do mundo sub-microfísico não são

corpos pequenos: tratam-se de coisas (Bachelard 1965) para as quais não se

concebe forma ou lugar, nos moldes dos objetos ao alcance de nossas mãos e

de nosso olhar.7

Assim temos duas grandes ilusões dos educadores: o continuísmo dos

conhecimentos comum e científico e a crença de se conhecer a partir do nada.

Ao considerarmos que o conhecimento científico apenas amplia o

conhecimento comum ou ao negarmos a existência de conceitos prévios sobre

os mais diferentes assuntos, não cuidamos para que os preconceitos e os erros

das primeiras concepções sejam debelados, entravamos novos conhecimentos

e cristalizamos falsos conceitos.7

Parafraseando Bachelard (1947) ao fazer referência ao racionalismo,

podemos dizer que a aprendizagem nunca começa, sempre continua, sempre

destrói um conhecimento para construir outro.

E se ensinar é a melhor maneira de aprender, só aprende quem ensina.

«Saber é ser capaz de ensinar», afirma Bachelard (1972a), citando

Brunschvicg. Dessa forma se constata o empreendimento da operação

dialógica: para o aprendiz se capacitar a ensinar é preciso a reconstrução do

conceito a ser transmitido. Isso só será possível com a organização coerente

do pensamento. Não há ensino onde não houve aprendizagem, não existe a

passagem do conceito por mera repetição do dito, como informações

percorrendo uma correia de transmissão.7

Daí Bachelard (1947) defender a transformação do aluno em professor.

Na atividade de receber e transmitir conhecimento, o pensamento se vitaliza,

30

Page 31: Texto Leo Teste[1]

há a formação de espíritos dinâmicos e auto-críticos. Não mais se adquire um

conceito por mera constatação, típica do empirismo, mas ele é obtido por

racionalização. Para Bachelard (1947), um ensino recebido é psicologicamente

um empirismo, mas um ensino ministrado é psicologicamente um

racionalismo.7

8.2 A FUNCÁO DO MESTRE

E como será a função específica do professor? Verificamos que ele pode

assumir o mais importante dos papéis, se trabalhar de encontro a mobilização

permanente da cultura, ou vir a ser um dos maiores obstáculos a

aprendizagem, caso se prenda ao dogmatismo. Infelizmente, temos que

concordar com Bachelard (1947), ser postura freqüente dos professores na

escola secundária a de distribuir conhecimentos efêmeros e desordenados,

marcados pelo signo da autoridade.7

Na infância existe a onisciência dos pais, abusando de seu poder sobre

as crianças, diz Bachelard (1975), cometendo absurdos psicológicos como se

fossem princípios de conduta. Na escola há professores, instaurando um

dogmatismo aniquilador da cultura, na medida em que a impõe, e a quer

simplesmente absorvida como dado absoluto.7

O autor do «Novo Espírito Científico» defende ser necessária a

severidade para a educação da criança e do adolescente, garantia da vigilância

intelectual da cultura, mas salienta as diferenças entre uma severidade

ditatorial e uma severidade justa, a qual só se justifica de três maneiras: pelas

experiências objetivas, pelos encadeamentos racionais e pelas realizações

estéticas (Bachelard 1975).7

Cabe ao professor, neste sentido, trabalhar nos três níveis, a fim de

promover a aprendizagem sem a imposição do saber. Só assim ele encontrará

razões capazes de fazer a razão do aluno evoluir.7

Em direção oposta a esse trabalho racional, vemos no ensino o domínio

da mente do aluno por parte do mestre.7

O professor vigia o saber discente, nunca se preocupando em tomar

justa essa vigilância; tentando impor uma razão, o professor educa seus alunos

31

Page 32: Texto Leo Teste[1]

na não razão. Ou simplesmente obtém alunos revoltados que se negam a

imposição.7

No ensino da razão estreita, cujas regras carecem de lógica para o

estudante, a ciência assume ares de religião, onde a própria fé é uma ordem a

ser cumprida.

Diante desse quadro, o não-aprendizado, a negação do imposto, denota

lucidez, invariavelmente incompreendida.7

Quantos dos problemas psicológicos localizados em nossos alunos nada

mais são que a revoltado pensamento contra a autoridade da razão ... «O

mestre, no seu orgulho de ensinar, arvorese cada dia como o pai intelectual do

adolescente. A obediência que no reino da cultura deveria ser uma pura

consciência do verdadeiro, assume, em virtude do paternalismo usurpado dos

mestres, um sabor insuportável de irracionalidade. É irracional obedecer a uma

lei antes de estamos convencidos da racionalidade dessa lei.» (Bachelard

1989, 57-58).7

Um caminho para o mestre se distanciar dessa postura dogmática é o de

procurar, também ele, ser aluno. Ser aprendiz entre seus pares. Afinal, a

cultura científica exige o papel de estudante de todos os seus participantes. Os

verdadeiros cientistas são aqueles que se colocam como estudantes,

freqüentando a escola uns dos outros, no inesgotável processo de ensinar e

aprender. É o que Galpérine (1974) afirma ser a utopia pedagógica de

Bachelard.7

No processo de construção científica racional a razão polemica está em

constante retificação. Ser racionalista provoca a necessidade dessa qualidade

de turbulência da razão no permanente desiludir-se. Por tanto, a escola , o ato

de pertencer a escola, é para Bachelard (1975), o mais elevado modelo de vida

social. E esse mesmo papel da escola científica deveria ser transposto para a

escola secundária: tomar a ciência educativa é tornar seu ensino socialmente

ativo (Bachelard 1947). Então, para colocar a escola secundária como

participante de cidade científica , há necessidade, antes de mais nada, de fazê-

la assumir o papel de escola socialmente ativa, todos se fazendo a um só

tempo estudantes e professores, sempre reelaborando o conhecimento, nunca

perdendo a consciência de estar envolvidos em um saber aberto, operários

racionalistas da difícil tarefa de instrução científica.7

32

Page 33: Texto Leo Teste[1]

A função do mestre consiste, portanto, em comunicar, sem imposições

dogmáticas, a dinâmica do racionalismo. Ou seja, para Bachelard (1975), o

professor é aquele que faz compreender ou, no estágio mais avançado, faz

compreender melhor.7

Em vista disso, Bachelard (1947) aponta como sendo obstáculo

pedagógico o fato do professor, principalmente o de ciências, não compreender

porque o aluno não compreende. Trata-se de uma conseqüência do

desconhecimento ou desinteresse docente pelo conhecimento anterior do

educando, dos entraves existentes nesse conhecimento. Ademais, o aluno

tende a não compreender o ensino feito apenas através dos resultados da

ciência. O ensino racionalista exige a discussão em cima dos problemas que

suscitaram o surgimento de novas teorias. O ensino da teoria ácido-base de

Arrhenius, a partir das definições de ácido como a espécie capaz de liberar H+

e base como a espécie capaz de liberar OH-, menosprezando toda teoria da

dissociação eletrolítica do químico sueco, é apenas um, entre muitos exemplos,

de resultados científicos banalizados. A discussão eletrolítica subjacente ao

tema envolveria maior número de conceitos, mas permitiria o aprendizado mais

eficiente, não apenas das noções de ácido e base, mas também das noções de

íon e ionização. Sem dúvida, seria mais simples não ensinar senão o resultado.

Mas o ensino dos resultados da ciência não é jamais um ensino científico. Se

não se explicita a linha de produção espiritual que conduziu ao resultado, pode-

se estar certo de que o aluno combinará o resultado com suas imagens mais

familiares. É necessário que ele compreenda. Não se pode reter sem

compreender. O aluno compreende a sua maneira. Pois que não lhe foram

dadas razões, ele acrescenta ao resultado razões pessoais. (Bachelard 1947,

234). Em suma, o aluno torna o conhecimento familiar, revestindo-o de

imagens presentes em seu próprio mundo, as quais garantem a acomodação

do conhecimento a razão. Essa espécie de «ensino», sem dúvida, não oferece

dificuldades, uma vez que não existem questionamentos, inexiste a crítica da

cultura. As ilusões e os erros dos alunos permanecem; os novos conceitos

apenas se imiscuem nos erros anteriores e ali ficam, conferindo a falsa

impressão de aprendizagem.7

Muitas vezes esse aprendizado do irracional garante ao aluno a

operacionalização de certos conceitos, fazendo, por sinal, a alegria dos

33

Page 34: Texto Leo Teste[1]

mestres. Exercícios nos quais é exigida a mera repetição de palavras serão

resolvidos sem que uma real compreensão esteja em jogo. O conhecimento

passa do professor ao exercício, sendo o aluno utilizado como mediador:

nenhum salto de qualidade se dá no espírito do aprendiz.7

8.3 O PAPEL DA HISTORIZAÇÃO

Podemos concluir com Bachelard (1947) que todo ensino precisa ser

iniciado com uma carga intelectual e afetiva capaz de psicanalisar o

conhecimento objetivo. O processo de ingressar o aluno no racionalismo

aplicado exige a superação dos obstáculos epistemológicos advindos do

conhecimento comum. Para tanto, é preciso o aluno adquirir a consciência da

retificação constante da ciência, do eterno recomeço da razão que se faz toda

nova a cada desilusão.7

É importante ressaltar que a psicanálise do conhecimento nunca é

definitiva, chegando-se ao ponto de haver superação total dos obstáculos

epistemológicos. Exatamente por serem intrínsecos ao conhecimento, os

obstáculos estão sempre presentes, exigindo o constante trabalho de supera -

los. Como afirma Bachelard (1975), mesmo na aplicação do racionalismo a um

problema novo, manifestam- se antigos obstáculos a cultura, nunca totalmente

superados.7

Advém daí a importância da historização do ensino de ciências. Como

intuito de se fazer o ensino dos problemas científicos, e nao dos resultados

científicos, é importante apresentar a história do progresso do conhecimento,

nada se assemelhando aos meros preâmbulos históricos atualmente

apresentados nos livros didáticos de química . Esses resumos da história da

ciência adquirem apenas o caráter ilustrativo pois, como bem afirma Bachelard

(1972b), transformam grandes questões científicas, com múltiplos problemas

filosóficos, em mero conjunto de experiências de um empirismo simplista.

Descartam por completo a fina tessitura epistemológica das teorias científicas,

perdendo, portanto, todo caráter educativo.7

A história da ciência deve estar presente no ensino, fortalecendo o

pensamento científico pela colocação das lutas entre idéias e fatos que

constituíram o progresso do conhecimento.7

34

Page 35: Texto Leo Teste[1]

Em contrapartida, deve-se evitar o erro no qual incorrem os próprios

cientistas que, conforme diz Bachelard (1975), apresentam a ciência para

leigos como sendo prolongamento do conhecimento comum: fazem-no com a

pretensão de tornar a ciência mais simples e acessível. Tal comportamento,

com características ainda mais danosas, é repetido pelos professores no

ensino. O novo conhecimento é sempre apresentado como conseqüência do

antigo, já existia no antigo a preparação do novo, o presente é sempre

seqüencia direta do passado, possui suas justificativas no passado. O objetivo

é sempre o mesmo: deixar a razão repousar na imobilidade do conhecimento

comum.7

Outrossim na medida em que se estuda a história das ciências físicas

percebemos que muitos erros dos alunos são iguais aos erros históricos.

Bachelard (1972a) inclusive considera a história das ciências como uma

imensa escola, na qual existem os bons alunos e os alunos medíocres,

enfatizando a importância de se trabalhar com a história de ambos: a

transmissão de verdades e a transmissão de erros. O conhecimento das

verdades nos faz entender as progressivas construções racionais. O

conhecimento dos erros permite entender o que obstrui o conhecimento

científico. E' a partir daí que se constata como muitos desses entraves estão

presentes no processo de aprendizagem. A dificuldade do aluno, muitas vezes,

não é individual, fazendo parte de uma recorrência histórica. Exemplo disso é a

dificuldade no aprendizado dos conceitos de temperatura e calor. O aluno

possui a idéia prévia de que temperatura é uma medida da quantidade de

calor, logo quanto mais quente um objeto, maior o calor «contido» no mesmo.

Ao nos reportarmos na história da física, encontramos essas mesmas idéias

nos trabalhos anteriores aos de Black e Joule . Se essa discussão histórica for

feita junto aos alunos, mais coerente se apresenta a ruptura entre as

concepções anteriores e as concepções vigentes. Do mesmo modo, para o

entendimento de uma teoria científica mais recente é importante a

compreensão da teoria negada, identificando com isso, as retificações

efetuadas. Como afirma Bachelard (1983a), o aluno compreende melhor o

valor da noção galileana de velocidade, caso compreenda o papel aristotélico

da velocidade movimento. É' no entendimento do processo de retificação que o

conceito de velocidade se consolida.7

35

Page 36: Texto Leo Teste[1]

A história da ciência assume, então, papel preponderante no trabalho

pedagógico de construção operacional combatendo um ensino centrado no que

Bachelard (1975) denomina empirismo da memória: retemos os fatos, mas

esquecemos (porque não aprendemos) as razões. Pretender ensinar pelo ato

de mostrar como as coisas são, colocando os alunos diante de dados, e não

de raciocínios, implica, necessariamente, nessa memorização compulsória e, a

bem dizer, inútil. Fatos isolados não compõem um saber.7

Seguramente, como afirma Bachelard (1975), há grande desproporção

entre a dificuldade do trabalho racional e a facilidade do empirismo da

constatação. Uma facilidade não apenas para a atividade docente, mas

também para o aluno.7

Mas Bachelard apresentará no campo pedagógico a mesma repulsa

pelos caminhos fáceis, pelas construções ligeiras. A educação do racionalismo

aplicado exige elaboração, trabalho árduo no rompimento com os hábitos do

conhecimento. Não pode ser a aprendizagem do imutável; do ato de repetir,

não de criar; do ato de lembrar, não de pensar. Nela o mestre possuirá o papel

de negador das aparências, freio das convicções rápidas, imersas em imagens

desfiguradoras.

A ciência química talvez seja uma das que mais sofre desse

esfacelamento no ensino. Como fazem dela a ciência da memória, do empírico,

distante do caráter materialista racional e matemático por ela adquirido há mais

de um século, massa disforme de informações destituídas de lógica,

profundamente dogmáticas! Ao invés de grandiosamente ensinar a pensar, e a

pensar cada vez melhor, é transmitida como um conjunto de normas e

classificações sem sentido.7

Afinal, muito mais tranqüilo é manter o espírito aquietado diante de um

conhecimento pronto e acabado, do que fazê-lo questionador diante de uma

ordem sempre nova. Não é por nada que Bachelard (1972a) se refere a época

da escola secundária como a época dos aborrecimentos escolares. E

igualmente evoca a escola ao tratar da razão como tradição, na defesa da

razão aberta. «Confunde-se sempre a ação decisiva da razão com o recurso

monótono das certezas da memória. O que se sabe bem, o que se tem

experimentado muitas vezes, o que se repete fielmente, facilmente,

calorosamente, dá impressão de coerência objetiva e racional. O racionalismo

36

Page 37: Texto Leo Teste[1]

assume então saber escolar. É elementar e penoso, alegre como uma porta de

prisão, acolhedor como uma tradição.7

Vivendo no 'subsolo' como em uma prisão espiritual, Dostoievsky pode

escrever, desconhecendo o verdadeiro sentido da razão vivente: A razão

conhece só o que há logrado aprender. E contudo, para pensar, em primeiro

lugar há tantas coisa que desaprender. (Bachelard 1972a, 9). Esse apego aos

caminhos insípidos da memória coexiste, lado a lado, com o envolvimento no

concreto: a abstração racional é constantemente afastada. Bloqueiam-se os

vãos da mente, atando-a ao chão, a primeira observação, aquilo que é

percebido pelos sentidos, distante do que se pensa. É a ciência apresentada

aos olhos e as mãos, mas não a mente: a experiência é encarada como

verificação, ilustração, tal qual a experiência comum. «É ainda essa ciência

para filósofos que ensinamos para as crianças. É a ciência experimental das

instruções ministeriais: pesem, meçam, contem; desconfiem do abstrato, da

regra; liguem os espíritos jovens ao concreto, ao fato. Ver para compreender,

este é o jogo ideal desta estranha pedagogia. Pouco importa se o pensamento

segue do fenômeno mal visto em direção a experiência mal feita (...)»

(Bachelard, 1970: 12).7

A essa temática referente a experimentação é reservado considerável

espaço na obra epistemológica de Bachelard. Principalmente quando está em

discussão a química, ciência desde muito encarada como essencialmente

experimental .

Na química, mais que na física, existe a tendência em se amenizar o

esforço intelectual do racionalismo, fazendo sobressair o lado pitoresco e

espetacular do ensino experimental. Quantos alunos de um curso experimental

de química não se recordam de seu deslumbramento frente a um jardim de

sílica, um chafariz de amônia ou um simples precipitado de iodeto de chumbo

amarelo ouro?7

Mas quantos desses que desejaram ter tais «brinquedos » em casa,

assimilaram algum conceito através do encantamento causado pelos

experimentos? A mente permaneceu no concreto diante do espetáculo, não

abstraiu nem analisou. Não aprendeu ciência, apenas se admirou com a

pictórico e belo.

37

Page 38: Texto Leo Teste[1]

Por conseguinte, Bachelard (1947) condenará as experiências

demasiado vivas, capazes apenas de contribuir para um falso interesse pela

ciência. Não será com a razão que o aluno a elas se dirigirá, mas com seus

sonhos, suas paixões, suas imagens íntimas, estabelecendo relação anímica

com o objeto.7

O observador deve se afastar do objeto para estudá-lo, constantemente

extraindo o abstrato do concreto. Sua relação com o objeto deve ser racional:

aplicar-lhe sua razão, evitando a relação empírica do simples acúmulo de

dados metaforizados. Bachelard (1947) defenderá, então, a ação do professor

no sentido de proteger o estudante do simbolismo afetivo que cerca certos

fenômenos. Promovendo a passagem rápida da bancada de laboratório ao

quadro-negro, extraindo da experiência as conclusões racionais, efetua-se a

catarse das emoções interpostas entre o experimento e a razão. «Enfim, o

primeiro princípio da educação científica, no reino intelectual, parece-me

aquele ascetismo que é o pensamento abstrato. Sozinho, ele pode nos

conduzir a dominar o conhecimento experimental.» (Bachelard, 1947: 237). A

referência a esse ascetismo faz-nos, aprimeira vista, pensar que Bachelard é

demasiado sério, vendo a ciência de forma carente de brilho e, por isso

mesmo, causadora de tédio. Pensar assim seria duplamente trair Bachelard:

por nos determos na primeira impressão e por negarmos sua noção de

turbulência da razão.7

O pensamento racional só se faz tedioso se perde o caráter de

revolução permanente. Não sendo esse o caso, há sempre o jogo da

multiplicidade de razões rompendo como conformismo, o conservadorismo dos

conhecimentos justapostos. Um jogo onde é a própria raza0 que se p6e em

risco, na constante necessidade de reformar a experiência primeira.

Trabalhando sem a linearidade do continuísmo, quando os antecedentes já

contem em si a certeza do ponto de chegada, o trabalho científico se torna uma

aventura onde nosso espírito se modifica a cada mudança de racionalidade e

método.7

Os mestres de ciências, eles mesmos educados dentro do imobilismo,

parecem empreender todo um trabalho de controle da razão, temerosos dessa

efervescência psíquica. Domesticam-na, sufocam-na em nome da tradição e

oferecem em troca um saber de alegria e interesse medianos. Utilizam

38

Page 39: Texto Leo Teste[1]

metáforas realistas de animistas, caras ao espírito estudantil, visando com isso

facilitar o aprendizado, ou melhor, a operacionalização de conceitos.7

Dizer que o átomo de carbono é uma pequena pirâmide, conferindo a

noção de sólido palpável a um conceito abstrato, ou afirmar que o carbono tem

quatro braços é, como afirma Bachelard (1972b), dar satisfações por preço

muito baixo. A ciência não é simples e não podemos simplificá-la a qualquer

custo sem com isso negá-la. Nas primeiras lições temos, inclusive, o direito de

sermos incompletos ou esquemáticos, diz Bachelard (1972b), mas não

devemos ser falsos.Sendo banais, os mestres tentam viver a ilusão de que

ensinam e os alunos buscam colaborar fingindo aprender. Entretanto, sequer a

satisfação mútua, ainda que fictícia, existe. Se assim o fosse, não seriam as

ciências físicas, e em especial a química, das matérias mais condenadas no

ensino secundário.7

Acima de tudo, o aprendizado só pode ocorrer se a inteligência do aluno

for respeitada. E para haver esse respeito ao aluno é preciso ser aluno com

ele, participar das dificuldades psicológicas pelas quais ele passa no seu

processo de mudança de cultura. Estabelecer com o aluno a vigilância mútua

do saber: aluno-mestre o mestre-aluno.

Não tentar enganá-lo com a «ciência fácil», referindo-se aos padrões do

senso-comum existentes em sua bagagem.7

A satisfação diante do conhecimento familiar, facilmente acomodável,

não se iguala a produzida pelo impacto do rompimento com os primeiros erros.

No processo científico-pedagógico, Bachelard (1965) reserva ao livro espaço

fundamental. A ciência é essencialmente a produção social da cidade científica,

portanto o livro, na medida em que veicula a ciência para os cientistas, possui

papel determinante na construção do conhecimento científico, na manutenção

dos cientistas na escola. “As forcas culturais visam a coerência e a organização

dos livros”. O pensamento científico é um livro ativo, um livro ao mesmo

tempo audacioso e prudente, um livro do qual se desejaria apresentar uma

nova edição, uma edição melhorada, refundida, reorganizada. É

verdadeiramente o ser de um pensamento em vias de crescimento.

Se esquecermos esse caráter de sucessiva solidez da cultura científica

moderna, estamos a avaliar mal sua ação psicológica. O filósofo fala de

fenômenos e números. Por que não há de conceder atenção ao ser do livro, ao

39

Page 40: Texto Leo Teste[1]

bibliamento? (Bachelard 1965, p. 6). O pensamento científico está posto no

livro de forma socializada, o autor expressa verdades consensuais. Possuidor

de caráter organizacional, o livro estabelece suas próprias perguntas, não

podendo ser lido sem que se obedeça a ordem dos capítulos, sem que se

acompanhe a ordem de pensamento do autor. Ele no início fala ao senso

comum.7

O livro do período pré-científico era essencialmente de divulgação,

falava de natureza, da vida cotidiana, autor e leitor pensavam juntos e de igual

maneira. Hoje, não há mais os antigos receituários, meramente descritivos;

afastamo-nos da natureza e ingressamos no racionalismo aplicado, sendo esse

ingresso acompanhado pela literatura científica.

Como afirma Bachelard (1965), existir através dos livros já é uma

existência solidamente humana, fruto da técnica racionalizada. Mas ao

contrário desse quadro que favorece a construção racional, o nosso livro

escolar de cada dia apresenta um panorama bem diverso: reforça todos os

males do dogmatismo e do irracionalismo docentes. Trata-se de obra fechada,

onde prevalece a não reformulação, o caráter não científico.

O livro não dialoga com o leitor nem polemiza com sua razão. Apenas

confirma o conhecimento comum e obstaculiza o conhecimento científico. Na

ânsia de tornar a ciência fácil e acessível, os autores de livros didáticos de

química abusam de metáforas realistas, banalizando os conceitos. O objetivo é

afastar o aluno do racional, tornando todo e qualquer conceito visível e

palpável. Em nome da mera instrumentalização do pensar, visível e palpável.

Em nome da mera instrumentalização do pensar, os livros didáticos de química

não questionam o conhecimento comum e apenas transmitem simulacros de

ciência (Lopes, 1990).

Os questionamentos aqui apresentados têm por objetivo colaborar

diretamente com a reformulação do ensino de ciências físicas, especialmente a

química. Reformulação essa que se faz cada vez mais urgente na sociedade

tecnológica de nossos dias, a fim de consolidar uma cultura científica com a

qual os cidadãos possam ler, compreender e atuar criticamente no mundo em

que vivemos.

Como afirma Bachelard (1947), o distanciamento entre ciências e

sociedade é justificado por ambos pela dificuldade inerente a ciência. Duas

40

Page 41: Texto Leo Teste[1]

posturas são assumidas: relegam o problema ou tentam facilitar a ciência.

Nada mais falso visto que se desvirtua o conteúdo científico como sua função

educadora: “(.. .) quanto mais difícil é uma tarefa, mais ela é educadora.”

(Bachelard 1947, 252). E o trabalho de suplantar essas dificuldades deve ser

permanente, nunca restrito ao período escolar, sempre mantendo viva a chama

do processo de contradizer conhecimentos anteriores e estabelecer uma nova

cultura. “Na obra da ciência somente se pode amar aquilo que se destrói, só se

pode continuar o passado negando-o, só se pode venerar o mestre

contradizendo-o. Uma cultura bloqueada em um tempo escolar é a própria

negação da cultura científica. Não existe ciência sem uma Escola permanente.

É essa escola que a ciência deve fundar.” (Bachelard 1947, p. 252).7

41

Page 42: Texto Leo Teste[1]

8.0 CONSTRUTIVISMO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

O processo de construção de idéias dentro de sala parte do princípio de uma

inovação de idéias e de autonomia.9

Considerar o construtivismo na educação em ciência coloca de um problema

de sua diversidade essa que é real dentro de sala de aula. Apesar da

diversidade assumida pelo construtivismo como teoria de aprendizagem pelo

menos dois pressupostos podem ser reconhecidos como gerais: 9

1-Conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pelo

indivíduo.

2-Aquilo que o sujeito já sabe influencia na sua aprendizagem.

A construção do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de

um processo comunicativo de negociação social, no qual os significados e a

linguagem do professor vão sendo apropriados pelos alunos na construção de

um conhecimento compartilhado.9

Sobre esse ponto de vista no processo ensino-aprendizagem as concepções

prévias do estudante e sua cultura cotidiana não seria substituido pela

concepções da cultura científica, aprendizagem envolveria a ampliação do

universo cultural dos sujeitos possibilitando a reflexão sobre as possíveis

interações entre as duas culturas. Assim a construção do conhecimento

científico não implica a diminuição dos conceitos cotidianos, e sim a análise

consciente de suas relações.9

Relacionar a história da ciência relacionada com a história do cotidiano mostra

ao aluno que a história de hoje é uma evolução da história do passado.9

9.1 EXPERIMENTANDO HISTÓRIA DA CIÊNCIA

O projeto foi desenvolvido no ano de 2009, como citado acima na Escola

Estadual “Monsenhor Hamilton José Bianchi” junto aos alunos do segundo ano

do ensino médio. O projeto visou construir um saber científico partindo do

conhecimento do cotidiano.

42

Page 43: Texto Leo Teste[1]

O trabalho desenvolvido com os alunos permitiu visualizar a Química não como

uma simples disciplina do currículo escolar, mas como uma ciência em

movimento.

O cerne do projeto ficou focado nas substâncias e materiais. O conhecimento

das substâncias e materiais diz respeito as suas propriedades, tais como

dureza, durabilidade, temperaturas de fusão e ebuliçao, solubilidades e outras

possíveis de serem medidas e que possuem uma relação direta com o uso que

se fez dos materiais. Tendo em vista o trabalho dos alunos, esses conceitos e

outros mais foram destacados utilizando a sua própria história, mostrando

como química é uma ciência presente no cotidiano.10

Assumir concepções e fenômenos e experimentos é possível ultrapassar a

dimensão do laboratório de suas vidas; e incluir como parte do conhecimento

químico vivências e ocorrências químicas do mundo social.10

Para Larrosa

O projeto baseou-se em 3 etapas:

Um relato de uma parte de suas vidas relacionada com a Química. Um

exemplo, alguns alunos desenvolveram a utilização de óculos, utilização de

aparelhos dentários, raio X tirado e outros. Tiveram que relacionar essas

situações vividas e explicar conceitos químicos extraídos dessa vivência.

Os alunos apresentaram com slides as teorias químicas mostrando suas

evoluções.

Escolhei o melhor trabalho para apresentação em feira científica realizada na

escola.

Eu, enquanto professor pude observar na realização desse projeto a

descontrução do saber empírico e a construção do saber científico, sempre

tendo como foco a história da ciência. Pudemos articular o projeto com a teoria

de Bachelard no princípio da descontinuidade, na filosofia do não, no olhar que

o autor tem sobre o conhecimento comum e científico.

43

Page 44: Texto Leo Teste[1]

10 CONCLUSÃO

Pudemos observar que no projeto que:

A experiência é o que nos passa, o que nos acontece,o que nos toca. Não o que se passa, não o queacontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitascoisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (Larrosa, 2002)

A união da experiência vivida pelos alunos com a sua o conhecimento

científico trouxe a produção de conhecimento tanto para o professor como para

os alunos. Pois foi algo que nos aconteceu.

A aprendizagem aconteceu em meio a união de saberes. Houve segundo a

teoria de Bachelard a ruptura do conhecimento comum com o conhecimento

científico. É necessário utilizar sempre o passado para construção de novos

conhecimentos, sempre visando não a queda de uma teoria, mas sim a

evolução das teorias.

A utilização desse recurso em sala de aula consegue atrair os alunos para uma

visão na qual não era possibilitada. Apresentamos os alunos que a ciência

possui verdades transitórias, só é possível através do conhecimento da história

da ciência, instigando-os a pensarem e a argumentarem sobre as verdades da

ciência hoje difundidas.

Tendo sempre em vista as competências e habilidades dos educandos, o

objetivo de abordar a história da ciência foi fazer com que a ciência se

apresentasse mais clara, com uma visão interdisciplinar, mostrando sua

contribuição para a continuação da vida através dos tempos.

Houve de fato um hibridizar de saberes. A circulação de culturas no decorrer do

projeto ficou clara. Foi possível transformar conhecimentos e apresentar aos

alunos como a ciência faz parte de suas vidas

44

Page 45: Texto Leo Teste[1]

11 REFERÊNCIAS

1.Sardella, A; Falcone, M.; Química – série Brasil, Vol. Único, Livro do

Professor, d. Ática: São Paulo, 2004, 4.

2.Peruzzo, F.M.; Canto, E.L.;Química – na abordagem do cotidiano, Vol. 1, Ed.

Moderna: São Paulo, 2003, 3.

3. Chassot, A.; Sete escritos sobre educação e ciência, Ed. Cortez: São Paulo,

2008, 63,72.

3.1. LOPES, A. C. Currículo e Epistemologia. Ijuí – RS. Editora Unijuí, 2007.

47

45

Page 46: Texto Leo Teste[1]

4.HTTP://www.portalsãofrancisco.com.br/alfa/historia-da-quimica/historia-

da-quimica-1.php, acessado em março 2010

5.HTTP://www.rieoei.org/deloslectores/2562fernandes.pdf, acessado em

julho 2010

6.HTTP://pt.wikipedia.org/wiki/ci%c3%aancia_e_tecnologia_do_brasil,

acessado em setembro 2010

6. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.7.HTTP://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewfile/21303/93272,

acessado em setembro 2010

8.Alfonso-Goldfarb, A.M.; Beltran, M.H.R.; Escrevendo a história da ciência:

tendências, propostas e discussões historiográficas, Ed. PUC: São Paulo,

2004, 136, 143

9.Machado, A.H.; Aula de Química: discurso e conhecimento, Ed. Unijuí:Ijuí,

1999, 2

10. Zanon, L.B.; Maldaner, O.A.; Fundamentos e Propostas de Ensino de

Química para a Educação Básica no Brasil, Ed. Unijuí: Ijuí, 2007

11 Notas sobre a experiência e o saber deexperiência*Jorge Larrosa BondíaUniversidade de Barcelona, EspanhaTradução de João Wanderley GeraldiUniversidade Estadual de Campinas, Departamento de Lingüística

Revista Brasileira de Educação, Jan/Fev/Mar/Abr 2002 Nº 19

46