tese de mestrado - a integração das minorias étnicas no agrupamento de escolas do cerco do porto

CARLA MÓNICA FERREIRA DO REGO PIRES

A INTEGRAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS NO

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DO CERCO

ESCOLA SUPERIOR DA EDUCAÇÃO DO PORTO, 2011

A Integração das Minorias Étnicas no Agrupamento de Escolas do Cerco

2 Carla Rêgo Pires

Instituto Politécnico do Porto - Escola Superior da educação

A INTEGRAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS NO

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DO CERCO

CARLA MÓNICA FERREIRA DO REGO PIRES

PROJECTO DE MESTRADO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE

Com a orientação do Professor Doutor Luís Rothes

ESCOLA SUPERIOR DA EDUCAÇÃO DO PORTO, 2011


3 Carla Rêgo Pires

Agradecimentos:

Agradeço, em primeiro lugar ao meu marido, Artur Pires, que confiou na minha

ambição académica e me encorajou a continuar mesmo quando tudo parecia tão difícil

de realizar. Agradeço-lhe o carinho com que tratou dos nossos filhos nas minhas longas

ausências dedicadas ao estudo e investigação.

Agradeço em particular ao Professor Doutor Luís Rothes pelas directrizes sábias na

condução do meu trabalho.

Agradeço a todos quantos no Agrupamento de Escolas do Cerco colaboraram comigo

na procura de respostas para uma questão tão pertinente.

Um trabalho desta envergadura não seria possível sem a colaboração de tantos colegas e

amigos a quem peço desculpa pela minha letargia social ao longo de quase dois anos.

Aos meus filhos, Bárbara e Tomás, peço desculpa pelo tempo que jamais recuperarei.

Pelos jogos que não joguei e pelas conversas que, sem tempo, não realizei.

Não posso deixar de agradecer aos meus pais que acompanham desde sempre ao longo

de todo o meu percurso académico.

Um bem-haja para todos!


4 Carla Rêgo Pires

Pensamento:

«Nós temos cinco dedos na mão. São

todos diferentes. São todos

necessários.”

Olga Mariano – Assembleia da República, na apresentação pública do Relatório das

audições sobre ciganos portugueses, no dia 17 de Março de 2009


5 Carla Rêgo Pires

Resumo:

Este projecto de investigação/acção tem como objectivo compreender a forma como os

docentes agem perante o multiculturalismo existente no Agrupamento de Escolas do

Cerco e, conscientes da necessidade de serem professores interculturais, como

actualizam a sua formação académica de base nestas dinâmicas culturais.

Com este trabalho investigativo foi possível criar correspondências entre a educação

escolar e a diversidade cultural da etnia cigana existente nesta organização a fim de se

promover planos de acção capazes de dar respostas ao insucesso académico destes

alunos.

Nas leituras realizadas percebi que há aspectos de carácter social, económico e cultural

que estabelecem obstáculos e circunscrevem a exequibilidade de uma Escola aberta ao

intercâmbio cultural e democrático num sistema educativo que se assume integrador e

inclusivo.

Aquando a realização de entrevistas e inquéritos justifiquei as minhas preocupações ao

compreender que são partilhadas pela generalidade do corpo docente. Aliás, este

mostrou-se receptivo a propostas de melhoria na caminhada do sucesso educativo destes

alunos de etnia cigana.

O estudo das informações recolhidas abriu a reflexão para a diversidade vivida neste

agrupamento e permitiu perceber que há claramente uma vontade de todos aos actores

educativos em propiciar um ambiente de ensino/aprendizagem valorativo das diferentes

realidades sociais e culturais, assim como capaz de uma integração plena direccionada

para o sucesso dos alunos pertencentes a este grupo minoritário.

Palavras-chave: Integração das Minorias, Flexibilidade Curricular, Cultura da

Escola, Multiculturalismo e Monoculturalismo, Educação Intercultural, Professor

Intercultural.


6 Carla Rêgo Pires

Índice

Agradecimentos: .............................................................................................................................. 3

Pensamento: ..................................................................................................................................... 4

Resumo: ......................................................................................................................................... 5

Abreviaturas/Siglas: ...................................................................................................................... 8

Introdução: ............................................................................................................................................ 9

Parte I ................................................................................................................................................... 11

Fundamentação Teórica ....................................................................................................................... 11

Capítulo 1 ............................................................................................................................................ 12

1.1 Propósitos e questões neste projecto ..................................................................................... 12

1.2 Relevância deste projecto ........................................................................................................ 15

Capítulo II: ........................................................................................................................................... 18

2.1 Os Ciganos – o que foram e o que são – breve referência histórica ................................... 18

Capítulo III ........................................................................................................................................... 21

3.1 A Escola - Cultura minoritária ou simplesmente cultura (s)? ................................................ 21

3.2 O Currículo como instrumento facilitador da Integração: ...................................................... 26

3.3 Educação Multicultural: ............................................................................................................ 29

3.4 Aculturar ou Integrar: ................................................................................................................ 31

3.5 Escola Inclusiva / Integradora: ................................................................................................. 34

Capítulo IV ........................................................................................................................................... 39

4.1 O Papel do Docente: ................................................................................................................ 39

4.2 Integração e o processo de Autonomia das Escolas – enquadramento legal da

problemática em análise: ................................................................................................................ 42

II Parte .................................................................................................................................................. 47

Estudo Empírico ................................................................................................................................... 47

Capítulo V ............................................................................................................................................ 48

5.1 Contextualização sócio - geográfica da problemática em estudo ........................................ 48

5.2 O Agrupamento de escolas do Cerco – breve descrição...................................................... 49

5.3 Definição do Problema no Agrupamento de Escolas do Cerco: .......................................... 51

Capítulo VI ........................................................................................................................................... 53

6.1 Objectivos deste Projecto ......................................................................................................... 53

6.2.Instrumentos de recolha de dados: entrevista e inquérito: ................................................... 55

6.2.1 A Entrevista: ......................................................................................................................... 55


7 Carla Rêgo Pires

6.2.2 O Inquérito ............................................................................................................................ 56

6.2.3 Pesquisa Documental............................................................................................................. 57

6.2.4 Observação Directa/Participante ............................................................................................ 58

6.3 Procedimento na análise de dados ......................................................................................... 58

Apresentação e Análise dos Dados Recolhidos .................................................................................... 59

Capítulo VII .......................................................................................................................................... 60

7.1 Cruzamento e Análise de Dados obtidos no Inquérito por Questionário ............................ 60

7.1.1 Gráficos dos dados pessoais e profissionais dos Inquiridos .................................................... 60

7.1.2 Gráficos dos dados de opinião ............................................................................................... 62

7.2 As Entrevistas ............................................................................................................................ 72

7.2.1 Entrevista ao Director do Agrupamento de Escolas do Cerco................................................. 72

7.2.2 Entrevista aos docentes do Agrupamento de Escolas do Cerco .............................................. 75

7.3 Diagnóstico dos Problemas ..................................................................................................... 77

7.3.1 Diagnóstico dos Problemas .................................................................................................... 78

7.4 Propostas de Melhoria .............................................................................................................. 82

7.5 Resultados Almejados e Avaliação do Projecto .................................................................... 85

8. Considerações Finais:.................................................................................................................. 89

Bibliografia ........................................................................................................................................... 92

Anexos ................................................................................................................................................... 94

Pedido de Autorização ....................................................................................................................... 95

Guião de Entrevista aos Docentes ...................................................................................................... 96

Inquérito por Questionário ................................................................................................................. 97

Sobre a Integração de Grupos Minoritários ....................................................................................... 97

B – Dados de Opinião ........................................................................................................................ 99

Guião de Entrevista ao Director do Agrupamento de Escolas do Cerco ........................................... 102


8 Carla Rêgo Pires

Abreviaturas/Siglas:

AEC – Agrupamento de Escolas do Cerco

AP – Associação de Pais

AP – Área Projecto

APA – Apoio Pedagógico Individualizado

ARTº - Artigo

CEF – Curso de Educação e Formação

DT – Director de Turma

EE – Encarregado de Educação

EFA – Educação e Formação de Adultos

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

ME – Ministério da Educação

PA – Percurso Alternativo

PE – Projecto Educativo

PEE – Projecto Educativo de Escola

PCE – Projecto Curricular de Escola

PCT – Projecto Curricular de Turma

PQND – Professor do Quadro de Nomeação Definitiva

PQZP – Professor do Quadro de Zona Pedagógica

SPO – Serviço de Psicologia e Orientação

TEIP – Território Educativo de Intervenção Prioritária


9 Carla Rêgo Pires

Introdução:

Este trabalho de Investigação/Acção tem como finalidade analisar e compreender as

diferentes amplitudes do processo de integração/inclusão dos alunos de uma minoria

étnica específica – o povo cigano.

Consciente das transformações que o sistema escolar tem vindo a sofrer, torna-se

imperativo analisar o lugar da Escola, como sistema democrático, e dos seus actores

numa educação que se assume intercultural.

Em contacto diário com práticas pedagógicas heterogéneas de professores com

características profissionais e individuais distintas, percebe-se que é imperativo

questionar, actualmente, a organização de um trabalho que se quer cooperativo no

sentido de se analisarem contextos específicos, quer relativamente ao macro-espaço

geográfico que a escola ocupa, como ao micro-espaço da sala de aula onde alunos de

etnia cigana procuram a sua integração no sistema educativo.

A Escola tem pretendido respostas e evoluções nas suas concepções educativas. O

contacto com diferentes raças, etnias e culturas de base por parte dos discentes tem

vindo a crescer dada a abertura política à emigração. Interagir neste melting pot traz

consequências no desenvolvimento do currículo e na actuação dos docentes na sua

aplicação.

De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, «Todos os portugueses têm direito

à educação, à cultura, nos termos da Constituição da República», art.2º. Ora, aqui reside

o desafio da Escola - atender a todos, num mesmo local, com as mesmas condições, isto

é, um leque diversificado de indivíduos que buscam sapiência no usufruto pleno da sua

cidadania.

Assim, a abordagem desta temática da diversidade cultural é actual e fulcral a partir do

momento em que a Escola busca respostas num ensino integrador e respeitador das

diferenças. Aliás, a própria escola tem a sua identidade, rodeada por uma comunidade

diferente das outras no plano geográfico, económico e até cultural. A comunidade


10 Carla Rêgo Pires

educativa contempla idiossincrasias que a identificam numa sociedade heterogénea.

Seria contraproducente não fazer um trabalho diversificado, envolvendo actividades

realizadas em grupo ou individuais com o intuito de se favorecer a riqueza da troca de

experiências, tão importante no crescimento de cada um.

Os indivíduos são o resultado de influências exteriores que recebem num espaço e num

tempo específico. Ao professor cabe o papel de ponderar e aplicar a democratização do

ensino, «garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no

acesso e sucesso escolares», LBSE, artº2ª.

Os desafios, no sentido de diversificarmos o trabalho docente, são o currículo e a

interdisciplinaridade, mobilizadora de potencialidades; e uma necessidade de rasgar o

sistema convencional de ensino e promover diferentes sapiências em diferentes níveis

de ensino. Olhar para a diferença cultural com curiosidade e respeito por costumes,

rituais e crenças que não são da maioria, mas que devem ser privilegiados para que se

possa estabelecer uma relação real entre o que se ensina e a quem se ensina.

É precisamente este o cerne da questão – o desafio de buscar respostas de acções

capazes e efectivas na promoção da inclusão de alunos de etnia cigana.



Parte I

Fundamentação

Teórica



Capítulo 1

1.1 Propósitos e questões neste projecto

A Escola apresenta-se-nos como um campo de batalha cultural onde o vitorioso é aquele

que joga em casa. Na verdade, ainda hoje, esquece-se a promoção de um intercâmbio

cultural em prol de uma perpetuação da cultura da maioria.

A concepção de Cultura torna-se fundamental na procura da compreensão da Escola e

do seu modo de funcionar. Os actores educativos e a própria organização escolar

existem em função de um tempo e de um espaço, logo, sob influências diversas que

pautam a sua identidade.

Ao não ser hermética, a Escola absorve conhecimentos e transmite-os, ou melhor

dizendo, trabalha-os dogmaticamente e desencadeia um diálogo constante com a

comunidade educativa. É deste contacto profícuo que se desenvolvem os conteúdos da

educação, tais como hábitos, valores, normas e competências.

A Escola produz saberes, mas também os reproduz numa dialéctica aberta à inclusão.

Há uma enorme variedade de ideias quanto ao papel social da Escola, mas quase todas

se inclinam para a sua responsabilização quanto ao futuro das gerações que se preparam,

com maior ou menor afinco, acreditando que levarão a receita para o sucesso económico

individual, e, consequentemente, social. Aliás, «Se, de forma distinta, se considerar que

o objectivo da educação escolar é a educação em sentido lato, compreendendo a par do

ensino das matérias dos programas, a sociabilização para a integração e intervenção

activa na sociedade, a definição dos efeitos da escola tem de ser coerente com esta

concepção de objectivos». (Pinto, 1995, p.52)1

A Educação está situada no cerne deste processo no qual o ser humano participa em

sistemas que interagem em reciprocidade com o objectivo de se transmitir a dita cultura

escolar. Uma das expectativas criadas em relação à Escola tem a ver com a utópica

possibilidade de se reduzirem as desigualdades sociais – esta seria a missão, por

1 Pinto, Conceição Alves. Sociologia da Escola, Ed. McGraw-Hill, 1995.



excelência, promotora de mobilidades ascendentes integradoras. Mas todos sabemos

que a verdade não passa por aqui. A Escola é uma organização social integradora, mas,

também, selectiva. Assim, «Com o aparecimento de uma exclusão social baseada

sobretudo em factores de natureza sociocultural e de um mercado de trabalho mais

flexível, rapidamente se percebe que não basta avaliar as competências cognitivas

adquiridas, é preciso avaliar também as performances (…) e o sistema. (…) diversifica-

-se o currículo, a pedagogia e avaliação, em nome da eficácia e do combate à exclusão

social …». (Stoer, 1998,p.33)2

No entanto, a Escola permanece fundamentalmente selectiva ao continuar a convergir

para si o domínio dos saberes instituídos como elementares na escalada social. A esta

instituição é pedido que promova a educação das gerações futuras e formação

especializada daqueles que continuamente procuram aumentar/melhorar o seu

contributo social. Mas educar na Escola é mais do que instruir, sociabilizar ou mesmo

aculturar. Há uma pedagogia obrigatória, definida num curriculum formal,

politicamente subjugado, que organiza os procedimentos adoptados. A Sociedade pede

à Escola que transmita conhecimentos escolares disciplinares, que passe informação,

que sociabilize e introduza normas de conduta comportamental na formação de jovens

que chegam à escola como matéria bruta, sedentos de aprendizagem. Todos começam

por querer saber ler, escrever e contar com muita vontade e gosto, mas ao longo da

escolaridade obrigatória essa ânsia vai esmorecendo e destruindo a ambição de muitos.

A questão que se põe à Escola passa, também, por saber a razão e encontrar uma

possível solução. Motivar para o êxito será uma das grandes exigências que se faz. O

cariz eminentemente teoricista da formação académica dos docentes afasta as suas

atitudes desta visão da Escola integradora e correctiva de desigualdades sociais, onde os

saberes se apresentam democraticamente e são recebidos por uma diversidade social de

indivíduos, cujo background social, económico e cultural é múltiplo.

2 Stephen Stoer, António Magalhães. Excelência Académica. Escola para todos e cidadania. Profedições

- Colecção Andarilho/4. 1998.



O processo de aculturação do povo cigano encontra-se numa fase de assimilação da

cultura da maioria e negação de um problema que ultrapassa a formação de base de

todos os actores presentes na Escola, devido ao desconhecimento de singularidades

socioculturais.

É da responsabilidade da Escola a sociabilização de todos, por conseguinte não poderá

anular-se o conteúdo cultural das minorias, promovendo-se apenas a cultura de base

nacional. Até porque, ao fazê-lo, estaria a ser deturpada a identidade escolar única e

individual. A intercessão deve ser reflexiva, não facultando a imposição de valores,

crenças, costumes e, mesmo, estereótipos estranguladores do direito a uma educação

que «promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos

outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando

cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se

integram e de se empenharem na sua transformação progressiva». (LBSE; artº2)

Ora, são destas condicionantes que surgem modelos de cidadania abertos a todas as

influências. O modo como este aspecto é trabalhado em contexto escola é primordial no

desenvolvimento cognitivo dos discentes, assim como no da sua integração futura na

sociedade laboral, que se quer interventiva e proactiva.

A própria massificação da escolaridade e o seu alargamento democrático implicou que

se fosse abandonando a ideia de um ensino igualitário como sinónimo de democrático.

Na verdade, ao anularmos a individualidade, multiplicamos a desigualdade.

Compete à organização escolar a promoção de espaços de debate, reflexão e cooperação

entre pares e restantes membros da comunidade educativa, para se encontrarem

caminhos que, não desrespeitando a cultura nacional, cruzem, num mesmo espaço,

projectos de interesse a todos os envolvidos. Não podemos permitir que se martirize o

que resiste à cultura nacional, mas compreender e procurar interagir positivamente.

Cooperação será o sustentáculo de uma aprendizagem efectiva. A identidade da escola

construir-se-á a partir de relações e interacções entre os agentes educativos.

O Projecto Educativo contribui para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, ao

introduzir coesão e conformidade na acção educativa numa partilha de valores, numa



visão comum de objectivos a ansiar. O Projecto Educativo é, na verdade, um documento

de base à política educativa defendida pela organização escolar. Como

complementaridade cultural, o Projecto Educativo contempla a identidade, imagem,

valores e projectos que tornam cada escola singular. Aliás, «Os projectos pedagógicos

da verdade construída (ou, talvez melhor, em construção) contemplam e exprimem em,

si mesmos, esta nova situação, pelo que estão opticamente colocados para desafiarem o

pressuposto de que a educação serve apenas para reproduzir e perpetuar valores. Com

eles a educação procura promover (o que não quer dizer que, em perfeita conformidade,

o consiga) o próprio desafio da mudança». (Carvalho, Adalberto, 1988, p.162)3

Esta singularidade existe na relação com os encarregados de educação, nas actividades

escolares, na realização de projectos comunitários, na celebração de datas específicas,

na apresentação da escola a novos elementos, enfim, em todos os actos que a

caracterizam e que se moldam em função de um público-alvo. Compete à Escola mediar

este diálogo que se quer permanente e conseguir equilibrar sentimentos, condutas

sociais e, principalmente, promover uma integração social dos discentes, afastando-se

dos desequilíbrios de práticas educativas alheias à diferença e centradas num ensino

igualitário que não tira partido da magnificência do multiculturalismo.

1.2 Relevância deste projecto

Este projecto tem vindo a pautar-se pela necessidade de tentar minimizar a incapacidade

evidente por parte dos diferentes actores educativos para repensarem os direitos comuns

a todo o ser humano numa perspectiva intercultural integradora.

Mais do que isto, há uma necessidade de se compreender a etnia cigana para sermos

capazes de lhes oferecer uma proposta de mudança social que não atente contra os seus

princípios culturais. Só assim poderemos considerar possível uma melhoria da sua

qualificação académica e promover alterações sócio-económicas eficazes na

3 CARVALHO, Adalberto, Epistemologia das Ciências da Educação, Porto, Afrontamento, 1988.



participação activa na macro sociedade que tem vindo a acolher esta e outras minorias

ao longo das últimas décadas.

Com o fenómeno da imigração o nosso país tem-se tornado cada vez mais multicultural

e a homogeneidade de outrora deu lugar a uma enorme diversidade de culturas. Entra-se

na questão do direito à cidadania, isto é, o direito à acomodação e integração numa

sociedade activa produtora e consumidora de bens indispensáveis à sobrevivência da

economia nacional e internacional.

Munir a etnia cigana de elementos capazes de a preparar para esta integração implica

capacitar as escolas do seu papel fundamental – a inserção na vida activa futura dos

jovens que frequentam a escola e que, por vezes, não compreendem muito bem o que

esperar dela.

Jean-Pierre Liégeois (2001)4 defende que a educação, para a etnia cigana, «valoriza e

torna mais positiva a imagem ainda demasiado frequentemente negativa e estereotipada

que os outros dela fazem». Mais do que isto e, de acordo com o mesmo autor, a

escolarização tornará este povo mais independente na sua adaptação e assimilação de

processos de conduta social contribuindo para «o afastamento do campo da assistência

social», proporcionando «a entrada no campo do desenvolvimento cultural e político».

Um dos objectivos primordiais deste trabalho é, também, perceber a dimensão da

participação da população cigana na vida escolar dos seus filhos e a importância dada à

escolarização no processo de uma inclusão social interventiva.

As escolas públicas assumem-se democráticas e interculturais, aceitando as diferenças,

mas não são contempladas as idiossincrasias culturais na organização curricular dos

programas que procuram criar a igualdade na diversidade.

Promover a integração social da etnia cigana corresponderia a formar e incluir estes

cidadãos nas relações sociais que nos movimentam. Para que tal seja possível, para que

se perceba que para exercer o direito à cidadania tem de haver integração, é importante

a escolarização e a redução do absentismo e desinteresse escolar.

4 Liégeois, Jean-Pierre - «La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs», Paris, Ministério da

Educação Nacional/ Centre de Recherches tsiganes, 1986.



A sociabilização do povo cigano ainda passa muito pelos valores da família. Se em

tempos idos estudar ia contra a «lei» cigana, hoje o cigano vai à Escola. Importa, então,

repensar e reorganizar estruturas a fim de se continuar a alterar a tradição e modificar as

estruturas sociais deste povo, sem, no entanto, apagar a sua riqueza cultural.

Pessoalmente, considero este trabalho de investigação/acção necessário para a minha

formação profissional. Ao ser professora num agrupamento onde há inúmeros alunos de

etnia cigana e eu própria ter trabalhado com uma dessas turmas, senti um receio do

desconhecido. A minha identidade individual e profissional modificou-se ao contactar

com estes alunos. Questionei a ideia de liberdade, democracia e cidadania. Percebi a

minha insegurança e investiguei.

A juntar a isto há um desejo de reflectir sobre a discriminação visível deste povo. As

relações alteram-se e as formas de tratamento entre discentes e docentes mostram que é

necessário pensarem-se acções multiculturais que facilitem o direito à igualdade de

oportunidades. «Somos todos irmãos porque descendemos todos de uma só mãe, a

terra», como disse Mahatma Gandi, logo há que ponderar a actuação da organização

escolar.

Neste projecto ambiciono, sobretudo, cooperar na gestão da organização com a singela

intenção de reduzir a taxa de absentismo e abandono escolar.

Além disso, parece-me pertinente que se criem estruturas organizacionais de apoio ao

docente para que, consciente das suas inseguranças, possa ser apoiado na sua relação

professor/aluno.

Um ambiente pedagógico saudável, fundamentado por relações de respeito e

solidariedade poderá ajudar a aliciar as famílias a trazer os seus filhos à Escola.

Este é o trajecto que tenho vindo a fazer ao longo deste mestrado e estas são as minhas

preocupações enquanto professora e formadora consciente das minhas limitações, mas

capaz de enfrentar desafios com a intenção de optimizar a minha prestação profissional.



Capítulo II:

2.1 Os Ciganos – o que foram e o que são – breve referência

histórica

Pensa-se que o povo cigano é originário da Europa de Leste, mais especificamente do

Egipto. Habitam em território nacional desde os séculos XV-XVI e estão distribuídos

pelo nosso território em grupos cuja dimensão é variável. Este povo, na sua

generalidade, desconhece a sua própria história e as suas origens perdem-se de geração

em geração, até porque a tradição que impera é a passagem do legado cultural por via

oral.

Autores como Nunes5, Fraser

6, e Kenrick

7 estão convictos de que a origem deste povo

se reporta ao território da Índia, devido ao seu dialecto que comporta influências das

línguas indianas. Importa referir que, efectivamente, dados concretos não existem. O

que se conhece refere-se às invasões do povo Persa na Índia, no ano 224 a 241, no

reinado de Ardashir. Nesta altura, crê-se que parte da população terá fugido para a

Pérsia, procurando encontrar condições de vida mais favoráveis. Aqui, os indianos

entrelaçaram-se através do matrimónio com este novo povo que chegava ao território,

visto os persas serem adversos ao tom de pele escura. De acordo com Kenrick, este

novo grupo social nomeou-se Rom.

Mantidos como personas non gratas, os Rom eram vistos como cidadãos de menor

valor, assim, durante as conquistas juntaram-se ao povo árabe na invasão da Índia e

receberam o nome Zott.

Seguidamente, o povo grego partiu para a conquista do território dos árabes, deportando

estes povos descendentes dos índios para a Grécia continental, de acordo com Kenrick,

1998, para Antioquia, no Mediterrâneo.

5 NUNES, Olímpio (1996) – O Povo Cigano. Obra Nacional da Pastoral dos Ciganos. Lisboa: Grafilarte

6 FRASER, Angus (1998) – História do Povo Cigano – 1ªed. Lisboa: Editorial Teorema.

7 KENRICK, Donald (1998) – Ciganos: da Índia ao Mediterrâneo, Ed. Centre de Recherches Tsiganes e

Secretariado Entreculturas. Colecção Interface. Lisboa



Ainda se sabe, de acordo com o mesmo autor, que nem todos os indianos abandonaram

a Pérsia, havendo, assim, grupos a falar o indiano no médio oriente.

Provado parece estar o facto de, até cerca do ano de 850, muitos Zott, Sindhi, Dom e

Kalé chegaram até à Europa, mais concretamente à Grécia. (Costa8, 1996).

A razão da deslocação deste povo deveu-se, essencialmente, à necessidade de fuga das

invasões, e consequente reclusão, exílio e fuga às perseguições; mas também à procura

de trabalho emergente da sua crescente sedentarização.

Em Portugal a história deste povo, maioritariamente nómada é feita de contendas,

litígios e manutenção das ideias pejorativas que a sociedade alimenta.

Costa (1995)9 afiança que este povo chegou ao nosso território na segunda metade do

século XV. O Cancioneiro Geral de Garcia de Resende faz registos documentais

relativos ao século XVI (1510). Gil Vicente, em 1521, alude ao povo cigano na Farsa

das Ciganas. Desde então que são frequentes as querelas com este povo nómada e, em

1526, D. João III cria um diploma proibindo a entrada e decretando a expulsão deste

povo do território português.

Ao longo dos tempos foram sendo feitas legislações que continuaram esta querela,

excluindo o povo cigano da sociedade portuguesa. A Lei de 14 de Março de 1573,

assinada por D. Sebastião promove a expulsão, ao dar um prazo de trinta dias para a

abalada dos ciganos do território nacional. Já com Filipe I de Portugal, em 1592, com a

Lei de 28 de Agosto, aumentam as perseguições aos ciganos que estavam em Portugal,

dando-lhes quatro meses para abandonarem o território nacional. Em caso de

incumprimento, seriam condenados à morte. Em 1686, com o Alvará de 15 de Julho,

atenua-se este ódio generalizado ao ser dada ordem de expulsão aos ciganos que

8 COSTA, Elisa Maria Lopes da (1996) – O Povo Cigano em Portugal: da história à Escola – um

caleidoscópio de informação. ESE de Setúbal.

9 COSTA, Eduardo Maia (1995), Os Ciganos em Portugal: breve história de uma exclusão», in Luiza

Cortesão e Fátima Pinto (org.), O Povo Cigano, cidadão na sombra, Porto, Afrontamento: 13-20.



procuravam entrar em território português, mas tenta-se aculturar os ciganos residentes

há gerações, exigindo a sedentarização, aquisição de hábitos da cultura dominante e

realização de actividades laborais dignas. Na verdade, estamos perante o primeiro

registo de uma tentativa de incutir a nossa cultura a este povo. Ao procurar-se mudar a

sua linguagem, a sua indumentária e a sua estrutura social, procuramos modificar

comportamentos, aproximando-os dos restantes cidadãos nacionais.

Ora, estamos a falar de um povo com uma personalidade étnica muito vincada, um povo

para quem a união familiar e a questão de pertença ao grupo se afirma em rituais

ancestrais imortais.

Nesta perspectiva mais liberal percebem-se como necessários, a quando a Revolução

Liberal, a realização da Constituição de 1822 e a Carta Constitucional de 1826. Nestes

documentos extinguem-se desigualdades em função da raça e é reconhecido o usufruto

da cidadania portuguesa aos indivíduos de etnia cigana nascidos e registados em

território português. No entanto, (Costa, ibid.) este povo continuou a ser alvo de

«vigilância» especial pelas autoridades policiais, como se verifica na Portaria de 18 de

Abril de 1848 e pelo regulamento da Guarda Nacional Republicana, de 1920.

Salvaguarde-se que, apesar destas investidas na integração dos ciganos, continua-se a

entender que este povo carece de vigilância apertada no sentido de se controlarem os

seus roubos e actividades ilícitas.

Em pleno século XX, e até a Revolução dos Cravos, em 1974, os ciganos estiveram

proibidos de acamparem mais do que vinte e quatro horas no mesmo local. Este facto é

corroborado em 1985, na Portaria nº 722/85, de 25 de Setembro, onde é feita referência

a este povo nómada.

Parece-me claro que, ainda hoje, este povo, que já está perfeitamente sedentarizado e

integrado em estruturas de apoio social, é vítima de atitudes e comentários racistas por

parte da maioria dos cidadãos portugueses. Como se verificou pelos dados históricos

que apresentei, esta perseguição é ancestral. O preconceito faz parte da nossa

caracterização nacional e as imagens sociais que temos são negativas, castradoras do

longo pseudo - processo de integração que se vem fazendo. Na verdade, o processo tem



vindo a ser desenvolvido numa perspectiva vertical e não horizontal. Espera-se que este

povo se subordine às influências da cultura dominante e não se promovem acções de

intercâmbio cultural enriquecedoras. Isto acaba por ser um circuito fechado – ao não ser

dada hipótese de afirmação cultural a este povo tão ciente das suas identidades, falha-se

na tentativa de integração social, até porque, dadas as representações sociais

predominantemente negativas, não há muita oferta de emprego e os ciganos ficam

confinados, na sua maioria à venda ambulante nos mercados de rua.

Capítulo III

3.1 A Escola - Cultura minoritária ou simplesmente cultura (s)?

Perceber que a Escola é um espaço de transferência de culturas implica aceitar a

diversidade de actores que por ela transitam e nela se reflectem. Esta intersecção cria

situações de tensão e salienta contrastes que, se não forem vistos num prisma de

abertura, levam a situações de parcialidade educativa.

A Escola representa um conjunto diversificado de conhecimentos e saberes, vivenciados

num espaço social e cultural partilhado por uma heterogeneidade de indivíduos. Estes

devem ter um espírito reflexivo e crítico, devem expressar o seu próprio pensamento

sem atitudes de superioridade perante a minoria. Esta miscelânea existente nas escolas

recria a identidade cultural de modo democrático se for aceite com orientações nesse

sentido. Sendo que «A cultura implica poder e ajuda a produzir assimetrias nas

habilidades dos indivíduos e grupos sociais para definir as suas necessidades (…) a

cultura é um espaço de diferenças e lutas sociais». (Pérez Gomes, 2004, p.14)10

Compete a todos os actores, onde incluo a Escola e a Família, apelar a esta partilha

necessária de identidades culturais e consequente convívio democrático entre todas. A

relação Escola/Família será fulcral neste processo de sociabilização e na criação de

vínculos entre todos os elementos das comunidades.

Parece inevitável que se pense a questão do Currículo como um elemento onde sejam

reflectidas as motivações e carências dos discentes. Aqui a colaboração com entidades

10 Pérez, Gómez, A.I., 2004: La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Nercea.



exteriores à Escola, mas conhecedoras das características das minorias que a

frequentam, parece ser positiva no trabalho de se efectivar um currículo intercultural,

promotor de sucesso escolar, aproximando a escola e a comunidade num trabalho de

partilha e cooperação intercomunitárias.

Há que conhecer, respeitar, tecer atitudes críticas construtivas e transformar

responsavelmente, promovendo o usufruto de uma cidadania plena. A Escola mediatiza

esta troca significativa entre os indivíduos em processo de formação, mas também entre

corpo docente cuja sensibilidade para estas questões tem de ser trabalhada. Actualmente

parte-se muito para um ensino reprodutor de conhecimentos, numa sociedade

conservadora e única.

A Escola deverá participar na divulgação de interculturalidades dada a sua população

escolar ser cada vez mais heterogénea. A organização escolar, hoje, continua a fazer

turmas com alunos agrupados em função das idades e dos conhecimentos. Estes

aprendem os mesmos conteúdos, num mesmo espaço físico e temporal. De seguida são

submetidos aos mesmos exames nacionais e respondem às mesmas questões. Agrupam-

se em rankings que ignoram a identidade de cada organização escolar e não contemplam

as idiossincrasias da comunidade circundante - a este sistema chama-se ensino

democrático.

É certo que a massificação do ensino que ocorreu pós 25 de Abril de 1974 criou

dificuldades às escolas. Foi necessário encontrarem-se estruturas logísticas e criarem-se

normas que possibilitassem aos docentes ministrar conjuntamente a tantos alunos.

Agora há que reconsiderar estes valores que se creram elementares, mas que já não

respondem à crescente função socializadora da Escola. Hoje pensa-se que é relevante

ajustar as práticas pedagógicas a uma disparidade social e cultural de alunos. Fala-se em

respeito, mas sobretudo em igualdade efectiva de oportunidades de sucesso académico e

social.

A coabitação sociocultural implica tolerância e aceitação do pluralismo. Parece evidente

que há necessidade de uma intervenção política no caminho que se tem vindo a

percorrer e cada escola pode traçar o seu caminho na promoção de uma relação justa

entre as diversidades culturais.



Até porque «se à diversidade de origens socioculturais se responder com uniformidade

de tratamento criam-se situações de uns serem mais iguais do que outros, ou seja,

situações de verdadeira desigualdade». (Alves-Pinto, 1995, p.3)11

O diálogo começa na sala dos professores e, só depois, poderá ser levado até ao

contexto sala de aula. A preparação do aluno está nas mãos do professor que se quer

alerta para estas problemáticas e em formação permanente para poder melhorar a sua

aptidão académica e profissional. Reconhecer as culturas e aceitar diferenças levará à

divulgação de valores comuns num futuro em conjunto.

Democratizar o ensino será comunicar em várias línguas e vários dialectos. Importa

abrir a Escola ao desafio e procurar uma cultura que seja capaz de interagir com outras,

mobilizar os seus elementos, socializar e integrar pacificamente. A Escola deve

reconhecer a necessidade da mudança permanente e consequente busca de equilíbrio.

A aprendizagem não está apenas relacionada com aspectos biológicos dos indivíduos,

mas com estímulos recebidos ao longo da vida. Cada um tem a sua identidade particular

e única, reflexiva de factores exteriores que a escola não pode anular. Como diz

Morin12

, «a cultura é constituída pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas,

proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmitem de geração em

geração, se reproduzem em cada indivíduo, controlam a existência da sociedade e

mantém a complexidade psicológica e social (…) Assim, sempre existe a cultura nas

culturas, mas a cultura existe apenas por meio de culturas».

No Agrupamento que me propus observar, se, por um lado, temos a nossa cultura

nacional maioritária, por outro, partilhamos espaços com a comunidade cigana.

O ideal não é esta ideia inerente de separação, mas a simbiose entre histórias de vida e

identidades, sem perda das particularidades próprias das diferenças.

Criarem-se pontes e permitir-se passagens sem receios, sem distâncias, nem confrontos

raciais. Eis o desafio – potenciar um intercâmbio profícuo, promovendo a igualdade.

11 ALVES-Pinto,C (1995): Sociologia da Escola, Lisboa: MacGraw-Hill

12 Morin, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.



Ao reportarmo-nos a práticas pedagógicas distintas numa organização escolar que

comporta elementos de outras etnias, aceitamos o facto de haver grupos culturais

minoritários na nossa sociedade ocidental e, por conseguinte, na nossa escola. Há que

considerar diferenças culturais, educativas, financeiras e sociais na ultrapassagem de

impedimentos ao acesso às mesmas oportunidades. Todos estes factores convergem

num sistema educativo que terá de coordenar vários aspectos – os seus actores, o

currículo, a contextualização da organização educativa e o próprio sistema político

vigente, sem esquecer as diversidades inerentes ao ser humano. Neste panorama de

ideias, e citando Forquin (1989)13

, «o pensamento pedagógico contemporâneo não se

pode esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais dos

diferentes tipos de escolhas educativas».

Ora, o saber é reflectido e contextualizado na organização educativa. As escolas e o

modo como transmitem conhecimentos caracterizam as suas intenções pedagógicas que

devem ser interculturais, criando experiências nas quais a apropriação do saber se

intersecciona com identidades culturais. Neste sentido, deve haver investimento no

corpo docente que deverá adaptar as suas atitudes pedagógicas à instituição onde estão

inseridos. Não podemos desprezar a problemática dos conteúdos e programas

curriculares, nem os meios físicos e materiais que condicionam esta adaptação, muitas

vezes beneficiando desigualmente as culturas dos discentes da organização.

Presentemente, a Escola está atenta a estas diferenças e à necessária igualdade de

oportunidades, daí que o trabalho pedagógico tenha vindo a ser desenvolvido em torno

da valorização e produção cultural da escola.

Compreendemos que a diversidade é natural à espécie humana: seres humanos são

dissemelhantes nas suas práticas culturais, são particulares nas suas personalidades e

são também variados nas suas formas de conceber o mundo. Os seres humanos

apresentam, ainda, multiplicidade biológica.

13 FORQUIN, J. C. (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britaniques, Bruxelles: Ed.

De Boeck Université. McCARTHY, C. (1994).



Deste modo, ao estarem integrados na Escola, terá de ser aqui que se defende o direito

de todos à educação e formação e o direito à igualdade de oportunidades, pelo que não

se pode negligenciar este multiculturalismo nem as diversidades referidas

Sabemos que a educação escolar é um factor fundamental no desenvolvimento do

indivíduo como pessoa e como ser social, daí que seja importante a promoção de um

currículo que responda às diversidades.

Os currículos e rotinas escolares que promovem este aspecto aproximam-se mais da

riqueza da diversidade humana, cultural e social, melhorando os processos de

socialização de todos. Sem diferenciação pedagógica, teremos cada vez mais

desigualdades que se acentuam.

Relativamente à diversidade cultural, somos diferentes, mas algo análogos. Há

comportamentos partilhados e outros que se apresentam como um desafio no caminho

para a convivência. A diversidade constrói-se num contexto social, histórico e político

que tem de ser trabalhado num diálogo aberto e susceptível de reinterpretações.

O Currículo reflecte essas reinterpretações e pontos de vista, levados em consideração

nas atitudes pedagógicas, nas relações sociais que se estabelecem entre os actores que

preenchem determinado espaço escolar. O Currículo não é um processo de transmissão

de conteúdos programáticos, é, sim, um reflector de carácter político, histórico e social,

onde se criam relações de poder entre grupos sociais distintos. Assim, o Currículo é um

conjunto de ideias, experiências e práticas que se definem entre actores que partilham

relações de poder efectivas.

O Currículo reflecte o facto de aos alunos lhes ter sido aceite o direito à diversidade na

própria Lei de Bases do Sistema Educativo - «O sistema educativo organiza-se de forma

a: d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos

projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos

diferentes saberes e culturas», LBSE, artº3º.

Um dos aspectos presentes na Educação será a questão da política educacional num

panorama onde a Escola é vista como um espaço de socialização e inserção social numa

pluralidade cultural.



A aceitação deste facto permite o reconhecimento da cultura do professor, do aluno e da

comunidade da qual a organização faz parte. Ao reconhecermos as diversidades

culturais em todos os seus prismas – históricos, culturais e sociais – aceitamos a

necessidade de um novo modelo curricular: «A política curricular do ME deve, como é

hoje admitido no discurso oficial, reservar à escola opções e decisões acerca de o que

ensinar e de quando ensinar e não apenas acerca de como ensinar. Isto é, o currículo

oficialmente prescrito deve ser aberto» (Diogo, Fernando)14

Salvaguarde-se que o facto de as escolas perceberem a necessidade de interagir com a

comunidade circundante e de desenvolver o currículo em projectos interdisciplinares

não afasta a predomínio de um ensino ainda muito centrado na transmissão de

conhecimentos e menos na construção de saberes sobre o mundo que rodeia os

discentes, facilitadores da sua integração social.

Hoje é pertinente que se criem interacções em toda a estrutura da organização escolar. A

ligação Escola/Sociedade deve ser significativa e promotora do desenvolvimento de

competências, distantes da lógica da reprodução de saberes cognitivos.

3.2 O Currículo como instrumento facilitador da Integração:

Ao falarmos de diversidade curricular e igualdade de oportunidades somos levados a

pensar em alternativas curriculares promotoras destes princípios ideológicos e perceber

qual o papel do professor neste contexto de heterogeneidades.

A priori, percebemos que a existência de diversidades implica mudanças no currículo,

mudanças políticas, ideológicas e individuais. Há que repensar os discentes em todas as

suas vertentes, isto é, nas suas identidades e modos de interagirem.

Não esquecendo que a diversidade é uma grandeza social, compete à escola/professores

nutrir respeito e defender idiossincrasias. As atitudes pedagógicas dos docentes devem

ser alicerçadas por estas directrizes, compreendendo que a educação é um direito básico

14 DIOGO, Fernando (2007/08) «Teoria do Currículo e Desenvolvimento Curricular», Textos de Apoio: 33.

ESE



a todo o ser humano, assim como a igualdade de oportunidades. Apesar disto importa

não esquecer que «O currículo é profundamente influenciado pela estrutura da

sociedade, pela ideologia dos detentores da autoridade e pelos que ensinam, e bem

assim pelo estado actual das ciências e do comportamento normais». (Musgrave, 1979,

p. 236).15

Assim sendo, a escola deve criar condições para que o direito universal à Educação e

igualdade de oportunidades, em conjunto com o respeito pelas individualidades dos

alunos sejam factos concretos. A flexibilização curricular dos currículos alternativos é

prioritária no tratamento deste facto.

Os currículos alternativos são uma forma de adequar e adaptar o currículo padrão à

diversidade dos discentes. Não é um currículo menor que se destina a alunos com

dificuldades de aprendizagem ou de integração escolar. Estes currículos apostam em

finalidades sociais e resolução de problemas de integração trazidas na sequência da

massificação da escolaridade.

O currículo alternativo não será mais do que uma medida para evitar a exclusão e o

abandono escolar, criando-se inclusivamente um maior envolvimento dos docentes que

se sentem mais realizados perante o sucesso dos seus clientes.

A flexibilização curricular reflectida no currículo alternativo resulta de posições críticas,

principalmente dos docentes, face à problemática inerente aos alunos que manifestam

maiores dificuldades de aprendizagem e integração social. A escola terá a possibilidade,

na plenitude da sua autonomia, de colmatar estas situações de desigualdade. Não é

tarefa fácil, até porque estamos a falar de um sem número de desigualdades às quais é

necessário responder – culturais, étnicas, sociais, cognitivas, individuais, etc. Mas, na

verdade, o direito do aluno de escolher o seu percurso educativo e o reconhecimento das

diferenças transformaram a educação de massas e alteraram a visão sobre o currículo

prescrito, em busca de dinâmicas de inclusão efectivas na organização escolar.

A flexibilização curricular é uma forma de se enfrentar a reprodução de desigualdades

entre os alunos e atenuar as próprias desigualdades sociais. É certo que a Escola não

poderá solucionar todos os problemas relacionados com a estratificação social, mas

15 MUSGRAVE, P.W., Sociologia da Educação, Fundação Calouste Gulbenkian, 1994.



pode dissipá-los. Ao implementar estes currículos promove a integração social tendo

como base as expectativas dos alunos e as suas condições individuais. Ao persistirmos

em divulgar um currículo padrão prescrito a nível nacional sentenciamos os alunos ao

insucesso escolar e, consequentemente, ao insucesso social. A intenção da Escola falha

e, enquanto promotora de igualdade de oportunidades, deixa de fazer sentido.

O currículo tem de ter significado e ser objectivamente claro para os seus destinatários.

Com efeito, a diferenciação curricular acontece no Projecto Curricular de Escola e, por

conseguinte, no Projecto Curricular de Turma, pois ambos devem ser responsáveis pela

aceitação de identidades específicas e respeitá-las de forma a promover o sucesso de

todos. É clara uma responsabilização nesta flexibilização do currículo do órgão de

gestão da organização. Este processo engloba todos actores da organização,

principalmente os professores e implica um uso da autonomia curricular inerente à

autonomia das escolas. A configuração de currículos específicos ao público a que se

destinam implica um trabalho docente acentuado, bem como também alterações a nível

da organização do sistema educativo e da aplicação do currículo na escola.

Saliente-se que o facto de um aluno estar integrado num currículo alternativo não

implica que não possa prosseguir estudos superiores futuramente. O currículo prescrito

torna acessível para todos aprendizagens e competências fundamentais. Este promove a

distribuição de pré-requisitos para se apreender outras aprendizagens importantes numa

escola democrática e inclusiva. No entanto, não podemos educar todos os alunos

indiscriminadamente, sob o prejuízo de se desvalorizar o diálogo entre culturas

identificativas da comunidade onde o aluno está inserido.

Estamos numa era de globalização social/geográfica. Eliminaram-se fronteiras culturais

e formaram-se micro-sociedades em espaços concretos. Hoje vive-se a concretização de

identidades históricas, sociais, étnicas e culturais em espaços de partilha e compromisso

entre as partes envolvidas.

A escola é um espaço privilegiado neste diálogo, uma vez que ao ser massificada e

obrigatória, se tornou num local de preparação das crianças e dos jovens para a

integração social no mundo dos adultos.



A homogeneidade não existe, daí que se fale em conflitos entre a globalização e a

diversidade, mas é destes conflitos que sai um enriquecimento cultural. Aliás, o acto

educativo não é simples. Já não se fala apenas em transmissão de conhecimentos do

currículo oficial de modo linear.

Hoje, não se esquecem as singularidades, isto é, as subjectividades não ponderadas no

currículo nacional. Ora, insistirmos num currículo único seria negar o processo de

globalização e falhar nos princípios da própria escola de massas – igualdade de

oportunidades e afastamento da exclusão social.

O professor adquire um papel primordial neste processo de organização curricular em

torno das idiossincrasias da comunidade onde a escola está integrada. Ao currículo

oficial nacional terá de acrescentar um diálogo entre culturas e promover trocas

saudáveis entre todos os actores. A partir daqui poderá haver uma apropriação de

conhecimentos e competências que a escola quer divulgar. O conhecimento é trabalhado

e adaptado à realidade. Efectivamente, há uma modelação do currículo oficial feita pelo

professor que se torna um investigador/observador participante.

O contacto in loco com os alunos em contexto sala de aula e escola facilita o acesso do

professor à análise das competências de cada um. O professor fará o filtro do sistema

escolar, educativo e social, criando ligações, contactos cognitivos e culturais positivos.

3.3 Educação Multicultural:

Como um espaço multicultural, a Escola será a possibilidade de se mostrarem todas as

identidades necessárias na estruturação das aprendizagens dos alunos. O Professor terá

de ter vontade em investigar no conhecimento dos seus discentes e resolver diariamente

o conflito entre a globalização e a diversidade. Ao apostar no respeito e consideração

pela diferença, faz do currículo oficial o início de um currículo vivido plenamente pelos

alunos no processo de coesão e integração social.

A educação intercultural tem subjacente uma gestão flexível do currículo de suma

importância na Escola e na actuação dos professores nas adaptações curriculares que

devem fazer. Fala-se numa adequação do trabalho docente à diversidade dos contextos



culturais no sentido de se atingir um ensino mais capaz de promover a igualdade de

oportunidades. É imperativo perceber que cada escola tem de ter um projecto educativo

específico para a sua comunidade, portanto terá de exercitar o seu direito à autonomia

escolar.

Os professores necessitam de participar nesta configuração de um ensino menos

centralizado. Educar é mais do que passar conhecimentos académicos, é instruir sob o

ponto de vista individual e social – eis o novo paradigma da escola inclusiva.

Ora, é no exercício da interdisciplinaridade que o currículo vivido se integra mais

capazmente e se afasta do ensino monodisciplinar de até então.

A Escola abre-se à comunidade, criando relações entre ela e os seus elementos que

deverão ser tidas em conta quando se integram alunos oriundos de culturas, etnias e

raças diferentes. A criação de turmas de Percursos Alternativos e as Adaptações

Curriculares são as respostas, entre outras, como os Cursos de Formação Profissional,

que a escola procura com o objectivo de permitir a estes alunos uma escolha mais

adequada às suas expectativas de futuro laboral. No entanto, em momento algum lhes é

retirada a possibilidade de prosseguirem estudos a avançarem na sua vida académica.

Isto não seria possível se executássemos o currículo prescrito como único.

Para além de educar, a escola procura nesta flexibilização curricular instruir os

discentes, mostrando aos docentes a possibilidade de livremente desenvolverem

processos significativos de transmitirem conteúdos, sem isolarem os alunos da sua

identidade cultural. Há, claramente, um afastamento das práticas lectivas uniformes,

quase estandardizadas.

No processo de globalização que se tem vindo a realizar, deixou de ser profícuo definir

os mesmos objectivos, conteúdos, usar os mesmos materiais educativos e organizar a

carga lectiva nos mesmos moldes. Há que respeitar heterogeneidades, estruturando

dinâmicas de inclusão e interacção pedagogicamente diferenciadas.

Nesta perspectiva, torna-se imprescindível reconhecer à escola a sua autonomia, e fazê-

la acreditar que pode ser inovadora, mudando a visão que alguns alunos nutrem pela

escola. Os projectos curriculares, se adequados pelos professores, são funcionais e

promovem uma educação escolar de qualidade na construção de saberes prescritos e



vividos, só assim gerando inovação, integração e aproveitamento de recursos no

caminho para o sucesso de todos.

Citando Diogo (2004)16

, «A gestão flexível do currículo pressupõe e exige um professor

reflexivo e colaborativo que centre as suas preocupações e a sua acção na aprendizagem

e não no ensino, partilha conhecimento e interrogações, assume responsabilidades e

desafios e investiga com os seus pares os caminhos da adequação educativa aos seus

destinatários».

Na realidade, aquilo que acontece na Escola é que o professor pauta a sua tarefa de

prática pedagógica por uma atitude onde o domínio dos conhecimentos e conteúdos é

maior do que o desenvolvimento individual e psicológico do aluno. Valorizam-se pouco

estratégias de aprendizagem profundas e menos mecanizadas. O ensino ainda é muito

centrado na pedagogia do professor, embora tenha havido um aumento da preocupação

com o aluno que manifesta dificuldades de aprendizagem, aplicando-se medidas

pedagógicas definidas em planos de recuperação a pôr em prática no contexto escolar.

Saliente-se que há docentes para quem o desenvolvimento psicossocial e individual do

aluno é fulcral, apostando no crescimento de competências científicas, da autonomia, da

cooperação e do trabalho de equipa com os seus pares na busca de estratégias

estimuladoras de competências pertinentes na formação geral dos discentes.

3.4 Aculturar ou Integrar:

Presentemente, há uma organização social que apela à gestão democrática dos seus

cidadãos, num Estado-Nação promotor da igualdade de oportunidades e de direitos.

A Escola, como organização eminentemente social, fomenta estes princípios de

igualdade ao afirmar, de acordo com a LBSE, que «Todos os portugueses têm direito à

educação e cultura, nos termos da Constituição da República.»17

Subentende-se que a

16 DIOGO, Fernando (2004) Comunicação em Seminário organizado pela Câmara Municipal de

Mangualde.

17 Lei de Bases do Sistema Educativo, Capítulo I, Artigo 2º.



escolarização obrigatória deva servir para preparar todos os indivíduos para a sua

integração no mundo laboral e, consequentemente, social. Contudo, o que se preconiza

na Escola é a uniformização de capacidades pela transmissão de paradigmas

representantes de um modelo aceite pela maioria. Assim, parece claro que o acesso

análogo a direitos cívicos, políticos e sociais não acontece tal e qual se preconiza, apesar

de formalmente registado em documentos legislativos.

Relativamente ao povo cigano, perante a lei, são considerados cidadãos de plenos

direitos, quando, efectivamente, na realidade continuam a ser vítimas de xenofobias e

racismos descontextualizados, mas hereditários. Este aspecto só contribui para acentuar

as actividades marginais que realizam e sustentar uma economia paralela, em nada

abonatória para o equilíbrio financeiro do país. Esta população, sem representação

política, vive diariamente episódios de exclusão social, muito embora tenha havido um

investimento político de reinserção – hoje o cigano já tem condições confortáveis de

habitação e já vai à escola, logo reduzindo, deste modo, o desconforto de entidades

empregadoras aquando da selecção de pessoal. Apesar disto, a segregação social

acontece devido a estereótipos que se criaram e se alimentam há quase cinco séculos.

Quando questionados sobre o povo cigano, o cidadão comum manifesta-se apreensivo,

desconfiado e acusador de actos violentos e ilícitos por parte deste povo. A generalidade

das pessoas mostra incompreensão perante a ausência de regras laborais. O cigano não

obedece ao estereótipo do trabalhador que aceita a necessidade de se integrar no mundo

do trabalho e respeitar as suas regras como necessárias à manutenção da estrutura social

e familiar. Ele realiza actividades que lhe permitem gerir as suas próprias regras, em

função das suas necessidades. Isto é, trabalha livremente, criando os seus horários e

usufruindo de benefícios financeiros que não declara ao Estado, não contribuindo, por

isso, para o equilíbrio económico do país que o acolhe.

Na verdade, este facto demonstra, claramente, o vínculo cultural do povo cigano. É uma

questão de identidade que os une e distancia dos demais. Este povo incrementa as suas

desigualdades como forma de afirmação, de identidade étnica, cuja simbologia passa

por actuar no seu dia-a-dia de modo diferenciado. «A identidade constrói-se, assim, em

grande parte, pela diferença: cada grupo dá valor à sua diferença dos outros grupos para

manter a sua originalidade…» (Liégeois, 1986)



O convívio com a sociedade dominante e a necessidade de apoios financeiros

mostraram ao cigano a necessidade de adaptação ao meio que o envolve e consequente

aculturação de aspectos da cultura dominante de forma a contornar a exclusão e

fomentar a sua inclusão social.

Importa, agora, percebermos a questão cultural que faz deste povo alvo de exclusão.

Sendo a cultura uma identidade do indivíduo que pertence a um grupo, ela é passada

entre gerações que a assumem como uma aprendizagem necessária, demonstrando

respeito pelas origens. Desde sempre o povo cigano foi, fundamentalmente, nómada.

Como tal absorveu identidades culturais sem, no entanto, negligenciar a sua. As

influências permitiram assimilação e adaptação à população por onde foram passando.

Os problemas nascem a partir do momento em que é exigido ao povo cigano a

sedentarização e adaptação a novas circunstâncias de vida, afastadas das actividades que

até então praticavam quase em regime de exclusividade – a venda ambulante. Se uns

aceitam, outros há que recusam esta imposição de um sistema económico que os apoia,

mas exige retorno financeiro.

A nossa sociedade é, fundamentalmente, organizada em torno de actividades laborais –

há uma organização do quotidiano em função de horários de trabalho e em função de

uma organização económica de uma sociedade de consumo. Ora, o cigano não se

identifica de imediato com estes aspectos e, no seu grupo, começa a haver desunião –

uns percebem a necessidade de adaptação e integração, outros manifestam uma vontade

renitente de afirmarem a sua identidade cultural e liberdade étnica. O povo cigano sente

uma ameaça inerente à sua integração, mas, por outro lado, deseja a aceitação e os

apoios sociais vinculados pela mesma. Ciente de que a aculturação trará mudanças nos

seus hábitos e alterações nos seus valores, quer morais, quer culturais, mostra-se

receoso, até desconfiado.

Bastide (1989)18

defende que as consequências da aculturação são indefiníveis na

medida em que não se controla o que será mantido e o que será alterado. Não

poderemos saber até que ponto estamos perante aspectos herdados da sociedade

dominante e quando deixou de haver o processo de simbiose.

18 BASTIDE, Roger (1989) – As Religiões Africanas no Brasil – Contribuição de uma Sociologia das

Interpenetrações de Civilizações, 3ª Ed., São Paulo, Pioneira Editora



A ambiguidade é, assim, inerente a todo o processo a partir do momento em que há uma

certa coacção da sociedade que recebe estas minorias. Não deixa de ser curioso que,

apesar de perceberem o quão necessário é a integração, esta minoria étnica aceita o que

lhe traz benefícios para a sua vida pessoal e grupal.

O facto de aceitarem abandonar a vida nómada e de viverem em casas camarárias,

permite-lhes aceder a condições de vida e regalias sociais que não tinham outrora.

Embora afirmem que gostavam da vida em barracas, melhoram as circunstâncias que

lhes permitem o acesso a estruturas como a Escola, a Saúde, e apoios financeiros que os

tiram da mendicidade e precariedade em que viviam. A Aculturação acontece, mas a

identidade do grupo é forte e mantém-se identificativa. O povo cigano continua a

manifestar a sua cultura de base em momentos festivos e até mesmo na sua forma de

ser/estar.

No entanto, já compreende a necessidade da escolarização, embora ainda haja uma

elevada percentagem de absentismo e abandono escolar.

3.5 Escola Inclusiva / Integradora:

Ao considerar-se este aspecto, afere-se de imediato que a ideia de estagnação na

instituição escolar é errada. A adaptação da Escola passa por reformas que não podem

ser radicais, nem podem cortar com o passado sem dele retirarem algo. Mudar implica

contornar mentalidades, logo mexer com o perfil psicológico do indivíduo, o que não é

fácil, uma vez que estamos perante uma imensa heterogeneidade de questões sociais e

individuais que envolvem todo o trabalho escolar.

A Escola será um reflexo da sociedade ao não ser passiva perante o meio envolvente. A

Sociedade depende daquilo que a Escola for, mas esta tem de ter em linha de conta

factores geográficos, sócio-económicos e culturais para permanecer e evoluir.

À Escola é-lhe reconhecida uma autonomia relativa face à Sociedade. No entanto, não

deixa de ter de prestar contas a um poder político estrategicamente controlador. As

contradições do modelo de gestão escolar acontecem quando se defende que os



contornos sociais implicam contextos escolares diferenciados, mas depois se verifica

uma administração centralizada e dependente do poder político vigente. A relação da

Escola com o meio local não é, nem poderá ser, passiva ou inconsciente. As

probabilidades de inter-influência podem ser eficazes e competitivas com vista a uma

integração efectiva do indivíduo no sistema laboral.

O conceito de Educação, embora tenha vindo a sofrer alterações diversas, ainda não está

perfeitamente clarificado no corpo docente activo. Emile Durkheim (1984) considera a

educação uma «socialização metódica» na procura do «ideal de homem». Só assim se

entende a sua defesa da homogeneidade dos indivíduos através da Escola. Esta

perspectiva socializadora contra o individualismo é contrária ao que hoje se preconiza –

a acção escolar, gradualmente, deixou de se centrar na figura do professor e procura-se,

agora, apelar ao desabrochar de actividades individuais criativas, afirmando-se a

valorização das diferenças e não a homogeneidade de aprendizagens. Assim, tal como

afirma João Barroso, «o que está em causa na continuidade não é a pessoa do rei, mas a

função»19

.

Hoje pede-se à Escola que pondere as variáveis sociais e organizacionais no sentido de

se promover um sucesso escolar profícuo em competências capazes de gerar um

aumento do bem-estar social comunitário. Esta organização social está em fase de

mudança nos seus paradigmas pedagógicos. O conceito de Educação não possa mais

afastar-se da questão do Poder que está implícito nos processos pedagógicos, daí que a

Educação não possamos admitir neutralidade e independência no seu campo de acção.

Os actores deste cenário educativo não podem perder de vista a finalidade do processo –

o Ensino. A Educação tem de ter uma intencionalidade definida e uma tentativa de

transformar o outro, criando-se, desta forma, uma interacção/relação social promotora

de desigualdades, ao partir da individualidade de cada um. O cidadão passa por

processos políticos, económicos, sociais e culturais que o transformam. E é aqui que

não podemos esquecer a estrutura do Poder que se manifesta e se constrói nas relações e

interacções sociais.

19 Barroso, João. Questões Emergentes e Desenvolvimentos Futuros, Universidade de Lisboa, 2007, p.164



Efectivamente, a Escola tem de mudar para continuar a impor-se como modelo de

referência para a educação de todos os discentes, como defende João Barroso20

.

Contudo, importa não nos afastarmos da ideia de que a Escola perdeu a sua função

essencial de transmissão de conhecimentos e o seu papel deixou de ser claro para a

sociedade que a sustenta. A Escola tem por obrigação ensinar os que não sabem, usando

os que sabem nessa dialéctica organizacional de base.

A Escola, neste domínio de educadora, tem vindo a desaparecer ao não cumprir o seu

papel de promotora da igualdade na integração do indivíduo, gerando as desigualdades,

que embora façam a máquina social movimentar-se, não permitem a todos opções de

escolha equitativas.

É de todo pertinente que os professores tenham clarificadas as funções sociais da

Escola. Pensamos que a formação excessivamente científica e teórica que os docentes

trazem consigo na sua formação académica de base possa colocar entraves a orientações

teórico-pedagógicas que promovam, como defendemos, a transmissão de

conhecimentos, ideias, habilidades, capacidades, atitudes, interesses e comportamentos

com base na sociabilização dos alunos.

«A Escola transborda de encargos e expectativas», António Nóvoa (2005, p.19)21

, pois

espera-se que os alunos sejam preparados para a sua integração individual no mundo do

trabalho e que sejam criados cidadãos adultos, participantes na vida social, cidadãos

proactivos, consumidores e produtores de bens sociais. Assim, garantir a reprodução

social e cultural é condição sine qua non para a sobrevivência da própria sociedade.

Ora, surge, aqui, a função reprodutora das massas, alheia a diferenças étnicas e

individuais, onde o curricula opera, indiferente, com objectivos claramente definidos.

Se tivermos em linha de conta que à Escola compete apenas potenciar os jovens de

competências e motivações capazes de incrementar a sua aprendizagem vitalícia,

20 Idem.

21 NÓVOA; António, As Organizações escolares em análise, Lisboa. D. Quixote/ Instituto de Inovação

educacional, 1992.



poderemos entender esta violência simbólica como a base de trabalho futuro, que

poderá ser o ponto de partida para a afirmação individual. A função educativa não pode,

apesar disto, ser negligenciada.

É importante que se utilize o conhecimento na compreensão das origens culturais de

cada um. Os mecanismos educativos, embora reprodutores da sociedade em que se

integra o indivíduo, devem procurar compensar, diminuir até, os efeitos da diversidade e

capacitar o aluno na defesa dos seus princípios e objectivos individuais na globalidade

social.

O docente preparado, será, agora, aquele que facilita a construção de conhecimentos,

atitudes e comportamentos onde as suas práticas sociais de base de reorganizam na

Escola com vista a alcançar o sucesso. A sociedade moderna considera que a Escola

abarca funções para além da simples transmissão de conteúdos cognitivos e aquisição de

competências que preparam para o mundo do trabalho. Presentemente, é reconhecida a

participação de factores como a estrutura escolar, a família, as características

individuais do aluno e a própria sociedade que o acolhe na relação ensino-

aprendizagem.

Não basta que a escola seja boa, ela tem de ser boa para todos os alunos,

independentemente do seu nível económico, social, e das diferenças raciais/étnicas.

Se muitos consideram a Escola como educadora social, outros há que pensam nela

como entidade socializadora e responsável pelo acompanhamento do processo de

crescimento biológico e social do indivíduo. A este é-lhe requerido que adquira

competências para participar de forma integrada e positivamente participativa no seu

grupo social. Não podemos esquecer que a Educação tem, hoje, uma função pertinente a

nível da criação de possibilidades igualitárias na melhoria de condições de vida pessoal

e social de cada um.

Obviamente que as estratégias da Escola para realizar isto têm de ser criativas e

inovadoras. Responsável pela protecção e educação social, a Escola terá de procurar

minimizar situações sociais injustas e que poderão conduzir a situações de revolta

violenta. Aliás, em muitos casos, as manifestações de violência nas Escola, e na



sociedade em geral, advêm de insatisfações sentidas e da convicção de que alguns são

privados do direito ao sucesso social/individual almejado por todos.

É crucial, embora difícil, que avaliemos a Escola em todas as perspectivas, ou seja, num

carácter sistémico globalizante.

Todos os actores deste processo devem sentir que estão a trabalhar com políticas

públicas inclusivas. Nos últimos anos, os desenvolvimentos no campo dos estudos sobre

a Educação têm privilegiado a qualidade do ensino e a gestão educativa. As conclusões

têm demonstrado que a qualidade dos sistemas educativos não pode estar balizada por

burocracias lentas e centralizadoras, preocupadas com normas impeditivas da célere

resolução de problemas locais.

Sim, é verdade que a Escola marca a diferença no desempenho dos alunos e, aqui, entra

o papel fundamental da gestão escolar quanto ao alcance de objectivos eficazes. Os

factores considerados fundamentais na promoção da qualidade do ensino são o

compromisso político, as parcerias locais, a valorização do pessoal docente, uma gestão

democrática, a modernização da gestão escolar, e a racionalização/produtividade do

sistema educativo.

A situação de desigualdade nacional que se vive nas escolas públicas remete-nos, de

igual modo, para uma atitude de submissão em que os próprios professores se

encontram perante o poder político, resultante do controlo formal da administração

central e do próprio ambiente escolar do qual fazem parte. Importa não esquecer que os

professores se consideram meros divulgadores de conhecimentos de uma cultura

científica instituída que consumiram. Este tem sido um dos aspectos que nos leva a

considerar a Escola como uma organização resistente à transformação, embora aposte

na melhoria de qualidade do ensino, mas ainda longe da equidade do mesmo.



Capítulo IV

4.1 O Papel do Docente:

Tem vindo a questionar-se a formação ideal e necessária dos professores desde há muito

tempo. Procurar integrar a teoria com a prática e promover a interdisciplinaridade são

conceitos que se afirmam nas políticas nacionais de formação de docentes. Estes

assumem um papel imprescindível porque «O ensino das aptidões básicas necessárias à

angariação da substância numa comunidade moderna passou para o sistema educativo».

(Musgrave, 1979, p.50)22

«O ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes teóricos que,

embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a compreensão da situação

escolar e a formação do discernimento do educador. Nesses termos, é claro que não há

fórmulas prontas para orientar essa formação, mas o próprio conceito de vida escolar é

básico para que se alcance esse discernimento». (Azanha, José, 2004, p.370)23

Na verdade, num país onde as diferenças económicas, culturais e sociais se agravam

com a globalização e abertura de mercados poderia considerar-se que a formação capaz

de responder a esta problemática fosse a ditada pela Lei de Bases do Sistema Educativo.

Aqui, promove-se um vértice comum na Educação – a necessidade da integração do

indivíduo no seio sócio-cultural a que pertence.

Conceitos como Educação, Cidadão e Sociedade não são estanques e inter-relacionam-

se constantemente. Separá-los colocaria em risco o grande objectivo do sistema

educativo: é fundamental ter em conta todos os componentes do sistema, compreender

22 MUSGRAVE, P.W., Sociologia da Educação, Fundação Calouste Gulbenkian, 1994.

23 AZANHA, José Mário Pires. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. Edu.

Pesqui, 2004, volume 30.



as suas inter-relações, descodificar possibilidades de solução e prever consequências da

sua aplicação.

Mais uma vez, é pedido ao professor/técnico que fomente a conjugação, no indivíduo,

de atitudes activas, reflectidas e intervenientes na grande escala social e cultural a que

pertence, assim como a compreensão do que lhe é exterior, de modo a poder tomar

atitudes activas e produtivas.

A formação de professores tem levantado questões diversas no plano educativo. A

procura de novas formas de organizar o seu trabalho reflecte-se em acções de formação

contínua que incentivam a divulgação de novas propostas de posicionamento laboral. O

processo de mudança é lento e a resistência à mudança é real, pois na actuação docente,

existem práticas rotineiras confortáveis na aplicação de directivas. No dia-a-dia do

professor surgem problemas distintos na sua transmissão e validação de conhecimentos

que devem ser ponderados na análise das relações do processo ensino-aprendizagem.

Importa não esquecer que a mudança não se caracteriza por um processo de ruptura com

práticas tradicionais. Aliás, toda a mudança ocorre lenta e gradativamente, no sentido de

se irem abandonando práticas anteriores e aplicar novas formas de promoção de ensino.

Obviamente, há factores individuais que levam a práticas diferentes. É o caso das

características pessoais do professor e do próprio modo como vivencia as propostas de

mudança. Qualquer alteração na concepção do ensino desencadeia mudanças na forma

de trabalho da organização escolar. A necessidade de transformação das organizações

escolares implica, sem margem de dúvida, uma mudança na formação dos professores,

na prática pedagógica na sala de aula, assim como o investimento em projectos

escolares, e, também, uma mudança ao nível da organização escolar e do seu

funcionamento.

Saliente-se que, aplicar mudanças na prática sem descurar o equilíbrio entre o realismo

conservador e o optimismo ingénuo, como defende Perrenoud (1993)24

, e procurar uma

24

Perrenoud, Ph. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação : perspectivas

sociológicas. Lisboa: Dom Quixote.

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1993_A.html

http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1993_A.html



distância ideal entre a formação de professores e a sua prática em contexto escolar, não

é claro para todos. Esta distância que surge fundamental na redução das injustiças do

sistema, deve ser feita longe de radicalismos que só acentuariam o insucesso escolar e a

frustração do corpo docente, até porque, o processo de mudança na prática docente é

complexo, exige tempo e muita reflexão, quer individual, quer dentro do próprio grupo

disciplinar/escolar. Desafiar a postura do professor como figura central no processo

ensino-aprendizagem traz limitações e resistências à novidade.

É importante pensarmos que, quando há uma proposta de mudança que é imposta

politicamente por órgãos externos às escolas, ela tem de atingir o professor para ser

significativa, reflexiva e real.

É evidente que estamos perante um desafio, mas esse é, também, o problema que se

coloca à Escola de hoje – o desafio diário de milhares de docentes que procuram a

solução milagrosa no sentido de optimizarem os resultados escolares e possibilitarem

um ensino de qualidade e equidade.

Diferenciar parece ser fundamental numa educação igualitária. Respeitar as

idiossincrasias, os diferentes contextos escolares, e as próprias individualidades exige

um professor preparado e alerta para compreender a diversidade. E não me reporto

apenas a aspectos culturais, mas também a factores económicos e sociais. Diferenciar

envolve, pois, dispor da possibilidade de selecções curriculares. O trabalho docente terá

de ser reavaliado para possibilitar a adopção de práticas em contextos multiculturais.

Sabemos que, sem este ajustamento social e cultural, não será possível uma real

igualdade de oportunidades. Os próprios processos de avaliação de conhecimentos não

são neutros ao aferir sobre a cultura dominante em regime de exclusividade. Sejamos

realistas: esta é mais uma forma de se garantir a estratificação social necessária ao

equilíbrio dos cidadãos. O comportamento pedagógico do docente não é alheio a esta

imparcialidade ao ter expectativas distintas face a alunos de minorias étnicas.

Os colegas e os próprios alunos assumem esta avaliação como verdadeira e agem em

conformidade com as expectativas que são criadas face a eles. Se, socialmente, têm uma

posição desfavorecida, a sua auto-estima, motivação e categorização por parte dos



avaliadores, contribui para o insucesso, abandono e indisciplina em contexto escolar. E,

assim sendo, é-lhes negada a igualdade de oportunidades.

Se analisarmos a realidade das infra-estruturas, verificamos que os valores presentes na

escola de elementos decorativos, de projectos escolares, de celebração de datas festivas

e de selecção de pessoal auxiliar identificam a cultura dominante. É um pouco como

acolher visitas sem, contudo, lhes fornecer o necessário para que se sintam «em casa».

Os professores podem usufruir de uma certa margem de manobra e fazer escolhas, quer

relativas aos objectivos, quer aos conteúdos, representativas da diversidade existente na

escola.

4.2 Integração e o processo de Autonomia das Escolas –

enquadramento legal da problemática em análise:

Muitas vezes, a introdução de novas práticas não passam, para alguns, da alteração do

discurso individual ou colectivo, levando à criação de conflitos, quer dentro da Escola,

quer com o poder político vigente. Muitos desses conflitos são marcados pelas atitudes

diversificadas de integração do trabalho docente no contexto da Escola e da Sociedade.

Assim, surgem diferentes problemas que tendem a reduzir a autonomia escolar e

aumentar a resistência à mudança. Agradar a Gregos e Troianos sempre foi muita

ambição.

Note-se que o processo de autonomia já vem acontecendo desde 1974, quando acontece

a mudança política e se passa de um Estado centralizado, para um processo de

desconcentração administrativa. Esta mudança prolifera com a criação da Lei de Bases

do Sistema Educativo, onde é promovida a ligação da Escola à comunidade educativa –

criando-se, deste modo, uma administração, gestão escolar e alterações curriculares

diferentes.

João Formosinho (2000)25

diz mesmo que se concretizam medidas para descentralizar

decisões em parceria com organismos locais fortes e autónomos. A ligação entre o

25 Formosinho, João, Fernando Ilídio Ferreira, Joaquim Machado. Políticas educativas e autonomia das

escolas. Porto: Asa. 2000



Poder Central e a Administração Local unem esforços no sentido de «intervir na

mudança na escola através de formas de governança» (Barroso, 2007,p.171)26

. Há que

pensar, agora, na questão de Poder e Autoridade, e no jogo de papéis que estes dois

aspectos potenciam.

Estes aspectos advêm do facto de as escolas terem acesso a recursos diversos, quer em

termos de quantidade, quer de qualidade, na promoção do novo modelo de gestão. A

questão que se coloca agora é se esses mesmos recursos, que supostamente dariam

maior autonomia de gestão escolar, estão a ser correctamente usados nesse sentido. As

relações de Poder que se instalam no âmbito da escola pública tornam mais complexas

as mudanças necessárias para optimizarem resultados na micro-organização que é a

escola/agrupamento.

A acção de todos os intervenientes acontece com uma naturalidade rotineira passiva - há

uma hierarquia definida desde o Ministério da Educação até às escolas que mobiliza

todos os actores, mesmo quando não se conformam com as regras ou ordens que têm de

respeitar.

O papel do Estado e os modos de regulação de toda esta dinâmica são pertinentes, na

medida em que permitem a criação de procedimentos normativos e legais imparciais,

mas não podem ter uma perspectiva impositiva e taxativa inflexível. Ao professor

compete, entre outros aspectos, a tarefa de reajustar as Normas ao seu contexto laboral.

Fala-se, agora, em descentralização. A transferência de poderes de decisão, confinados

até então ao Estado, passa para entidades especializadas, independentes do Estado

central. Trata-se de uma descentralização funcional ao estar confinada a decisões que

abarcam gestão de recursos e que permitem às Escolas definir o seu projecto educativo,

o seu plano anual de actividades e o seu regulamento interno.

Saliente-se, no entanto, que a legislação de base a todo este trabalho vem do Ministério

da Educação, e não poderá ser ilegalmente adulterado sob o prejuízo de uma infracção

26 Barroso, João. Questões Emergentes e Desenvolvimentos Futuros, Universidade de Lisboa, 2007, p.171



grave ao equilíbrio de sistema educativo. Apela-se, agora, a um compromisso firme

entre todos os actores.

O reforço da Autonomia das Escolas trouxe novos parceiros de trabalho. A Escola abriu

as suas portas à comunidade circundante local. O apelo à participação dos pais, das

Câmaras Municipais e das Juntas de Freguesia, transformou a estrutura organizativa das

Escolas. Assim, ao Estado cabe o papel de estabelecer e regular os parâmetros

elementares no sistema educativo. A negociação para a execução de projectos, a análise

do trabalho docente/não docente, a verificação do (in) sucesso e absentismo passam a

ser redistribuídas no seio da governação pública.

Considera-se, deste modo, haver uma repartição do Poder e das Responsabilidades. As

lógicas de acção passam para o poder autárquico no âmbito educativo e para os diversos

actores nesta mudança do papel político interventivo do Estado. Trabalha-se num bem

comum a todos e do qual todos tiram benefícios, sem descartar as suas

responsabilidades. A lógica de acção individual ou colectiva resulta da observação

reflexiva contextualizada, que permite ver como a realidade está a ser interpretada.

Importa, então, aceitar que uma organização não é apenas coesão. Os diferentes pontos

de vista são fundamentais na acção social ao dar dinamismo à própria organização.

Todos procuramos o que consideramos ser melhor, mas o paradigma da análise da

realidade passa por esta luta na abordagem da interpretação e aplicação de soluções.

Resolver situações traz constrangimentos quer a nível de recursos, quer a nível da

consciência individual de cada um.

A educação dos cidadãos está, desde sempre, ligada a factores históricos. A sua

definição e a sua organização são impostas por políticas sociais estruturadoras da

própria sociedade, com vista ao bem-estar geral. O aglomerado destes trâmites interfere

na concepção e desenvolvimento da educação.

O contrato que é feito com as Escolas é essencial para responder à própria

modernização que se tem vindo a vivenciar a nível de valores e condutas mundiais. A

aplicação deste modelo vigente clarifica os papéis de todos, aumentando eficazmente a

gestão escolar pela responsabilização hierárquica.



A alteração da posição do Estado na organização do sistema educativo conduz-nos a

novas lógicas de acção específicas para cada contexto, mas, também cria tensões entre o

Poder central e o Poder local. As respostas encontradas na tentativa de abranger os

domínios do serviço escolar público – Acesso, Sucesso, Apoio socioeducativo e de

guarda, Participação, e Cidadania - encontram fraquezas na afirmação do processo

educativo local. As condicionantes financeiras e humanas são regulamentadas pela

Administração Central, ora, as relações entre esta e os poderes locais são distintas,

levando a atitudes diferenciadas.

Os novos modos de regulação de resultados da Escola têm a intervenção do Poder local,

criando-se uma relação entre ambos, condicionada por lógicas de acção dos autarcas e

dos professores.

É nestes que mais se reflecte a mudança na organização escolar ao ser-lhes pedido que,

para além de passarem conhecimentos no contexto sala de aula, trabalhem os alunos

com vista a atitudes proactivas que lhes permitam uma realização social/individual

plena e se afastem da exclusão social.

Fala-se em ensino individualizado e em transformação de práticas escolares, mas este

discurso político não é inovador. Sempre se tentou colmatar as diferenças com atitudes

diferenciadas de acordo com as potencialidades de cada um.

O grande desafio é, agora, partir destes ideais de Escola integradora e afastarmo-nos da

perspectiva darwinista, dando ferramentas iguais a todos os actores. Resta sempre o

problema de que nem todos vão operar do mesmo modo.

Munir as escolas de recursos e dar-lhes liberdade de gestão vai ao encontro do princípio

da equidade ao tornar possível adequar os meios e estratégias de aplicação ao contexto

específico da realidade escolar em questão.

A grande dúvida que se coloca é saber se, com esta reforma de gestão, há alteração no

contexto sala de aula capaz de minimizar os efeitos da passagem do ensino elitista

anterior, para a actual massificação do mesmo.



O sistema educativo fomenta a dita cultura de escola, que não é mais do que o reflexo

de uma cultura média, alheia a extremos e promotora de desequilíbrios dentro de sala de

aula que, posteriormente, se reflectem em violência no contexto escolar e abandono da

escolaridade. A Escola está integrada num contexto da classe dominante e o professor,

ao transmitir esses valores, está a promover um ensino homogeneizado, discriminatório

e simbolicamente violento. Na verdade, esta posição continua a ser muito cómoda para

o docente. O conceito de Classe, de que fala João Barroso, entre muitos outros, é um

modo de compartimentar alunos e criar a selecção dos mesmos, dividindo-os dentro da

sala de aula ao considerarmos o indivíduo pelo todo. Então, o que se faz é caracterizar

elitistamente o massificado e generalizado a todas as classes sociais.

Naturalmente, sabe-se que não é fácil trabalhar cada aluno como se fosse um só, tendo

de cumprir planos educativos impostos para a maioria. Organiza-se o núcleo escolar do

mesmo modo que outrora. A turma/classe coexiste num espaço comum e partilham

actores neste processo global. Se nos afastámos da massificação nacional, estamos

agora num plano mais circunscrito, mas semelhante. Continua-se a afastar a necessidade

de se perceber a heterogeneidade de todos, não só a nível superior de gestão/direcção

escolar, como a nível intermédio na relação pedagógica. Em cada escola, há um

conjunto de factores que a tornam específica – financeiros, culturais, políticos, sociais e

individuais. A possibilidade de os docentes considerarem estes factores na sua actuação

pedagógica parece irreal quando é feita uma avaliação externa que tem em linha de

conta resultados em exames nacionais sobre conteúdos obrigatórios.

A organização escolar está repleta de contradições e é preciso que os professores

tenham consciência delas a fim de se poder minimizar os seus impactos sociais. A

mudança também assume um carácter hierárquico e global ao passar por todos. São

estas variáveis que dificultam o sucesso da reorganização pedagógica.

A Autonomia e a Descentralização deram à Escola a possibilidade de interpretar o

currículo a nível local. Apela-se, presentemente, a uma abertura da classe docente e a

uma alteração do modo de ensino. João Barroso (2003) afirma que a entrada no século

XXI inicia um novo ciclo nas políticas educativas portuguesas, a que chama

descontentamento. Embora se trate de um problema contemporâneo, é pautado por uma

crise de soluções que buscam promover a igualdade com base na desigualdade.



II Parte

Estudo Empírico



Capítulo V

5.1 Contextualização sócio - geográfica da problemática em

estudo

O Agrupamento de Escolas do Cerco está situado na zona oriental da Cidade do Porto,

freguesia de Campanhã.

Esta freguesia constitui-se como uma das mais populosas da cidade (cerca de 40.000

habitantes), sendo a maior em termos geográficos. Ocupa um quinto da área do

concelho do Porto (cerca de 8,13Km2).

Uma zona de forte exploração agrícola e importantes indústrias do tecido industrial

portuense no passado depara-se, actualmente, com um declínio das actividades mais

tradicionais.

A sua população, constituída em grande parte por operários, dedica-se, cada vez mais,

ao comércio e serviços.

Na generalidade, os níveis de escolaridade e a motivação para o estudo são baixos; os

códigos linguísticos da maior parte das famílias são restritos bem como a qualificação

profissional, nomeadamente, no que se refere à inserção e manutenção no mercado de

trabalho.

A freguesia de Campanhã concentra o maior número de Bairros Sociais da Cidade:

Cerco, Falcão, Lagarteiro, PegoNegro, Polícia, S. Roque, Monte da Bela e Ilhéu. Neles

coabita um grande número de indivíduos de etnia cigana – desalojados do bairro S. João

de Deus (implodido por ter sido considerado “socialmente inaceitável”) e de outros -

que têm vindo a integrar a população escolar do Agrupamento.

Nos últimos anos, num enquadramento de crise económica, os problemas sociais têm

vindo a acentuar-se assim como as vulnerabilidades e riscos envolvidos. Os

realojamentos compulsivos, com tudo o que representam na falta de resiliência por parte



das populações, aliados ao carácter obrigatório da frequência escolar - condição para o

recebimento do Rendimento Social de Inserção - têm potenciado problemas acrescidos

para o Agrupamento, nomeadamente, no que diz respeito ao insucesso, absentismo e

abandono.

Uma grande parte da população vive em condições económica e socialmente

desfavorecidas. Um grande número de agregados familiares vive em situação instável,

com empregos precários, com práticas de trabalho atípicas, com um rendimento abaixo

do salário mínimo nacional, dependendo de subsídios e imobilizando-se numa

assistência instalada, crentes no RSI.

As situações de exclusão social decorrem de um processo mais ou menos avançado de

acumulação de rupturas várias: ao nível do trabalho, do habitat, da família e, grosso

modo, ao nível da participação nos modos de vida dominantes, com a consequente

interiorização de identidades desvalorizadas.

5.2 O Agrupamento de escolas do Cerco – breve descrição

O Agrupamento de Escolas do Cerco - o maior da cidade do Porto - é constituído por

seis Jardins de Infância, cinco escolas EB 1 e uma Escola Básica e Secundária. Convive,

paredes-meias, com o bairro do Cerco.

O aglomerado e a proximidade de bairros sociais configuram-se como mais um factor

de marginalização urbana e de exclusão social, dificultando a construção de projectos de

vida.

Estas exclusões, indissociáveis, influenciam a estigmatização das escolas do

Agrupamento e dos seus contextos de inserção.

No geral, os agregados familiares dos alunos são do tipo tradicional verificando-se, no

entanto, um aumento das famílias monoparentais, com uma presença muito acentuada

dos avós como figuras tutelares.



As condições sociais dos encarregados de educação condicionam as expectativas e o

acompanhamento em relação ao percurso escolar dos seus educandos. Neste contexto, a

iliteracia funcional não favorece projectos de vida sustentados na valorização da escola.

Encontram-se alguns alunos que ainda procuram na escola e nos educadores/

professores quadros de referência, mas muitos outros que demonstram a sua

desmotivação e frustração através da irregularidade dos percursos de aprendizagem,

acumulando repetidos insucessos analisados em avaliações internas e registados no

Relatório anual de Avaliação do Projecto Educativo TEIP, 2009/2010.

Estas adversidades contribuem, de entre outros factores, para a existência de

comportamentos disfuncionais e de absentismo, em particular, no 2.º e 3.º ciclos e

ensino secundário. Esta situação, precursora de exclusão social e, potencialmente,

incursora na marginalidade, exige propostas educativas diferenciadas e complementares

de ensino, fulcrais para os jovens em situação de risco.

O cenário que caracteriza o Agrupamento e, consequentemente, os problemas que o

afectam (vulnerabilidade e riscos) dificultam e/ou impedem, em muitos casos, a

aprendizagem e a aquisição de competências por parte dos alunos.

A interacção de múltiplos factores nas origens e manifestações dos problemas implica

uma abordagem complexa e, por vezes, difícil de contextualizar, compreender e

mensurar com indicadores precisos, já que os grupos sociais desfavorecidos acumulam,

tendencialmente, uma série de handicaps decorrentes de situações de fragilidade a

vários níveis.

Trata-se de uma luta de forças constante entre o indivíduo, a sua história e contextos de

vida. Estes enformam um conjunto de representações que podem constituir obstáculos à

mensagem que a Escola pretende passar.

A comunidade escolar tem sentido alguns constrangimentos na adaptação a logísticas

que se prendem com a junção de estabelecimentos (Escola Básica e Secundária) e com a

definição, por parte da tutela, do território geo - educativo.



Estas logísticas, geradoras de obras de requalificação -com as dificuldades de gestão de

espaços inerentes - geraram, igualmente, uma participação pouco consertada de dois

tipos de cultura a que era preciso dar resposta: a de Território Educativo de intervenção

Prioritária e a de outra perspectiva das práticas pedagógicas.

5.3 Definição do Problema no Agrupamento de Escolas do

Cerco:

Presentemente, vivemos mutações sociais e financeiras capazes de alterações nos modos

de vida individual. O posicionamento do senso comum alterou-se significativamente,

atingindo características inerentes à personalidade de cada um. Falamos, agora, do

fenómeno de globalização, abertura de fronteiras e rapidez de comunicação.

Ora, é pertinente que se perceba o valor inquestionável das boas relações entre a Escola

e as famílias na formação de gerações futuras capazes de assegurar uma sociedade

equilibrada e responsável.

Como tal, compete à Escola certificar-se de que há passagem de identidades culturais,

valores morais, hábitos e convicções. No entanto, a Escola também é sinónimo de

inovação e criatividade. A Escola não se escusa a análises críticas das realidades sociais

que a preenchem. Há, pois, que reflectir sem preconceitos ou estereótipos definidos,

facilitadores de atitudes racistas. Para nos conhecermos, é importante conhecer os

outros e aceitar a validade das suas identidades.

O papel da Escola redescobre-se ao compreender esta estrutura multifacetada de uma

sociedade aberta e receptiva à novidade. A relação professor - aluno renasce no

entendimento de novas realidades.

Perceber a existência de culturas várias altera modos de pensar o Mundo, daí que se

reflicta no contexto escolar. Nós somos um produto cultural, somos circunscritos em

valores, normas, leis, crenças e paradigmas culturais que fazem de nós cidadãos plenos.

A Escola, como parte da sociedade, engloba indivíduos culturalmente distintos mas,

também, homogeneizados pelas influências que recebem da sociedade que os acolhe.



Discernir identidades individuais e separá-las de aspectos raciais e classes sociais deixa

à Escola o árduo trabalho de formar saudavelmente discentes perante as idiossincrasias

culturais.

Parece claro que, em contexto sala de aula, haja uma disparidade de diferenças, não só

raciais, mas também económicas, culturais, pessoais, e até mesmo relativas a ambições

e projectos futuros.

A inclusão de alunos de minorias étnicas, nomeadamente, ciganos, no Agrupamento de

Escolas do Cerco está ligada a factores externos, nomeadamente a concentração destas

famílias no bairro do Cerco, e à organização escolar, não deixando de receber

influências internas também.

O papel do docente é basilar na construção e organização de todo este processo de

integração. Ao serem mais conhecedores das realidades culturais, sociais e, até,

comunicativas, estão mais preparados para efectivarem práticas de integração social na

escola. É da sua responsabilidade promover experiências e exemplos de integração,

orientando o sistema educativo para a aceitação da diversidade e respeito mútuo das

identidades culturais, sem prejuízo da afirmação da cultura minoritária perante a cultura

predominante. Cada discente tem em si valores e ambições semelhantes a todo o ser

humano.

Por conseguinte, e voltando à questão que tornou válido este projecto de investigação,

importa perceber, neste contexto educativo específico, quais as atitudes de todos os seus

actores na promoção de uma educação democrática e integradora.

O currículo oficial cria um bloqueio ao ensino multicultural que tem de ser efectivado

numa escola que se quer acessível e generalizada, impulsionadora da educação de todos

os alunos, independentemente das suas origens e características individuais.

Não me parece possível minimizar as diferenças de oportunidades de sucesso e de

integração de todos os cidadãos, sem primeiro se ultrapassarem as dificuldades inerentes

a um ensino ainda massificado e descontextualizado.

Analisar este ambiente escolar e trabalhar a partir daí a integração destes alunos de

maneira a que eles sintam que a sua cultura, embora diferente da cultura da escola,



também é tida em linha de conta nas suas aprendizagens curriculares é o primeiro passo

a dar.

Neste agrupamento cruzam-se e interagem diferentes actores presentes no processo de

ensino-aprendizagem. Assim, é importante criar-se um bom ambiente de aceitação e

coexistência entre todos, percebendo que cada um tem algo a acrescentar a um trabalho

que se quer colaborativo.

O problema de desajuste de identidades terá de ser trabalhado na escola e pela escola,

num processo de construção de uma aprendizagem multicultural e intercultural.

Parece-me importante mostrar a toda a comunidade educativa a crescente diversidade

étnica que temos vindo a viver. Seria bom que, efectivamente, se trabalhasse a

igualdade de oportunidades na chegada ao saber e se equilibrasse num currículo flexível

o ajuste necessário às expectativas destes alunos em relação à escola. Os professores

têm de reconhecer a diversidade e transformar aquilo que é uma desvantagem num

proveito cultural generalizado a toda a comunidade educativa.

A questão passa por potenciar um confronto com uma organização cada vez mais

multicultural.

Capítulo VI

6.1 Objectivos deste Projecto

O projecto que pretendo desenvolver centra-se, fundamentalmente, na problemática da

integração de alunos oriundos da etnia cigana nas escolas públicas nacionais, mais

concretamente no Agrupamento de Escolas do Cerco.

Cada vez mais as nossas escolas recebem alunos de origens diferentes, com identidades

culturais distintas e sui generis, muitas vezes provocando reacções adversas, alheias ao

contributo que estas culturas podem acrescentar à cultura de escola.

Tendo, eu, trabalhado com percursos alternativos com alunos ciganos, percebi as

problemáticas existentes em contexto sala de aula e escolar.



O Agrupamento de Escolas do Cerco recebe cada vez mais alunos de etnia cigana e o

receio manifestado pela generalidade dos docentes em trabalharem estes alunos parece

afectar a sua prestação em contexto escolar.

Perceber, compreender para poder aceitar sem constrangimentos é fulcral para que o

processo de ensino aprendizagem aconteça com sucesso.

Para mim, a resolução deste problema seria a resposta para problemas sociais

relacionados com o povo cigano. A escolarização permite o acesso a uma escalada

social que faz falta para que a marginalidade desta etnia minimize.

No que diz respeito a esta investigação, procurarei perceber se os docentes adoptam a

educação intercultural como fundamental na assunção do enriquecimento social e

individual.

Mais concretamente, parece-me crucial ponderar sobre a formação dos docentes

relativamente a práticas de educação multicultural, saber qual o seu conhecimento deste

aspecto no contexto laboral em análise e compreender o que pensam acerca da

organização curricular numa perspectiva multicultural. Assim, será possível a reflexão

sobre os modelos de acção aplicados numa escola integradora de alunos de etnia cigana.

Finalmente, conhecer diferentes ópticas face à formação do que se poderá chamar o

«professor intercultural».

Após esta análise, há que tentar perceber as reais expectativas dos discentes de etnia

cigana face à escola, o que esperam desta instituição e que relações mantêm com os

restantes actores da organização. Um outro aspecto que procuro saber é o teor da

relação escola/família.

Por conseguinte, só fazendo este trabalho de investigação, será possível partir para uma

análise da resposta do agrupamento às necessidades de uma educação intercultural e

promover uma reflexão activa nos docentes relativamente às necessidades de resposta à

integração efectiva de todos os alunos.



6.2.Instrumentos de recolha de dados: entrevista e inquérito:

Com o intuito de dar seguimento à necessária recolha de dados relativos ao projecto a

realizar, foi feito um pedido de autorização ao Director do Agrupamento de Escolas do

Cerco, Dr. Manuel António Sousa Oliveira. Após o deferimento do documento e, no

seguimento de uma reunião com a direcção, onde foi dado a conhecer o teor da

investigação com mais pormenores, foram apresentados os inquéritos e guiões de

entrevistas a realizar na organização.

Para além desta metodologia, e, na medida em que também eu tive contacto próximo

com turma maioritariamente composta por alunos de etnia cigana, pareceu-me

conveniente fazer uma pesquisa qualitativa de forma a descrever toda a multiplicidade

de comportamentos e partir de uma perspectiva do docente na qual me incluo. Deste

modo, foi mais facilitada a observação directa do ambiente escolar e do meio inerente

ao mesmo partindo de conversas informais realizadas com docentes em contexto Sala de

Professores.

6.2.1 A Entrevista:

Este método de trabalho pautou-se por uma abertura comunicativa entre os

intervenientes de forma a garantir a espontaneidade das respostas e possíveis ligações

com aspectos inerentes à problemática em estudo. Embora obedecendo à estrutura de

um guião, no decorrer da entrevista foi possível registar opiniões individuais dos

entrevistados e manter uma conversa flexível ao longo do processo.

O ambiente onde as entrevistas foram realizadas foi a sede do Agrupamento de Escolas

do Cerco, não havendo qualquer inibição por parte dos entrevistados. Importa registar

que todas as entrevistas aconteceram com a autorização expressa dos intervenientes e

foi-lhes garantido sigilo face às respostas dadas e relativamente à sua identidade.

A entrevista a docentes procurou apelar a uma reflexão sobre as práticas educativas em

contexto sala de aula e perceber se, efectivamente, há a aplicação de um ensino

individualizado, ou se, pelo contrário, se fomenta a massificação do mesmo.



O número de entrevistados, oito, visou apenas uma pequena parte do corpo docente

desta instituição, que, no entanto, foi significativa na medida em que os professores

seleccionados estão a trabalhar com os alunos de etnia cigana no corrente ano lectivo.

Este foi o critério que me pareceu relevante na minha escolha, uma vez que, ao estarem

em contacto com alunos de etnia cigana, podem mais facilmente opinar sobre as

dialécticas que experienciam em contexto escolar com estes discentes.

Por este motivo, considero que a validade interna deste trabalho possa vir a ser

pertinente na prossecução dos objectivos TEIP27

aplicados no Agrupamento - «No

quadro de uma ESCOLA INCLUSIVA E EMERGENTE, assumimo-nos como um

importante agente de mudança e desenvolvimento social já que, sociais são também os

problemas com os quais a escola se depara.»28

6.2.2 O Inquérito

Consciente de que as técnicas de investigação num projecto se reportam a um conjunto

de dados claros e facilmente interpretados, e percebendo a necessária intenção de estes

poderem fomentar uma recolha de dados que permitem o estudo e compreensão da

realidade, optei por aplicar a entrevista semi-aberta e o inquérito por questionário.

Este método pareceu-me ser o mais adequado no prosseguimento dos meus propósitos

investigativos, dado que limita a participação dos inquiridos e restringe a evasão ao

propósito da questão. O inquérito foi seleccionado a partir de um outro realizado por

Pinto (2007)29

. O inquérito original apresentou-se apenas como exemplo a ser

trabalhado, dado a indispensabilidade de inserção de outros aspectos necessários à

investigação em curso.

27 Território Educativo de Intervenção Prioritária.

28 Projecto TEIP II do Agrupamento te Escola do Cerco, 2007-2010, p.33

29 PINTO, Sónia Rosa Ferreira: As representações dos professores no diálogo de culturas nas escolas. Universidade

Portucalense – Infante D. Henrique. Porto, 2007



Para proceder à validação do Inquérito, apliquei-o a dois docentes do agrupamento a ser

trabalhado. Houve uma aparente dificuldade inicial e foi necessário aplicar-se uma

adaptação semântica mais adequada e directa. Após este processo, realizei vinte

inquéritos e não houve manifestação de dificuldades em responder aos mesmos.

O documento aplicado organizou-se em dois grandes grupos – recolha de dados

pessoais e profissionais, e recolha de dados de opinião. No que concerne ao primeiro

grupo, pareceu-me importante enquadrar as respostas com a formação de base dos

docentes e, principalmente, procurar perceber quaisquer hipotéticas relações com as

respostas seguintes.

Quanto aos dados de opinião, estes centraram-se em três pólos:

Categoria Questão

Escola e Diversidade Cultural 15-22

Integração de Grupos Minoritários 23-29

Formação de Professores 30-37

À semelhança do inquérito realizado por Pinto (2007), também aqui pareceu pertinente

focalizar a investigação no corpo docente a fim de se perceber a existência, ou não de

práticas interculturais e simbióticas na sua relação de ensino - aprendizagem com os

discentes de etnia cigana. Procurar compreender o que pensam os professores sobre a

diversidade cultural inerente a uma Escola inclusiva e de que modo agem na promoção

desse aspecto foi condição sine e qua none para poder avançar com a investigação.

6.2.3 Pesquisa Documental

Este projecto de investigação/acção partiu, obviamente, de uma análise documental

referente ao Agrupamento e à sua dinâmica de gestão. Foram consultados os

documentos referentes ao Projecto Educativo TEIP, nomeadamente o documento que

consta da página da internet, o Plano Anual de Actividades, Regulamento Interno, o



Projecto Curricular de Turma de uma turma maioritariamente composta por alunos

ciganos, e o documento de Avaliação Externa realizada pela Inspecção Geral da

Educação no ano 2008/2009.

6.2.4 Observação Directa/Participante

As condições logísticas em que este projecto de investigação/acção se realizou

permitiram uma observação da realidade in loco dado que eu própria faço parte do

corpo docente dos quadros deste Agrupamento de Escolas do Cerco. A observação

acabou por ser participante ao acontecer em espaços escolares de partilha comum, como

a Sala dos Professores. A realização desta estratégia de recolha de informações criou

uma maior aproximação afectiva entre a investigadora e os investigados, possibilitando-

se uma caracterização concreta da realidade e, também, uma maior compreensão do

significado das problemáticas levantadas em redor do tema em análise.

6.3 Procedimento na análise de dados

Relativamente ao tratamento dado às informações recebidas, foi feita uma abordagem

estatística a partir da qual é possível uma exposição mais correcta dos dados recolhidos.

Considero que este processo se torna mais rigoroso na elaboração de conclusões e

observações perante a realidade em estudo. É certo que haverá sempre uma margem de

erro a considerar, até porque o inquérito englobou apenas uma parte do corpo docente

do Agrupamento, mas, dada a falta de tempo para apresentar as conclusões desta

investigação, não me foi possível aplicar o inquérito a todo o corpo docente,

independentemente de trabalharem, ou não, com alunos de etnia cigana. Esta decisão

manteve-se coerente face aos objectivos de toda a investigação, trabalhando com o

corpo docente a leccionar turmas maioritariamente compostas por discentes ciganos.



Apresentação e

Análise dos Dados

Recolhidos



Capítulo VII

7.1 Cruzamento e Análise de Dados obtidos no Inquérito por

Questionário

Na amostra dos docentes seleccionados, foram consideradas questões relevantes para as

conclusões do trabalho de investigação realizado. Penso que factores como a idade,

sexo, os anos de docência e a formação académica e profissional são marcantes para

perceber algumas das respostas, uma vez que pode haver influência destes pormenores

na selecção das escolhas dos inquiridos.

No seguimento destes aspectos de carácter individual, parti para um questionário mais

específico no âmbito da integração das minorias étnicas no Agrupamento.

7.1.1 Gráficos dos dados pessoais e profissionais dos

Inquiridos

19%

37%

25%

19%

Idade

20 a 29

30 a 39

40 a 49

50 a 59

60 ou mais

Gráfico 1

69%

31%

Sexo

MASCULINO

FEMININO

Gráfico 2



Ao realizar as questões que pretendia ver respondidas no inquérito por questionário que

apresentei, pareceu-me pertinente contemplar possiveis ligações entre as informações de

carácter mais pessoal e as mais opinativas – partes A e B. Assim, foi-me permissível

perceber que as respostas dos inquiridos não variam em função da idade, do sexo, das

habilitações académicas, dos anos de docência ou da formação profissional do

inquirido. Logo, não constatei quaisquer ligações que me pudessem permitir criar

grupos de respostas semelhantes em função das questões que englobavam dados

pessoais e profissionais, e questões sobre os dados opinativos.

19%

37%25%

13%6%

Anos de docência

Menos de6

Anos

De 6 a 14

anos

De 15 a 24

anos

De 25 a 35

anos

36 ou mais

Gráfico 3

36%

7%57%

Habilitações

Académicas

Doutoramento

Mestrado

Pós-Gradução

Licenciatura

Bacharelato

OutroGráfico 4

80%

7%

13%

Formação

Profissional

Em exercicio

Ramo

Educacional

Formação

Classica

Outro

Gráfico 5

69%

19%

12%

Situação

ProfissionalPQND

PQND

Destacado

PQZP

P. em

Profissionali

zaçãoGráfico 6



7.1.2 Gráficos dos dados de opinião

15. A escola deve dispor de instrumentos de compensação para os grupos minoritários uma vez que estes

são mais fracos.

16. A diversidade cultural na escola cria obstáculos para um desenvolvimento efectivo do processo

ensino-aprendizagem.

17. A escola deve enaltecer a cultura de nascimento das crianças relativas aos grupos minoritários.

18. As escolas devem eleger um curriculum que auxilie a homogeneização cultural.

12%

75%

13%

Questão 15

CP

C

D

DP

Gráfico 7

6%

31%

44%

19%

Questão 16

CP

C

D

DP

Gráfico 8

6%

69%

19%

6%

Questão 17

CP

C

D

DP

Gráfico 9

62%

38%

Questão 18

CP

C

D

DP

Gráfico 10



19. A família dos grupos minoritários vai, por sua iniciativa, menos vezes à escola, do que a família dos

grupos maioritários.

20. As práticas monoculturalistas dos sistemas educativos fomentam a rejeição social.

21. A escola tem autonomia para alterar os conteúdos programáticos, adaptando-os ao seu contexto.

22.Os docentes justificam a sua oposição à mudança devido ao controlo da administração.

25%

31%

44%

Questão 19

CP

C

D

DP

Gráfico 11

12%

44%25%

19%

Questão 20

CP

C

D

DP

Gráfico 12

19%

50%

31%

Questão 21

CP

C

D

DP

Gráfico 13

35%

47%

18%

Questão 22

CP

C

D

DP

Gráfico 14



23. A presença de alunos minoritários na turma/escola estorva o rendimento dos alunos maioritários.

24. O projecto educativo da escola deve espelhar as necessidades e proveitos de todos os alunos.

25.As escolas devem reconhecer explicitamente os valores culturais das minorias que pretendem

completar.

26.O trabalho em equipa com diferentes parceiros/cenários, interiores e exteriores à escola, ajuda à

assimilação escolar.

12%

17%

53%

18%

Questão 23

CP

C

D

DP

Gráfico 15

71%

29%

Questão 24

CP

C

D

DP

Gráfico 16

53%35%

12%

Questão 25

CP

C

D

DP

Gráfico 17

29%

71%

Questão26

CP

C

D

DP

Gráfico 18



27.Os grupos minoritários devem estar tão abertos ao diálogo como os grupos referentes às culturas

maioritárias.

28.A inclusão social das famílias pertencentes a grupos minoritários é elementar para a integração escolar

dos seus filhos.

29. A presença da Associação de Pais facilita a inclusão de grupos minoritários na escola.

47%53%

Questão27

CP

C

D

DP

Gráfico 19

47%

47%

6%

Questão 28

CP

C

D

DP

Gráfico 20

23%

47%

24%

6%

Questão 29

CP

C

D

DP

Gráfico 21



30. Os paradigmas de formação de professores satisfazem uma concepção de professores como

aplicadores de teorias.

31.A posição profissional dos professores exige uma permanente meditação crítica, individual e/ ou em

grupo, sobre a educação.

32.Um professor implicado com o ensino deve trabalhar com e não para os grupos minoritários.

33.A formação continuada dos professores deve realizar-se a partir das dificuldades da escola.

44%

56%

Questão 30

CP

C

D

DP

Gráfico 22

47%

47%

6%

Questão 31

CP

C

D

DP

Gráfico 23

47%

47%

6%

Questão 32

CP

C

D

DP

Gráfico 24

18%

35%

47%

Questão 33

CP

C

D

DP

Gráfico 25



34.A formação preambular e contínua dos docentes deve fazer parte da sua cultura profissional.

35.A formação de professores, num panorama intercultural, deve contemplar distintos aspectos, como por

exemplo:

a) Saberes de Línguas;

b) Participação em programas que abranjam comunidades minoritárias;

c) Estágios em escolas frequentadas por estudantes minoritários;

47%

47%

6%

Questão 34

CP

C

D

DP

Gráfico 26

17%

65%

18%

Questão 35 a)

CP

C

D

DP

Gráfico 27

35%

41%

24%

Questão 35 b)

CP

C

D

DP

Gráfico 28

12%

47%

41%

Questão 35 c)

CP

C

D

DP

Gráfico 29



d) Conferências, seminários e cursos sobre culturas minoritárias;

e) Reflexão sobre rotinas escolares que concorrem para a propagação das discrepâncias sociais;

f) Apreciação dos alunos na sua diversidade;

36.Os docentes, em geral, estão prontos para replicar aos desafios da instrução intercultural.

23%

53%

24%

Questão 35 d)

CP

C

D

DP

Gráfico 30

29%

53%

18%

Questão 35 e)

CP

C

D

DP

Gráfico 31

29%

59%

12%

Questão 35 f)

CP

C

D

DP

Gráfico 32

53%41%

6%

Questão 36

CP

C

D

DP

Gráfico 33



37.O docente do futuro deve conter uma formatura intercultural.

No final do estudo que efectivei, pude observar que, embora o corpo docente tivesse

sido seleccionado de acordo com as suas experiências de trabalho com turmas de

minorias étnicas, não poderei estender os resultados apurados a todo o corpo docente

uniformemente.

Fundamentalmente, indaguei as questões da posição da Escola em relação à diversidade

cultural e integração de grupos minoritários, procurando compreender a posição do

corpo docente e as suas necessidades face às exigências de um docente intercultural.

Este trabalho de investigação procurou, apenas, questionar aspectos relativos à

integração de alunos da comunidade cigana a frequentar o Agrupamento de Escolas do

Cerco.

Orientei o trabalho numa perspectiva de apuramento do perfil do docente que ministra

neste contexto educativo. Saber o que pensam sobre a Escola do presente e sobre a

inclusão/integração de alunos ciganos possibilita elencar algumas características

necessárias na selecção do corpo docente. Obviamente que os juízos de valor dos

professores relativamente a uma comunidade estigmatizada socialmente como

problemática conduz-me ao conhecimento das preocupações e receios que evidenciam

face a uma ausência de formação de base intercultural, carecendo de apoio nas suas

relações e interacções pedagógicas.

29%

59%

12%

Questão 37

CP

C

D

DP

Gráfico 33



Ao longo do inquérito por questionário, foi dada a hipótese de quatro respostas

possíveis, agrupadas em dois graus de concordância ou discordância.

No que concerne ao primeiro grupo de questões – Escola e Diversidade Cultural,

verifica-se que, na sua maioria, os professores consideram que as escolas deveriam

apostar na facilitação de instrumentos de compensação para grupos minoritários, uma

vez que a diversidade cultural será, na sua óptica, um obstáculo ao desenvolvimento

capaz do processo de ensino-aprendizagem.

É notório que os inquiridos aceitam a cultura de base dos discentes e, assumem que a

prática de um ensino monoculturalista incrementa a rejeição social de alunos ciganos

(Gráficos 17 e 20).

Conscientes disto, contradizem as suas opiniões ao manifestarem práticas de oposição à

necessidade de mudança. Se, por um lado, 50% dos docentes afirma que a escola tem

autonomia para alterar os conteúdos programáticos, adaptando-os ao seu contexto

específico, por outro, alegam que não efectivam esta adaptação devido a controlo

administrativo (Gráficos 21-22).

No segundo grupo de questões colocadas sobre – Integração de Grupos Minoritários,

53% não é de opinião que a existência de alunos destes grupos dificulte o rendimento

dos restantes. Aliás, 71% dos inquiridos defende que o Projecto Educativo do

Agrupamento/Escola deve contemplar as necessidades e proveitos de todos os alunos

(Gráfico 23) e reconhecer os valores culturais de todos, inclusivamente das minorias

que se quer completar e integrar socialmente (Gráfico 25).

Quanto à importância das parcerias interiores e exteriores à organização educativa, 71%

dos docentes aceita que estas ajudam a assimilação escolar e, por conseguinte, de

conhecimentos válidos numa futura integração laboral que se quer capaz de dar

respostas a um mercado cada vez mais carenciado de mão-de-obra especializada.

Embora com uma variação de grau, todos os pedagogos vêem a abertura ao diálogo

numa perspectiva bilateral, isto é, tanto o grupo minoritário como o grupo que o acolhe

devem promover uma comunicação aberta à mudança e ao crescimento pelo contacto

com o outro (Gráfico 27). Um dos aspectos que poderá contribuir para esta

probabilidade será, e mais uma vez temos maioria absoluta nas respostas, a inclusão



social das famílias destes grupos na vida escolar dos seus educandos. Para isso, o papel

da Associação de Pais é fulcral e facilitador (Gráfico 29).

Finalmente, o último grupo de questões – Formação de Professores – permitiu

conclusões relativas à percepção dos docentes quanto às suas dificuldades em lidar com

diferenças culturais. Por conseguinte, 56% não se sente satisfeito com os actuais

paradigmas de formação de professores e a maioria percebe que há uma exigência

permanente de meditação crítica individual ou grupal sobre Educação (Gráfico 31). É

obrigação do docente trabalhar com e não para os grupos minoritários e, para que tal

seja possível, a formação contínua poderá partir das dificuldades da escola, mas deve,

sobretudo, fazer parte da cultura profissional do Professor (Gráfico 33-34).

A participação do professor é uma consequência do novo modelo de gestão mais

participativo e implicativo expresso pelo Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de Maio - «A

gestão democrática dos estabelecimentos dos ensinos básico e secundário constitui uma

referência importante na evolução da escola portuguesa. Os princípios de participação e

de democraticidade que a inspiram alteraram profundamente as relações no interior da

escola, favoreceram a sua abertura à mudança e despertaram nos professores novas

atitudes de responsabilidade».30

Importa, ainda, acrescentar que esta democraticidade se

alarga a todos os actores educativos implicados no processo educativo, esbatendo-se

barreiras e entraves à participação da comunidade na realização do Projecto Educativo

das escolas.

Conscientes do alargamento das suas competências, os professores assumem a

necessidade de uma formação intercultural capaz de responder a novos propósitos

educativos. Há, claramente, uma visão mais abrangente nas relações entre os currículos

a serem ministrados e os valores a serem passados aos alunos de minorias étnicas. Na

busca de relações proveitosas no âmbito de processo de ensino-aprendizagem, os

professores acreditam que a formação intercultural deverá incluir saberes de línguas,

participação em programas que abranjam comunidades minoritárias, conferências,

seminários e cursos sobre culturas minoritárias, apostando-se numa reflexão sobre

discrepâncias sociais e apreciação de alunos na sua diversidade (Gráficos 35 a, b, c, d, e,

f). 30 Http://www.igf.min-financas.pt/inflegal/bd_igf/bd_legis_geral/Leg_geral_docs/DL_172_91.htm



Ao realizarem este inquérito, os professores foram levados a ponderar sobre as suas

reais carências formativas e, enquanto 53% se considera pronto para os desafios de uma

instrução intercultural, 41% não se vê em condições de dar resposta a este desafio.

Neste sentido, o corpo docente que participou neste questionário acredita que o

professor do futuro deva ter uma formação de base intercultural para dar resposta à

incapacidade inerente ao ser humano de responder aos inúmeros desafios que lhe vão

sendo colocados no seu percurso de vida.

7.2 As Entrevistas

7.2.1 Entrevista ao Director do Agrupamento de Escolas do

Cerco

Ao realizar a entrevista ao director do agrupamento em estudo, Dr. Manuel António

Sousa Oliveira, procurei, sobretudo, apurar a visão do órgão máximo que dirige esta

organização educativa. Embora conhecedora do Projecto de Intervenção entregue pelo

director aquando da sua candidatura ao lugar e, por conseguinte dos seus propósitos

dirigentes, a entrevista semi-aberta possibilitou desvios conducentes à verdade que se

quer num projecto de investigação/acção.

A entrevista decorreu em contexto escolar, no gabinete da direcção, num clima afável e

cordial, como seria de esperar de um director que se mostra sempre solícito, embora

com uma agenda bastante preenchida. O Dr. Manuel António Oliveira respondeu sem

evasivas às questões que lhe fui fazendo e, sem qualquer impedimento, avançou com

informações pertinentes para este trabalho.

Dei início à entrevista questionando a razão pela qual este agrupamento tem um número

considerável de alunos – cerca de 110 – de etnia cigana. De acordo com o entrevistado,

este facto ficou a dever-se à demolição do Bairro S. João de Deus e, por conseguinte, à

vinda da comunidade cigana que lá habitava para o Bairro do Cerco, onde está integrado

este agrupamento de escolas. Assim, a explicação está em constrangimentos de ordem

social da área periférica do Porto.



O Dr. Manuel António Oliveira está consciente de que os alunos da comunidade cigana

que têm chegado ao AEC, manifestam desajustes a nível da sua integração,

evidenciando pequenos problemas relativos à sua inclusão devido à desvalorização que,

de acordo com o entrevistado, esta comunidade atribui à Escola e, também, devido ao

facto de não se reverem em grande parte do papel que a Escola assume socialmente. A

ideia que este povo tem da Escola é muito relativizada e não contempla o que é

essencial e fulcral nela e nas aprendizagens que transmite.

De acordo com o director deste Agrupamento, as questões de insucesso e de problemas

comportamentais que vão acontecendo ficam a dever-se ao facto de esta comunidade

não aceitar, ou recusar, regras, reflectindo na Escola as atitudes que aplica no seu

quotidiano. Deste modo, algumas dificuldades de relacionamento advêm do desafio à

hierarquia necessária para o funcionamento da organização educativa.

Quando o Director foi questionado sobre a razão desta dificuldade de integração, foi

peremptório em assumir convictamente que há uma desmotivação inerente aos próprios

encarregados de educação, e, por arrastamento, transmitida aos seus educandos. Aliás

são os EE os que mais vezes não cumprem as regras estipuladas no Regulamento

Interno do Agrupamento e dadas a conhecer a todos no início de cada ano lectivo. As

regras são normas de conduta estipuladas para todos sem excepção. Mas, na verdade,

quando os EE não as cumprem, os seus educandos tendem a fazer o mesmo. Logo,

considera o Dr. Manuel António que os alunos são uma consequência e não uma causa.

Na opinião do director, não se pode falar em questões de desmotivação, inclusão ou

sociabilização destes alunos, mas sim de incumprimento de regras. Ou estas vão ao

encontro das suas pretensões, ou simplesmente não as respeitam. Salientou, no entanto,

que esta comunidade não age toda da mesma forma.

Quando indagado sobre a relação entre o sucesso escolar e os alunos ciganos, mostrou-

se seguro de que o aproveitamento destes é menor do que os alunos lusos. O AEC

preocupa-se em contornar estes dados com adaptações curriculares. Aliás, o TEIP tem

orientações nesse sentido e tem vindo a procurar dar respostas várias a este facto

merecedor da maior atenção por parte da comunidade educativa, mas ainda muito pode

ser feito na Escola Pública. Projectos como a existência de turmas Percursos



Alternativos e CEF’s são uma das orientações para este tipo de alunos que não vê na

Escola a possibilidade de aprendizagens fundamentais na sua escalada social. A

realização de cursos EFA’s é outra das tentativas de contornar o descrédito que a Escola

tem junto desta comunidade. E o Director do Agrupamento corrobora, mais uma vez,

que tem de haver por parte dos encarregados de educação um compromisso tácito face

ao que está planeado pela organização; há que cumprir as normas e não apenas ver na

Escola a possibilidade de se requerer apoios financeiros. Este facto poderá, até, vir a

agravar-se dada a situação económica debilitada que o país está a atravessar. Não se

encontram soluções se não houver um compromisso, a implicação de todos.

No seguimento da entrevista, foi sendo clara a preocupação da escola em procurar

respostas para um problema de integração cultural e social que se manifesta, não só no

abandono escolar como no insucesso académico e na prática de actos de violência em

contexto escolar.

Quando questionado sobre a preparação do professores para trabalharem com este tipo

de discentes, foi clara a sua recusa face à possibilidade de haver choques culturais entre

os docentes e estes alunos. O AEC tem cerca de 5% de alunos ciganos e os critérios de

selecção dos docentes passam por uma análise de perfil feita a partir do conhecimento

que a direcção tem do professor. Não está estipulado um perfil específico nem uma

formação especial, mas sim a observação que se vai fazendo do trabalho docente no

agrupamento. Deste modo, a selecção dos docentes para estas turmas recai,

principalmente, sobre docentes dos quadros de agrupamento, uma vez que só assim se

assegura o arranque destas aulas desde o início do ano lectivo.

O director é de opinião que «não existe uma parede de betão entre esta comunidade e os

docentes» e não acredita que os docentes não estejam minimamente preparados para

lidar com estas diferenças culturais. Hoje, há muita literatura sobre o assunto e cursos de

formação que trabalham esta temática. Após esta afirmação, questionei-o sobre a oferta

do Agrupamento relativamente a esta formação intercultural ao que respondeu que a

viabilidade de tal acontecer não existe uma vez que o Agrupamento está ligado a um

centro de formação e, como tal, todas as necessidades formativas passam pela sua

aprovação e disponibilidade de resposta. O problema passará, eventualmente, também

pela falta de verbas que possam financiar um plano formativo capaz de responder a



necessidades tão específicas como a necessidade da formação contínua dos docentes em

áreas culturais específicas. Apesar deste contratempo financeiro, o Dr. Manuel António

considerou que a realização de uma formação específica para apoiar os docentes que

ministram nestas turmas seria óptima para o Agrupamento e, caso a acção fosse

creditada, uma mais-valia para a organização escolar que dirige.

Finalmente, questionei-o sobre os critérios de selecção do corpo docente e, mais uma

vez, reiterou a ideia de que, havendo docentes com preparação intercultural, será

pertinente a afectação destes a este tipo de turmas específicas.

Parece-me evidente que as necessidades do Agrupamento vão ao encontro das respostas

que busco neste projecto de investigação/acção e esta questão é, sem dúvida, uma das

grandes questões a que esta direcção procura responder – a integração equilibrada destes

discentes numa formação académica capaz de os integrar numa sociedade aberta e

receptiva ao seu legado cultural, mas, ao mesmo tempo, emissora de regras e

conhecimentos capazes de dar resposta social às necessidades de mercado laboral.

7.2.2 Entrevista aos docentes do Agrupamento de Escolas do

Cerco

As entrevistas realizadas aos professores foram realizadas em contexto escola, na sala

de reuniões específica para trabalhos que requerem concentração. Os docentes

mostraram-se disponíveis e interessados em participar na procura de solução para uma

questão que continua a importunar o sucesso escolar e, por conseguinte, social, dos

alunos da comunidade cigana.

Há, claramente, no corpo docente uma descrença relativa à motivação destes alunos. Na

sua generalidade, os professores consideram que há uma desmotivação que já vem da

família de origem. Esta não vê na Escola a possibilidade de sucesso, mas traz, de acordo

com os entrevistados, os filhos à escola porque são obrigados e para receberem

subsídios financeiros que lhes são necessários para a sua sobrevivência. A comunidade

desvaloriza a Escola e tem dificuldades em cumprir regras de funcionamento.



Os docentes entrevistados afirmam que estes alunos perturbam o bom funcionamento

das aulas e permanecem fechados a uma integração que a Escola lhes possibilita.

Ficou claro que não há um currículo adaptado a diferenças culturais, nem o Projecto

Curricular de Turma é feito com esse cuidado. Os docentes fazem voluntariamente

adaptações esporádicas sempre que consideram pertinente, não havendo comunicação

com os seus pares nesse sentido.

Apesar disto, consideram fundamental haver abertura ao multiculturalismo em contexto

aula e escola. O ritmo de aprendizagem destes alunos não é semelhante aos da maioria

dos discentes uma vez que trazem lacunas a nível da leitura e da escrita que não

adquiriram em ciclos anteriores.

Este aspecto, por si só, é desmotivador e perante o insucesso, por vezes, estes alunos

manifestam a sua frustração académica com actos de violência física e verbal para com

os demais.

Sabedores de que estes alunos têm outros hábitos e costumes, os docentes mostraram-se

conscientes da sua falta de preparação intercultural. Embora dialoguem com facilidade

com os alunos, sentem dificuldades em passar conteúdos com os quais os alunos não se

identificam. Quando lhes é dada a possibilidade de cantarem ou dançarem,

especificamente em áreas curriculares como Educação Musical ou Educação Física, eles

parecem realizados e satisfeitos por poderem exibir a sua identidade cultural.

No que concerne a regras e normas de funcionamento da organização há uma relutância

geral. Se, há cerca de cinco anos, poderiam ser considerados marginais sociais, de

acordo com os entrevistados, hoje, a escola tem vindo a conquistar mais terreno na

sociabilização e integração desta etnia. Mas é necessário algo mais porque integrar será

cumprir regras numa relação de respeito mútuo.

Os docentes que participaram nesta entrevista mostraram-se receptivos à possibilidade

de fazerem uma formação específica acerca desta cultura para melhor compreenderem e

colmatarem diferenças impeditivas de uma relação ensino-aprendizagem saudável.



7.3 Diagnóstico dos Problemas

Na Escola actual e na própria reforma educativa que tem vindo a acontecer a nível

administrativo, há, efectivamente, uma mudança do papel que a Escola efectua no

processo social do qual faz parte e para o qual muito contribui.

Organizar o trabalho pedagógico é tarefa complexa e, concomitantemente, surge a

necessidade de formação capaz de preparar os professores para o desempenho eficaz da

sua performance. A Escola é uma organização em mudança permanente que exige

muito de todos os seus intervenientes. Contudo, os interesses dos diferentes actores

educativos nem sempre são unânimes, levando à adopção de estratégias de combate a

problemas díspares e impeditivos da tão desejada uniformização de critérios no combate

ao insucesso académico de todos os discentes. Para tal, é necessário ter em linha de

acção as diversidades e idiossincrasias dos indivíduos implicados no processo.

Encaminhar os seus interesses e objectivos de forma a conduzir os discentes ao sucesso

social pressupõe a resolução de questões várias, tais como a inclusão e o

multiculturalismo e a interculturalidade.

Neste projecto de investigação/acção, após a constatação de um número considerável de

alunos de etnia cigana no agrupamento (5%) e tendo verificado as dificuldades do corpo

docente em conviver profissionalmente com as diferenças culturais, parti para um

diagnóstico dos problemas relativos à integração destes alunos no contexto do AEC.

No quadro que se segue, esquematizo de modo sucinto as questões às quais pretendo

propor solução no âmbito da integração das minorias no agrupamento.



7.3.1 Diagnóstico dos Problemas

Problemas Causas Identificadas População Afectada Recursos Disponíveis Necessidades

Identificadas

Abandono e Absentismo

escolar

- Falta de motivação escolar

- Desvalorização da Escola

- Baixo nível de expectativas

pessoais e parentais

- Indefinição de um percurso de

vida

- Falta de hábitos de estudo

- Baixo aproveitamento escolar

- Dificuldades económicas

- Parco apoio familiar e social

- Insuficiente articulação entre

os diferentes ciclos

- Baixa escolaridade parental

Alunos

- Gabinete de SPO

- Existência de CEF’s

- Actividades extra-curriculares

- Acção Tutorial

- Aulas de Recuperação

- APA’s

- Turmas PA

-Motivar para a escola

- Promover condições capazes

de facilitar a integração dos

discentes na vida activa exterior

à escola

- Promover projectos escolares

de retaguarda para alunos de

modo a estimular e motivar as

aprendizagens

- Promover a articulação entre

diferentes ciclos e áreas

curriculares

- Estimular comportamentos

cívicos correctos de acordo com

diferentes contextos

Disponibilizar apoio psicológico

individual a alunos

considerados em risco social

-Articular projectos com as

parcerias existentes com o

Agrupamento




Identificadas

Indisciplina e Violência

- Reduzido apoio familiar

- Baixo nível de competências

pessoais e sociais

- Comportamentos desviantes

- Dificuldades de comunicação

interpares

- Desrespeito pela autoridade do

professor

Alunos

-GAPA

- Acção tutorial

- SPO

-Desenvolver competências de

relacionamento Interpessoal

- Possibilitar apoio pelo SPO

-Apostar em actividades que

criem situações de interacção

individual e grupal, optimizando

o processo comunicativo, assim

como relações socais

hierárquicas

- Mediatizar confrontos em

contexto escolar, dentro e fora

da sala




Identificadas

Relação pouco

participada

Escola -Família

- Contexto familiar e social

precário

- Situação familiar laboral

incerta

- Pouco envolvimento dos

Encarregados de Educação na

vida escolar dos educandos

- Desvalorização do papel da

escola na vida dos seus

educandos

Família e Docentes

Família e Docentes

- Eventos Culturais abertos à

comunidade

- Disponibilização gratuita de

infra-estruturas para a

realização de actividades

desportivas

- Diálogo permanente entre DT

e EE

- Reuniões de Pais

- Associação de Pais

- Acções de Centro de Dia

articuladas com o parceiro Porto

Social Fundação

- Estimular e desenvolver

processos de co-

responsabilização das famílias



Problemas Causas Identificadas População Afectada Recursos Disponíveis Necessidades Identificadas

Dificuldades do corpo

docente inerentes a

identidades culturais

- Resistência a regras sociais

- Obstáculos a estratégias de

comunicação e negociação

- Percepções diferentes da

realidade

- Dificuldade em aceitar regras de

conduta social e autoridade

hierarquizada

- Desconhecimento da cultura do

povo cigano

- Falta de especialização do corpo

docente face a minorias étnicas.

Docentes e

Alunos

- Facilitar aconselhamento à comunidade

educativa

- Promover a formação dos docentes

-Incrementar reforços positivos nos

diferentes actores intervenientes em todo o

processo educativo



7.4 Propostas de Melhoria

Os objectivos desta investigação pautaram-se, a grosso modo, pela análise do processo

de integração dos alunos ciganos no AEC.

Fundamentalmente, procurei, recorrendo a entrevistas e inquéritos, compreender as

razões apontadas pelo corpo docente para justificar o absentismo e abandono escolar

destes alunos, assim como o seu insucesso académico. Do estudo da literatura que fiz na

preparação deste trabalho, percebi que há uma necessidade de mudança da estrutura de

funcionamento da organização educativa, mas também da forma de pensar deste povo

relativamente a aspectos de ordem social. Verifiquei que são vários os estudos que se

têm vindo a fazer sobre esta temática e percebi que estes terão implicações se

direccionados especificamente para uma realidade concreta, delimitada no espaço e no

tempo. As pressuposições do trabalho que desenvolvi relacionam-se com o desejo de

incluir a interculturalidade nas práticas educativas do agrupamento e a vontade inerente

de permitir apoios formativos aos docentes que trabalham com estes alunos.

A perspectiva estigmatizada que existe na generalidade social relativamente a este povo

poderá ser impeditiva de relações pedagógicas positivas. Todos sabemos que a

ancestralidade cultural do povo cigano e a sua clausura no seu grupo étnico criam

barreiras e entraves a uma integração social efectiva. É neste sentido que creio ser

positivo a aproximação das famílias à escola e a abertura cultural dos currículos a

ministrar nestes percursos escolares.

O equilíbrio entre o que é fundamental no currículo prescrito ministerialmente e a

liberdade homologada às escolas públicas a nível da gestão pedagógica poderá

contribuir para a organização de estratégias de articulação cultural de currículos entre

diferentes ciclos escolares e entre diferentes áreas curriculares. Para tal, é

imprescindível que se efectivem alterações no funcionamento de estruturas de gestão

intermédias na Escola. Reporto-me, essencialmente, ao Conselho de Turma destas

turmas onde há alunos desta etnia e também aos coordenadores dos projectos a serem

aplicados em contexto escolar.



O corpo docente carece de supervisão na aplicação de articulações curriculares e de um

plano de gestão pedagógica capaz de promover um diálogo na procura do sucesso e

sustentabilidade do Projecto Educativo do AEC.

É desejável uma progressão das aprendizagens ao longo do percurso escolar dos alunos

e o desenvolvimento de um currículo continuado, evitando-se a repetição desnecessária

de conteúdos. Esta ideia aplica-se claramente no Projecto Curricular de Turma que, ao

ser realizado pelo corpo docente em reunião, deverá criar ligações de

complementaridade entre as diferentes áreas curriculares.

A questão neste projecto passa, principalmente, por criar essa complementaridade numa

perspectiva intercultural, integradora e inclusiva. Importa salientar que a educação

intercultural «não é sinónimo de aceitação passiva da diferença. Ela pressupõe a

aceitação, a convivência, a troca, a interacção, no sentido de se influenciarem

mutuamente e de crescerem juntas». (Castro, 2000)31

Ao partirmos para estas ligações, e no desenvolvimento de um PCT, poderemos

implicar e co-responsabilizar, em actividades distintas, as famílias, logo, aumentando a

interacção social com a comunidade.

Nesta linha de pensamento, creio que poderá haver um decréscimo dos problemas

inerentes ao insucesso escolar dos alunos ciganos, até porque a presença das famílias

possibilitaria a mediatização cultural e, ao mesmo tempo, o crescimento do reflexo de

identidades numa escola multicultural.

A selecção dos docentes para trabalharem com esta diversidade deverá obedecer a

critérios de escolha cuidadosamente estipulados e definidos em conjunto pelo órgão de

gestão e pelo SPO uma vez que serão os mais aptos e conhecedores da realidade do

AEC. Acredito que o inicio do processo de selecção do corpo docente deva passar por

uma entrevista pessoal e, inicialmente, recorrer a candidatos em regime voluntário. O

trabalho ganha contornos mais eficazes quando realizado com empenho e dedicação. É

nesse sentido que considero que a escolha de professores deva partir da sua decisão e só

depois ser ponderada pela equipa que coordenará a preferência dos professores a

trabalharem com estas turmas.

31

Castro, Anabela. Que sorte, ciganos na nossa escola!, Colecção Interface, 2001, p.117



Finalmente, e para dar por terminadas as intenções desta investigação, importa referir a

necessária formação contínua dos docentes a fim de lhes possibilitar escolhas

curriculares conscientes e lhes permitir compreender uma realidade cultural diferente da

sua. A formação dos professores seleccionados deverá acontecer em contexto escolar e

efectivar-se ao longo de todo o ano lectivo nas reuniões que se vão realizando. Estes

percursos alternativos por si só já fazem adaptações curriculares, mas fazem-nas em

função de conhecimentos que se crêem basilares na progressão da aprendizagem e não

em função de adaptações interculturais. Não descurando este apoio permanente ao corpo

docente, creio que uma formação específica em cultura cigana pudesse contribuir para

melhor se compreenderem determinados comportamentos e, assim, melhor se

contornarem os problemas que daí possam advir.

No AEC, há turmas maioritariamente compostas por alunos ciganos, mas também há

CEF’s onde estes alunos estão integrados. A presença de um docente especializado na

integração de minorias étnicas nestas reuniões poderá ser útil na contra-argumentação

de um insucesso que se justifica, normalmente, por desmotivação e incompatibilidades

entre estes alunos e os demais actores do processo educativo.

Há duas questões que deixo em aberto – até que ponto será viável abrir-se o currículo ao

multiculturalismo e até que ponto será possível formar todos os docentes que têm estes

alunos numa perspectiva que englobe todas as turmas onde existem discentes ciganos?

A resposta estará no órgão de gestão que deverá possibilitar e propor a creditação para

acções de formação sobre interculturalidade.

A Escola não está preparada para este grande desafio social. Hoje, a Escola pública

ainda é muito uma escola de massas e não de etnias mas devido aos contextos

específicos de certas realidades, torna-se premente uma resposta perspectivada num

multiculturalismo presente em projectos curriculares facilitadores da integração.

É neste quadro que visualizo a necessidade de promover PCT’s e Projectos de

Intervenção que efectivem posturas de incentivo ao apoio, à tolerância e à aceitação de

uma sociedade multicultural, sem barreiras racistas ou xenófobas. É cada vez mais

importante conhecermos o outro e concebermos a cultura como um termo inesgotável

de sapiência.



Apresento, de seguida, de modo esquematizado, o que penso poder ser o projecto de

acção possível para a realidade que venho estudando, no sentido de melhor responder

aos desafios da escola integradora de minorias e favorável a uma educação intercultural.

Continuamente, realizei um plano de acção mais específico relativamente ao que

considero ser o ponto de partida para que este projecto de investigação/acção seja

validado – a selecção do corpo docente.

7.5 Resultados Almejados e Avaliação do Projecto

Com este projecto de investigação/acção procuro reduzir o abandono e absentismo

escolar dos alunos da comunidade cigana assim como desenvolver competências

pessoais e sociais do corpo docente e discente capazes de responder a uma integração

social eminente e necessária num futuro exigente a nível de aptidões laborais.

Creio que, ao aumentar a participação e responsabilidade das famílias no

desenvolvimento do Projecto Educativo do Agrupamento e ao promover uma

articulação curricular multi e intercultural, estarei a capacitar a organização escolar para

responder à abertura de fronteiras que temos vindo a vivenciar cada vez mais.

Ora, urge capacitar o docente de conhecimentos culturais capazes para poder tornar a

Escola um espaço de encontro de culturas agradável, onde o convívio das comunidades

aconteça saudavelmente. Assim, estará a aumentar-se a capacidade de resolução de

conflitos interpares, tão prejudicial ao bom aproveitamento escolar.

A avaliação de todo o plano de acção será feita ao longo do ano lectivo em avaliações

intermédias, no final de cada período escolar. Serão realizadas grelhas de observação

pelo docente coordenador de projectos e serão realizadas auto e hetero-avaliações dos

docentes que ministram em turmas com alunos de etnia cigana. A monitorização do

processo será condição sine e qua none para a realização do relatório final onde devem

constar todas as informações relativas ao aproveitamento e comportamento destes

alunos, não descurando o registo de faltas de presença e disciplinares.



Parece-me importante, também, uma análise das presenças dos encarregados de

educação a fim de se perceber se, verdadeiramente, está a haver receptividade desta

comunidade às tentativas de resposta do Agrupamento ao multiculturalismo e

integração dos alunos cigano.



Planificação do Projecto de Acção

A integração das Minorias Étnicas no Agrupamento de Escolas do Cerco

Problema 1:

Abandono e Absentismo escolar; Insucesso Escolar;

Indisciplina e Violência por parte de alunos ciganos.

Problema 2:

Insuficiente ligação entre ciclos;

Fraca articulação curricular.

Problema 3:

Ausência do docente intercultural;

Parco relacionamento entre a comunidade educativa e a familiar.

Promover uma Educação de Sucesso para alunos de etnia cigana.

OBJECTIVOS GERAIS

Favorecer uma Educação Intercultural

Propiciar um ensino/aprendizagem

intercultural/multicultural.

OBJECTIVOS ESPECIFICOS

1.Diminuir o abandono, absentismo e insucesso

escolar de alunos ciganos, facilitando a sua

integração na vida activa.

1.Promover e apoiar a articulação dos

currículos das diferentes áreas disciplinares de

modo intercultural e sequencial entre os

diferentes ciclos de escolaridade.

1.Aumentar a interacção social com a

comunidade cigana.

2.Prevenir a Indisciplina e violência. 2.Desenvolver competências dos docentes

a nível do conhecimento multicultural.

2.Disponibilizar recursos de conhecimentos a

docentes.

3.Promover condições pedagógicas motivadoras e

necessárias à aprendizagem.

3.Proporcionar a mediatização

especializada entre a comunidade

educativa e a cigana.

3.Incrementar parcerias especificamente

facilitadoras de simbioses culturais.

PCT- Projecto Curricular de Turma



Plano de Acção

A Integração das Minorias Étnicas no Agrupamento de Escolas do Cerco 2010/11

CALENDARIZAÇÃO OBJECTIVOS: Selecção de docentes GESTÃO de RECURSOS

ESTRATÉGIAS

RECURSOS MATERIAIS RECURSOS HUMANOS ACÇÕES ORÇAMENTO AVALIAÇÃO

Março 2011

Abril 2011

Maio 2011

Junho 2011

Comunicar ao corpo docente critérios relativos ao

perfil do professor a trabalhar com esta minoria

étnica.

Abrir candidaturas voluntárias a docentes que

pretendam leccionar estas turmas.

Reunir com Coordenadores de Projectos do

Agrupamento.

Accionar documentação necessária ao

desenvolvimento do projecto.

Entregar proposta para apreciação e aprovação da

direcção escolar.

Inicio das entrevistas aos docentes dos quadros.

Organização do corpo docente para o próximo ano

lectivo.

Fotocópias

Material de Informática

Docente a realizar o projecto.

Serviço de Psicologia e Orientação

Escolar.

Coordenadora de Projectos do

Agrupamento.

Direcção do Agrupamento.

Comunicação de critérios/perfil do

docente para trabalhar com estes

grupos minoritários.

Reuniões com grupo de trabalho

dos projectos do agrupamento.

Realização de entrevistas

individuais aos docentes.

Não carece de um

orçamento elevado,

uma vez que conta

com os recursos já

disponibilizados pelo

agrupamento.

Avaliação interna ao

longo do processo.

Avaliação externa

no final do mandato

desta direcção pela

IGE.

8. Considerações Finais:

A execução deste trabalho de investigação/acção mostrou-me o quão preocupante é a

integração escolar e o sucesso académico dos alunos da comunidade cigana.

Exaustivamente, procurei literatura que me mostrasse o que é ser cigano, pertencer a

uma cultura ancestral cheia de carisma e repleta de estigmas. Mas isto não foi suficiente,

porque percebi que continua a haver atitudes sociais depreciativas face à diferença.

Perder o preconceito e possibilitar uma integração efectiva passa por conhecer e

perceber o outro em todas as suas vertentes.

Quando se faz um trabalho com uma intenção altruísta, pensamos que podemos mudar o

Mundo. E foi assim que idealizei o meu projecto – uma tentativa de mudar o mundo do

agrupamento de escolas onde lecciono. Acredito que posso ajudar na melhoria da

integração dos alunos de etnia cigana e proporcionar-lhes um futuro longe da

marginalidade em que a sociedade em geral os posiciona.

Observei os problemas e percebi que ainda há aspectos a nível da relação pedagógica

que podem ser mudados e optimizados.

As famílias ciganas, cujos alunos frequentam estas escolas do AEC, têm carências

económicas e culturais que se arrastam há gerações. É notória a dificuldade de

interacção família/escola. Continua a haver uma certa relutância em deixarem os filhos

frequentarem as aulas, pois isto é encarado como um corte com a família.

Ora, mostrar a esta comunidade que a Escola é saber, saber ser e saber estar torna-se

fundamental. Mostrar-lhes que a Escola é um lugar aprazível de aprendizagens

propiciadoras de conhecimentos necessários à escalada social não é tarefa fácil devido à

pouca credibilidade que a Escola tem junto deste povo.

Parece-me que o passo a ser dado terá de partir da instituição escolar no sentido de criar

uma relação de confiança e de credibilidade junto destes discentes. Portanto, torna-se

imperativo preparar os professores nesta investida. O contacto inicial Escola–Família é

determinante para os contactos seguintes.



Cooperação, empenho, dedicação e espírito de abertura são condições necessárias para

que o corpo docente possa, em conjunto, realizar um Projecto Curricular de Turma

capaz de uma organização pedagógica que responda à diversidade e faculte a

integração. A equipa pedagógica terá de trabalhar em uníssono, num projecto

heterogéneo, numa Escola que se diz igualitária. Marcar a diferença sem ser diferente,

isto é, contornar a igualdade de saberes numa perspectiva multicultural e intercultural. A

simbiose será enriquecedora.

O professor não pode avançar para o seu trabalho com expectativas derrotistas, mas com

a ideia de que poderá realizar um trabalho estimulante com alunos que precisam de

acreditar na função da Escola.

A flexibilidade curricular e o facto de se tratar de uma escola TEIP são excelentes

argumentos para se negociarem saberes culturais e se assumirem compromissos

interculturais facilitadores da sociabilização.

Na minha óptica, uma melhoria da integração desta minoria étnica no AEC passa por

potenciar a coesão do corpo docente num PCT feito em função das idiossincrasias do

público-alvo.

Só será possível efectivar projectos educativos que partam da confirmação da existência

de riqueza cultural em todas as raças e comunidades e se reflictam bilateralmente na

organização educativa quando, verdadeiramente, se assegurar uma formação contínua

multicultural e se lutar contra o etnocentrismo do currículo prescrito pelo ME.

O AEC tem flexibilidade estrutural, organizativa e pedagógica suficiente para continuar

a procurar respostas que favoreçam uma integração social da comunidade cigana.

O PCT deve dar resposta à diversidade destes alunos e deve procurar encaixar as

ambições de vida destes alunos. Tudo isto deve ser feito num misto de métodos de

trabalho singulares, inovadores e permanentemente reflexivos. As diferenças culturais

não poderão ser um estorvo à aprendizagem e ao aperfeiçoamento individual e social.



Neste trabalho, proponho a cooperação, uma ligação entre culturas e não uma

sociabilização. Reconhecer valores numa cultura diferente da promovida pela Escola e

valorizar aquisições culturais profícuas num crescimento de Todos.



Bibliografia

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básica. Edu. Pesqui, 2004, volume 30.

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Porto, Revista da Direcção Regional De Educação do Norte.

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Português, Textos Universitários de Ciências Sociais e Humanas, Lisboa, Fundação

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Lima, L., Construindo modelos de gestão escolar, Lisboa: Instituto de Inovação

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Musgrave, P.W., Sociologia da Educação, Fundação Calouste Gulbenkian, 1994.

Nóvoa; António, As Organizações escolares em análise, Lisboa. D. Quixote/ Instituto

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Stoer, Stephen R., Magalhães, António, A Diferença somos nós. Biblioteca das Ciências

Sociais. Edições Afrontamento, 2005



Anexos



Pedido de Autorização

Exmo. Senhor Director,

Carla Mónica Ferreira do Rêgo Pires, professora dos quadros de agrupamento desta

organização escolar, integrada no grupo 300, Português, 3º ciclo e secundário, estando

inscrita no segundo ano do curso de Mestrado em Administração de Organizações

Educativas, na Escola Superior da Educação, vem, por este meio, solicitar a V. Exa.

autorização para proceder a um trabalho de investigação neste agrupamento de escolas

que superintende, a fim de elaborar o seu projecto final, segundo a metodologia de

entrevistas e inquéritos por questionário. Este destina-se a ser respondido pelo pessoal

docente e é referente ao tema «A integração das Minorias Étnicas no Agrupamento».

Mais informo que o nome de todos os participantes nunca será referido ou divulgado,

sendo qualquer informação utilizada no trabalho feita sob anonimato, garantindo, ainda,

que ninguém terá acesso aos materiais recolhidos, para além de mim.

Desde já, agradeço a colaboração prestada e manifesto a minha inteira disponibilidade

para qualquer esclarecimento que considere necessário.

Com os meus melhores cumprimentos,

Pede deferimento

______________________________

(Carla Mónica Ferreira do Rêgo Pires)



Guião de Entrevista aos Docentes

1º Na sua perspectiva, descreva os alunos de etnia cigana no que concerne ao seu

comportamento em contexto sala de aula e contexto escola.

2º Das suas experiências com estes alunos quais as que lhe trouxeram mais dificuldades

na tarefa de ensino-aprendizagem?

3º Dialoga facilmente com estes alunos?

4º No programa da sua unidade curricular está contemplado a cultura cigana?

5º Não pondera criar uma relação cultural simbiótica nas suas aulas?

6º Estes alunos acompanham o ritmo de aprendizagem dos restantes?

7º O seu trabalho de ensino é diferenciado?



Inquérito por Questionário

Opinião dos Docentes

Sobre a Integração de Grupos Minoritários

A- DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

1- Idade

A- 20 a 29 anos D- 50 a 59 anos

B- 30 a 39 anos E - 60 ou mais anos

C- 40 a 49 anos

2- Sexo

Masculino Feminino

3- Anos de Docência

A- Menos de 6 anos D- De 25 a 35 anos

B-De 6 a 14 anos E- 36 ou mais anos

C- De 15 a 24 anos

4- Habilitações Académicas

A- Doutoramento D- Licenciatura

B- Mestrado E- Bacharelato

C-Pós-Graduação F- Outro

Especifique_______________________

5- Formação Profissional

A- Em exercício C- Formação Clássica

B- Ramo Educacional D- Outro

Especifique_______________________

6- Situação Profissional

PQND P. não Profissionalizado

PQND Destacado P. Contratado

PQZP P. em Substituição

P. em Profissionalização Outra Situação

Especifique________________________

7- Número anos de Serviço

8- Número de anos que exerce funções docentes nessa escola:

A- Menos de 1 ano

B- De 1 a 4 anos

C- 5 ou mais anos

Este Inquérito por Questionário faz parte de um trabalho de investigação para a conclusão de um projecto de mestrado em “Administração de Organizações Educativas” e tem como objectivo saber a opinião dos docentes face à integração / inclusão de alunos pertencentes às minorias étnicas neste agrupamento. Os dados recolhidos são estritamente confidenciais e não serão usados para outro fim. A vossa participação é imprescindível, por favor colabore.

Obrigada pela sua ajuda.



9- Exerce funções docentes na Localidade onde reside?

A- Sim

B- Não

10- Ano (s) de escolaridade que lecciona no presente ano lectivo:

A- 1º Ciclo

B- 2ºe 3º ciclo

C- Secundário

D- Profissionais

11- Percentagem (aproximada) de alunos minoritários que frequentam a sua Turma (s)

A- 0 a 9%

B-10 a 24

C- 25 A 39%

D- 40% ou mais

12- Número de alunos na sua Turma

13- Número de alunos de minorias étnicas na sua turma:

A- Do sexo Masculino B- Do sexo Feminino

14- Número de alunos que desistiu

A- Do sexo Masculino B- Do sexo Feminino



B – Dados de Opinião

Assinale com uma cruz o seu grau de concordância com as seguintes afirmações

Escola e Diversidade Cultural CP C D DP

15. A escola deve dispor de instrumentos de compensação para os grupos minoritários

uma vez que estes são mais fracos.

16. A diversidade cultural na escola cria obstáculos para um desenvolvimento efectivo do

processo ensino-aprendizagem.

17. A escola deve enaltecer a cultura de nascimento das crianças relativas aos grupos

minoritários.

18. As escolas devem eleger um curriculum que auxilie a homogeneização cultural.

19. A família dos grupos minoritários vai, por sua iniciativa, menos vezes à escola, do que

a família dos grupos maioritários.

20. As práticas monoculturalistas dos sistemas educativos fomentam a rejeição social.

21. A escola tem autonomia para alterar os conteúdos programáticos, adaptando-os ao seu

contexto.

22.Os docentes justificam a sua oposição à mudança devido ao controlo da administração.

INSTRUÇÕES SOBRE O PREENCHIMENTO DO QUESTIONÁRIO 1 - Marque com uma cruz, a opção que melhor se adapta à sua opinião.

2 - O significado dos símbolos utilizados é: a)-Concordo Plenamente (CP)

b)-Concordo (C) c)-Discordo (D)

d)-Discordo Plenamente (DP)

aasasasasasasasasassasa



Integração de Grupos Minoritários CP C D DP

23. A presença de alunos minoritários na turma/escola estorva o rendimento dos alunos

maioritários

24. O projecto educativo da escola deve espelhar as necessidades e proveitos de todos os

alunos.

25.As escolas devem reconhecer explicitamente os valores culturais das minorias que

pretendem completar.

26.O trabalho em equipa com diferentes parceiros/cenários, interiores e exteriores à

escola, ajuda a assimilação escolar.

27.Os grupos minoritários devem estar tão abertos ao diálogo como os grupos referentes

às culturas maioritárias

28.A inclusão social das famílias pertencentes a grupos minoritários é elementar para a

integração escolar dos seus filhos.

29. A presença da Associação de Pais facilita a inclusão de grupos minoritários na escola.

Formação de professores CP C D DP

30. Os paradigmas de formação de professores satisfazem uma concepção de professores

como aplicadores de teorias.

31.A posição profissional dos professores exige uma permanente meditação critica,

individual e/ ou em grupo, sobre a educação.

32.Um professor implicado com o ensino deve trabalhar com e não para os grupos

minoritários.

33.A formação continuada dos professores deve realizar-se a partir das dificuldades da

escola.

34.A formação preambular e contínua dos docentes deve fazer parte da sua cultura

profissional.

35.A formação de professores, num panorama intercultural, deve contemplar distintos

aspectos, como por exemplo:

a) Saberes de Línguas;

b) Participação em programas que abranjam comunidades minoritárias;



c) Estágios em escolas frequentadas por estudantes minoritários;

d) Conferências, seminários e cursos sobre culturas minoritárias;

e) Reflexão sobre rotinas escolares que concorrem para a propagação das discrepâncias

sociais;

f) Apreciação dos alunos na sua diversidade;

36.Os docentes, em geral, estão prontos para replicar aos desafios da instrução

intercultural.

37.O docente do futuro deve conter uma formatura intercultural.

Terminou o preenchimento deste questionário.

Muito Obrigada



Guião de Entrevista ao Director do Agrupamento de Escolas do Cerco

DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS:

Idade:____________________

Anos de Docência:____________________

Habilitações Académicas:______________________

Formação Profissional:_______________________

Situação Profissional:__________________________

Número de Anos de Funções nesta Escola/Agrupamento:_________________

DADOS DE OPINIÃO:

1. Certamente é sabedor de que este agrupamento tem um grande número de alunos de

etnia cigana. Na sua perspectiva a que se deve este facto?

2. Considera que esta minoria teve/tem dificuldade em se integrar nas escolas deste

agrupamento? Porquê?

3. Tem registo da desistência de algum aluno/a desta minoria? Quantos? Porquê?

4. Considera que a Escola deve valorizar a identidade cultural de origem destes alunos

desta minoria étnica?

5. É defensor da ideia de que as escolas devem adoptar um currículo que promova a

homogeneização cultural?

6. Acredita que devem ser criadas escolas específicas para estas minorias?

7. Vê alguma relação entre a integração destes alunos de etnia cigana na escola/turma e os

resultados escolares dos outros alunos da cultura dominante?

8. A administração deste agrupamento investe na formação do corpo docente a nível

intercultural?

9. Acredita que o professor futuramente deverá ter formação intercultural de base?

Porquê?

10. Qual a totalidade de alunos de etnia cigana que há neste agrupamento.

tese de mestrado - a integração das minorias étnicas no agrupamento de escolas do cerco do porto

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