teorias marxistas da educação ii

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TEORIA MARXISTA

DA EDUCACAO

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Distribuldor no Brasil:

Livraria Martins Fontes

Pra«;a da lndependAncla, 12

Santos- S. Paul·o

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BOGDAN SUCHODOLSKI

TEORIA MARXISTA

DE EDUCACAO~

Volume D

Editorial Estampa

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Titulo original

U Podstaw Materialstycroej Teorii Wychowania

Traduc;:ao de J·ose Magalhaes

Capa da Soaras Rocha

Copyright

Panstwowe Wydawnictwo Naukow, Vars6via

Editorial Estampa, Lda., 1976, Lisboa

Para a lfngua portuguese

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INDICE

CAPITULO IV - 0 s i g n i f i c ~ » d o da revolw;ao soC'i'aUsta,

para a edttcar;ao . 00 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••

1. 0 caracter de classe do sistema de ensino nasociedade burguesa . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. A educa!;iio e o ensino dos filhos dos operariosno capitaUsrno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. A 1iga9iio entre ·o ensino e o trabalho, germedo ensino socialista 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 •

4. A ·educa!;iio para e pela revolu9iio . . . . . . . . . . ..

5. A o r g a n i z a ~ t i i o das massas populares e a importil.ncia das suas experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . ..

6. A actuagiio espontanea e a actua!;ii.O consciente

7. A Iuta pela concepgiio materialista revolucio-

naria do ensino 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 •

8. Problemas da educa9iio moral. . . . . . . . . . . . . . ..

CAPITULO V- Sabre os fundamentos da teoria ma.r-

xista d;a; cultura 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 • 00 •

1. A concep!;iio marxista da actuagiio humana

2. A critica de Marx a concep!;iio de cultura deHegel oo . oo . oo . oo • •o o oo • ••• •o o oo• oo · oo • oo .

3. Contra OS metodos de especula!;6es abstractas . . .

4. A heranga do hegelianiiSmo na pedagogia bur-

guesa oo· 00. 00. 00. • oo oo • oo • oo • oo • oo • oo • oo• •oo

5. 0 desenvolvimento posterior da teoria mate-II'ialista da cultura 00. 00. 00. 00. 00. 00. 00. 00. 00.

6. Critica da concepgiio materialista da cultura . ..

7. 0 papel e a responsabilidade do autor da cul-. tura espiritual 00. 00 . 00 . 00. 00 . 00. • 00

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8. A inicia!;ao na cultura como prepara!;aO parao futuro . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. . .. 125

CAPiTULO VI- O r ~ t k a 1 dai concepqiio· metafisico-idea-

dealista do homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 129 '1. Critica das concep!;6e.s espiritualistas e natura-

listas ... ... ... ... .. . ... .. . ... .. . ... ... .. . ... 133

2. Criti:ca dos fundamentos da mistifica!;ao bur-.guesa ... ... .. . ... ... .. . ... ... ... ... ... ... 139

3. 0 utilitarismo burgues como teoria err6nea damotivagao do comportamento humano . . . . . . . .. 143

4. A hist6ria da origem e 0 verdadeiro conteudodos ideais burgueses de homem e cidadao .. . 148

5. Critica da educagao burguesa do «homem)) e do

«cidadam) · 164

Apendice 173

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CAPiTULO IV

0 SIGNIFICADO DA REVOLUQ.AO SOCIALISTA

PARA A EDUCAQ.AO

A analise da s i t u a ~ a o do homem sob o capitalismo

mostrou a crescente a l i e n a ~ a o que impossibilita rundesenvolvimento das massas trabalhadoras, destr6ia sua r e l a ~ a o com o trabalho e a sociedade e deformaa sua consciencia.

Para que a e d u c a ~ a o desempenhe a importantetarefa do desenvolvimento do homem em todos ossentidos, deverao, antes de tudo o mais, quebrar-seas cadeias que no capitalismo prendem o homem.0 destino da e d u c a ~ a o , em ultima instancia, dependeda t r a n s f o r m a ~ a o social, do derrube do sistema ca-pitalista. Nesta base, dar-se-a na sociedade s o c i a ~ lista uma a p r o x i m a ~ a o entre as c o n d i ~ o e s e neces-sidades da vida social e as tarefas e possibilidadesda actividade educativa.

Que papel desempenha a e d u c a ~ a o nas c o n d i ~ o e s de decadencia e d e s t r u i ~ a o do capitalismo, isto e,na epoca da r e v o l u ~ a o proletaria?

A resposta a esta questao exige uma analise

exacta tanto da politica educativa burguesa e da

s i t u a ~ a o da escola na sociedade capitalista, como dosignificado do desenvolvimento das f o r ~ a s produtivas

e da luta revolucionaria da classe operaria pela edu-c a ~ a o e pelo ensino.

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TEORIA M A R ~ I S T A DA EDUCAg.AO

1. 0 caracter de classe do sistema de ensino na sociedade burguesa

As teses marxistas fundamentais que dizem respeito a e d u c a ~ a o na sociedade capitalista baseiam-sena tese do seu caracter de classe que esta encobertopela fraseologia ideol6gica. A e d u c a ~ a o e urn instru-mento nas maos da classe dominante que determinao seu caracter de acordo com os seus interesses de

classe, assim como 0 ambito que engloba 0 ensinopara a sua p r 6 p r ~ a classe e para as classes opri

midas. Mas como a burguesia apresenta o capitalismocomo sendo a r e a l i z a ~ a o completa da ordem de vida«natural e racional», o sistema de ensino e o sistemaeducativo, que na realidade sao urn instrumento dosseus interesses, embelezam-se com bonitas palavrasacerca da liberdade e das possibilidades de desenvolvimento. Marx desmascara constantemente estaquestao e indica tambem o que significa realmente

o ensino na sociedade capitalista para as diferentesclasses.

No Manifesto Oomunista este problema e sistema-ticamente tratado. Marx assinala tambem, no aspectocultural, a falsidade e a hipocrisia dos ataques daburguesia aos comunistas. «As a c u s a ~ o e s - lemosno Manifesto- dirigidas contra o modo comunista

_de a p r o p r i a ~ a o e de p r o d u ~ a o dos produtos materiais,

·foram-no igualmente contra a a p r o p r i a ~ a o e pro-d u ~ a o das obras do espirito. Assim como, para oburgues, o desaparecimento da propriedade privada

equivale ao desaparecimento de toda a p r o d u ~ a o , tambem o desaparecimento da cultura declasse signi- .fica, para ele, a e l i m i n a ~ a o do ensino em geral.0 ensino, cuja perda 0 burgues lamenta, nao e paraa imensa maioria mais do que urn adestramento queo transforma em maquina .. . Mas quebramos, dizeis,v6s, os l a ~ o s mais intimas, ao substituir o ensino ·familiar pelo ensino social. Mas nao esta tambemo vosso ensino determinado pela sociedade? Deter-

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

minado pelas rela!;oes sociais, nas quais ensinais osVOSSOs filhos, pela interven!;aO, directa OU nao, dasociedade, pela escola, etc.? Os comunistas nao in

ventam a ac!;iio da sociedade na educagao; mudam-lhesomente 0 caracter e tiram a educagao a influenciada classe dominante.» (1)

0 caracter de classe da educagao burguesa manifesta-se num duplo aspecto. Em primeiro Iugar,pelo facto de que a educagao, que supostamente deveria servir todos os homens, s6 e concedida aos filhos da burguesia. A educagao nao e urn elemento

de igualdade social; e, pelo contrario, urn elementoda hierarquia social burguesa moderna. Ja no estudoda filosofia de Hegel, Marx sublinhou o papel daeducagao na sociedade burguesa. Indicou que a sociedade burguesa moderna se desembaragou, ao contrario do feudalismo, da estrutura de castas e pretendeu construir uma sociedade de homens iguais. Noentanto, converteu-se na realidade numa ordem social

com antagonismos de classe ainda mais irreconciliaveis. A igualdade politica formal de todos oscidadaos converte-se em alga ilus6rio par causa dasreais desigualdades sociais. Segundo Marx esta desigualdade e completamente arbitraria e pode serremetida a dais momentos: a propriedade privada eo ensino (2

).

Isto mostra como Marx estava consciente do significado social do ensino no capitalismo, cuja tarefa eescolher os representantes da classe dominante paraos «altos postos». Marx desmascarou este papel daeducagao, especialmente no campo da cultura geral

que a burguesia organiza. Face as c6modas e ut6picasesperangas de que a melhoria do ensino geral constituiria uma prova do ponto de vista humanista

da burguesia e urn elemento da melhoria evolutiva

(') Marx-Engels, Ausgewi.ihlte Schiften (Obras Escothi-

das), Berlim, 1953, vol . I, pp. 38 e segulntes.( ') Ib i dem .

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

da situagao das camadas oprimidas, Marx demonstraque todas as concessoes da classe dominante sao 0

resultado de necessidades econ6micas provocadas pela

produgao mecanizada em grande escala e exprimemos novos interesses da burguesia.

0 ensino nacional, especialmente o ensino operario, e urn elemento necessaria da produgao. Noentanto, no capitalismo tern a tarefa exclusiva deformar forgas de trabalho baratas e nunca ultrapas

sara OS limites que OS interesses da produgao capitalista exigem. Uma analise detalhada do carac

ter do ensino operario demonstra isto muito claramente.

Em segundo Iugar, o caracter de classe do ensinoburgues manifesta-se ao transformar o ensino numinstrumento supostamente eficaz da «renovagao social». Em todas as ocasioes em que a burguesia seve forgada a reconhecer que as relagoes capitalistassao inadequadas, tenta demonstrar com «argumentos

educatiVOS» que sao inadequadas, porque OS homensnao sao bons e que estas l a ~ o s melhorarao quandoos homens se tornarem melhores. A educagao deveconverter -se numa garantia da futura melhoria dos·homens, melhoria essa que nao pode ser assegurada

em absoluto, porque o mal reside nas r e l a ~ o e s sociaispredominantes e nao nos homens .

Ja Thomas More mostrou a ineficacia da edu

cagao sob condigoes que previamente conduzemOS homens a miseria e OS estimulam ao crime. Marx,especialmente nas divergencias com os socialistas

ut6picos, sublinha com toda a evidencia a ineficacia

de tal educagao. 0 conjunto da obra cientifica deMarx esta orientado no sentido de indicar o caracter

objective do desenvolvimento hist6r ico. Por isso, osseus esforgos revolucionarios deviam orientar-se nosentido do derrube da ordem social capitalista existente e nao no sentido de uma «melhoria» sentimen

tal dos homens. Na sociedade de classes antag6nicas,

as relagoes miituas entre OS homens nao sao «rela-

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

goes de individuos com individuos, mas s i ~ . do operario com o capitalista, do arrendatario com o lati-

fundiario, etc.» (3). Devem mudar nao apenas OS he-

mens, mas principalmente as relagoes e as instituigoesda vida social.

Os escritores burgueses, ao recomendarem a educagao como remedio para os pecados sociais da suapropria ordem social, convertem a educagao numamanobra de desvio que deve sufocar o impulse revolucionario das massas. A educagao adquire entao

uma fungao que ·nao deve exercer. Num dos seusprimeiros artigos Marx escreve: «<nclusivamente aparte da burguesia inglesa, que esta convencida do

perigo do pauperismo, concebe,este perigo assim comoos meios de o remediar de urn modo nao s6 parti-cular, mas, sem duvida alguma, de urn modo infantile simples. Assim, por exemplo, o Dr. Kay ('''), no seufolheto Recent measures for the promotion of edu-

cation in England reduz tudo a educagao desatendida.Que causa se descobre! 0 operario nao ve certa-mente a lei do seu trabalho na falta de educagao,mas nas leis que o situam necessariamente no pau-perismo. Por isso se revolta.» (-')

Assim, pois, a burguesia esforga-se por transferirtodos os problemas para o campo da educagao, pro/blemas esses que s6 podem ser solucionados na vida

1

social. N a medida em que a classe .dominante da aeducagao uma forga extraordinaria para suposta-

mente superar os fen6menos negatives da sociedadeburguesa, encontra idealistas prontos para o sacri-

ficio, mas ingenues que nao compreendem que osseus «sermoes de moral educativa» significam umatraigao aos interesses das classes oprimidas.

( ') K. Marx, Da;s E ~ E m d cler Philo-sophie (A Miseria aa.

Filosofi•a.), Berlim, 1952, p. 121.(*) Observagoes do autor. Veja Apendi·oe, -cap. IV, 1).('' ) l'.>!arx-Engels, Werke (Obras), Berlim, 1956, voi. I,

p. ·396.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Com esta analise Marx e Engels descobrem a contradiQao fundamental da politica educativa burguesa.

Sao os interesses de classe da burguesia que obrigama uma limitaQao da educaQao das classes oprimidase sao os interesses da burguesia que exigem uma certaelevaQao do nivel educativo das forQas produtivas.Ja em A SituaQiio da Olasse Trabalhadora em ln-glaterra Engels observa que a burguesia e forQadaa ocupar-se dos operarios apenas na medida em quee ditada pela sua ambiQao de maiores lucros. Mas

tambem deve evitar que a formaQao dos operarios seconverta numa arma nas maos da classe oprimida.S6 nestas condiQoes a burguesia pactua com a

Igreja, porque esta convencida que uma educaQaoreligiosa oferece a melhor protecQao contra as perigos da educaQao revolucionaria das massas populares. Este pacta e especialmente util quando o dominio da burguesia comeQa a tornar-se vacilante.

Isto pode ser provado com numerosos exemplos dediversos paises capitalistas. Marx ilustra esta questaoespecialmente com o exemplo da FranQa. «Atravesda lei do ensino - escreve Marx no Achtzehnten Bru-maire des Louis Bonaparte (0 18 de Brumciriode Luis Bonaparte)- a burguesia intentava assegurar o antigo estado de espirito das massas quepermitia manter o sistema tributario. As pessoas

admiram-se de ver as orleanistas, os burgueses liberais, esses antigos ap6stolos do voltairianismo e dafilosofia eclectica, confiarem a direcQao do espirito

frances aos seus inimigos hereditarios, as jesuitas.Mas orleanistas e legitimistas divergiam no respeitante ao pretendente ao trona, e depois compreenderam que o seu dominio comum exigia unir osmeios de opressao de duas epocas, que OS meios de

repressao de Julho se fortaleciam e completavamcom os meios de repressao da RestauraQao.» (6)

(') Marx-Engels, A.wsgmviihltt Schriften, Berlim, 1953,vol. I, p. 263.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

Outro ponto da educaQao burguesa a que Marxdedicou especial atenQaO e 0 seu caracter antinacional e imperialista. Exemplos disso sao a politicaeducativa prussiana nos terit6rios polacos e a politica educativa colonialista inglesa na india. Nosterrit6rios da Posnania, as autoridades prussianasutilizaram as escolas para assegurar o seu dominioe para assegurarem os interesses dos militares eda aristocracia feudal. Na politica colonial inglesa,0 caracter de classe da educaQao burguesa mariifestou-se, no entanto, de urn modo mais evidente.«A grande hipocrisia da civilizaQao burguesa e acrueldade a ela ligada apresentam-se-nos de umamaneira clara - escreve Marx - se desviarmos onosso olhar da sua patria, onde adopta formas respeitaveis, e o dirigirmos para as suas col6nias, onde

· se manifesta em toda a sua nudez.» (0) Na india os

imperialistas ingleses destruiram a civilizaQao indiana ao «destruirem os interesses publicos indigenas, ao desarreigarem a industria indigena e aorebaixarem tudo quanto na ordem social indigenaera grande ou se destacava» (7

).

Depois da Inglaterra ter destruido tudo, isso nao

a contentou, e empreendeu o seu ataque contra odesenvolvimento social e cultural do pais. Destruiu .a cultura tradicional sem, no entanto, criar urn

sistema de ensino e educaQao moderno, apesar dosfuncionarios britanicos conservadores consideraremque a populaQao indiana «possui uma grande energiaindustrial, e perfeitamente capaz de acumulaQao decapital e caracteriza-se pela inteligencia nas mate-

maticas, habilidade nos calculos e talento para asciencias exactas».

A politica educativa inglesa propos-se outras ta-

refas. Tentou isolar uma quantidade de crianQas indianas das massas e deste modo educar uma nova

(6

) Ibidem, p. 331.(') Ibidem, p. 327.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAg.AO

camada de administradores ingleses de urn grande

pais. «Dos poucos indigenas indianos educados sob

a vigilancia inglesa - escreve Marx - cresce uma

nova classe que possui as qualidades exigiveis paragovernar e que adoptou o saber europeu. » Este carac

ter antinacional da educaQao esta intimamente ligado

a aspiraQao de deixar a populaQao indiana na ignorancia e na impotencia frente as novas condigoesde vida impostas pelos ingleses.

2. A e d u c a ~ a o e o ensino dos filhos dos opera:riosno capitalismo ·

0 caracter declasse do ensino burgues manifesta

-se de uma maneira mais clara quando nos ocupamos

do ensino que e concedido aos filhos dos operarios

e camponeses do que quando nos ocupamos do ensino

que ela reserva para os seus pr6prios filhos e paraos da nobreza. A educaQao dos filhos da classe dominante baseia-se na mentira e na fraude, e a edu

caQao dos filhos da classe oprimida, no indispensavelNo entanto, quem decide o que e indispensavel sao

os capitalistas e nao as necessidades das crianQasou as necessidades gerais da sociedade.

Marx em 0 Capital da exemplos convincentes damiseria e da exploragao das familias operarias, que

se veem forQadas a alugarem-se aos capitalistas comoforQa de trabalho «barata». Os capitalistas conside.:.ram que «a jornada de trabalho compreende as 24hMas do dia, descontando unicamente as poucas

horas de descanso sem as quais a forga de trabalho

se negaria em absoluto a funcionar. Em primeiro

lugar, achamos muito facil compreender que o ope

rario, desde que nasce ate que morre, niio seja maisque a farr,;a de trabalho; portanto, todo o seu tempo

disponivel e, por obra da natureza e do direito, tempo

de trabalho e pertence, como e l6gico, ao capital para

se 'u incremento. Tempo para a formaQiio de uma

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

cultura humana, para a p e r f e i ~ o a m e n t o espiritual,para o cumprimento das f u n ~ 6 e s sociais do homem, ·para o trato social, para o livre jogo das f o r ~ a s fi

sicas e espirituais da vida humana, inclusivamente

para santificar o domingo - mesmo ate na terrados beatos, adoradores do preceito dominical- tudoisso nao passa de uma pura ficQaO » (8 ) ! Estas cond i ~ 6 e s de vida dos operarios sao especialmente crueis

' para as c r i a n ~ a s que desde tenra idade tern de trabalhar em trabalho.s pesados. Este trabalho torna ,impossivel nao s6 a aquisiQao de uma cultura humanamas tambem destr6i o aspecto fisico.

Que tipo de ensino podem receber crianQas que

tern de trabalhar durante todo o dia e muitas vezesa noite tambem, trabalho esse que e superior as suasforQas? As normas do trabalho infantii sao extraordinariamente altas e tornam impossivel qualquer ensino. Alem disso, estas normas nem sequer sao ge

ralmente respeitadas. As crianQas convertem-se emforQa de trabalho e sao exploradas sem limites.Marx sublinha especialmente o caracter criminoso

desta degeneraQao espiritual de que sao vitimas ascrianQas que trabalham. «A degenerar;ao intelectual- escreve Marx - produzida artificialmente pelofacto de converter seres incipientes em simples rna- 'quinas de fabrico da mais-valia - degeneraQao que

nao deve ser confundida com esse estado elementarde incultura que deixa os espiritos em estado de· ignorancia sem, no entanto, corromper os seus dotes

de desenvolvimento nem a sua fertilidade natural -obrigou finalmente o parlamento ingles a decretaro ensino elementar como condiQao legal para o consumo "produtivo" de crianQas menores de 14 anosem todas as industrias submetidas a lei fabril.» ( 9

)

(") K. Marx, Das K I(J)pitaZ (0 Capital), Berlim, 1953,vol. I, p . 275.

(") Ibidem, p. 419.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Marx demonstra, com muitos exemplos concretos,que esta lei foi rapidamente transgredida. Todos essesexemplos caracterizam a s i t u a ~ a o das c r i a n ~ a s etestemunharam tanto o interesse pedag6gico de Marxcomo a sua p e n e t r a ~ a o e conhecimentos neste campo.A analise critica das reais c o n d i ~ o e s de vida, comobase indiscutivel para o desenvolvimento de formasde vida moral e intelectualmente mais elevadas, possibilitou a Marx uma visao do problema do ensinodas c r i a n ~ a s real e concreta, livre de qualquer fra-seologia pedag6gica ilus6ria. Marx dirige a sua aten~ a o para as c o n d i ~ Q e s de trabalho das c r i a n ~ a s nafabrica e na escola, para a p o s i ~ a o dos pais e dosmestres no que respeita aos capitalistas. Aqui seevidencia todo o caracter hip6crita e a superficialidade do sistema de ensino e de e d u c a ~ a o burgues.

3. Al i g a ~ a o entre

o ensino e otrabalho, germe do

ensino socialista

A analise do caracter classista do ensino na sociedade burguesa e o desmascarar das insuportaveisc o n d i ~ o e s de trabalho e estudo que suportam as crian~ a s de maneira nenhuma impediriam que Marx visseos valores gerais que consistem na l i g a ~ a o entre o

tra:balho fisico e o ensino, e que no capitalismo naos6 nao se podem desenvolver mas que sao precisamente destruidos. Marx reconheceu muito claramente

que, apesar das c o n d i ~ o e s de vida e de estudo terri-velmente dificeis que suportam as c r i a n ~ a s que tra-balham e apesar das melhores c o n d i ~ o e s existentespara os filhos da burguesia, o primeiro grupo de

. c r i a n ~ a s supera o segundo.

«Do sistema fabril, que podemos seguir em detalhelendo Robert Owen - escreve Marx - surge o germe

da e d u c a ~ a o do futuro, na qual se combinara, paratodas as c r i a n ~ a s a partir de certa idade, o trabalhoprodutivo com o ensino e a ginastica, nao s6 como

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;.A.O

metoda para intensificar a produgao social, mas tam-bern como o ii.nico metoda que permite produzir ho

mens plenamente desenvolvidos.» (1°) As crian<;as quetra:balham tern a oportunidade de ligar a actividadefisica ao trabalho intelectual, a teoria a pratica, edeste modo tern a possibilidade de realizar urn desenvolvimento em todos os sentidos. Mas estas possibilidades sao destruidas pela produgao capitalistaainda que se manifestem ate no facto de «as criangasdas fabricas, apesar de nao recel::>erem mais do que

0 ensino medio, aprenderem tanto e as vezes maisque os alunos das escolas comuns» (11).

Do mesmo modo que o trabalho mecanizado - naopiniao de Marx - nao destr6i por ser mecanizado,mas porque esta organizado pelos capitalistas, tam-bern 0 trabalho das crian<;as s6 e criminoso, porqueos capitalistas o convertem em objecto de exploragao.Mas do mesmo modo que a produgao mecanizada se

converte em elemento de libertagao e desenvolvimentodo liomem no socialismo, tambem a liga<;ao entre oensino e o trabalho produtivo adquire no socialismourn alto valor educativo.

Marx assinala as possibilidades de ensino quesurgem como desenvolvimento das forgas produtivas

e que no capitalismo ficam atrofiadas. Sublinha especialmente o significado deste desenvolvimento para

o ensino e a educagao completa dos homens. A divisaosocial do trabalho que existe ha seculos conduziua uma primeira limitagao e anquilosamento dos homens, ·a sua submissao ao poder das ocupagoes tor-nadas independentes.

0 capitalismo - como vimos anteriormente-agudizoude forma inaudita as consequencias da divisao do trabalho atraves da organiza<;ao da manufac-

tura e mais ainda atraves da organizagao de fabricas.

('"> Ibidem, p. 509.(") Ibid!em, p. 508.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAgAO

A organizaQao da manufactura consistiu no facto dotrabalho manual anteriormente realizado por urn arte

sao qualificado ter sido substituido por diversos tra.balhos divididos e parciais realizados por diversosoperarios. Deste modo o operario transformou-se gradualmente em «Operario parcial». Teve de realizar

durante toda a sua vida a mesma actividade simplese o seu corpo converteu-se em «Urn 6rgao automatico

e parci.al desta actividade». A manufactura cria homens com uma especializaQao de estreitos limites,

que deve constituir ·a sua forma de trabalho durantetoda a sua vida, e recruta tambem operarios semqualificaQao alguma para os trabalhos mais simples. «Ao mesmo tempo que fomenta ate ao virtuosismo as especializaQoes parciais e particulares acusta da capacidade conjunta de trabalho - escreveMarx - converte a especializaQao em ausencia detoda a formaQao.» {1 2

)

As maquinas, em certa medida, revoltaram-secontra estas relaQoes, mas fortaleceram-nas simultaneamente. Na grande industria consuma-se urn definitivo «div6rcio entre potencias espirituais do processo de produQao e do trabalho manual, com a transformaQao daquelas em molas do capital sobre o a ~ balho» (1 3

). Saber e inteligencia materializam-se emmaquinas e especialistas e os operarios convertem-se

exclusivamente em forQa de trabalho. «Vimos comoa grande industria vern abolir tecnicamente a divisaomanufactureira do trabalho, divisao essa que supoeligar toda a vida de urn homem a uma determinadaoperaQao, ao passo que a forma capitalista da grande

industria reproduz em proporQ6es ainda mais monstruosas essa divisao do trabalho; ria verdadeira fabrica, ao converter o operario num acess6rio com

consciencia propria de uma maquina parcial, e nos

(") Ibidem, p. 367.(") I b ~ d e m , p. 444.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

outros sitios, atraves do emprego esporadico de maquinas e de trabalho -mecanico e atraves do uso dotrabalho da mulher e da c r i a n ~ a e do trabalho nao

especializado como base de divisao do trabalho.» (14 )

«0 caracter da grande industria leva, portanto,

a m u d a n ~ a s preparadas e constantes de trabalho, asubstituiQoes de f u n ~ o e s , a uma completa mobilidadedo operario», porque a grande industria vive da constante r e n o v a ~ a o do processo de produQiio, da melhoria da tecnica e dos metodos de trabalho e de inova~ a o de novas ramos produtivos. Este elemento revo

lucionario da p r o d u ~ a o esta em aguda contradiQaocom a o r g a n i z a ~ a 6 do trabalho capitalista, que sebaseia «na e s p e c i a l i z a ~ a o parcial» e no «trabalho nao-especializado» do operario. Assim, manifestam-serapidamente os primeiros sintomas de urn modo devida configurado de modo diferente do modo capitalista.

A grande industria exige - sem consideraQoespelos interesses dos capitalistas - o principia da«maior p e r f e i ~ a o possivel do operario», a sua boa ecompleta c a p a c i t a ~ a o para o trabalho. 0 desenvolvimento das forQas produtivas exige homens capazesde se adaptarem a «necessidades variaveis de trabalho»; e necessaria substituir «0 individuo parcial,'simples instrumento de uma funQiio social parcial,pelo individuo desenvolvido no seu todo, para quem

as diversas funQoes sociais nao sao mais que outrastantas manifestaQoes de actividade que se altername se substituem» (1 5

).

0 desenvolvimento do sistema de ensino profissional que se aperfeiQoa «naturalmente», constitui,

como disse Marx, urn dos fe1i6menos e urn dos elementos deste processo. A este respeito Marx, cita aspalavras de urn operario acerca das suas experienciasobtidas na California: «Jamais acreditaria que seria

(") Ibiaen'IJ, p. 509.( '

5) Ib i cZem, -p. 513.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

capaz de desempenhar todos os trabalhos que fiz naCalifornia. Estava convencido que s6 sabia ser im-pressor ... Logo que me vi metido naquele mundo de

aventureiros que mudam de oficio mais facilmenteque de camisa, que diabo! fiz como todos os outros.Como o trabalho nas minas nao rendia bastante,

abandonei-o e fui para a cidade onde fui sucessivamente tip6grafo, construtor de telhados, estanhador,etc. GraQas a esta experiencia; que me demonstrouque podia trabalhar em todos os oficios, comecei asentir-me menos molusco e mais homem.» (16

) Estas

experiencias constituem para Marx urn exemplo decomo os trabalhadores, sob as relaQoes de produQaocapitalistas, desbravam o caminho de urn modo natural para adquirirem novas possibilidades de ganhara vida, como conseguem organizar uma vida que naoesta limitada par nenhuma especializaQao parcial.

Mas tanto a ampla formaQao tecnica como a varia

bilidade do trabalho constituem apenas sintomas latentes. «Tambem nao oferece duvidas que a formacapitalista de produQao e as condiQ6es econ6micasdo trabalho que lhe correspondem estao em diametral

oposiQao com esses fermentos revolucionarios e coma sua meta: a aboliQao da antiga divisao do trabalho.» e7

) Mas e precisamente esta oposiQao diametralque determina o futuro desenvolvimento hist6rico.As experiencias tecnicas adquiridas acabaram com oprincipia baseado no periodo da manufactura: sapa

teiro, aos teus sapatos! Desbravaram o caminho parasuperar a divisao do trabalho na sua forma actualque conduziu ao depauperamento dos homens parcausa da sua especializaQao unilateral e parcial eabrem caminho para a aboliQao das contradiQ6esentre o trabalho fisico e o trabalho intelectual. 0 derrube

dosistema capitalista,

que,contra as

tendencias

( ••) Ibidem .{ '

1) Ibidem, p. 513, nota de pe de pagina 308.

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TEORIA MARXIST.A DA EDUCAQ.A.O

evolutivas das forQas produtivas, mantem a insustentav5!1 situaQao actual, permitira organizar o trabalhode urn novo modo em toda a sua extensao.

Estas possibilidades educativas e sociais foramja confirmadas por alguns escritores anteriores ·aMarx. Marx cita Beller s; «John Bellers - escreveMarx - nos fins do seculo XVII ja ve, com absolutatransparencia a necessidade de abolir o sistema educativo e a divisao de trabalho actuais, que produzema hipertrofia e a atrofia em ambos os p6los da sociedade, ainda que em sentido oposto. » (18

) Uns sofrem

por excesso de formaQao intelectual e abstracta enquanta que os outros desfalecem sob o peso de urntrabalho mecanico e embrutecedoramente fisico ( *).

Portanto, a ligagao entre o ensino e o trabalhoe para Marx, tambem valiosa porque supera a divisaoentre o trabalho fisico e o intelectual, que e originada pela divisao do trabalho e acaba com o desenvolvimento prejudicial e unilateral do individuo hu

mano. Marx nao s6 indicou frequentemente que o trabalho fisico sem elementos espirituais destr6i a natureza humana como tambem que a actividade intelectual, a margem do trabalho fisico, conduz facilmenteaos erros de urn idealismo artificial e de uma abstrac

Qiio falsa . «A independencia entre os pensamentos eas ideias» e, como Marx disse, «uma consequenciada independencia entre as relaQoes pessoais e as

relaQoes entre os individuos» (1 °). A divisao do trabalho que torna o «pensar» atributo exclusivo de

urn grupo de homens, destr6i tanto o pensamentocomo os pr6prios homens.

Par isso Marx valoriza muito a ligaQao entre otrabalho fisico e o intelectual. Tinha uma grandeadmiraQao par John Bellers («Urn verdadeiro fen6-meno na hist6ria da economia politica») e sublinhou

(" ) Ibidem.

(*) •Observagoes do autor. Veja Apendice, cap. IV, 2).

(" ) Marx-Engels, Wei7'1ce, Berlim, 1958, vol. 3, p . 432.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

as suas correctas anaJises e o b s e r v a ~ o e s sobre a edu- -c a ~ a o . Bellers disse de modo convincente: -«0 apren

der ociosamente e pouco melhor que 0 aprender ocio

sidade ... 0 trabalho e tao necessaria para a saude. do corpo como comer e necessaria para a conserva~ a o do corpo... 0 trabalho eo azeite da lamparina da

vida que o espirito se encarrega de acender.» A exactidao com que Marx conhecia as correntes pedag6-gicas da sua epoca manifesta-se na o b s e r v a ~ a o que

fez as palavras de Bellers: «Urn trabalho infantilnescio nao tira a sua ignorancia da inteligencia infan

til.» Marx observa que estas palavras de Bellers sepodem referir profeticamente as c o n c e p ~ o e s de Base

dow e aos «seus imitadores modernos» (2°). Este comentario mostra claramente a d i f e r e n ~ a radical entre

·a c o n c e p ~ a o marxista sobre a l i g a ~ a o .da e d u c a ~ a o aotrabalho e as c o n c e p ~ o e s semelhantes de caracterburgues. Basedow e principalmente o seu discipuloSalzmann organizaram, preocupados com o povo sob

a 6ptica burguesa, urn ensino pratico destinado apreparar para a vida principalmente os 6rfaos. Estasteorias nao continham nem teses gerais acerca da

f o r m a ~ a o te6rica e pratica dos homens, nem tendencias revolucionarias de uma t r a n s f o r m a ~ a o social.

Marx e Engels combateram sistematicamente esta

l i g a ~ a o insuficiente entre a e d u c a ~ a o e o trabalho.Na sua obra Anti-Duhring Engels expoe: «Certa

mente o Sr. Dtihring ouviu algo sobre o facto de que

na sociedade socialista o trabalho e a e d u c a ~ a o devemligar-se e que por isto deve ser assegurado urn ensinotecnico complete, assim como uma base pratica paraa e d u c a ~ a o cientifica; este ponto e tambern muitoutil para a sociabilidade. Mas, tal como vimos anteriormente, a antiga divisao do trabalho conserva-senas suas partes essenciais na p r o d u ~ a o futura organizada segundo o modo Dtihring, este ensino fica se-

(") K. Marx, Das Kapital, Berlim, 1953, vol. I, p. 514.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

parado de qualquer aplicaQao pratica posterior e dequalquer importancia ou significado para a propria

prodUQaO. 0 seu unico objectivo e substituir a ginastica, de que o nosso revoluciom'trio nao quer saber.» {21

)

Com estas palavras clarifica-se a diferenQa radi

cal que existe entre as ideias burguesas de umaligaQao do trabalho ao ensino, ideias que .servemfins filantropic6s ou ideologias reformistas, e a concepQao marxista de tal ligaQao, que so pode desenvolver-se por completo atraves do moderno desenvolvimento das forQas produtivas na sociedade socialista.

Marx e Engels formularam os principios da ligaQao entre o trabalho eo ensino na sua luta implacavelcontra a exploraQao capitalista do trabalho infantil.Assim, assentaram as bases para a politica educa- .tiva da classe operaria e para o seu futuro programa.

Neste sentido o Manifesto do Partido Comunista propoe a «aboliQao do trabalho fabril das crianQas nasua forma actual», mas ao mesmo tempo acentua ,anecessidade de «ligar o ensino a produQao material».

Em Critica do Programa de Gotha) Marx precisa esteponto de vista ao opor-se a aboliQao absoluta do

trabalho infantil e exige nesta questao que se determine com toda a precisao os limites de idade. Marx

escreve: «A proibiQaOgeral

dotrabalho infantil

eincompativel com a propria existencia da grandeindustria e, portanto, nao e senao urn desejo ingenuo

e vao. A aplicaQao desta medida, caso fosse possivel,tornar-se-ia reacciom'tria, porque, sendo asseguradauma exigente regulamentaQao do tempo de trabalhosegundo as diferentes idades e tomando as devidasprecauQ6es para proteger o trabalho das crianQas,

combinar o trabalho produtivo desde a mais tenra

(") F. Engels, Hen·n Eugen Duhrvngs Urnwiilzung der

W·iJssensclwft (TmmsformaQiio da Oiencba pelo Ssnhor Eugen

Diihring ) , Berlim, 1952, p. 401.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

idade ao ensino e urn dos mais eficazes meios detransformaQao da sociedade actual.» (2 2

)

Marx nao determinou mais precisamente OS prin

cipios de tal ligaQao. Em InstTuktion an die Delegier-ten des Provisorischen Zentralrats uber eizelneFragen (1866), Marx exigia apenas que as escolastecnicas ocupassem os seus tempos livres, pelo menosparte deles, com a venda de objectos produzidos e queeste trabalho economicamente produtivo estivesseligado a urn programa adequado de ocupaQoes fisicase intelectuais. «A relaQao entre o trabalho produtivo

pago, ensino intelectual, exercicios fisicos e o ensinopolitecnico elevara a classe operaria a urn nivel muitosuperior ao nivel das classes medias.» (2 3

)

S6 a revoluQao socialista podera focar de urnmodo pratico o problema da educaQao do homem parao trabalho e atraves do trabalho de tal forma que otrabalho nao limite o homem, mas que, pelo contrario,

o desenvolva em todos os seus aspectos. S6 a revo-luQao socialista quebrara as cadeias que impedem odesenvolvimento das forQas produtivas. Com ela, pelaprimeira vez na Hist6ria, e possivel apresentar aquestao da educaQao do homem para o trabalho epelo trabalho numa esfera humana nova na qual os

homens se convertem em produtores independentese responsaveis, que os liberia da esfera do cultivo deescravos e da formaQao de «forQas produtivas».

4. A e d u c a ~ o para e pela r e v o l u ~ a o A concepQao da ligaQao entre o ensino e o tra

balho produtivo e, no entanto, apenas urn dos ele-mentos fundamentais do programa educativo e deensino que os fundadores do socialismo cientifico

("") Marx-Engels, Ausgewiihltt Bchritten, Berlim, 1952,vol. II, p. 28. ·

("") Marx -Engels , Vber Erziehung ~ m a Bildung (SobreEnsirtw e E ducagiio) , Berlim , 1960, p. 162

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ./1.0

defenderam. 0 segundo elemento fundamental e 0

principia da ligaQao entre a educaQao, o ensino e aactividade revolucionaria da classe operaria. A concepQao geral da luta contra o capitalismo que Marxe Engels desenvolveram implica, antes de mais, afastar todo 0 programa ut6pico que nao expressa nenhuma medida para a realizaQao das ideias referidas.0 principia fundamental de Marx e Engels era ligaro mais estreitamente possivel o socialismo cientifico e a luta revolucionaria da classe operaria e orga

nizar esta luta como o unico caminho que conduzao socialismo. A separaQao de esperanQas ut6picas,aspiraQoes ou intenQoes de organizar as «futuras»comunidades no seio da actual sociedade e a politicaconcreta da luta revolucionaria que conduz a aboliQaodas relaQoes existentes sao algo tao primordial que,naturalmente, tinha de afectar tambem as questoesdo ensino. E evidente que a educaQao dos homens nabase do socialismo ut6pico tinha de ser algo totalmente diferente da educaQao nos principios da lutade classe do proletariado.

Isto requereu um amplo e intensivo trabalhoideol6gico organizador a Marx e Engels. Embora noperiodo do crescimento constante do movimento operario e do desenvolvimento da c o n s c H ~ n c i a ideol6gico-politica dos operarios a eliminaQao das tradiQoes

ut6picastenha criado

enormes dificuldades, adeter

minaQao do processo correcto nas situaQoes politicasc o n c r e t : ; ~ . s era uma tarefa tao dificil como extraordinariamente necessaria. Neste aspecto, Marx eEngels tiveram de se desembaraQar de muitos obstaculos e de se distanciar claramente de muitas concepQoes inimigas. Dado que se consagraram apoliticarevolucionaria da classe operaria, tiveram de repelir

em muitas ocasioes os ataques da burguesia liberale de combater o programa da pequena burguesia.Alem disso, tratava-se de combater todas as tentativas de tergiversar os antagonismos fundamentais

de classe e as tentativas de defender uma politica

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

de reconciliaQiio e compromisso, assim como de desmascarar as tendencias anarquistas e conspirativas

que se manifestavam em defesa de uma acQiio revo

lucionaria espontanea sem que as condiQoes objectivas estivessem dadas.

Em oposiQiio a tudo isto, a linha politica de Marxe Engels unia o principia da luta revolucionaria aanalise ser ena e precisa da realidade social, a umaestratt!gia e uma tactica ponderadas. Isto surgiu na

turalmente em intima relaQiio com as suas concepQoesfilos6ficas e cientificas acerca do desenvolvimento

hist6rico, em especial o do capitalismo. 0 sublinhardo caracter objective destas leis de desenvolvimentoe simultaneamente o destaque dado ao papel consciente da classe operaria deram a base para a lutasem compromissos contra todas as correntes oportu

nistas e anarquistas. No decur so desta luta devia

desenvolver-se urn programa completamente novo deeducaQiio do operario. E naturalmente tambem napratica. A luta de Marx e Engels por uma linha

consequentemente revolucionaria da luta dos operarios encontrou a sua expressao nas concepQoes sabr ea educaQiio dos homens que devem participar naconfiguraQiio do futuro socialista.

Por isso, o objecto da nossa exposiQiio posteriordeve ser precisamente a analise de todas as concepQoes fundamentais sabre a educaQiio da classeoperaria para o cumprimento das suas tarefas hist6-ricas, que se opoe aos programas educativos dossocialistas ut6picos e tambem aos programas dosocialismo pequeno-burgues de todo o genera, especialmente oportunismo e anarquismo.

«0 mais importante no ensino de Marx- escreveLenine- e a explicaQiio do papel hist6rico universaldo proletariado como criador da sociedade socialista.» ( 2 4

) Este papel da classe operaria, segundo

("' ) V. I . Lenine, Au,sgewiihlt·e W erke, Berlim, 1954,vol. .I, p. 69.

2.8

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Marx, .e f a c t o r principal que permite abolir a miseria, a e x p l o r a ~ a o e as h u m i l h a ~ 6 e s que a classepossuidora

faz.Marx, no seu trabalho Critica da Filosofia do

Direito de Hegel, formula de urn modo geral as tarefas especiais do proletariado.

«E, pois, necessaria - escreve Marx - que umadeterminada classe resuma em si a repulsa geral, de

tal modo que a l i b e r t a ~ a o desta esfera aparega comoa autolibertagao universal.» (2°) Contra a classe

opressora levanta-se a classe dos libertadores.Esta classe e concretamente o p r o l e t a r i a d o ~ 0proletariado encontra-se numa s i t u a ~ a o de opressaotal, que as suas reivindicag6es tomam o caracter dereivindicag6es sociais universais, nao se limitando aexprimir" apenas as necessidades de urn determinado

grupo de homens.Esta classe nao defende para si mesma nenhum

direito privativo; no caso de reivindica-lo, trata-se deurn interesse que se repercute para o bern de todos.As suas reivindicagoes nao s6 o sao do ponto de vistahist6rico, mas partem tambem do interesse humano

geral. A libertagao do proletariado e a l i b e r t ~ a o detoda a sociedade, e «a recuperagao total do homemque se baseia numa perda total» (2°) .

0 proletariado nao s6 deve empreender a luta

contra as classes dominantes porque tern de defenderos seus interesses vitais imediatos, mas tambemporque aspira a uma nova ordem social e por iss6deve combater toda a classe que constitua a sua

negagao. Nesta luta, a consciencia do proletariadoe o conhecimento do seu papel hist6rico desenvolvem-se. Esta consciencia deve exigir que a filosofiase converta na arma espiritual do proletariado.

Esta concepgao do papel do proletariado, queMarx expos nos seus escritos de juventude, constitui

(" ) Marx-Engels, La Sa,gmdJa Familia, Ed. Grijalbo, Me-xico, 1962, p. 12. '

(") Ibvaem, p. 14.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tambem o objecto dos seus posteriores pensamentose investigaQoes. De acordo com os principios materialistas da sua filosofia, Marx tentou rebater asdiversas concepQoes sobre o papel da classe operariacom que, entao, teve de se enfrentar. Teve principalmente de enfrentar a idealizaQao ut6pica infundada do proletariado, que via neste todas as virtudese valores num estado de perfeiQao, assim como odesprezo fatalista pela !uta do proletariado consciente e disposto ao sacrificio. Em oposiQao a estes

dois pontos de partida, Marx defendeu a concepQaode que a decisiva tarefa hist6rica universal da classeoperaria e determinada pelo desenvolvimento hist6-rico objectivo e que da sua disposiQao consciente eactiva depende o cumprimento desta tarefa. Deferideutambem a conviQiio de que a classe operaria se desenvolvera no decurso da sua Iuta e dos seus esforQos;que o resultado do movimento operario revolucio

nario socialista nao sera a consequencia mecanica dasituaQao dos operarios nem das suas condiQoes devida.

Ja em A Sagrada Familia Marx e Engels criticamdecididamente as representaQoes ingenuas e idealistas

do proletariado. «E quando os escritores socialistas- escreve Marx - atribuem ao proletariado estepapel hist6rico-universal nao e, como a Critica critica

pretexta acreditar, porque considerem os proletarioscomo deuses. Antes pelo contrario, atribuem-lho porchegar a sua maxima perfeiQaO pratica, no proletariado desenvolvido, a abstracQao de toda a humanidade e ate a aparencia dela; porque nas condiQoes devida do proletariado se condensam todas as condiQoesde vida da sociedade actual, agudizadas no modomais desumano; por o homem se ter perdido a si

proprio no proletariado, adquirindo em troca nao s6a consciencia te6rica desta perda mas tambem sob aacQao imediata de uma penuria absolutamente imper iosa - a expressao pratica da necessidade -a queja se nao pode fugir nem tentar mitigar, o acicata-

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

menta inevitavel da sublevaQao contra tanta desumanidade; por todas estas razoes, o proletario pode edeve libertar-se a si proprio.» (2 7

)

0 papel do proletariado e determinado atravesdo processo do desenvolvimento social e nao porquaisquer qualidades fisicas inatas dos homens quelhe sejam proprias. A idealizaQao consciente dasqualidades da classe operaria como «argumento»para a possibilidade da sua libertaQao nao corresponde em absoluto aos factos e, alem disso, testemunha concepQoes ingenuas e utopicas acerca dodesenvolvimento social e dos seus factores realmente

eficazes. Alem disso, tal idealizaQao da Iugar a todosos possiveis ataques da reacQao que se levantam contra os operarios. Estes ataques tern por objectivodespojar ainda mais os operarios das suas condiQoeshumanas de vida.

Toda a discussao toma entao urn rumo falso econverte-se numa discussao acientifica, tendenciosae inutil. 0 essencial nao e a maneira como esta constituida a maioria dos operarios, como tambem nao e«aquila que este . ou aquele proletario ou mesmo oproprio proletariado possa ter de vez em quando comometa. E o que o proletariado e e o que esta historicamente obrigado a fazer no que respeita a esse seuser. A sua meta e a sua acQao historica estao clara e

irrevogavelmente predeterminadas pela sua propriacondiQao de vida e por toda a organizaQao da sociedade burguesa actuaL» (2 8

) Com esta exposiQao doproblema, Marx sublinha todo o conhecimento pedagogico que podia caracterizar-se como o «crescimentodos homens nas suas tarefas».

Isto significa que nas tarefas educativas nao deveser apenas considerado o que os homens particulares

sao numa dada epoca, mas tambem e principalmente

(21

) I b i ~ m n , p . 101.( '" ) Ibidem, p. 102.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;.AO

aquila a que sao chamados numa, situaQao hist6rica

concreta e que tarefas lhes sao apresentadas a partirdo desenvolvimento social objectivo. Isto e urn criteria transcendente. Determina que nao se pode atribuir significado extraordinario ao determinismo

psicol6gico segundo o qual o homem, no decurso dasua vida, continua a ser o que era no principia. Istosignifica que se deve confiar no desenvolvimento quese efectua na base de condiQ6es objectivas atraves

da soluQao de tarefas objectivamente possiveis.0 ensino marxista nao e apenas urn ensino da

revoluQao proletaria historicamente inevitavel, mas

ao mesmo tempo urn ensino da educaQao do proletariado para o cumprimento destas tarefas his t6-ricas. Esta educaQao deve ser concretizada na «p ratica revolucionaria».

0 marxismo e uma demonstraQaOde que 0 desenvolvimento hist6rico se processa por etapas que se

caracterizam pelas transformaQ6es revolucionarias.«Pais Marx - disse Engels no seu discurso juntoao tfunulo de Marx - foi sobretudo urn r evolucionario . A sua verdadeira palavra de ordem foi colaborar de uma maneira ou outra no derrube dasociedade capitalista e das instituiQ6es estataiscriadas por esta sociedade, colaborar na libertaQaodo proletariado moderno, a quem foi o primeiro a

dar consciencia da sua propria situaQao e necessidades, a consciencia das condiQ6es da sua emancipaQao. A luta foi o seu elemento.» (2 9

)

Marx rebateu sempre toda a politica conciliadoraque se esforQa exclusivamente por obter «pequenosexitos» e que deste modo anulam a forQa revolucionaria do proletariado. «Os pequeno-burgueses democratas muito Ionge de querer transformar toda a

sociedade em proveito do proletariado r evolucionario,

(" ) Marx-Engels, A usgewahlte SchT·Jrten, B erltim , 1953,vol. II, p . 157.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

pretendem modificar a ordem social de modo a ornara sociedade existente tao suportavel e c6modo que

possivel... No entanto, estas reivindicag6es nao po

de:in satisfazer em absoluto o partido do proletariado.Enquanto os pequeno-burgueses democratas pretendem acabar a revolugao o mais rapidamente possivele ap6s ter realizado, como ponto maximo, as reivindicag6es atras citadas, e de nosso interesse e deverfazer com que a revolugao seja permanente, ate queas classes possidentes em maior ou menor grau sejamdesapossadas do seu dominio.» (8°)

A tenacidade e a constancia na luta revolucionaria, a sublevagao sem compromissos contra a sociedade burguesa sao para Marx OS momentos decisivos

. politica e educativamente. Na luta revolucionaria, oproletariado toma consciencia das suas tarefas e da

·sua forga. A luta revolucionaria constitui a melhorescola do novo homem socialista. Os pensamentoscontidos em A I de alogia A lema tornam mais preciso

este ponto de partida que Marx seguiu fielmentetoda a vida.

Marx atenta na absoluta novidade hist6rica darevolugao socialista que nao s6 destr6i uma classedominante determinada, mas que ainda por cimaanula por completo a sociedade de classes, e a esterespeito Marx sublinha a grande importancia daconsciencia comunista. Escreve: «Tanto para a

constituigao desta consciencia comunista como paraa realizagao desta mesma questao sao necessaria::;amplas mudangas no homem, que s6 num movimentopratico, numa revolugao, se podem produzir; assim,pois, a revolugao nao s6 e necessaria porque a classeque provoca o derrube s6 numa revolugao pode alcangar os objectivos de se desfazer de toda a velha porcaria e alcangar a nova fungao da sociedade.» (8 1

)

(:ro) Ibidem, val. I, pp. 90 e seguintes.

(31

) Marx-Engels, Werke, Bedim, 1958, val. III, p, 70.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

A importancia do facto de Marx considerar arevolugao como a escola do novo homem e-nos mostrada em toda a sua extensao ao · sublinhar que a

revolugao, segundo a concepgao dos clasicos do mar-xismo, nao pode ser urn acto unico desligado .dosoutros. Uma revolugao, que elimina definitivamente

a sociedade de classes, deve ser a coroagao de umalarga luta revolucionaria. Neste sentido Marx escreye: «0 comunismo nao e para nos nem umasituagao que se deva criar, nem urn ideal ao qual arealidade se deve adaptar. Chamaremos comunismo

ao movimento real que termina com a situagao actual.As condigoes deste movimento provem das premissasactualmente existentes. » (32 ) A actividade concreta,real, que se realiza sob condigoes determinadas opostas as representagoes ideais do futuro, constitui atese fundamental da tactica politico-ideol6gica mar-xista, que possui urn grande significado educativo.

Esta tese determina que OS homens nao devem

estar na expectativa frente as tarefas hist6ricasobjectivas, mas que devem actuar eficazmente.

A revolugao nao e para Marx algo do futuro, masa ultima etapa da acgao revolucionaria da actualidade. Constitui, como se diz em Teses sabre Feuer-

b a o h ~ a «pratica revolucionaria». A organizagao destapratica e a principal tarefa da vanguarda do proletariado. S6 na pratica revolucionaria se educam os

homens de amanha.A concepgao marxista estabelece, pais, uma ~ s

treita ligagao da actuagao no presente com a actuagaotendo em vista o futuro. Esta e a tese principal datactica politica que o Mani festo do Partido Comunista

resume nas seguintes palavras: «Os comunistaslutam para alcangar os fins imediatos presentes e osinteresses da classe operaria, mas representam tam-

bern no momenta actual o movimento do futuro. »

(" ) Ibidem, p. 35.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Este principia determina o caracter da «educagaodo proletariado para as tarefas revolucionarias»como uma educagao que esta ligada a pratica da

actividade revolucionaria. Deste modo, a concepgaoda educagao dos fundadores do socialismo cientificoadquiriu caracteristicas particularment'e importantes.

Como se sabe, havia urn certo conflito na teoria edu-, cativa no que respeita ao que devia ser feito ao

aluno, tendo em conta as actuais possibilidades e necessidades, e o que deveria ser feito considerando asnecessidades e tarefas futuras. A educagao que se

ocupava do presente preocupava-se muito pouco como futuro, enquanto que a educagao que se ocupava dofuturo nao tinha possibilidade alguma de actuar nopresente. Este conflito foi especialmente patente aoagudizar-se a luta da classe operaria na sociedadeburguesa contra a ordem capitalista. Na pedagogia

- burguesa a educagao tern urn caracter apologetico emrelagao a ordem existente e nao prepara a juventude

para urn novo futuro. Segundo as concepgoes dos·ut6picos, a educagao para o futuro impede qualquerligagao com as condigoes actuais. Pelo contrario, aconcepgao marxista diz como se deve organizar oconjunto do ensino que prepara ja na actualidadecapitalista o futuro socialista.

Esta concepgao apareceu ligada a nova concepgaomaterialista da psique humana, das fontes da sua

forga e da consistencia das representagoes e concepgoes. Tal como indicamos, Marx opos-se a s u b s t a n ~ tivar e a absolutizar o conteudo da consciencia. Defendeu a concepgao contraria de que o motor essencialda vida pessoal do homem e a sua actividade na existencia real, que se reflecte mais ou menos correcta-mente nas suas representagoes, concepgoes, sentimentos, etc. «0 ser produz a consciencia» tanto no

campo social como, em certa medida, no campoindividual. 0 isolamento de determinadas ideias daconsciencia humana e a introdugao de novas fazem-se,segundo Marx, nao atraves de uma critica intelectual

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

a margem da vida, mas dentro do enquadramento deuma vida realmente mutavel. A e l i m i n a ~ i i o da consc H ~ n c i a de r e p r e s e n t a ~ o e s err6neas «realiza-se me

diante circunstancias que mudam e niio atraves ded e d u ~ o e s te6ricas» (8 8). Na vida intelectual, em

Ultima instancia, afirma-se a mesma verdade querege a hist6ria, isto e, que «a f o r ~ a motriz da hist6ria,da religiiio, da filosofia e de outras teorias semelhantes niio e a critica mas a r e v o l u ~ i i o » (84,).

Mas a importancia da r e v o l u ~ i i o reside apenasno facto de criar . c o n d i ~ o e s novas para os homens,

sob as quais se pode formar uma nova conscienciasocial, mas tambem no facto de chamar os homensa colaborar conscientemente na c r i a ~ i i o de novasr e l a ~ o e s sociais. «0 meio ambiente - escreve Marx -

forma os homens do mesmo modo que os homensformam o meio ambiente.» ( 85

)

A actividade revolucionaria e precisamente esta«Convergencia do ambiente ou das circunstancias

mutaveis e da actividade humana» que condicionaprincipalmente a « t r a n s f o r m a ~ i i o » dos homens.

5. A o r g a n i z ~ a o das massas populares e a impor-tancia das suas e x p e r H ~ n c i a s 0 mais importante, alem do caracter do prole

tariado, e a maneira como se criam as suas tarefashist6ricas e a pratica revolucionaria na qual o proletariado pode amadurecer para estas tarefas. Sendoassim, 0 problema central da e d u c a ~ i i o e, evidentemente, responder a questao de como deve organizar-seeste processo de amadurecimento. Se isto deve acontecer na actividade real, concreta, revolucionaria,esta actividade deve ser naturalmente uma actividade

(33

) Ibid·em, p. 40.(") Ibidem, p. 38.(

35) Ibidem.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

de massas. Marx tinha uma sensibilidade altamentedesenvolvida no sentido de valorizar todo o homem epor isso foi um inimigo decidido de todo o genero deteoria de elite, que despreza as massas. Marx ligouesta sensibilidade moral a teoria do desenvolvimentohist6rico, segundo a qual nao sao os individuos destacados que exercem uma influencia decisiva nodecurso dos acontecimentos, mas o desenvolvimentodas f o r ~ a s produtivas, isto e, todos OS factores relacionados com as c o n d i ~ 6 e s de trabalho e de vida dasmassas.

Ao criticar Hegel, Marx refere-se tambem a outrosque, como Hegel, defendem teorias idealistas daelite sabre a hist6ria, que proporcionam argumentossabre a falsa c a r a c t e r i z a ~ a o dos «representantes doEspirito objective». Na sua critica aos doutrinadoresfranceses que fazem exercicios de magia com oconceito da razao, indica que este conceito se utiliza da p a r t i c i p a ~ a o no Governo para separar asmassas (3°). Faz o mesmo na sua critica a Stirne,que tirava toda a importancia as massas e que vianelas a « n e g a ~ a o do Espirito».

Em o p o s i ~ a o a estas concepg6es, Marx sublinha

a importancia dos movimentos populares na hist6ria,A grandeza e o significado dos acontecimentos hist6-ricos alcangaram-se -segundo Marx - com a par

ticipagao activa das massas. No entanto, as massastern estado afastadas, na hist6ria ate aos nossos dias,da participagao nos bens e na cultura que, .gradualmente, se foram transformando em dominies reser

vados dos privilegiados. Esta situagao deve mudar ea critica que os comunistas fazem neste campo - naopiniao de Marx - corresponde a realidade, na forma

de movimentos emancipalistas das massas. «E pre

ciso conhecer - escreve Marx - a ansia de instrugaodos operarios ingleses e franceses, a sua energia

( '6

) I b i u ~ e m , vol. II, pp. 89 e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

moral, o seu impulso ilimitado de desenvolvimento,para ser passive! ter-se uma ideia da nobreza humana

deste movimento.» (3 7)

A actividade que afecta as massas e uma necessidade hist6rica de todas as epocas em que 0 proletariado se apresenta como a classe mais revolucionaria, que participa com 0 trabalho das suas maosno processo de p r o d u ~ a o . Constitui simultaneamenteo cumprimento das exigencias marais e humanas.Com esta actividade para o trabalho, cujo primeiro

impulso foi observado par Marx em F r a n ~ a e nalnglaterra, a u m e n t ~ tambem a nova consciencia doproletariado.

Se esta actividade afecta as massas, a sua actividade deve ligar-se 0 mais estreitamente passive! astarefas hist6ricas do proletariado, porque s6 nestecaso esta actividade tera uma eficacia educativa.Marx concebeu esta I i g a ~ a o de urn modo perfeitamente concreto. Foi sempre inimigo das c o n c e p ~ o e s do politico que s6 tenta agir com as massas e utilizara sua imensa f o r ~ a . Lutou sempre por urn movimentoorganizado, activo e vivo das massas trabalhadoras.0 comunismo nao pode, desde logo, ser construidopar fil6sofos, legisladores ou politicos. S6 se pode edeve a l c a n ~ a - l o desde o inicio com as maos dos trabalhadores.

«Cada passo verdadeiro do movimento - escreveMarx a Bracke - e mais importante do que umaduzia de programas.» (3 8

) Marx manifesta uma pos i ~ a o semelhante em r e l a ~ a o a Comuna de Paris. «0seu verdadeiro segredo - escreve Marx - foi seressencialmente urn Governo da classe operaria», urnGoverno formado exclusivamente par operarios,apesar de todos os «especuladores politicos» e «feder a ~ o e s

politicas». Houve dificuldades e erros neste

(") lb i·dem, p. 89.(") Marx-Engels, A W 8 1 g e w i i h U t ~ Schriften, Berlim, 1953,

vol. II, p . 9. ·

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

\1

grande exemplo da construQiio de uma sociedade socialista. Mas sao precisamente estas dificuldades que

possuem urn grande significado educativo. «A classeoperaria - escreve Marx - nao exigia nenhum milagre da Comuna. Nao e necessaria introduzir nenhuma utopia fixa e elaborada por decisao popular.A classe operaria sabe que para preparar a sua propria libertaQao e com ela toda a forma de vida mais

elevada .. tera de travar grandes lutas, tera de passarpor toda uma serie de processos hist6ricos, atraves

·dos quais os homens e o ambiente social se transfor-mam por completo. Nao ha nenhum ideal a realizar;

s6 ha que par em liberdade os elementos da novasociedade que se desenvolveram ja no seio da sociedade burguesa em decadencia.» (3 9

)

0 materialismo hist6rico preve o aparecimento

de novas forQas no seio do passado capitalista noocaso e nas lutas contra o velho, o superado. Da o

fundamento essencial para esta tactica politica quesublinha a necessidade da luta revolucionaria dasmassas e outorga urn valor especial ao processo daformaQao dos homens nesta luta. 0 materialismohist6rico exige desconfianQa face aos diversos«ideais» e «Sistemas» que se afastam da realidade.No entanto, tambem pede confianQa para a nova vida,que esta em germe no seio das velhas relaQoes, e

uma actuaQao para urn novo futuro. ·Este realismo da actividade socialista das massas

afasta todas as concepQoes que representam o deselivolvimento social como urn resultado da actuaQiio de

politicos ou de assombrosas concessoes da classe dominante. Opoe-se a todas as concepQoes segundo as

quais a nova sociedade nao deve surgir como resultado de uma luta irreconciliavel dos antagonismos de

classe.

(30

) Ibidem, Berlim, 1953, vaL I, ·P· 495.

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TEORIA MARXISTA .DA EDUCAQ.AO

Segundo Marx, a luta revolucionaria da classeoperaria e 0 elemento mais importante da c o n s t r u ~ a o ' do futuro socialista. 0 processo de

e d u c a ~ a o dos

c o n s ~ trutores do socialismo e a sua p a r t i c i p a ~ a o nas trans

f o r m a ~ o e s hist6ricas, que se produzem como resultado da sua luta, sao urn todo coeso e unico. Esta

- c o n c e p ~ a o da e d u c a ~ a o opoe-se decididamente a todasas formas de e d u c a ~ a o pessoal «desmedida», que naovaloriza as tendencias de desenvolvimento da sociedade e carece de todo o criteria cientifico. A conc e p ~ a o

marxista estabelece de modo especial estescriterios que s6 podem dar-se atraves da actividadesocial pratica. Esta c o n c e p ~ a o opoe-se a todas asr e p r e s e n t a ~ o e s ihis6rias de uma e d u c a ~ a o individualista, que pretende educar OS homens a margem daa c t u a ~ a o social e do processo hist6rico da !uta porurn futuro socialista.

6. A a c t u ~ a o esponmnea e a a c t u ~ consciente

De tudo o que foi exposto depreende-se claramente

que o problema da e d u c a ~ a o e f o r m a ~ a o da consciencia socialista esta ligado o mais estreitamente pas

sive! ao crescimento da !uta revolucionaria. Ao afirmar que o ser social determina a consciencia social,Marx e Engels sublinharam sempre a importancia doprogresso social para o desenvolvimento da consciencia. A maneira clara como Marx viu esta dependencia e demonstrada pelo desmascaramento que fezda politica colonial inglesa na india, que destruiu acultura nativa: « ..nao devemos esquecer que estas

comunidades camponesas idilicas, apesar do seuaspecto inofensivo, constituiram sempre a base concreta do despotismo oriental, que limitavam a razaohumana a urn circulo extremamente estreito, convertendo-a num instrumento d6cil da s u p e r s t i ~ a o e

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TEORIA MARXISTA · DA EDUCAQ.AO ,

o escravo das normas aceites, despojando-a de todaa grandeza e de toda a forQa hist6rica.» (10

)

A passagem do feudalismo ao capitalismo foiextremamente tn1gica para as massas populares, masdeu ao proletariado a possibilidade hist6rica da sualibertaQiio. 0 aproveitamento destas possibilidadesdevia servir, entre outras coisas, para a formaQiio daconsciencia dos operarios.

0 facto do socialismo ter sido fundado ap6s umaanalise exacta da realidade social torna possivel adescoberta das leis fundamentais da sociedade capitalista. Isto teve naturalmente uma grande importancia para a educaQiio. N a formaQiio da c o n s c H ~ n c i a politica do proletariado corresponde uma grandeimportancia a acumulaQiio de saber. Apesar da tra-diQiio de apelar para os sentimentos, apesar dosdiversos tipos de ensino moralizador, apesar dasmuitas formas semimisticas e quase rituais do actuar,

apesar de tudo o que na pratica tornava doente osocialismo ut6pico e tambem o socialismo pequeno-burgues frances e o socialismo alemao, Marx eEngels quiseram sobretudo facilitar a actuaQiio doproletariado com urn saber exacto e uma vontadeconsciente.

«E o comunismo ja nao significa mais urn inventoda fantasia, urn ideal social perfeito, mas compreen

sao da natureza, condiQoes e objectivos gerais queprovem da luta dirigida pelo proletariado. De maneira .nenhuma defendemos a opiniao de insinuar os novosresultados cientificos em grossas brochuras apenasao mundo culto. Antes pelo contrario. Assentamos ·ambos profundamente no movimento politico, dependemos de certo modo do mundo culto, concretamentena Alemanha Ocidental, e de urn rico contacto com

o proletariado organizado. Tinhamos o dever de fun-

(") Ibidem, p. 324.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

damentar as nossas opini6es cientificamente» ( 41).

No prefacio ao Manifesto do Partido Oomunista) noseu discurso sobre as perspectivas de desenvolvi-mento da AssociaQiio Internacional de Trabalhado

res de 1890, Engels observa : «Para a vit6ria defi-nitiva das proposiQ6es enunciadas no Manifesto) .Marx contava unicamente com o desenvolvimentointelectual da classe operaria, que devia resultar daacQiio e da discussao comuns. » (4 2

).

Este ponto de partida determinou que os valo-res espirituais

do ·proletariado

eque os factores

doseu desenvolvimento se valorizassem com especialprudencia. Tanto Marx como Engels indicaram fre-quentemente a delicadeza e a honradez dos opera-rios em oposiQiio a superficialidade e ao convencio-nalismo intelectual das chamadas camadas cultas.Ja a Briefe aus London (Carta de Londres) da epocajuvenil de Engels continha, ao lado de uma critica

aguda as retr6gradas universidades inglesas, a afirmaQaO de que s6 as chamadas camadas inferiores

se interessam pela arte e pela ciencia. S6 elas leemByron e Schelley, s6 para elas existem ediQ6es baratas de Leben Jesu (Vida de Jesus) de Strauss, assimcomo traduQ6es de Rousseau, Voltaire e Hoi-bach (43

) • Engels repetiu esta afirmaQiio mais tardenos seus estudos sobre A Situagiio da Olasse Traba-

lhadora na lnglaterra) onde sublinha com mais destaque «Como conseguiu o proletariado ingles adquirir

uma cultura independente. Ouvi muitos operariosfalarem sobre geologia, astronomia, etc., com mais

conhecimentos que muitos burgueses cultos da Ale-manha» (44

).

(") Ibidem, Berlim, 1953, vol. II, rp. 320.(") Ibidem, Berlim, 1953, vol. I , p. 20.(") Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. I, p . 469.(

44) F. Engels, D iJe Lage der arbeiJtenden K'lasse in En-

gland, (A Situagao da Classe Trabalhadora na Inglaterra),Berlim, 1952, p. 292.

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TEORIA MARXISTA DA IDDUCAQ.AO

Tambem a penetraQao dos operarios, com quemdiscutia muitas vezes, foi especialmente valorizadapor Marx. Na valorizaQao da obra principal de

Weitling Gar.antien der Harmonie und Freiheit (Ga-

rantias da Harmonia e Liberdade), Marx escreve noanode 1884 : «Se compararmos a mediocridade insipida e terra a terra da literatura politica alema com'o inicio literario, enorme e brilhante, dos operarios

alemaes; se compararmos as enormes possibilidades do proletariado no seu amanhecer, com a politica ja gasta da burguesia alema, nao podemos fazeroutra coisa senao profetizar urn tamanho gigantescoa Gata-Borralheira.» (45

}

Com interesse semelhante fala Marx do operario

Dietzgen e observa que ele exprime «pensamentosvaliosissimos» (40

). Esta grande valorizaQiio da potencia espiritual da classe operaria expressa-se nas

tarefas que Marx e Engels prop6em aos operariosno trabalho ideol6gico-politico. Numa energica discussao no comite correspondente de Bruxelas, em 30de MarQo de 1846, Marx op6e-se as tendencias que

nao valorizam suficientemente a ciencia e a cultura.Segundo a informaQao que Annenkow nos da, Marxteria dito: «Especialmente na Alemanha existe urnjogo vazio e desavergonhado nos discursos em quepor um lado e preciso urn profeta entusiasmado e

por outro lado s6 se admitem asnos que o ouQamboquiabertos. Evidentemente, nestes discursos quese dirigem aos operarios nao existe a menor ideiacientifica nem nenhuma teoria positiva.» (47

}

Urn juizo semelhante e expresso por Engels algunsanos mais tarde quando afirma que «os operarios

C' ) Marx-Engels , Werlve, Berlim, 1958, vol. I, p. 405.(

4' ) K. Marx, Brief wn Kugelmann (Oar.ta a Kugetmann),

Berlim, 1952, p. 7 4.(") E. P. Kandel, Marx i E n g e ~ - o r g a n i z a t o r z y Zwiaz-

ku Ko'YI'liU/IVi!st6w, Vars6via, 1954, p. 126.

43

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

alemaes .. pertencem ao povo da Europa mais te6ricoe conservaram este sentido te6rico que os chamadoscultos da Alemanha perderam». Com este «Sentidote6rico que se desenvolve entre os operarios alemiles» Engels fundamenta a grande f o r ~ a de atrac~ a o do socialismo, afirmando ao mesmo tempo que«a i n d i f e r e n ~ a face a todas as teorias» e uma dasrazoes principais do a v a n ~ o lento do movimentooperario ingles, apesar da o r g a n i z a ~ a o perfeita dosgremios.

Engels caracteriza tambem como profundidadete6rica insuficiente .a «confusao que o proudhonismona sua forma original ocasionou nos franceses ebelgas, e nos espanh6is e italianos na sua formacaricaturada por Balmnine». Partindo disto, Engelsconsidera que alem disso sao necessarios « e s f o r ~ o s duplos no campo da luta e da a g i t a ~ a o . 0 deverdo dirigente e esclarecer cada vez mais todas as

questoes te6ricas, e libertar-se cada vez mais dainfluencia recebida, das velhas c o n c e p ~ o e s pertencentes as frases, e ter sempre presente que o socialismo, desde que se converteu numa ciencia, deveser estudado como ciencia. Trata-se de difundir compaixao intelectual a inteligencia cada vez mais claradeste modo adquirida entre as massas trabalhadoras» (48

).

Marx e Engels defenderam decididamente estac o n c e p ~ a o de a c t u a ~ a o politico-educativa. Isto manifesta-se nas lutas que Marx e Engels dirigiram comoorganizadores da Liga dos Comuriistas e mais tardeda A s s o c i a ~ a o Internacional de Trabalhadores. Nasnumerosas · discussoes que tiveram lugar nos anos40 na A s s o c i a ~ a o Cultural Operaria Alema, Marxexigia constantemente que a propaganda tivesse urn

caracter cientifico e nao agitador, moralizante ou

(") F. Engels, Der Deutsche Bauernkrieg, (Guerra dos

Oamponeses rva A ~ e m a m h a ) , Berlim, 1951, .pp. 28 e seguintes :

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

sentimental (19). Marx e Engels condenaram, nas

polemicas contra Bakunine e seus partidarios, a suaaversao a ciencia e a cultura e sublinharam a grande

importancia da divulgaQao do saber socialista paraa elevaQao do nivel da actividade revolucionaria.Afirmam com indignaQao que nestes circulos seproibe a juventude de se ocupar do pensar e daciencia s6 porque se teme que isso possa prejudicara fidelidade a ortodoxia {50

).

A maneira como Marx e Engels destacaram aeducaQao intelectual do proletariado para o cumprimento das suas tarefas hist6ricas nao significa demaneira nenhuma que fossem «professores de gabinete», como Weitling os acusou, nem que considerassem o ensino intelectual como representaQao especifica da verdade, que os cientistas tenham alcanQado para as massas. Muito pelo contrario, Marx eEngels destacaram a dependencia do conhecimentocorrecto da realidade em relaQao a actividade progressista de urn novo tipo. Na critica aos socialistas .ut6picos, indicam que o seu erro principal consistiana convicQao de que o socialismo e a expressao daverdade absoluta, da razao e da justiQa, que s6 ternde ser descoberto para que conquiste o mundo pelasua propria forQa. Este erro tambem era compartilhado pelos comunistas pequeno-burgueses franceses, ingleses e alemaes. Para os socialistas ut6picos,dado que a verdade absoluta e independente dotempo, <;to espaQo e do desenvolvimento humano ·ehist6rico, o quando e o onde da descoberta da verdade absoluta e uma mera casualidade. Assim, isto

e uma visao completamente subjectiva que deve seruma suposta «revelaQaO» da verdade e exige dospartidarios uma obediencia passiva as visoes muito

diversas,que se tentaram

conciliar com urnmetoda

(40

) Marx -Engels, Obras, vol. XXVIII, pp. 60 e s egs.(em russo).

(" ) I bidem, Segunda Parte, vol. XIII, p . 505 (em u s s o ) .

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

que Engels caracteriza como «polimento das arestas». A este «metodo» da produQao de uma consciencia socialista, Engels opoe o seguinte principia:«Para converter o socialismo numa ciencia, era necessaria, em primeiro Iugar, assenta-lo numa basereal.» (51

)

Este ponto de partida real significa estabeleceruma intima relaQao entre a ·vida e a actividade doproletariado, enquanto classe hist6rica que e 0 tilmula da burguesia. «Na mesma medida em que aburguesia desenvolve a sua industria, o seu comercioe os seus meios de intercambio - escreve Engels -produz por sua vez o proletariado. E num certo

ponto - que nao se produz necessariamente emtodos os sitios ao mesmo tempo ou no mesmo nivelde desenvolvimento - a burguesia comeQa a observar que o seu duplo proletario se emancipadela.» (52

) A partir deste momenta, a burguesia combate o proletariado sem consideraQoes e, de modocada vez mais decisivo, combate tambem a ·verdadecientifica que ameaQa o seu dominio.

No conhecido prefacio a 0 Capital) Marx mostracomo a burguesia se converte progressivamente noinimigo da «livre investigaQao cientifica». Inclusivamente em todos os campos da ciencia em que aburguesia poderia alcanQar resultados muito valiosos, na fase de desenvolvimento agonizante do capitalismo, inicia-se uma evoluQao reaccionaria. Assime, por exemplo, no campo da economia politica: «Aburguesia, - escreve Marx - tiriha conquistado opoder politico na FranQa e na Inglaterra. A partirdeste momenta a luta de classes comeQa a tamar,te6rica e praticamente, formas cada vez mais pronunciadas e mais acusadoras. Havia soado a sineta

(") Marx-Engels, Ausgewiihlte Schriften, Berlim, 1953,vol. II. rp. 118.

(0

' ) F . Engels, De1· Deutsche Bauernkrieg, Berlim, 1951,!P· 14. .

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TEORIA MARXISTA DA EI:>UCAQAO

do funeral da ciencia econ6mica burguesa. Ja naose tratava de saber se este ou aquele teorema eraverdadeiro ou nao, mas se era born ou prejudicial,

c6modo ou inc6modo, se infringia ou nao as ordensda policia. Os investigadores desinteressados foramsubstituidos por espadachins a soldo e os estudoscientificos imparciais deram Iugar a conscienciaturva e as perversas i n t e n ~ o e s da apologetica»( 53

).

Algo de semelhante sucedeu na historiografia. 0 seumerito foi a descoberta da !uta de classes na hist6-ria, mas 0 ambito da validade desta descoberta foi

limitado em correspondencia com os interesses declasse da burguesia. Reproduzimos urn exemplo decomo Marx julga o proeminente historiador francesA. Thierry, que durante certo tempo esteve sob ainfluencia de Saint-Simon: «E assombroso como estesenhor, o pai da "luta de classes" na historiografia

francesa, no prefacio se agasta com os "novos" quequerem ver tambem urn antagonismo inclusivamente

na hist6ria do tiers-etat ate 1789. E s f o r ~ a - s e muitopor demonstrar que o tiers-etat engloba as camadasque nao sejam a nobreza ou o clero e que a burgue

sia desempenha o seu papel como representante detodos estes outros elementos. » (54

) Nesta base esconde-se a verdade atraves de mentiras que servem 'objectivos concretos e dissimulam-se os interesses

-dos possuidores com uma roupagem cientifica. Sair

destas redes nao e facil para OS cientistas. As autoridades e o Governo exercem uma resistencia e um.ao p o s i ~ a o que exigem valor pessoal. 0 cientistaarrisca nesta questao a sua paz e bem-estar e inclusivamente a sua propria vida. Do mesmo modo queem muitas outras s i t u a ~ o e s , 0 problema da analiseexacta da realidade nao e urn problema exclusivoda q u a l i f i c a ~ a o psicol6gica e moral dos cientistas.

(03

) K Marx, Das K <Q;pi1Jal, Berlim, 1953, vol. I, p. 13.(" ) Marx-Engels, A u s g e w i i h ~ t e Briefe, Berlim, 1953,

p. 105.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

E tambem e principalmente urn problema dos criterios objectivos. Existem criterios extrapsicol6gicoscom a ajuda dos quais se pode determinar o caminho

para uma investigac;;ao e uma compreensao correctas, inclusivamente sabre as condic;;6es da sociedadede classes, criterios esses que por sua vez evitamerros.

Estes criterios podem definir-se geralmentecomo uma ligac;;ao entre o espirito investigador e apratica revolucionaria. 0 modo como Marx concebeesta ligac;;ao e indicado pela sua actividade te6rica

e pratica. Marx examina este problema de urn modomuito clara na sua critica a Proudhon. Toda a exposic;;ao mostra que Proudhon, enquanto representantedos interesses pequeno-burgueses, nao podia compreender a acc;;ao revolucionaria da classe operariae que, por nao ter participado nesta acc;;ao, nao foicapaz de formular a sua teoria socioecon6mica sempreconceitos. «Proudhon - escreve Marx - ao lado

dos utopistas, perseguiu uma chamada " c H ~ n c i a " atraves da qual deveria extrair-se "a priori" umaformula para a "soluc;;ao da questao social", em vezde deduzir a c i i . ~ n c i a a partir do conhecimento critico do movimento hist6rico, de urn movimento queproduz em si mesmo as condir,;oes materiais daemancipar,;ao.» (55

)

Em relac;;ao a critica a Proudhon e aos econo

mistas burgueses, Marx indica no exemplo dos utopistas o caminho que conduz a ligaQao criadora entreo pensamento e a pratica revolucionaria. «Do mesmomodo que os economistas sao os representantescientificos da classe burguesa, os socialistas e oscomunistas sao os te6ricos da classe proletaria. Esteste6ricos nao serao mais que utopistas que, pararesolverem as necessidades da classe oprimida, for-

("') K. Marx, Das Elend der Phi losophie, Berlirn, 1952,p. 43.

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· TEORIA MARXISTA PA EDUCAQAO

mulam sistemas e seguem uma ciencia regeneradora,

enquanto o proletariado nao esta suficientementedesenvolvido para constituir-se em classe e, par con

seguinte, a luta do proletariado contra a burguesianao adopta ainda nenhum caracter politico; enquanto

as f o r ~ a s produtivas nao se tenham ainda desenvolvido suficientemente no seio da mesma burguesia,para que se manifestem as c o n d i ~ o e s materiais quesao necessarias para a l i b e r t a ~ a o do proletariadoe para a f o r m a ~ a o de uma nova sociedade. Mas amedida que a hist6ria evolui e com ela a luta do pro

letariado se define mais claramente, ja nao ha necessidade de procurar nas suas mentes a ciencia, nao

tern mais que dar-se conta do que acontece ante os .seus pr6prios olhos e converterem-se no 6rgao dissomesmo. Enquanto perseguirem a ciencia e s6 construirem sistemas, enquanto permanecerem no c o m e ~ o da luta, nao verao mais que miseria na miseria, semcaptarem dela o aspecto revolucionario e capaz de

provocar o derrube da antiga sociedade. A partirdeste instante a ciencia converte-se em produto

consciente do movimento hist6rico e deixa de serdoutrinaria; torna-se revolucionaria» (50

).

Nestas c o n d i ~ o e s e possivel urn posterior progresso da ciencia, uma luta consequente pela verdade, apenas do ponto de vista de que ha uma novaclasse progressista, a classe operaria. 86 a partir

da p o s i ~ a o do movimento operario revolucionario,a filosofia e a ciencia burguesas se podem desentranhar e captar as tendencias essenciais do desenvolvimento hist6rico. 0 desenvolvimento deste movimento nao e s6 um progresso social, mas significaao mesmo tempo um progresso no campo das ciencias econ6micas e sociais.

Ja nos seus primeiros trabalhos, Marx indicaesta intima r e l a ~ a o entre a filosofia e o proletariado.

('"' ) lbid&m, p . 146.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

Em numerosas exposiQ6es posteriores Marx e Engelsdestacam o valor te6rico-cognoscitivo das experiencias hist6ricas do movimento operario. Assim, por

exemplo, no seu Inauguraladresse der InternationalenArbeiterassoziation (Discurso Inaugural da Associa-Qao Operaria Internacional) Marx examina o significado do triunfo dos operarios na luta pela jornadade dez horas. «Atraves dos seus sabios mais conhecidos, como o doutor Ure, o professor Senior e outrosfil6sofos desse tempo, a classe media tinha preditoe ia repetindo que .qualquer intervenQao da lei para

limitar as horas de trabalho representaria a campa-nha funebre da industria inglesa, que, como urnvampiro, s6 podia viver de sangue e do sangue dascrianQas principalmente .. A luta por uma limitaQaolegislada do tempo de trabalho desencadeou-se de

urn modo cada vez mais agudo, prescindindo da avareza assustada, quando esta luta afectou as grandesquestoes em litigio, as questoes em litigio entre o

dominio cego das leis da oferta e da procura, queformam a economia politica da classe burguesa, ea produQao social controlada e dirigida pela supervisao social, que constitui a economia politica daclasse operaria. 0 projecto-lei sabre as dez horas nao

foi, portanto, apenas urn grande sucesso pratico;foi tambern o triunfo de urn principia; pela pr imeiravez, a economia politica da burguesia foi pasta anu e superada pela economia politica da classe operaria.» (57

)

Ao mesmo tempo, Marx adverte que no decursodas posteriores lutas da classe operaria contra aopressao, se anuncia «Uma vit6ria ainda maior daeconomia politica do trabalho sabre a economia politica do capital». Isto sucedeu atraves do movimentocooperativista. Apesar de Marx fazer reparos serios

(57

) Marx-Enge1s, A u s g e w i i h ~ t e Schrif.ten, Berlim, 1953,vol. I, p. 356.

50

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;(.AG

as e s p e r a n ~ a s politicas que se ligavam a este movimento, valorizou toda a transcendencia do facto deque os operarios, neste movimento; «demonstram

pelos factos e nao pelos argumentos que a p r o d u ~ a o a urn nivel maior e em correspondencia com as exigencias da ciencia moderna podia progredir sem aexistencia de uma classe de patroes empregando umaclasse de assalariados ; demonstraram que nao eranecessaria para o sucesso da p r o d u ~ a o que o instrumento de trabalho fosse monopolizado e servisse

de instrumento de d o m i n a ~ a o e de e x p l o r a ~ a o dosoperarios; e que o trabalho assalariado, como otrabalho dos escravos e como o trabalho dos servos,e apenas uma forma superavel e subordinada, condenada a desaparecer pelo trabalho associado queempreende a sua obra com espirito solicito, activoe com s a t i s f a ~ a o . » (58

)

Deste modo, estabelece-se uma estreita l i g a ~ a o entre as experiencias e conquistas do movimentooperario revolucionario e o socialismo cientifico.Este vinculo foi precisamente a base a partir daqual Marx e Engels se opuseram a que a f o r m a ~ a o da consciencia socialista das massas se isolasse dasua vida concreta e se abandonasse o movimentooperario ao desenvolvimento espontaneo. Se se quer

renunciar a inculcar as leis cientificas do socialismoe se se confia unilateralmente no «instinto revolucionario» das massas - Engels ataca esta c o n c e p ~ a o na polemica com Tkatschoff (59

) -, abandona-se ·O

movimento operario a ideologia burguesa e p ~ q u e n o -burguesa como urn despojo. Par outro lado, os principios do socialismo nao constituem nenhuma espe- ,c u l a ~ a o arbitraria dos cientistas que se ofere(;a asmassas. Provem da situa(;ao hist6rica concreta e

·constituem 0 resultado das analises feitas a partir

("") I b ~ d e m , p. 357.(") Ibidem, 1953, vol. II, p. 48.

51

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

de uma base proletaria que permitem investigar deurn modo mais amplo e profundo os processos hist6ricos do que permitia o ponto de partida da classe

dominante.Assim, o problema da ligaQao do socialismo cien

tifico com o movimento operario solucionou-se deurn modo dialectico a partir da teoria e da pratica,e estes precisos resultados determinaram os principios do trabalho ideol6gico e politico. A precisaocom que Marx e Engels observaram estes principiose demonstrada do .melhor modo possivel pelas obras

de Lenine, especialmente pelo Que Fazer? Referindo-se as anteriormente citadas observaQoes deEngels, expostas em Bauernkrieg) Lenine sublinha

que Engels - ao lado da importancia e significadoda luta politica - reconheceu o grande significadoda luta ideol6gica e te6rica. Dirigindo-se contra oside6logos da «espontaneidade» do movimento operario, Lenine acentua: «Sem teoria revolucionarianao pode haver nenhum movimento revolucionario.» (60

) Lenine mostra isto no exemplo do desenvolvimento hist6rico e diz: «A hist6ria de todos os paises e urn testemunho de que a classe operaria, baseando-se unicamente nas suas pr6prias forQas, s6e capaz de conseguir uma consciencia "trade"-unionista, isto e, de se convencer da necessidade de desenvolver a luta contra os empresarios, unindo-se emassociaQoes para, entre outras coisas, conseguir doGoverno esta ou aquela lei necessaria aos operarios.0 ensino do socialismo, pelo contrario, tern origemnas teorias filos6ficas, hist6ricas e econ6micas, queforam elaboradas pelos representantes das classespossidentes, da intelectualidade.» (61

)

A unidade dialectica da teoria do socialismo

cientifico e do movimento operario revolucionarioe, por isso, a base de todas as disposiQoes ou medi-

(' ') V. Lenine, Werke, Berlim, 1955, vol. V, p. 379.(' ') Ibidem, pp. 385 e seguintes.

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T ~ O R I A MARXISTA DA EDUCAQ.AO

das para a formaQiio da c o n s c i E ~ n c i a socialista dosoperarios e ao mesmo tempo previne contra todas

as falsificaQ6es que provem das falsas abstracQ6esou da aceitaQao da espontaneidade.

7. A luta pela concep9ao materialista revolucionariado ensino

Marx e Engels realizaram concretamente o programa de ensino e educaQao durante a sua luta levada a cabo de urn modo consequente e sistematicono aspecto politico, cujo objectivo era a organizaQaoda classe operaria e a criaQiio de urn partido operario. «Urn dos elementos do exito e o numero. MasOS niimeros SO pesam na balanQa quando sao unidospela combinaQao e dirigidos pelo conhecimento.» (02

)

Em conformidade com este principia, Marx eEngels lutaram pela

criaQiiode

urnpartido de tipo

novo, o partido revolucionario da classe operaria.Esta luta serviu tanto para o estabelecimento de urnprograma basico como para a sua aplicaQiio e organizaQao. Na elaboraQiio deste programa tratou-se,primeiro que tudo, de afastar energicamente todas

as correntes da ideologia burguesa e pequeno-burguesa, de estabelecer o desenvolvimento de uma

ideologia proletaria independente e de fixar exactamente os principios da luta revolucionaria. Nos anos40, Marx e Engels organizaram, como resultado delargas e dificeis discuss6es de problemas ideol6gicos e tacticos da luta revolucionaria, a Liga dos Go-munistas) cujo caracter e tarefas estao expostas notrabalho de Engels Grundsiitze des Kommunismus

(Principios do Gomunismo)) de 1847, e que foram

mais tarde melhor explicitadas no Manifesto doPartido Gomunista.

(0') Marx-Engels, Ausgewiihlte SchriJjten, Berlim, 1953,

vol. I ., p. 358.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

De que se tratava nestas discussoes? Que significado tern para o ensino? Tratava-se principalmentede concretizar as tarefas historicas e OS metodos dotrabalho politico. Naturalmente isso devia repercur

tir-se decisivanente nos homens, nas tarefas intelectuais expostas e na formaQaO do caracter das roesmas.

Estas discussoes (0 3) duraram alguns anos e de

senvolveram-se em diversos centros. Nestas discussoes participaram tambem alguns «SOCialistaS» queMarx

eEngels combateram, porque

oseu ponto de

vista comum era que o proletariado nao se deviaorganizar segundo as necessidades da luta em quediariamente se ve lanQado, mas segundo as ilusoesque tinham alguns sabre a sociedade futura. EmoposiQao a isto, Marx e Engels em A Sagrada Familia

e em A I deologia A lema exprimiram a convicQiiode que o ponto de partida do movimento socialista

devia ser a analise cientifica do desenvolvimento dasociedade capitalista, as analises da situaQiio politica concreta, assim como a compreensao das tarefas

revolucionarias do proletariado e a tactica da lutarevolucionaria que provem delas. Esta concepQaodefendia que «O proletariado pode e deve Iibertar-sea si proprio» e que «nao recorre em vao a escoladura e endurecedora do trabalho». Lenine sublinha

precisamente este principia ao analisar o significadode A Sagrada Familia em Philosophischer Nachlasse diz que tais principios se tornarao no ponto departida da critica do socialismo ut6pico e pequeno-burgues, cujas influencias se reconheciam cada vezmais. Numa reuniao da AssociaQao de ensino de Londres considerou-se que «a origem de todas as desgraQaS» sabre a Terra assim como da hipocrisia reli

giosa e nacional tinha sido a invenQao da propriedade

("') Ma:rx-Engels, Obros, Segunda Parte, vol. XIII, p . 379(em russo).

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7

TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

privada e que apenas a educaQao seria capaz detransformar a Terra num jardim e a Humanidade

numa familia. Certamente expressaram-se outrospensamentos que eram caracteristicos do ponto devista de Bauer. Na sessao plenaria de 6 de Julhode 1845, Bauer pos em duvida o tao recomendadocaminho da educaQao. «Nao se pode contar que aactividade educativa normal traga resultados serios.A classe possidente nao fara concess6es a nao serque seja obrigada a isso por uma forte pressao fi

sica.» Por esta razao Bauer acreditava que «a actividade educativa prepara sempre uma nova revoluQao». Assim, Bauer concebeu o papel da educaQaocomo o de uma componente que certamente cooperana preparaQao da revoluQao, mas que, no entanto, naoa pode substituir. Esperava que os cientistas e osfil6sofos coadjuvassem na organizaQao de urn sistemade ensino que facilitaria aos operarios a sua !uta

decisiva (04

). Como resultado destes esforQos recorreu a leitura das obras de Feuerbach, em especial deDie Religion der Zukunft (A Religiao do Futuro).Isto evidencia, naturalmente, quao lange estes grupos estavam de uma concepQao revolucionaria e proletaria do mundo e a lentidao com que a influenciade Marx e Engels se produziu na associaQao de operarios.

Marx e Engels levaram a cabo uma !uta incansavel contra 0 «SOCialismo verdadeirO», especialmentecontra OS lemas que Griin e Kriege propagavam.Marx e Engels condenaram o facto de Kriege se _servir de urn esquema superficial de amor e 6dioem vez de analisar exactamente a situaQao e indicaro caminho para a acQao. As discuss6es de Kriegesobre o amor nao sao mais que o reconhecimento

petulante da consciencia que se encontra completa-

("') Archiv fu r Geschichte des Sozialismus una der Arbeitm-bewegung (Arquivo para a Hist6T'ila do Sodalismo e doMovimento. Op·erario), t. X, pp. 362 e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mente nas maos da religiao. A critica mais destrutiva do «socialismo verdadeiro» encontra-se em AIdeologia Alemii que, ao mesmo tempo, mostra alimitaQao do humanismo de Feuerbach que proporcionou os argumentos aos «socialistas verdadeiros».«Se os representantes te6ricos do proletariado querem fazer algo atraves da sua actividade literaria- escrevem Marx e Engels - devem insistir emafastar-se de todas as frases que debilitem a consc H ~ n c i a da agudeza deste antagonismo, de todas as

frases que diluam este antagonismo e que possamdar ocasiao a que o burgues se aproxime dos comunistas atraves da sua exaltaQao filantr6pica da segu-

. ranQa.» (65 )

Foi em Paris, onde Griin actuava, que Engels

levou a cabo a principal luta contra o «Socialismoverdadeiro». «0 essencial nesta questao - escreveEngels a Marx - consistia em indicar a necessidade

- da revoluQao violenta e denunciar radicalmente osocialismo verdadeiro de Griin, que encontrou napanaceia de Proudhon novas forQas de existencia,como antiproletario, pequeno-burgues e oposicionista.» (66

)

A luta contra Griin devia, pois, estender-se aProudhon e isto foi realizado por Marx com a suaobra A Miseria da Filosojia que revelou todas as

«ilus6es metafisicas» como teoricamente falsas eprejudiciais a luta politica. Marx exp6e as tarefas- hist6ricas fundamentais do proletariado. Esta obra

,converteu-se ~ a base de todas as lutas revolucionarias posteriores atraves das quais o proletariado devederrubar a ordem social capitalista e libertar-se a siproprio a partir das suas forQas.

("') Marx-Engels, Die Deutsche Ideolo[Jie (A Ideologia

Alemii) , Ber.lim, 1953, p. 500.("") Marx-Engels, A u s g e w i i h ~ t e Brlefe, Berlim, 1953,

pp. 26 e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

As condiQoes para a luta decisiva amadureceram.Teve Iugar em Londres, nos anos de 1847-1848, e con

cretamente foi motivada pela entrada de Marx eEngels para a Liga dos Justos. Ja as primeiras discussoes com os representantes da Liga demonstraram as diferenQas entre os comunistas e urn Schapper,urn Moll ou urn Bauer, defensores do «comunismo critico» (0 7

) ; que se afastaram de Marx e de Engels.Os dirigentes da Liga estavam conscientes da faltade solidez das ideias de entao, dos desvios prati- ·

cos (08

) que surgiam delas, e tentavam liberta-se, emcerta medida, das influencias do «socialismo verdadeiro». Ja no apelo aos membros, feito no principiado ano de 1847, se disse: «Apelamos a Iuta contrao tolo instrumento do amor, que desgraQadamentese introduziu aqui e no seio dos comunistas. » (09

) Emmeados do ano de 1847 convocou-se urn congressoda Liga dos Justos em Londres para deliberar sobre

os novos Estatutos. Nestes Estatutos eliminaram-seas primitivas tendencias conspiradoras, a cerim6niasemimistica da admissao de novos membros e mudaram-se o conteudo e os objectivos das aspiraQoesda Liga. Substituiu-se o antigo lema da Liga «TodosOS homens sao irmaOS», pelo apelo combativo: «Proletarios de todo o mundo, uni-vos! » Em vez dadeterminaQao nebulosa e confusa de objectivos, esti

pulou-se no § 1 dos Estatutos: «0 objectivo da Ligae 0 derrube da burguesia, 0 dominio do proletariado,a supressao da velha sociedade burguesa, que consiste nos antagonismos de classe, e a fundaQao de umanova sociedade sem classes nem propriedade ·privada.» (70

)

("') Marx-Engels, AU8[!'6Wiihlte SchrEften, Berlim, 1953,

VOl. II, rp . 323.(08

) Ibidem, p. 322.(") E. P. Kandel, Marx i Enge l s - organizatorzy Zwitz-

ku Komunis<t6w, Vars6via, 1954, p. 174.(1°) Marx-Engels, AusgewiihUe Schriften, Berlirn, 1953,

vol. II, p. 323.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Deste modo, da Liga dos Justos surgiu a Ligados Comunistas. Para a propagaQao dos seus princi

pios, Marx e Engels fundaram em Bruxelas a Asso- ,ciaQao Alema de Ensino, que devia difundir os fundamentos cientificos do socialisma. Nesta AssociaQiio realizavam-se conferencias semanais. Das aulasque ::M:arx ali deu surgiu a obra Trabalho Assalariado

e Capital. Estudava-se arte, liter atura e teatro. Aimportancia desta associaQao manifesta-se pelo factode que a sua actividade transcendeu os limites do

circulo de operarios alemaes e conduziu a fundaQaOda Sociedade Democratica Internacional.A actividade posterior de Marx e Engels nas

organizaQ6es de · operarios pode ser claramentevista nas concepQ6es fundamentais do trabalho educativo que defenderam na luta pela organizaQao deurn partido operario (* ). Esta concepQao baseava-sena consideraQao das aquisiQ6es da ciencia no seu

trabalho educativo. Marx e Engels opuseram-se asfortes tendencias de ligar o trabalho educativo entreos operarios aos principios religiosos ou de reduziro ·seu campo apenas as concepQ6es da vida praticaou, finalmente, de o substituir por uma mistica especifica, ut6pica e moralizante. Defenderam decididamente os fundamentos cientificos do ensino populare 0 seu caracter intelectual.

Isto teve uma grande importancia para a lutacontra as concepQ6es religiosas que entao se encontravam em diversos grupos pequenos de socialistasut6picos, assim como entre os representantes quedirigiram o sistema de ensino popular. Marx e Engelsdefenderam o ponto de vista de que a critica destaimagem religiosa era urn passo necessaria para oconhecimento do mundo.

Em 0 Capital (onde Marx demonstrou as tesesda sua juventude de que o mundo da fe religiosa e

( * ) Observagoes do autor. Veja Apendfc.e, cap. IV, 3) .

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

apenas uma imagem da miseria do mundo real, expoe: «Para uma sociedade de produtores de merca-

dorias, cujo regime social de p r o d u ~ a o consiste em

comportar-se em r e l a ~ a o aos seus produtos comomercadoriasJ isto e, como valores, e em relacionaros seus trabalhos privados, revestidos desta formamaterial) como modalidades do mesmo trabalho

humanoJ a forma de religi{io mais adequada e, semduvida, o cristianismoJ com o seu culto do homemabstracto, sobretudo na sua modalidade burguesa,sob a forma de protestantismo, deismo, etc.» Antiga-

mente, numa etapa mais atrasada do desenvolvimento das f o r ~ a s produtivas e na dura limitaQao doshomens pelo «processo material de p r o d u ~ a o da vida»,predominavam « r e l a ~ o e s mais limitadas entre oshomens ... e com a natureza». Isto «reflecte-se de urnmodo ideal nas religioes naturais e populares dosantigos». «0 reflexo religioso do mundo real -escreve Marx - s6 podera desaparecer para sempre

quando as c o n d i ~ o e s da vida diaria laboriosa e activarepresentem para os homens r e l a ~ o e s claras e racionais entre si e em r e l a ~ a o a natureza. A forma doprocesso social de vida, que e o mesmo do processo

.material de p r o d u ~ a o , s6 se despojara do seu halomistico quando esse processo for obra de homenslivremente socializados e posto sob o seu comandoconsciente e racional. Mas, para isso, a sociedadetera de contar com uma base material ou com umaserie de c o n d i ~ o e s materiais de existencia que sao,por sua vez, fruto natural de uma larga e penosaevoluQao.» (71

)

No decurso desta e v o l u ~ a o , a e d u c a ~ a o cientificamente fundamentada e ligada a actividade revolucionaria pode contribuir para a superaQao das ilusoesreligiosas, que velam pelas r e l a ~ o e s reais e tentamimpedir uma transformaQao revolucionaria.

(") K . Marx, Da11 K(JJpital, Berlim, 1953, vol. I, rpp . 84e seguintes .

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-TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Marx submeteu-se precisamente a esta exigenciadurante toda a sua vida. No prefacio a ediQao alemado Manifesto do Partido Comunista do ana de 1890,Engels escreve : «Para a vit6ria definitiva das proposiQ6es enunciadas no Manifesto, Marx contavaunicamente com o desenvolvimento intelectual daclasse operaria, que devia resultar da acQao e dadiscussao comuns.» (72 ) A actuaQiio cientifica deMarx e Engels caracterizou este desenvolvimento,enquanto que a sua actividade politica conformou asforQas sociais. Nos seus numerosos estudqs e exposiQ6es sabre o problema da filosofia e da ciencia, daarte e da literatura, Marx e Engels revelaram osfalsos valores da cultura burguesa, demonstraramo seu caracter de classe oculto e ensinaram comopode produzir-se a uniao com as aquisiQoes culturais

progressistas do seculo passado.A este respeito guiaram-se sempre pelas crescen

tes necessidades de educaQao e ensino da classeoperaria. Ja em A Situagao da Classe Trabalhadora

em Inglaterra, Engels observa que o ensino da bur

guesia inglesa desenvolve principalmente as aptidoes egoistas que convertem o dominio sabre simesmo em paixao de dominaQao (7 3

), enquanto -queos operarios, que nao conhecem esta educaQiio e que

inclusivamente nao sabem ler nem escrever, conhecem a realidade e tentam orientar-se no mundo.«Apesar de todos os esforQos dos curas, as questoesdo ceu sao para ele muito obscuras, e e mais versadonas questoes terrenas, politicas e sociais.» (71

) AorganizaQao politica da classe operaria desenvolveuos seus interesses de ensino e de cultura de tal modo

(") Marx-Engels, Ausgewiihzte S c h l " ~ [ t e n , Berlim, 1953,val. I, p. 20. ·

(1') F. Engels, Die Lage der arbeitende Klasse;. im. En-glandJ (A Situagiio· dJa Classe Traba:lhado1·a em Ing7Jaterra),Berlim, 1952, p. 264.

(") Ibidem, p.156.

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TEORIA M.ARXISTA DA EDUCAQ.AO

que, no povo ingles, esta· classe se converteu gra

dualmente na classe dirigente. Os operarios .valorizaram o alto valor da literatura do passado e de

senvolveram uma literatura nova e propria, que «supera em muito a ideia de qualquer burgues» (7 5

).

Deste modo surgiu uma dep.endencia dialecticaentre as analises e a critica da tradiQao cultural e aactividade politico-social da classe operaria. Estevinculo dialectico, como base do programa de ensino,foi oposto por Marx e Engels a escola burguesa e assuas mentirosas frases de uma «Cultura geral».

Neste programa, os chamados valores de uma cultura geral humana perderam o seu -caracter aut6-nomo. E evidente que eles nao constituem mais queuma mascara dos interesses burgueses e que umaclasse de tradiQao viva e valiosa materializa. Marxe Engels descobriram as fontes do posterior progresso da ciencia e da arte e observaram que s6 aclasse operaria, como classe progressista, pode quebrar as cadeias capitalistas, libertar os oprimidos edeste modo assentar os fundamentos de urn verdadeiro humanismo profundo.

E certo que o conteudo desta educaQao foi formulado de urn modo geral, embora claramente compreensivel. Ja no Manifesto do Partido Gomunista seacentua que nao s6 0 acesso ao ensino mas tambemo seu conteudo sao urn fen6meno de classe. Com aadvertencia de que a «liquidaQao do caracter declasse do ensino actual» nao significa de maneira nenhuma a liquidaQao do ensino em geral, como tentam .demonstrar os representantes das concepQ6es burguesas, Marx e Engels sublinham que se trata exclusivamente da superaQao de todo o ensino que «representa para a grande maioria 0 treino para a rnaquina»· Em oposiQao a tal ensino, Marx e Engels

( TG ) Ibidem, p. 293.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

conceberam o ensino como urn instrumento para oconhecimento e t r a n s f o r m a ~ a o do mundo.

Urn ensino desse tipo deve, antes de mais, englo

bar o conhecimento da realidade em que deve destacar-se em primeiro Iugar o conhecimento das leis danatureza e da sociedade. No estudo destas leis haque por em primeiro plano a sua interdependenciadialectica. Tal como demonstraremos mais adiante,Marx pos em duvida a legitimidade de uma 6pticadiferente das c H ~ n c i a s da natureza e da sociedade.E precisamente a .sua liga!;ao que exprime cada pro

cesso hist6rico fundamental · que configura a natureza e as homens. <<A tecnologia revela-nos a atitudedo homem perante a natureza, o processo directode produ!;ao da sua vida e, portanto, das condi!;6esda sua vida social e das ideias e representag6es espirituais que delas derivam. Nem sequer uma hist6riadas religi6es que prescinda desta base material podeser considerada uma hist6ria critica... Se nos fixamos nas representa!;6es abstractas e ideol6gicas dosseus porta-vozes, tao depressa como eles se aventuram a sair do campo da sua especialidade, advertimosem seguida as vicios desse materialismo abstractodos naturalistas que deixa de lado o processo hist6-rioo.» (76

)

Deste modo, o conteudo essencial do ensino econstituido pela compreensao do processo hist6rico,no qual se ligam o desenvolvimento das f o r ~ a s produtivas e o dominio do homem sabre a natureza :;to

conhecimento da propria natureza e das rela!;6essociais, que o homem pode dominar.

0 segundo elemento fundamental do ensino provern da !uta pela liberta!;aO do trabalho produtiVOdos homens do juga capitalista que prende as homensas maquinas e ao oficio que lhes foi impasto. Parasatisfazer a reivindica!;ao de «Urn desenvolvimento

(7") K. Marx, Da.s Kapital, Ber1im, 1953, vol. I, p . 389.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

livre de todos os homens», expressa no Manifesto do

Partido ComunistaJ o ensino e a e d u c a ~ a o devemorganizar-se ja no capitalismo de modo que se supe

rem, atraves da t r a n s f o r m a ~ a o das c o n d i ~ o e s de vidae de trabalho das c r i a n ~ a s , «a d e p a u p e r a ~ a o morale a d e g e n e r a ~ a o intelectual» (7 7

) que sao urn obstaculo ao desenvolvimento dos homens. Mas isto nao

e mais que urn primeiro passo. 0 seguinte deve provocar o aumento geral do nivel geral do ensino, demodo que sejam dadas multiplas possibilidades detrabalho e as premissas para o desenvolvimento de

diversas capacidades e habilidades. «Se a l e g i s l a ~ a o fabril - escreve Marx -, como primeira concessaoduramente arrancada ao capital, se limita a combinarCl ensino elementar com o trabalho fabril, nao haduvida que a conquista inevitavel do poder politicopela classe operaria conquistara tambem para oensino tecnol6gico o posto te6rico e pratico que lhecorresponde nas escolas do trabalho.» ( 78

) Marx

indica que o desenvolvimento da industria moderna,apesar da grande e s p e c i a l i z a ~ a o , deixa entrever a importancia das «poucas grandes formas fundamentaisdo movimento, as quais, apesar da variedade de instrumentos usados, se ajusta f o r ~ o s a m e n t e toda aactividade produtiva do corpo humano» e que «amecanica nao perde de vista as potencias mecanicassimples, constantemente repetidas, por maior que

seja a complexidade da maquinaria» (79 ).

E assim que Marx t r a ~ a o perfil dos fundamentose das possibilidades do ensino politecnico.

A d e t e r m i n a ~ a o do conteudo do ensino em ambosos campos foi uma nova e importante c o n t r i b u i ~ a o de Marx para urn problema que a pedagogia burguesa abordou ha urn certo tempo, mas que concebeude modo err6neo a partir das pr6prias bases.

(") Ibidem , p. 419.(18

) IbidJem, p. 513.(" ) Ibidem, p. 512.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Marx e Engels formularam o programa da edu- 'c a ~ a o intelecttial da classe operaria no seio do capitalismo e mais tarde na sociedade socialista, e sub-

. linharam em especial o papel da escola. Consideraram-na uma i n s t i t u i ~ a o que deve proporcionar urnsaber polifacetado e solido, baseado nos ultimos

conhecimentos da c H ~ n c i a . No decurso da sua divergencia com Diihring, Engels opos-se ao pensamentopedocentrista ( *) segundo o qual as c r i a n ~ a s s6 deviam aprender aquila por que manifestassem urninteresse imediato. Portanto, devia ser estabelecido

para elas urn programa geral dos «elementos do saber» que se adaptai:-ia especialmente as necessidadesescolares (80

) •

Em o p o s i ~ a o a isto, Engels exigia urn plano de

estudo que contivesse os resultados da ciencia moderna, baseado e apoiado nas capacidades de manejodos metodos cientificos, nos resultados do conhecimento e t r a n s f o r m a ~ a o da realidade, e que contri

buisse para rebater as g e n e r a l i z a ~ o e s inadmissiveis eos preconceitos sociais e religiosos.

86 atraves de tal ensino sistematico podem asc r i a n ~ a s e os jovens adquirir os elementos de umac o n c e p ~ a o cientifica do mundo e dos conhecimentos.Foi deste modo que Marx e Engels superaram as trad i ~ o e s perniciosas do «ensino formal» que menosprezavam a importancia da materia de ensino eforneciam c·onhecimentos inuteis para a vida moderna. Tambem indicaram a dependencia que existeentre a f o r m a ~ a o das capacidades intelectuais e aa p r o p r i a ~ a o do saber progressista sobre a natureza

e a sociedade.

( *) Presidido pelo pedocentrismo, corrente idealista dapedagogia. Todas as questoes de ensino e educagao sao consideradas a partir da crianga e das suas necess1dades.(N . daR. )

(") F . Engels, Herrn Eugen Duhrings Umwii lzung der

Wissenschaft, Berlim, 1952, p. 397.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

8. Problemas da e d u ~ a o moral

Segundo a concepgao de Marx, a educagao moral

deve apoiar-se nos conhecimentos cientificos do

mundo, que revelam leis que actuam e assinalam

possibilidades concretas de actuagao dos homens. Aeducagao moral nao podia, portanto, - como nasconcepgoes idealistas burguesas - basear-se na reli

giiio, nem nas tradigoes marais das classes dominan

tes nem deixar-se dirigir par impulses sentimentaisou exaltagoes irracionais. 0 problema da educagao

moral e sobretudo urn problema da actividade social

dos homens, do seu papel real na vida e das suasrelagoes concretas, respectivamente. Assim, Marx

revela a tipica hipocrisia burguesa no campo da mo

ral. Esta baseia-se principalmente na diferenciagao

radical da chamada vida interna da vida externa.

A vida externa, que e, em geral, a vida real e con

creta doshomens,

e considerada demodo

depreciativo, dando-se especial atengao a vida interna, completamente independente da anterior. Para melhor

elaborar tal resposta, dissimula-se frequente e injustamente a vida externa e encontram-se, ali onde s6

existem os brutais interesses de classes egoistas,

palavras brilhantes acerca do servigo da patria, dos

homens, do futuro, etc.

Marx desmascara esta mentira e sublinha constantemente que devem ser reveladas as dissimula

goes das classes sob as quais os homens da sociedade

burguesa se encobrem para ocultarem o vazio humano

e a sua rna consciencia. Marx indica muitas vezes

que o homem no sentido moral e o que ele faz de sinos seus pensamentos e fantasias.

Deste modo, Marx e Engels abordam urn pro-

blema fundamental da moral, concretamente o problema da liberdade e responsabilidade dos homenssob condigoes hist6ricas concretas de vida. Se amoral se encerra no «interior» dos homens, nao podem

existir nenhuns criterios objectives e aceita-se a si-

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tuaQao historica do homem como algo secundario.Ao exteriorizar-se na actuaQao concreta, na praticasocial, a moral entra em contacto estreito com ahistoria. E aqui estamos perante um problema queja Hegel reconheceu claramente ao indicar que amoral individual nao pode ser qualquer coisa que sepreconceitua anteriormente ao desenvolvimento dahistoria. Marx escreve no prefacio de 0 Capital:

«Quem, como eu, concebe o desenvolvimento da formaQao economica da sociedade como um processohistorico-natural, .nao pode responsabilizar 0 indi

viduo pela existencia de relaQoes a que ele estasocialmente submetido, ainda que subjectivamente

se considere muito acima delas.» (81)

Marx, ao sublinhar que uma interpretaQao correcta da historia deve conduzir a determinagao deque o capitalismo cria os capitalistas e nao o inverso,nao tira por isso aos homens a responsabilidadeconcreta em relaQao a escolha do seu modo de vida.Precisamente quando o homem «se eleva subjectivamente» acima das relaQoes sociais, que determinama sua situaQao e fungao e ao mesmo tempo o determinam a ele proprio, surge o grave problema dasconsequencias que esta «elevaQaO» tern.

A escolha da propria vida nao e uma escolhaentre quaisquer modos de vida, mas vern determinadapelo desenvolvimento historico que obriga os homens a cooperar. Este caminho do progresso eapoiado pelas massas, uma vez que as ha-de libertar.Por isso, a moral dos homens que lutam por umfuturo melhor esta em oposiQao objectiva com amoral da burguesia, a moral da classe dominante.

Na sua divergencia com Di.ihring, Engels deter

minou o caracter e as bases de tal tipo de moral.Depois de indicar que existem diversas marais, diz:« . .. mas seguramente que possuira a maioria de

(81

) K. Marx, Das Kapital, Berlim, 1953, voL I, p. 8.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

elementos que prometem perdurar aquela moral querepresenta na actualidade a transformaQao da actualidade, que representa 0 futuro, isto e, a moral proletaria.» (8 2

)

Esta moral proletaria e, no capitalismo, umamoral de luto de classes para o derrube do dominioburgues, para a libertaQao dos homens das cadeiasda exploraQaO. No socialismo sera urn factor basicoda evoluQao da nova sociedade e da sua defesa. Nodecurso da luta revolucionaria, no capitalismo configura-se para a classe operaria uma nova moral proletaria de cooperaQao e constancia. Esta moral devetornar-se consciente e desenvolver-se e afirmar-seorientada para urn objectivo. Marx e Engels naodesanimaram perante nenhum esforQo para revelaras falsas e prejudiciais teorias da moral burguesa epara assentar as bases sociais e cientificas da moralproletaria, que, com a vit6ria da revoluQao socialista, se converte numa verdadeira moral humanista,poe fim a luta pela sobrevivencia, «em certo sentido diferencia definitivamente o homem do animal,transforma as condiQoes de existencia animal emcondiQoes verdadeiramente humanas» (83

).

No caminho para esse futuro sao necessariosgrandes esforQos e vitimas, vontade e valentia decididas. 0 proletariado, despojado pela burguesia dos

seus bens materiais e espirituais, empreende a lutapela libertaQao, para proteger a sua verdadeira ·patria, para proteger a ordem socialista que a burguesia gostaria de tirar. Engels previu a luta da burguesia contra os paises socialistas e exprimiu a suainquebrantavel convicQiio de que a justeza da empresa e a valentia do proletariado aniquilariam aforQa do exercito formado mecanicamente (84

). A

(82

) F. Engels, H-errn Eugen Duhritngs Umwii lzung d'flrWissenschaft, Berlim, 1952, p. 112.

(113

) Ibidem, p. 351.("') Marx-Engels, Kleine Okonomische Schrijten, Berlim,

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

e d u c a ~ a o moral da classe operaria eutil precisamenteesta luta vencedora.

A o r g a n i z a ~ a o da classe operaria, segundo Marx,

nao pode ser apenas a o r g a n i z a ~ a o da f o r ~ a politica,mas devia ser tambem uma o r g a n i z a ~ a o da consciencia comum e dos sentimentos mutuos de fraternidade.Os dais aspectos estao estreitamente ligados. Af o r ~ a politica da classe operaria baseia-se precisamente na sua solidariedade consciente e real. Estasolidariedade e a e d u c a ~ a o autentica do dever. Distingue-se de todas as p r o c l a m a ~ o e s sentimentais e

verbais, porque dispoe da f o r ~ a politica.0 enlace dos dois aspectos da o r g a n i z a ~ a o da

classe operaria faz com que o ensino de Marx adopte ·uma insignia .educativa .especial. A e d u c a ~ a o converte-se aqui no processo da ajuda mutua e doapoio dos homens na base da a c ~ a o politica comum.A r e l a ~ a o de homem para homem deixa de ser umaquestao exclusivamente privada; passa a ser uma

consequencia legitima para todos. 0 programa politico de a c ~ a o nao pode separar-se dos problemasdiarios do homem, das r e l a ~ o e s concretas entre ashomens ( * ).

A i n c o r p o r a ~ a o da classe operaria nas suas hist6ricas tarefas revolucionarias conduz, g r a ~ a s a org a n i z a ~ a o do trabalho politico diario e g r a ~ a s aocaracter cientifico da consciencia socialista, a educa~ a o de homens novas. Isto foi frequentemente indicado par Marx e Engels. Opoem-se a c o n c e p ~ a o idealista de que s6 se pode criar uma sociedade novaatraves da e d u c a ~ a o de homens novas e sublinhamo papel do ensino materialista da e d u c a ~ a o de homensnovos nas caracteristicas da c r i a ~ a o de novas rela~ o e s sociais. A d i r e c ~ a o da luta politica e o desenvolvimento da consciencia socialista sao dais aspectos, intimamente ligados entre si, desta e d u c a ~ a o ,

( * ) O ! J s e r v a ~ o e s do autor. Veja Ai>endice, cap. IV, 4).

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

cujo grande significado foi sempre altamente valori-

zado por Marx e por Engels.As opinioes, que exprimiram mais tarde a este

respeito, sao muito valiosas. Assim, por exemplo,Marx destruiu a divisao do Conselho Geral da In-ternacional do Conselho Regional com as seguintespalavras: «A iniciativa revoluciomiria partira semduvida da Fran!;a, mas s6 a Inglaterra podera servirde alavanca para uma seria revolugao econ6mica ..

E o unico pais em que a luta de classes e a organi-zagao da classe operaria em trade-unions alcangaram

um certo grau de maturidade e de universalidade.Gra!;as a sua supremacia sabre o mercado mun-dial, a Inglaterra e o linico pais no qual qualquerrevolugao nas rela!;6es econ6micas, se deve repercutirdirectamente em todo o mundo .. 0 Conselho Geral

esta actualmente na feliz situagao de ter milo directamente na grande alavanca da revolugiio proletdria.Que loucura, podemos dizer, que crime seria deixa-lacair exclusivamente nas maos dos ingleses! Osingleses possuem todas as condigoes materiais necessarias para uma revolugao social. 0 que lhes faltae o espirito de generalizagiio e a paixiio revoluciondria.» (85

)

Na sua biografia da hist6ria da Liga dos Comunistas, Engels recorda em 1885 o seu primeiro encontra com Heinrich Bauer, com Schapper e comMoll, funcionarios da Liga dos Justos : «Conheci ostres em Londres em 1843. Eram os primeiros pro-letarios revolucionarios que eu via. E se bern que

nao houvesse coincidencia nos nossos pontos de vista- eu opunha uma boa parte do orgulho filos6ficolimitado ao seu comunismo igualitario limitado -nunca esquecerei a forte impressao que estes treshomens verdadeiros exerceram sabre mim, porque

entao eu ainda nao estava em vias de me tornar num

(85

) K. ·Marx, Bri6f an; KugBlrnxliwn, Berlim, 1952, p. 102.1955, p. 360.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

homem.» (80) Assim, «tornar-se homem» significa

a l c a n ~ a r o nivel da a c t u a ~ a o e pensamento revolucionarios.

Nos seus estudos hist6ricos Marx e Engels prestaram muita a t e n ~ a o a f o r m a ~ a o do homem. Analisaram detalhadamente a maneira como as diversas c o n d i ~ 6 e s hist6ricas facilitam ou dificultam aohomem a l c a n ~ a r o nivel do verdadeiramente humano.Nos seus estudos dedicados a hist6ria de F r a n ~ a doseculo XIX, Marx exp6e o modo como, sob a pressaode determinadas r e l a ~ 6 e s econ6micas e politicas e

como resultado das lutas de classes, se forjam oshomens-her6is da ·Comuna e como surgiram oshomens-criminosos. «Em qualquer caso - escreveMarx - o actual levantamento de Paris e o feitomais glorioso do nosso Partido desde a i n s u r r e i ~ a o de Junho de Paris, ainda que tenha sido derrotadopelos lobos, suinos e caes brutais da velha sociedade.Comparem-se estes titas de Paris com os escravos

do ceu do sacro imperio romano-germanico-prussiano,ao lado das suas mascaradas p6stumas, que empestam os quarteis, a igreja e a fidalguia, e, antes demais, o filisteismo.» (87 )

Em A Guerra dos Camponeses na AlemanhaEngels estabelece urn paralelo entre Lutero e Mi.intzer ao mostrar como os t r a ~ o s de caracter e as caracteristicas da a c t u a ~ a o se condicionam mutuamente

em determinadas s i t u a ~ 6 e s , como «a falta de decisao,o temor face ao grave movimento que surgia, ocobarde servilismo aos principes de Lutero correspondia por completo a vacilante e equivoca politicada burguesia e como a energia revolucionaria e adecisao de Mtintzer se reproduzia na fracgao exis-

(80

) Marx-Engels, AUS[Jewahlte Schmften, Berlim, 1953,vol. II, ·P· 316.

(81

) K. Marx, Brief am, Kugelm,ann, Berlim, 1952, pp. 124

e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

tente de plebeus e camponeses» (88). E em r e l a ~ a o

ao posterior procedimento de Mlintzer, Engels indicaque o pior «que pode suceder a urn dirigente de urn

partido extremista e ver-se f o r ~ a d o a aceitar o Go-, verna numa epoca em que o movimento nao esta

ainda suficientemente amadurecido para o dominioda classe que representa». Nestas circunstancias,origina-se uma c o n t r a d i ~ a o entre o que se pode fazere o que se deve fazer. 0 dever mostra-lhe urn caminho adequado aos ideais que se anunciam, caminhoesse que, no entanto, e irreal. As possibilidades que

se abrem f o r ~ a m - n o «a representar nao o seu partido, a sua classe, mas a classe que esta madura parao dominio do movimento». Nesta s i t u a ~ a o deve «realizar OS interesses de uma classe que lhe e alheia edespedir a sua propria classe com frases e promessas afirmando que os interesses da outra classe saoos seus pr6prios interesses»· A conclusao que Engelstira desta analise e que ao mesmo tempo generalizaao referir-se tambem a s i t u a ~ a o da F r a n ~ a no seculoXIX e a seguinte: «quem se encontra nesta situa

~ a o equivoca esta irremediavelmente perdido» (89).

Esta perdido como dirigente e como homem quem,na opiniao dos seus pr6ximos, trai desesperos e desilus6es e demonstra profundas c o n t r a d i ~ 6 e s internas.

A filosofia correcta e da maior importancia parao advento da «humanidade verdadeira». Marx presta

a t e n ~ a o a isto ao criticar Proudhon e especialmentea influencia da sua ideologia sabre a juventude. «Asua aparencia de critica e o seu aspecto de o p o s i ~ a o aos ut6picos capta e seduz primeiro estudantes,"jeunesse brillante"; depois os operarios, especialmente os parisienses, que, por serem operarios deluxo sem 0 saberem, pertencem "em muito" a velha

("') F. Engels, Der Deutsche Bauernk rieg, Berlim, 1951,pp . 83 e segu intes.

( '0

) Ib·idern, pp. 158 e s eguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

imundicie. Ignorantes, p r e s u n ~ o s o s , vaidosos, char-laUies, enfaticamente envaidecidos ... » (90

)

Sese compendiarem estas analises, pode comprovar-se como sao profundas e novas as conclusoespara a e d u c a ~ a o que se depreendem do programapolitico e da luta politica de Marx e Engels. Sob oaspecto do ensino, a luta opos-se ao socialismo ut6-pico, ao «Socialismo verdadeirc:l» , aos diversos tiposde oportunismo e as tendencias anarquistas e tam-bern as c o n c e p ~ o e s idealistas de ensino; e foi tam-bern uma batalha pela c o n c e p ~ a o materialista dopapel do ensino e da e d u c a ~ a o e pelos fundamentosmaterialistas do seu conteudo e metodos.

Marx e Engels opuseram a tese da r e v o l u ~ a o permanente» as ilusoes ut6picas do papel essenciale aut6nomo do ensino e da e d u c a ~ a o na transforma-~ a o social. Esta r e v o l u ~ a o e o unico caminho paraa nova sociedade e simultaneamente a unica fonte

criadora de urn ensino que conduza a e d u c a ~ a o deverdadeiros homens. Esta tese e igualmente umaaguda denuncia de todas as tendencias conciliadorase de todos os compromissos que ocultam as diferen~ a s de classe, facilitam o chamado progresso individual e se propoem difundir a opiniao da superfluidez dos metodos revolucionarios. Isto significa que

o ensino deve servir o futuro. Este s e r v i ~ o nao deveexteriorizar-se alimentando e s p e r a n ~ a s saidas dosactuais conhecimentos nem desenvolver virtudes quesao supostamente necessarias na «SOCiedade ideal».Deve, pelo contrario, reflectir-se na o r g a n i z a ~ a o davida real e diaria que esta sob o signo da luta revolucionaria. Nesta luta sera a p e r f e i ~ o a d a a comunidade dos homens e a f o r ~ a da sua personalidade.Por isto, em o p o s i ~ a o a todas as c o n c e p ~ o e s baseadas

em que ae d u c a ~ a o

s6 e validapara a p e r f e i ~ o a r

os sentimentos e as r e p r e s e n t a ~ o e s , acentuou-se anecessidade da f o r m a ~ a o da consciencia socialista,

(00

} K. Marx, Brief am Kugelmamn, Berlim, 1952, p. 32.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

da compreensao da realidade social e da actuagaorevolucionaria eficaz.

De acordo com isto, o problema principal da edu

cagao e 0 problema da participagao dos homens naluta pelo progresso social. 0 que acontece no «interior>>dos homens e profundamente influenciado peloque sucede a sua volta e pelas coisas em que parti-cipa. Assim se liberta o homem das quimeras e dasrepresentag6es pr6prias do isolamento e da sedugaoda moral e liga-se a realidade. Esta ligagao superatambem o oportunismo, que as relag6es capitalistas

existentes consideram como inevitavel, e advertecontra uma adaptagao utilitarista a estas relag6esque destroem a moral no sentido proprio da palavra. Assim, a diferenga entre o que e e o que deveser permanece concretamente na luta pela nova rea-lidade social, na luta pela realizagao do que deve ser.

Este ponto de vista possibilita opor o sistema

socialista do ensino moral tanto aos sistemas bur-

gueses do hedonismo e utilitarismo como aos sistemas de rigor etico e do formalismo. Atraves destesistema de educagao moral aperfeigoa-se o homemna medida em que participa activamente na lutadas forgas progressistas hist6ricas.

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CAPITULO V

SOBRE OS FUNDAMENTOSDA TEORIA MARXISTA DA CULTURA

Nos capitulos precedentes analisamos o programade ensino e e d u c a ~ a o de Marx e Engels, que provemdo seu ensino das leis do desenvolvimento social noperiodo do inicio e da a g u d i z a ~ a o da luta da classeoperaria contra a burguesia, assim como das exper H ~ n c i a s do movimento operario internacional. Esteprograma e igualmente urn elemento da luta revolucionaria pela nova ordem social. A l i g a ~ a o destasquest6es pedag6gicas aos problemas gerais do desenvolvimento social e das tentativas para superara sociedade de classes capitalista cria bases total-mente novas para o trabalho educativo e sua teoria.Deste modo, surgiu a c o n c e p ~ a o materialista do

ensino emo p o s i ~ a o

asc o n c e p ~ 6 e s

pedag6gicas idealistas.Enraizada na luta politica que se desenvolve em

c o n d i ~ 6 e s hist6ricas concretas, originou-se esta conc e p ~ a o pedag6gica, em c o n s i d e r a ~ 6 e s gerais que possuiam 0 caracter de g e n e r a l i z a ~ 6 e s filos6ficas emr e l a ~ a o ao homem e ao seu desenvolvimento. Emr e l a ~ a o a isto, Marx e Engels lutaram desde o prin

cipia contra diversas correntes da filosofia idealista.Foi nestas divergencias que se fundamentou e precisou o ponto de vista do materialismo dialectico.Isto tern para a pedagogia urn significado especial. .Marx e Engels expuseram nao s6 urn programa com-

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TEORIA M ~ S T A D A EDUCAQAO

pletamente novo para o trabalho de ensino e educa~ a o , mas deram tambem as bases para uma novateoria pedag6gica. E ao chamar-lhes criadores da

verdadeira sociologia cientifica da economia e aocaracterizar justamente a sua a c ~ a o no campo dasc H ~ n c i a s sociais e econ6micas como decisiva, podemos considerar igualmente que desempenharam urnpapel decisivo para a ciencia pedag6gica. E certoque nem Marx nem Engels se ocuparam directamente da teoria pedag6gica, mas formularam nosseus estudos filos6ficos todas as teses fundamentais

sobre as quais se ·deve apoiar a teoria da pedagogiasocialista (*) .

Depois de termos exposto o programa educativode Marx e Engels em r e l a ~ a o a teoria geral do desenvolvimento social e da luta politica, abordaremosagora outro aspecto do problema, concretamente oaspecto filos6fico contido neste programa e que sedesenvolveu conjuntamente com ele.

Consideramos correcto iniciar esta analise com oproblema geral da teoria da cultura para entrarmos

depois em problemas mais complicados e centraisda reflexao sobre os homens, sabre os fundamentose factores da sua a c t u a ~ a o e desenvolvimento, assimcomo sabre o processo de aperfeic;oamento da suapersonalidade. Estes problemas constituirao o objectodas nossas c o n s i d e r a ~ 6 e s nos capitulos seguintes.

C o m e ~ a m o s com OS problemas da cultura nao s6par se tratar do problema mais geral, mas tambem

porque Marx se interessou desde muito cedo parestas quest6es e porque foi precisamente neste campoque divergiu radicalmente de Hegel. A ciencia materialista da cultura c o m e ~ o u por tomar forma na durah_1ta contra a filosofia de Hegel, que era a base deuma teoria idealista da cultura.

Naturalmente a teoria materialista da cultura

(*) Observagoes do autor. Veja Apendice, cap. V, 1).

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

opoe-se a todas as concepQoes idealistas e nao apenas

as mais ou menos influenciadas por Hegel. No entanto, o idealismo de Hegel era indubitavelmente aforma mais elevada do idealismo, dado que ilenhumaoutra teoria da cultura nos apresenta a problematicacientifica da evoluQao da cultura e dos valores culturais de um modo tao polifacetado como as concepg6es hegelianas. Por isso, a divergencia da teoriahegeliana da cultura era tao frutifera como necessaria no aspecto filos6fico. A critica de Marx a Hegel

permite ver de facto as contradiQ6es basicas, metodol6gicas e ideol6gicas, entre o materialismo e oidealismo. Se actualizarmos o significado da filosofia hegeliana para muitas teorias da cultura posteriores e em especial do neo-hegelianismo para aschamadas pedagogias da cultura na transiQao doseculo XIX para o XX, chegaremos a conclusao correcta de que a critica marxista da filosofia hegeliana

mantem-se hoje vigente.Isto permite-nos iniciar as nossas analises dosfundamentos da teoria materialista da cultura coma exposiQao da critica marxista a Hegel (*).

1. A c o n c e p ~ a o marxista da a c t u ~ o humana

Marx, sintetizando a critica do marxismo existente ate entao, escreve na primeira tese sobre Feuer

bach: «Dai que para o idealismo, em oposiQao abmaterialismo, o aspecto activo se desenvolva de urnmodo abstracto, dado que naturalmente o idealismonao reconhece a verdadeira actividade como tal.»Esta frase contem o resultado de estudos realizadosdurante anos, especialmente estudos da filosofia de

Hegel. Marx e Hegel foram objecto de estudos, cujosresultados nao e oportuno expor aqui. Ocupar-nos-

( *) Observac;oes do au or. V·eja .AJpendice, {!ap. V, 2).

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;;!AO

-emos exclusivamente dos elementos das relaQoesentre Marx e Hegel que tern especial importanciapara a teoria pedag6gica.

Segundo Marx, o valor de Hegel consiste em, aocontrario da filosofia do Iluminismo, sublinhar ocaracter activo e hist6rico do homem, consiste em«captar a essencia do trabalho e em conceber ohomem objectivado e verdadeiro como resultado doseu proprio trabalho» (1). Esta concepQao do hom em,como urn ser que se autoproduz no decurso da suaactividade hist6rica foi, no entanto, desvirtuada por

Hegel e despojada do seu significado te6rico e pratico precisamente porque « 0 unico trabalho queHegel conhece e reconhece e o trabalho abstracta-mente intelectual» ( 2

) • Assim, nao podia reconhecera vida real, nem o verdadeiro acontecer hist6riconem os factores reais de todas as transformaQoes danatureza e da sociedade. Deus, o Espirito absoluto, aIdeia} que se torna consciente de si propria e que

se manifesta, tornaram-se o sujeito aparente quedevia criar-se a si e a realidade atraves da sua acQaoe exteriorizaQao. Deste modo, «O homem real e anatureza real tornaram-se meros predicados, simbolos deste homem irreal oculto e desta natureza irreal. Portanto, sujeito e predicado mantem entre sirelaQ6es de uma inversao absoluta.» (S)

Marx refere-se muitas vezes a esta objecQao. Em

Gritica do Direito de Estado de Hegel enumera asmistificaQ6es no campo juridico e ·social que provemda falsa concepQao da relaQao entre o ser e a consciencia sociais. Hegel analisou a relaQao do Estadocom a sociedade e a familia ao expo-lo como realizaQao de fases parciais do desenvolvimento do Espi-rito. Sob este ponto de vista, as relaQ6es reais con-

(') Marx-Engels, La Sagrada Familia, Ed. Grijalbo,

Mexico, 1962, p. 55.(2) I b i ~ m n , p. 56.(") Ibidem, p. 65.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

vertem-se em meras m a n i f e s t a ~ o e s de processosocultos, ainda que essencialmente ideais. «Esta rela-

giioverdadeira

- escreve Marx - e exposta pelae s p e c u l a ~ a o como aparencia) fen6meno. Estas circunstancias, esta arbitrariedade, esta escolha dad e t e r m i n a ~ a o , esta verdadeira mediagiio) sao apenasfen6menos de uma mediagiio) que a ideia verdadeirafaz consigo propria e que tern lugar a porta fechada.A realidade nao se manifesta por si mesma, mas poroutra realidade.» (4

) Hegel nao analisa os verdadei

ros e concretos elementos da vida social nem daideologia burguesa, das i n s t i t u i ~ o e s da familia e dasi n s t i t u i ~ o e s sociais. Nao reconhece que na esfera darealidade social devem existir elementos reais das~ m a s m u d a n ~ a s e considera que estas m u d a n ~ a s saoapenas fen6menos de t r a n s f o r m a ~ o e s mais profundase ocultas do Espirito.

Esta t e r g i v e r s a ~ a o mistificada da r e l a ~ a o entre

a «esfera do ser» e a «esfera dac o n s c H ~ n c i a »

fazcom que o imico problema tratado por Hegel seja adescoberta de todas as d e t e r m i n a ~ o e s abstractas queregem as d e t e r m i n a ~ o e s concretas, individuais. Aactividade cognoscitiva reduz-se por completo a amilise abstracta dos conceitos e categorias. Pode provar-se sob todos os aspectos que o resultado de urntrabalho intelectual deste tipo transforma o «sujeito

real», que actua efectivamente no campo da realidadeempirica, em predicado apesar da a f i r m a ~ a o lapidarde Marx: «No en anto, o desenvolvimento precedesempre o predicado no aspecto.» (5

)

0 conceito hegeliano de realidade ensina a captarnas t r a n s f o r m a ~ o e s da realidade urn determinadosentido, umas determinadas leis, mas e obviamenteexpressao e lei do mundo espiritual, nao empirico.

Hegel indica que a realidade empirica e racional,

(4

) Marx-Engels, Werke, Berlim, 1956, vol. I, p. 206.(

5) Ibridem, p. 209.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

«mas nao e racional por causa da sua razao propria,mas porque os factos empiricos na sua existenciaempirica tern urn significado diferente do que aquilo

que em si mesmos sao. 0 facto de que se parte naose concebe como tal, mas como resultado mistico» (6

).

Por esta razao, a filosofia da historia de Hegelnao e uma filosofia da historia verdadeira, mas dahistoria mistificada. Na sua critica a concepQao dehistoria de Proudhon, Marx escreve: «<ncapaz deseguir o verdadeiro movimento da historia, o senhor

Proudhon proporciona-nos uma fantasmagoria quepretende ser uma fantasmagoria dialectica. Nao sejulga na obrigaQao de falar dos seculos XVII, XVIIIe XIX, pois a sua historia desenvolve-se nas regioes _nebulosas da fantasia e encontra-se muito alem deepocas e lugares. Numa palavra, trata-se do velhodisparate de Hegel; isto nao e nenhuma historia, is onao e nenhuma profana historia - historia dos

homens -, mas "historia sagrada", historia dasideias. Na sua opiniao o homem e urn mero instrumento do qual se serve a Ideia ou a sagrada razaopara o seu desenvolvimento.» (7) Marx refere-se emmuitas ocasioes a esta oposiQao entre «historia sagrada» e «historia profana», sublinhando que Hegelconsidera como «sucessao na razao» tudo o queacontece, como urn processo espiritual que se reflectena filosofia, na sua propria filosofia. Deste modo,a filosofia da historia torna-se em historia da filosofia (8

). A ana.lise dos homens e das suas reaiscondiQoes de vida e trabalho e completamente deixada a margem. Mas e isto precisamente que e incorrecto. Somos obrigados - repete continuamenteMarx - «a investigar o que foram em particular os

( ') Ibidem, pp. 207 e -seguintes.(') K. Marx, DIJJS' ElendJ der Philosophie (A Mise1' ia; a.a

Filosofia), Berlim, 1952, p. 8.( ' ) Ibidem, p. 135.

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TEORIA MARXISTA DA EDUC.A:Q.AO

homens do seculo XI e do seculo VIII, quais eram assuas necessidades, as suas forgas produtivas, os seus

modo de produgao, a materia da sua produgao; enfim,quais eram as relagoes que estas condigoes de exis-tancia originavam entre os homens». Ao procederassim reuniremos as bases para «a verdadeira hist6-

ria profana dos homens de cada seculo», para des-crever os homens, «como eram simultaneamente

actores e autores do seu proprio drama» (9).

Segundo Marx, os erros mencionados das concep-

goes hegelianasn:ao

sao simplesmente erros te6ricos.Como todas as operagoes mentais falsas, dependemdos limites de classe da consciencia e conduzem aconseqllencias praticas prejudiciais, a comportamen-tos reaccionarios falsos. N a Einteitung zur Krit ikder Hegelschen Rechtsphilosophie (OontribuiQiiOpara a Oritica da Filosofia do Direito de Hegel)Marx expoe as premissas sociais da origem da fila-

sofia classica alema burguesa e as suas perspectivasque se anunciam com a transformagao revoluciona-ria. Em comparagao com outros paises, o desenvolvi-mento econ6mico da Alemanha ficou muito atras,enquanto que a filosofia alema estava disposta a al-cangar urn nivel que correspondia ao nivel de desen-volvimento econ6mico de outros paises. Constituia

uma antecipagao ideal do futuro que os alemaes

ainda nao tinham experimentado. «Assim como ospovos antigos viveram a sua pre-hist6ria na imagi-nagao, na mitologia, tambem n6s, os alemaes, vive-mos a nossa p6s-hist6ria no pensamento, na filoso-fia. Somos contemporaneos filos6ficos do presentesem sermos seus contemporaneos hist6ricos.» U0

)

Por causa disto surge uma ilusiio dupla e contradit6-ria. Uns, os «politicos da pratica», afastam esta fila-

sofia sem, no entanto, terem consciencia de que a

{0

) Ibidem> p. 136.(1°) Marx-Engels, La Sagrada Familia> Ed. Grijalbo,

Mexico, 1962, p. 8.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O

sua realizaQao nao pode ser superada. Outros, «politicos da teoria», apoiam-se nesta filosofia sem

verem claramente que s6 pode realizar-se pela suasuperaQao, porque, se bern que esta filosofia proclame a critica da ordem social existente na Alemanha, pertence-lhe. «Em politica os alemaes pensaram

o que os outros povos fizeram.» (11) Por isso, a rea-

lizaQao pratica desta filosofia s6 pode conduzir asua superaQao pela pratica. A essencia do problemanao e demonstrar OS pros e OS contras desta filosofia,

mas e apenas a questao pratica de saber se na Alemanha «ha condiQoes para uma revoluQao que nao s6a eleve ao nivel oficial dos povos modernos, mas ate'a altura humana que seria 0 futuro imediato destespaises» (1 2

).

Na compreensao dos mU.ltiplos erros mencionados dos homens que creem que se pode «SUperar afilosofia sem a realizar» reside a chave da relaQao

marxista com o problema hegeliano da filosofia eda vida, isto e, com 0 problema que esta tambemligado a pedagogia. 0 primeiro erro e originado por

um falso entendimento : a filosofia politic a alemapoderia antecipar de um modo ideal a verdadeirahist6ria alema, e a critica que afasta esta filosofias6 teria um significado real quando a hist6ria alemase tivesse desenvolvido nao s6 acima do nivel mo

mentaneo, mas tambem ao ultrapassar todo o estadoque esta filosofia opoe a realidade actual. Ao repelira critica da filosofia classica burguesa alema, criti.:camas no ambito do ideal o que noutros paises progressistas se leva a cabo na base econ6mica real. «0que nos povos progressistas e a ruptura pratica comas situaQoes do Estado moderno, na Alemanha, ondeestas situaQ6es nem sequer existem, e sobretudo a

ruptura critica com o reflexo filos6fico das ditas

{11

) IMde.m, p. 9.{

12) Ibidem .

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA9AO

s i t u a ~ o e s . » (18) Do ponto de vista radical criticamos

· esta filosofia que, certamente, conduz mais lange no

caminho do progresso, embora nao tao lange comoseria possivel .na base do desenvolvimento dos paisesdirigentes economicamente. Com efeito, afastar esuperar esta filosofia nao pode ser realizado na esfera

ideal. S6 sera realmente afastada e superada quandoo povo alemao a l c a n ~ a r urn nivel mais alto de libert a ~ a o social.

Que significa isto? Como e isto possivel? Isto e

possivel atraves da luta revolucionaria da classe operaria, que se opoe aos fundamentos da actual ordemsocial e que liberta todos as homens oprimidos. Istoe possivel ao passar das actuais reformas burguesas parciais, que s6 trazem uma melhoria para determinadas camadas da p o p u l a ~ a o , a urn dominio revolucionario da ordem social capitalista. Entao realiza-se «a e m a n c i p a ~ a o geral e humana», uma verda

deira « e m a n c i p a ~ a o do homem»·Considerado deste modo, demonstra-se imediata-mente o caracter reaccionario da filosofia burguesaalema. No principia fica oculto pelo caracter progressista que se manifesta ao compara-la com a actualeconomia alema, mas rapidamente se tornam evidentes as ilusoes de quantos circulos pretendem realizar hoje esta filosofia, sem ter em conta que a rea

l i z a ~ a o da mesma significaria o fim dos seus circulos de opiniao e o derrube de todos os seus principios. A mesma pratica, necessaria para a r e a l i z a ~ a o desta filosofia, dara Iugar a urn juizo aniquilantesabre ela, por isso deve ser superada.

Marx concebe o problema da r e a l i z a ~ a o e super a ~ a o desta filosofia condicionando-os a estes aspectos da luta revolucionaria da classe operaria. Com

isto opoe-se resolutamente a c o n c e p ~ a o hegelianada « a u t o - s u p e r a ~ a o » do pensamento, a sua c o n c e p ~ a o

(") Ibidem, p. 8.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

do desenvolvimento inato das ideias que se faz nocaminho da sua negaQiio. Assim como a filosofia da

historia concebeu injustamente que o processo dodesenvolvimento historico e exclusivamente a rea

lizaQiiO do desenvolvimento das ideias e por isso euma «historia sagrada» alegorica, reverenciava tambern representaQ6es politicas falsas que procuravamno proprio pensamento as instancias da sua realizaQiio e superaQiio. No en anto, sem a base economicaque da origem as ideias e nao 0 inverse, e precisa

mente a realidade · social quem decide do seu realsignificado.Marx exp6e isto no mesmo artigo que contem

a critica a Hegel. · «E certo que a arma da critica

- escreve- nao pode substituir a critica das armas,

que o poder material tern de ser derrubado atravesdo poder material, mas tambem a teoria se converteem poder material logo que se apodera das massas.

E a teoria e capaz de se apoderar das massas quandoargumenta e demonstra ad h o m i n e m ~ quando se tornaradical. Ser radical e atacar o problema pela raiz.E a raiz para o homem e o proprio homem.» (14

) Souma filosofia, que reivindique a supressao das relaQ6es que denigrem e prejudicam os homens e que

tambem reivindique de um modo categorico umalibertaQao completa e geral dos homens, pode ser

adequada as necessidades crescentes, as reais condiQ6es materiais da luta revolucionaria. «Assim comoa filosofia encontra no proletariado as suas armasm a t e r i a i s ~ assim tambem o proletariado encontra nafilosofia as suas armas espirituais.» (1 5

)

Neste sentido Marx escreve no fim do artigocitado: «A cabega desta emancipaQiio e a filosofia; oseu c o r a g a o ~ o proletariado. A filosofia nao pode rea

lizar-se sem a superaQiio do proletariado; o prole-

(H) Ibidem, p . .9.('") Ibidem, p. 15.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

tariado nao pode superar-se sem a realizagao dafilosofia. » (1°)

A critica da teoria hegeliana do desenvolvimento

hist6rico, da teoria hegeliana do direito e do Estadoassim como a critica da teoria hegeliana da consciencia e do papel da filosofia convergem na convicgao marxista essencial de que e necessaria criar todaa actividade idealista e abstracta, mas que esta actividade, concretamente perceptive!, deve ser concebidade um modo pratico, real e hist6rico e nao, comoHegel faz, como .actividade espiritual que exprime

as transformagoes da I deia a margem do mundo realhumane. «0 homem - diz Marx em OontribuiQiiOpara a Oritica da Filosofia do Direito de Hege l -

e o mundo dos homens) o Estado, a sociedade.» (1 7)

Esta consideragao hist6rica e concreta do homemcomo um ser real que actua sob as condigoes reaisda existencia material, sob as coridigoes reais dasociedade de classes transformou-se no nucleo dafilosofia da cultura que Marx opos a Hegel.

2. A critica de Marx a concepQao de cultura de Hegel

Em toda a parte onde Hegel viu nos acontecimentos e nos homens a realizagao da Ideia) Marx

mostrao homem

real sob as reaiscondigoes de existencia. Onde quer que Hegel usou o metoda abstracto

de confrontagao dialectica de conceitos, Marx naoconhece mais que a investigagao concreta da realidade. Onde quer que Hegel fala de contradigoes naIdeia) Marx observa as reais contradigoes de classes.A filosofia de Hegel e uma filosofia «aleg6rica» por

que situa o mundo real, perceptive! pelos sentidos,

como urn mero fen6meno da consciencia; a filosofia

(1") Ib-Vdem.

(17

) I b i ~ e m ) p. 3.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

marxista e uma filosofia realista, porque considerao mundo real como algo real, no qual se devem procurar as fontes e os limites do seu proprio desenvol

vimento. Marx caracteriza os principais t r a ~ o s destac o n c e p ~ a o materialista que se opoe ao idealismo. «Emo p o s i ~ a o a filosofia alema que desce do ceu a terra,aqui subimos da terra para o ceu. Isto e, nao separte do que os homens dizem, imaginam ou representam, nero tao-pouco o que os homens sao naspalavras, no pensamento, na i m a g i n a ~ a o e na re

p : r : e s e n t a ~ a o de outrem para a partir dai chegar aos

homens de carne e osso, nao, parte-se dos homensem plena actividade real; e a partir do seu processode vida real que se representa tambem o desenvolvimento dos reflexos e dos ecos ideologicos desteprocesso de vida ... a moral, a religiao, a metafisica

e outras ideologias deste tipo e as formas de consciencia que lhes correspondem perdem imediatamentetoda a aparencia de autonomia. Nao tern historia,

nao tern desenvolvimento proprios; sao ao contrariodos homens que, desenvolvendo a sua p r o d u ~ a o material e as suas r e l a ~ o e s materiais mudam o seupensamento e os produtos do seu pensamento comesta realidade que lhes e propria. Nao e a conscienciaque determina a vida, mas a vida que determinaa c o n s c H ~ n c i a . N a primeira maneira de consideraras coisas, parte-se da consciencia como sendo o individuo existente; na segunda, que corresponde a vidareal, parte-se dos proprios individuos existentes econsidera-se a consciencia como sendo apenas a sua

consciencia.» (1 8) Este realismo centra o pensamento

pedagogico na analise das c o n d i ~ o e s concretas de vidados homens, tanto nas suas necessidades concretas

e nos seus interesses, como nas lutas e nos seus antagonismos concretos.

(") Marx-Engels, W erke, Berlim, 1958, val. III, pp . 26e seguintcs.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

A teoria da educaQao ja nao e, portanto, umateoria dos comportamentos que venham determinadospela anaJise conceptual das ideias fundamentais (1 9

).

Estas ideias deviam realizar supostamente o conteudo principal da vida humana e das suas transformaQ6es. A teoria da educagao deve desenvolver -sea partir deste ponto em intima ligagao com as necessidades da vida concreta da sociedade existente, coma sua actividade e a sua produgao. Esta teoria fundamenta-se em determinadas premissas. Estas premissas sao os ho.mens reais, a relag6es de produgao

existentes, assim como as t r ansformag6es nas forgasprodutivas, que possibilitam uma acQao r evolucionaria para a transformagao das relag6es sociais.

A teoria pedag6gica idealista apoia-se em con:

ceitos do homem, arbitrariamente eleitos e constantes, e em representag6es subjectivas impossiveis dedominar. Com razao os hegelianos censuraram os empiricos que consideravam a hist6ria uma mera acumu

lagao de acontecimentos sucessivos, que no entanto,nao estavam ligados entre si. Eles apareceram nahist6ria com uma certa ordem. Mas, dado que naoconceberam a sua natureza real, material, conver:teram a hist6ria numa «acgao conformada por sujeitos cultos». Ao superar ambos os erros , disseMarx, assentamos o caminho das investigag6es cientificas, com a ajuda das quais se substituirao a actual

historiografia, com a sua representagao de factos isolados, e a historiografia de especulaQ6es metafisicas.

Assim, surge a possibilidade de uma verdadeira «ciencia positiva, a representagao da ocupagao pratica,do processo de desenvolvimento dos homens» (2°).

Assim, para poder substituir a filosofia da educagao idealista pela ciencia da educagao materialista,

necessitamos de profundos estudos hist6ricos que ampliem o nosso conhecimento do homem real. Em mui-

( ") I b ~ a e m . ( '") Ib iJdlem, p . 27.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tas ocasioes Marx previne contra uma hist6ria considerada como a c u m u l a ~ a o de factos mortos quedevem «sistematizar-se» e «explicar-se» atraves de

determinadas categorias conceptuais gerais e de const r u ~ 6 e s «a priori» da filosofia da hist6ria. Lenine, nasua conhecida polemica com Mikhailovski, sublinhoueste modo de pensar de Marx. «Tambem 0 Capital

nao e naturalmente a obra adequada para urn meta-fisico em sociologia, que nao ve como sao infrutuosas

as c o n s i d e r a ~ 6 e s "a priori" sabre o que a sociedadee, .que nao concebe que tais metodos em vez de serem

uma i n v e s t i g a ~ a o e uma e x p l i c a ~ a o da sociedade daoorigem a que se introduzam, no conceito de sociedade, ou as ideias burguesas de urn feirante inglesou as ideias provinciano-socialistas de urn democratarusso e nada mais. Por esta razao todas estas teorias

hist6rico-filos6ficas surgiram como borbulhas e comoelas desapareceram, ja que, no melhor dos casas,sao urn sintoma das ideias e r e l a ~ 6 e s sociais da sua

epoca, que nao exigem urn minima de compreensao,da concepgao de qualquer r e l a ~ a o parcial, ainda quereal (e, no entanto, nao correspondente a naturezal;lumana), atraves dos homens. 0 enorme passo emfrente dado por Marx foi precisamente ter afastadotodos estes raciocinios sabre a sociedade em gerale ter proporcionado a analise cientifica de uma sociedade particular concretamente a sociedade capita

lista, e de urn progresso particular, o progresso capitalista.» (21

)

A critica a Hegel, focada deste modo, e umacritica as tendencias resultantes da sua filosofia, deconsiderar a pedagogia como uma ciencia que deter-

mina as «leis sagradas» da consciencia, que aspiraa f o r m u l a ~ a o de regras «Validas em geral» . e a C011-

fusao do caracter hist6rico do processo educative.Hegel foi certamente urn fil6sofo da hist6ria; no

('") V. I. Lenine, Aus.gewiihlte Schri!f.te>n (Obras Esco-

lhi!tros), Berlim, 1954, vol. I, p . 38.

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· TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

entanto, a critica marxista mostra que, na concepQaohegeliana, a hist6ria e apenas uma hist6ria aleg6rica.Isto explica o facto das concepQ6es hegelianas dos

partidarios da filosofia absolutista poderem facilmente servir-se de uma filosofia de verdades e valores eternos. Pela clara demonstraQao de que omundo dos produtos nao tern hist6ria propria, masque e exclusivamente a impressao das transformaQ6eshist6ricas que se realizam no mundo material, Marx

fez uma verdadeira revoluQao copernicana na pedagogia ao indicar que nao e a vida que gira a volta

das ideias, mas que sao as ideias que giram a voltada vida. A partir deste momento, a pedagogia deveconceber principalmente a vida e nao a I deia. Deveconhecer os homens reais sob condiQ6es concretase nao as ideias dos homens e da cultura. Isto e averdadeira «revoluQao copernicana» em pedagogia.

3. Contra OS metodos de e s p e c u l a ~ o e s abstractas

A critica marxista a Hegel e uma critica dasgeneralizaQOes que se atribuem 0 direito a «SUbordinaQaO » e a «interpretaQaO» do particular e nao

consideram devidamente o facto delas pr6prias seremo produto de uma situaQao particular. Hegel, escreveMarx, transforma categorias l6gico-abstractas e oque provem do mundo real concreto, em sujeitos.«0 conteudo concreto e a determinaQao real saoformais e a determinaQao formal completamenteabstracta apresenta-se como sendo o conteudo concreto.»

Marx deu grande valor a superaQao consciente doshabitos abstractos no pensamento filos6fico, que sedesprendem da realidade e a representam de forma

inversa. A divisao do trabalho, que tornou possivelque alguns homens se ocupassem unicamente do «pensar» e que s6 produzissem «produtos do pensamento», ,na opiniao de Marx, trouxe a difusao e consolidaQao

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

da ilusao perniciosa de que as abstracQoes produzemobjectos particulares, reais e concretos. A libertaQaodesta ilusao e a premissa iniludivel para 0 inicio deinvestigaQoes cientificas em todos os campos, masespecialmente no campo da pedagogia, porque nestecampo estava muito difundida a consideraQao defen6menos a partir de abstracQoes ideais. 0 pensamento pedag6gico, que se ligava as tendencias moralizadoras, estava fortemente apegado as concepQ08S abstractas. Por isso a critica de Marx a Hegeltern urn valor especial para a pedagogia.

Em A Sagrada Familia) Marx analisa os perigosos erros do pensamento hegeliano como expressaode urn pensamento idealista especulativo. «Quandopartindo das maQas, das peras, dos morangos reais,formo a ideia geral "fruta" e quando, vendo maisalem, imagino que a minha representaQao geral

abstracta, "a fruta" obtida dos frutos reais, e algo

queexiste fora

de mim,mais

ainda, e0 verdadeiro

ser da: pera, maQa, etc., explico - especulativamentefa lando- "a fruta" como sendo a substancia dapera, maQa, da amendoa, etc. Portanto, digo que oessencial da pera nao e ser pera, como o essencialda maQa nao e ser maQa. 0 essencial destas coisasnao e a sua existencia real, apreciavel pelos sentidos,mas sim o que eu abstraio delas e o que lhes atribuo,

o ser da minha representaQao, ou seja, "a fruta".Ao fazer isto, considero a maQa, a pera, a amendoacomo simples modalidade de existencia, modos da"fruta".» (22

) E apesar de ser capaz de distinguiruma maQa de uma pera, o espirito especulativo tentaconvencer-me de que esta diferenQa pratica e sensivelnao e essencial nem importante. Os frutos particulares e concretos sao apenas uma forma fenomenica de

diversos tipos do que nelas e comum e verdadeiramente essencial, a saber, «a fruta».

("") Marx-Engels, La Sagroda Familia, Ed . Grijalbo,Mexico, 1962, p. 122.

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TEORIA . MARXISTA DA EDUCAQAO

Uma concepQao especulativa deste tipo - dizMarx - e urn obstaculo para a investigaQao cientifica. Que valor teria para urn mineralogista saber

que a essencia de cada mineral e ser mineral? Aevidencia deste absurdo nao e, no en anto, . tao ma-nifesta noutros campos. Temos de aceitar que, emespecial a chamada pedagogia filos6fica, se inclinapara urn modo de pensar idealista e abstracto destetipo. Transforma os conceitos extraidos da realidadeem formas de existencia independente, pelo que sa-crifica a realidade concreta e empirica ao valor deuma «existencia verdadeira». Conceitos como inte-ligencia, personalidade, cultura, capacidades, necessidades, impulsos, interesses, tipo psicol6gico, escola,castigo, jogo, trabalho, etc., convertem-se nas taisessencias ideais que se escondem nos fen6menos concretos que lhe devem dar urn conteudo verdadeiro,oculto nas formas fenomenicas acidentais superfluasda existencia empirica.

Tudo o que na pedagogia burguesa e artificiale alheio a vida manifesta este modo de pensar. Distodepende tambem a infrutuosidade desta pedagogia.Que jardineiro poderia trabalhar com exito se s6tivesse conhecimentos te6ricos sobre a cultura das

arvores de fruto, sem ao mesmo tempo saber comose cultivam maQas e morangos? A pedagogia bur-guesa foi sempre orientada para a «generalidade mais

elevada», para a educaQao do homem e valorizoudepreciativamente o significado das formas concretas e reais nas quais os homens existem na hist6ria.Tal como Marx demontra, este tipo de orientaQaoresponde especialmente aos interesses da burguesia,porque ensina que esta ordem hist6rica, em que estaa classe dominante, deve ser considerada «racional»,deve ser considerada a ordem humana. Urn pensamento empirico e hist6rico do qual derivaria o quee real e concreto, diverso e variavel, seria, pelo contrario, para os interesses da burguesia, uma forQaperigosamente revolucionaria que impulsionaria a

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

transforma!taO da realidade, a margem dos enquadramentos das formas determinadas pelo actual desenvolvimento e das categorias ideais dos tipos e

valores. A consequencia desta critica deveria ser a- aquisi!tao de valores consistentes para que se torne

possivel o estudo dos processos da transforma!taOe da participa!tao nesta transforma!tao atraves dotrabalho humano, em vez de se exercitar na consistencia das dedu!t6es.

No entanto, Marx vai ainda mais longena analise do modo de pensar especulativo.

A especulaQao, escreve Marx, nao se satisfazcom reduzir as verdadeiras peras, maQas, etc.,a sua essencia, «a fruta ». Tern de explicar, noentanto, como da essencia geral de fruta se originamos frutos individuais. 0 caminho dos objectos concretos aos conceitos e facil ; o caminho dos conceitosconcebidos como «presenQaS» independentes e criadoras para as suas formas fenomenicas concretas e

urn caminho dificilmente explicavel.«Se a maga, a pera, a amendoa e o morango

nao sao outra coisa senao "a substancia", "a fruta",podemos perguntar: como e que "a fruta" me aparece

umas vezes como maga e outras vezes como peraou amendoa; donde provem esta aparencia de va-riedade que tao sensivelmente contradiz a minha

intui!tao especulativa da unidade, de "a substancia",

de "a fruta" ?» (2 3 ) A esta questao especulativa queexprime as dificuldades artificiais que provem dasconsiderag6es metafisicas e idealistas, a filosofia hegeliana responde com a determinagao de que osconceitos gerais nao sao r igidos nem mortos, masdotados de vida e movimento, de certa diversidadeque se desenvolve. «Portanto, "a fruta" ja nao euma unidade sem conteudo, indiferenciada, mas ea unidade como "totalidade" dos frutos, que formam

("" ) Ibidem.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

uma "serie organicamente estruturada" .. , P o r t a n ~ o , ja nao devemos dizer, como diziamos do ponto devista da substancia, que

apera

e"a fruta", que

am a ~ a . a amendoa, etc., sao "a fruta", mas que "afruta" se apresenta como pera, m a ~ a ou amendoa,e que as d i f e r e n ~ a s que separam a m a ~ a da amendoaou da pera sao precisamente a u t o d i s t i n ~ o e s entre apropria "fruta", que fazem dos frutos especificosoutras tantas fases distintas do processo de vida da"fruta".» (24

)

Aparentemente este processo une o pensamentoespeculativo a realidade empirica ao tentar explicar

esta como processo da r e a l i z a ~ a o de possibilidadesespirituais criadoras. Mas esta uniao, que a filosofiade Hegel apresenta como s u p e r a ~ a o da a b s t r a c ~ a o , e, no fundo, urn desprezo extrema, ainda que dissimulado, pela realidade concreta; e uma a b s t r a c ~ a o ainda mais radical. «Mas as m a ~ a s , as peras, as

amendoas e as passas com que nos tornamos a encontrar no mundo especulativo nao sao mais que pseud o m a ~ a s , pseudoperas, pseudo-amendoas e pseudopassas, porque sao mementos vitais da "fruta", desteser conceptual e abstracto, e, portanto, sao em simesmos seres conceptuais abstractos. Por conseguinte, o que nos alegra na e s p e c u l a ~ a o e voltarmos

a encontrar-nos com todos os frutos reais, mas en

quanta frutos dotados de um significado misticosuperior, que brotam do eter do nosso cerebro e nao -do solo material, que sao a e n c a r n a ~ a o da "fruta"·,do sujeito absoluto.» ( 25

) 0 caminho que conduz daa b s t r a c ~ a o a realidade e um caminho no qual tudoo que e concreto e real adquire o valor mistico deuma «ideia que se desenvolve da fruta», de umaideia que se apresenta sob formas individua

lizadas. Uma c o n c e p ~ a o deste tipo conduz a valo-

(") Imdem, p. 124.("') Imdem.

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TEORIA MARXISTA DA ED UCA<;A.O

r i z a ~ a o destas formas como etapas de uma r e a l i z a ~ a o , cada vez mais perfeita e completa da «fruta» e levaa que as situemos num ponto determinado de umahierarquia. «Par conseguinte, o valor das frutas profanas tambem ja nao consiste nas suas propriedades

naturaisJ mas na sua propriedade especulativa, gr::J.-~ a s a qual ocupa urn lugar determinado no processovital da "fruta absoluta".» (26

)

Par conseguinte, o fil6sofo especulativo da aspalavras, que na linguagem comum designam coisasconcretas, urn significado especificamente metafisico.Ao empregar tais palavras para a d e s i g n a ~ a o dosseus produtos conceptuais, gera a c o n v i c ~ a o de quesao algo real, 0 unico real que a forma empirica

das coisas produz. Trata a propria actividade intelectual, atraves da qual lhe foi possivel diferenciara m a ~ a da pera, como actividade do «sujeito absoluto», como processo evolutivo da «fruta». Assim,

deixa de conceber a «realidade» ec o m e ~ a

a considera-la como realidade sagrada.

Este processo completamente intelectual, escreveMarx, «chama-se, na terminologia especulativa, conceber a substancia como sujeito, como processo inte-riorJ como pessoa absoluta, c o n c e p ~ a o que forma ocaracter essencial do metoda hegelianO» (27

).

Consideramos necessaria apresentar esta abun

dancia dec i t a ~ o e s ,

porque nos parece especialmenteimportante na pedagogia burguesa criticar o modode pensar especulativo-idealista. Nos paragrafos citados e em vez da c o m p a r a ~ a o de Marx, em vezdas m a ~ a s , peras, etc., situemos qualquer conceitopedag6gico, par exemplo, o conceito de castigo, re

compensa, f o r m a ~ a o , inteligencia da c r i a n ~ a , do ambiente, etc.; observaremos que este modo de racio

cinar especulativo e abstracto, que Marx criticoucom clareza classica, se tornou num habito na peda-

('") Ibid!em, p. 125.('"') Ibidem.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

gogia burguesa. Esta-se habituado a conceber a diversidade empirica como fases, etapas ou formasda I deia) que tern em si pr6prias a f o r ~ a do desenvolvimento e da d i f e r e n c i a ~ a o interna, assim comoa capacidade de se apresentar sob diversas formas

estruturadas hierarquicamente.E isto e assim tanto para o pensamento estatico

«substancial» como para o hist6rico. Portanto, pensar e, para a i n t e r p r e t a ~ a o idealista, urn pensar especulativo que nao nos aproxima da realidade, que

nao permitecompreender

as causas reais que actuamsobre ela, isto e, que nao facilita a sua transforma~ a o . Trata-se, portanto, de urn pensamento inadequado a pedagogia, apesar da pedagogia burguesa

o ter usado frequentemente.Portanto, «a r e v o l u ~ a o copernicana», levada a

cabo na pedagogia por Marx, consiste nao s6, comoindicamos, na m u d a n ~ a da r e l a ~ a o estabelecida ate

agora entre ser e consciencia, mas tambem na mud a n ~ a da r e l a ~ a o entre o concreto e o abstracto nomodo de pensar predominante, Marx indica modos depensar cientificos, nao especulativos, isto e, que vaodos factos as g e n e r a l i z a ~ o e s , do concreto ao abstracto.

Marx adverte contra a a u t o n o m i z a ~ a o das abstrac~ 6 e s extraidas e a g e n e r a l i z a ~ a o do seu significado.Devem ser sempre e exclusivamente generaliza!;6es

que valem para cada materia concreta da qual saodeduzidas. A sua a p l i c a ~ a o posterior deve ser sempreverificada de novo. S6 podem ser usadas como e s ~ quemas e nunca devem assumir dimensoes de causasabsolutas e imutaveis.

A metodologia marxista contrapoe-se a metodologia hegeliana e ao seu pensamento hist6rico. Marxop6e-se ao uso de esquemas genericos humanos na

hist6ria e desmascara-os como produto dos interessesde classe numa determinada s i t u a ~ a o hist6rica. Porconseguinte, afasta tambem os modos de pensar quetornam impossivel tomar em c o n s i d e r a ~ a o e investigar a realidade concreta em m u t a ~ a o , os que estao

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

orientados para captar «a substancia» e os que concebem o movimento como a transformagao eterna 'da Ideia.

Opor-se a Hegel significa, no aspecto pedag6gico,afastar especialmente as concepgoes universalistas

da hist6ria e do modo de pensar especulativo. 0 pensamento pedag6gico nao deve ter o caracter de pen.samen o com «substantivos», mas deve sobretudoconjugar o caracter do pensamento com «adjectivos.»Isto significa que todas as categorias que identificam e dao por verdadeira «a unidade dos objectoscomo unidade da substancia oculta nas coisas distintas» nao sao validas. Ao contrario, sao validasas categorias que permitem reconhecer a diversidadeconcreta e as propriedades especificas relacionadascom determinadas condigoes reais. Por isso, o pensamento pedag6gico nao se deve orientar para a«crianga», mas para a crianga fortemente determinada. 0 conceito «crianga», como o conceito «criangaem geral», como «ideia da infancia», nao e importante nem adequado. 0 importante e conhecer acrianga concreta, isto e, por exemplo, uma crianga

de uma familia pobre ou de uma familia rica deuma aldeia, etc. E algo de semelhante sucede em todosos conceitos. Nao temos de compendiar generalizagoes especulativas em forma de substantivagoes, que

manifestam «substancialidade», «essencia» ou «es-

pirito», mas investigagoes cientificas que registem

a diversidade do estado de coisas e que se formaramem grupos segundo as mais importantes opinioesempiricas, segundo as caracteristicas originadas porcircunstancias determinadas, isto e, investigagoes queoperam com adjectivos. Esta e a primeira observagaoque se depreende da critica marxista a Hegel para

a pedagogia.Ao tentar repensar, segundo este principio, asdescrigoes, as analises, as conclusoes e as recomendagoes da pedagogia filos6fica burguesa, provaremos

que estao formuladas quase exclusivamente na lin-

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. TEORIA M A R X I S T ~ DA EIDUCAQAO

guagem substantivadora da especulaQao idealista quemenospreza o concreto e o variavel. Fica assim patente a importancia da critica marxiana e ate que

ponto e necessaria para a pedagogia reformularem-setodos os conceitos, ja que, em vez dos conceitos geraise metafisicos e das ideias, devem propor-se generalizaQoes obtidas a partir da realidade, realizaQoesestas que devem ser verificadas de novo quandomuda a realidade de que foram extr aidas.

0 metodo dialectico desenvolvido por Marx eusado nas suas investigaQoes socioecon6micas mostra

como podem e devem ser feitos este exame e reorientaQao. Tambem neste aspecto o pensamento de Hegele o caminho indicado por Marx na sua critica aHegel sao duas coisas completamente diferentes. AdiferenQa pode ser nitidamente observada pela analise, a t i t u o de exemplo, de alguns problemas pedag6gicos para cuja soluQao Hegel desenvolveu determinadas formulas e induQoes na pedagogia burguesa .

4. A heran{la do hegelianismo na pedagogia burguesa

Nao podemos esquecer que a influencia da filosofia hegeliana no pensamento pedag6gico burgues foiespecialmente marcada na segunda metade do seculo XIX e na primeira metade do seculo XX, enao se limitou apenas a chamada pedagogia da cultura, que recolhia o conceito de cultura e personalidade expresso pela teoria hegeliana do «Espiritoobjective». Esta teoria transformava as analises psi:..

col6gicas das pessoas,· seguindo o esquema hegeliano, num sistema l6gico das «tendencias do espirito» e considerou que a tarefa do trabalho educativoconsistia na orientaQao da «elaboraQaO» da estruturade valores absolutos (* ).

( * ) Observagoes do a utor. Veja A p ~ n c l l c e , cap. V , 3).

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TEORIA MARXISTA DA. EDUCAQ.AO

No entanto, a influencia de Hegel transcendeuos limites da pedagogia na cultura, porque, mesmonos casos em que o seu metoda e repelido comple

tamente, tomam-se deles alguns aspectos e procede-se a sua u t i l i z a ~ a o de acordo com os pr6prios interesses. A teoria da e d u c a ~ a o civica, que a burguesiadesenvolveu especialmente no periodo do imperialismo, liga-se ao conceito hegeliano de Estado comoc o r p o r i z a ~ a o do Espirito, como p e r s o n i f i c a ~ a o damais elevada moral objectiva, que prod:uz a moral

subjectiva. A teoria fascista da e d u c a ~ a o de Giovanni

Gentile nao poderia ter chegado a ser uma c o n c e p ~ a o sem a filosofia de Hegel, apesar de Gentile ter pos i ~ o e s diferentes das de Hegel em r e l a ~ a o a algumasquestoes. Tambem a chamada pedagogia de comunidade -'- especialmen:te a c o n c e p ~ a o de Petersen -encontrou na filosofia de Hegel uma fonte frutiferapara o seu desenvolvimento. Finalmente ha que sublinhar, alem disso, que OS metodos desta filosofia,

OS metodos da dialectica idealista, OS de contempla~ a o idealista da e v o l u ~ a o do pensamento pedag6gicoburgues proporcionam uma orientaQao completa determinada e especifica.

A influencia de Hegel sobre a pedagogia burguesa a l c a n ~ o u o seu ponto culminante no seculo XX.Isto e facilmente compreensivel. Depois da !uta vitoriosa contra o feudalismo, a burguesia perdeu de

urn modo cada vez mais manifesto as p o s i ~ o e s iniciais progressistas e adquiriu p o s i ~ o e s defensivasreaccionarias e conservadoras. .A medida que a burguesia se afasta da sua p o s i ~ a o primaria, distancia-seda filosofia materialista e une-se a filosofia idealista.A hist6ria da burguesia, escreve R. Garaudy, atesta~ q u e [esta] se serviu do materialismo para tomarnas maos 0 poder e do idealismo para conserva

-10» (28).

(") R. Garaudy, Le Mamifeste du Part i Oommunilste,Paris, 1953, p. 27.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Hegel foi, sem duvida, o mais importante dosfil6sofos idealistas. Dai que se verifique, no periodoem que a ordem burguesa se encontra mais ameaQada

pela classe operaria, o retorno espiritual a Hegel,manobra tactica destinada a conseguir as armas necessarias para a luta. E, como e habitual nas lutas,nao e necessaria que OS que lutam saibam quemproduz as armas com que lutam, basta que estejamsatisfeitos com elas. Em muitas concepQ6es pedag6-gicas burguesas encontramos pensamentos hegelianos, apesar de Hegel nao ser citado. As formulaQ6es

de Hegel e o seu modo de conceber a realidade correspondem tao exactamente as necessidades de classe,que permanecem algo evidente, 0 unico possivel. Jul-gam-se «a voz do proprio E s p i r i t o » ~ quando naopassam da voz dos interesses burgueses que Hegelencobriu com «mistificaQao filos6fica».

A critica marxista a Hegel significa nao s6 acritica do jovem Marx a urn grande fil6sofo, nao

s6 a critica a urn dos fil6sofos mais importantes ·da epoca passada, mas tambem a critica fundamentala urn ponto de partida que permanece no pensamentoburgues e que ira influenciar todo o seculo seguinte.Especialmente no campo da pedagogia, que esta taoligada a tradiQao hegeliana, a critica marxista adquireurn valor duradouro. Converte-se no instrumento dacompreensao e da valorizaQao correcta das correntes

passadas e presentes mais perigosas que se apresentam como marcas da cultura, da moral e da perso":"

nalidade que encontraram eco nos amplos circulos ·do ensino.

Naturalmente, nao podemos tratar urn tema taocomplicado como a critica a tendencia hegeliana napedagogia burguesa dentro dos limites deste estudo.Assim, vamo-nos circunscrever a alguns traQOS fundamentais desta critica.

0 primeiro problema e 0 do ensino politico-social.Para Hegel o processo educativo era urn processogeral da superaQao do natural e subjectivo pelo espi-

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I

TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO.

ritual e objectivo. 0 Estado e a sociedade desempenham urn papel decisivo nas diversas fases destasuperaQao. Principalmente o Estado e consideradopor Hegel a instancia suprema da educaQao, o ponto

de referencia moral, o objectivo, essencial para osprocessos de educaQao e auto-educaQao. 0 Estado,como Espirito objectivo, liberta o individuo das cadeias da subjectividade; servir o Estado eleva-o aonivel da verdadeira vida moral e espiritual.

Este serviQo tern as caracteristicas de uma «moralrigida, her6ica». «A hist6ria mundia l- escreve Hege l - nao e a sede da felicidade. Nela OS periodos defelicidade sao folhas vazias.» (29

) Assim, o individuoparticular deve superar os seus pequenos e intranscendentes desejos de paz, tranquilidade e prazer.«Pois ha que saber - continua Hegel - que urn tal[Estado] e a realizaQao da sua liberdade isto ·e,do objectivo final absoluto, que epor si mesmo; alem

disso,ha

queacentuar que

todos os valoresque

ohomem tern, toda a realidade espiritual sao dele s6atraves do Estado .. 0 Estado e a Ideia divina presente na terra.» (80

) 0 pensamento pedag6gico doimperialismo recolhe com satisfaQao esta teoria hegeliana, especialmente quando esta teoria atribui ao«ServiQO do Estado» 0 mais alto valor moral e a r azaodo Estado o caracter de «razao da hist6ria». Fizeram

isto nao s6 os pedagogos do fascismo, como Gentileou Krieck, mas tambem os pedagogos de tendencialiberal-burguesa como, por exemplo, Kerschensteiner.Este pedagogo, ao sublinhar que concebe urn «Estadodo direito e da cultura», critica todas as concepQoespedag6gicas individualistas (como, por exemplo, ade Gauding) e procura demonstrar que a educaQaodeve compreender-se como a «realizaQao das I deias

(2°) G. W . F. H egel, Lit;oes sobre a: Filooofi a da Hist6ria,

, Leipzig, 0 . J ., pp. 62 e s eguint es .(3°) Ibi i/;mn, pp. 77 e s eguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

eticas do patrim6nio externo mais elevado servindoadequadamente o Estado existente» (81

) •

A critica marxista ataca na raiz a c o n c e p ~ a o de

Hegel. Ao apontar que nao se devem considerar apartir do «ceu» os problemas sociais da «terra» e aoencarar a hist6ria como «hist6ria profana» e nao

como «hist6ria sagrada», Marx indica os factores

hist6ricos reais da f o r m a ~ a o e t r a n s f o r m a ~ a o doEstado e o seu papel hist6rico, que se fundamenta nap r o t e c ~ a o dos interesses da classe dominante. E falsoque o Estado se deva configurar como entidade inde

pendente, situada acima dos individuos e da sua vidasocial. Trata-se precisamente do contrario. Os interesses emergentes das r e l a ~ o e s de produgao configuram a materia para a organizagao do Estado; avit6ria de uma classe social sabr e outra e o dominiodos meios de produgao pela primeira significam aconquista do poder no Estado. Neste sentido o Estado burgues e um produto da sociedade burguesa.

Este ponto de vista permite conceber de urn modorevolucionario «a intangibilidade, caracter sagrado

e moral» do Estado como urn instrumento nas maosda classe dominante. Torna tambem possivel or ganizar a e d u c a ~ a o para o cumprimento do dever e orientar 0 altruismo face as necessidades e tarefas dasclasses oprimidas, e nao a legalidade respeitante as

instituigoes de exploragao e poder. Marx, em Oritica

ao Direito de Estado de Hegel) opos-se as concepgoesde Estado ao formular o que primeiramente d e f i n ~ u como democracia e mais tarde precisou como concepgao do socialismo. A este respeito, Marx indicamuito claramente a diferenga entre ele proprio eHegel. «Hegel - escreve Marx - parte do Estado econverte os homens em Estado subjectivado; a democracia parte do homem e converte o Estado em ho-

(" ) K erschensteiner , B e.gr i f f der A . r b e i s c h t ~ l e ( GonceUoda E scola d o r a a ~ ) Es t ugar da, 1957, p . 8.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

mem objectivado. Assim como a religiao nao cria oshomens, mas sao os homens que criam a religiao,tambem a c o n s t i t u i ~ a o nao cria 0 povo, mas e 0 povo

que cria a c o n s t i t u i ~ a o . » (32 ) 0 povo -segundo ac o n c e p ~ a o de Marx - e o concreto a partir do qualse origina o Estado como a b s t r a c ~ a o . Tal como sedepreende das primeiras ana.lises, o Estado burguesseparou-se de urn modo especialmente evidente da«sociedade civil». Deste modo, manifestou-se claramente o seu papel formal-juridico como instrumento

~ o s e r v i ~ o dos interesses da burguesia. A e x a l t a ~ a o hist6rico-filos6fica e etica por este instrumento e,pais, uma prejudicial m i s t i f i c a ~ a o pedag6gica domesmo. 0 «ensino estatal», se e que assim se podechamar-lhe, deve preparar para as futuras r e l a ~ o e s nas quais o Estado se separara das actividades concretas da vida social pela e l i m i n a ~ a o da ordem .declasses, sob as quais constituira uma actividade social produtiva. Isto significa que a e d u c a ~ a o sob as

r e l a ~ o e s concretas do Estado burgues deve ser umae d u c a ~ a o «inimiga do Estado» que descubra o caracter de classe do Estado e lhe discuta a autoridade

moral ou divina. Em o p o s i ~ a o as e s p e c u l a ~ o e s deHegel, que desce das alturas da a b s t r a c ~ a o - d o

Espirito objectivo, do Estado, da razao da hist6r iado «sentido verdadeiro» aos sujeitos concretos, Marxdemonstra, seguindo os principios do seu metoda,

como surgem g e n e r a l i z a ~ o e s , objectivos e valores apartir das r e l a ~ o e s de p r o d u ~ a o concretas e reais.Tambem neste campo Marx «inverte Hegel» ao sustentar que, em vez deste criteria segundo o qual oEstado produz urn homem verdadeiro, real, o Estado - precisamente ao contrario- e urn produtoda verdadeira vida social dos homens, das suas rela~ o e s e das suas actividades.

Estas diferenQas radicais manifestam-se nas con-

(") Marx Engels, Werke, Berlim, 1956, vol. I, p. 231.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

sequencias referentes a r e l a ~ a o entre o individuo e asociedade.

Considerando a hist6ria como desenvolvimento

da Ideia, Hegel tern de conceder a actividade humanae hist6rica como algo secundario e - no sentido proprio - como algo irreal; assim, deve considerar aexistencia principal do homem como fen6meno doprocesso hist6rico espiritual objectivo; o mundo doEspirito objectivo- na opiniao de Marx - torna-sesubjectivo «enquanto que o mundo subjectivo doshomens se eleva as alturas do objectivo» (58

). Por

isso, a c o n c e p ~ a o hegeliana abriu as portas ao cultodos «individuos eleitos», apesar de sublinhar 0 caracter objectivo e racional do processo hist6rico, e derepelir as concepQoes segundo as quais este se configuraria atraves das qualidades particulares dos individuos. A importancia destes individuos radicaria emserem capazes, pela identificaQao dos seus objectivospessoais com o geral, de compreenderem o «processodo Espirito» e de o desvendarem a outros. «Estes saoos grandes homens da hist6ria - escreve Hegel -,cujos objectivos particulares e pr6prios continhamo que e vontade do Espirito mundiaL» Estes grandes

homens interessavam as massas, porque tornarampatente, ainda que de um modo oculto e inconsciente,as necessidades variaveis e as tarefas. «Pois o Espi-rito progressivo e a alma interna de todos OS indivfduos, mas os grandes homens tornam conscience ainterioridade falha de c o n s c H ~ n c i a . Assim, os outroshomens seguem estes dirigentes de almas, pois captam o irresistivel poder do seu proprio espirito interno, .que lhes e apresentado. » (54

) Nao e precisodestacar especialmente a preferencia e a medida emque a pedagogia burguesa utilizou esta teoria para os

(88

) Ib i dem, p . 206.("') G. W. F. H egel, Vorlesungen uber Philosoph ie der

Geschichte (L i r;oes sabre a; Filosofia; da; Hist6ria ) , Leipzig,0. J., p. 67.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA:Q.AO

seus objectivos. A pedagogia fundamentada no << principio do dirigente», tanto a pedagogia infantil comoa dedicada aos maiores, encontrou aqui urn rico arse

nal de armas apropriadas.A critica marxista torna impossiveis todas as

especula!;oes pedag6gicas deste tipo. 0 seu ataque aHegel dirige-se tambem aos seus partidarios posteriores. A actualidade das consequencias da criticamarxista a Hegel podem ser vistas nas palavras domesmo Marx que, embora escritas ha cern anos, sedirigem directamente contra as concep!;oes fascistas do n e o ~ h e g e l i a n i s m o . A este respeito es-creve Marx em A Sagrada Familia: «A concep!;ao de hist6ria de Hegel nao e mais doque a expressao especulativa do dogma germo,nico-cristao da antitese entre o espirito e amateria, entre Deus e o mundo. Esta antitese expressa-se, com efeito, por si mesma dentro da hist6ria,

dentro do mundo dos homens, de tal modo que unstantos individuos predestinados se opoem, como espirito activo, ao resto da humanidade, que e a massaque carece de espirito, a materia. A concep!;ao hegeliana de hist6ria pressupoe urn espirito absoluto ouabstracto, que se desenvolve de tal modo que a humanidade e apenas uma massa que, consciente ouinconscientemente, lhe serve de suporte. Por isso, fazcom que, dentro da hist6ria empirica, exoterica, decorra uma hist6ria especulativa, esoterica. A hist6riada humanidade converte-se na hist6ria do espiritoabstracto da humanidade que, portanto, fica para

· alem do homem real.» (3") Em Fran!;a, os chamadosdoutrinadores extrairam conclusoes desta teoria hegeliana. Proclamaram a soberania da razao em oposi!;ao a soberania do povo para, deste modo, excluir as

massas da participa!;ao no governo e governarem

("' ) Marx-Engels, La; Sar;raaa Familia) Ed. Grijalbo,

Mexico, 1962, p. 151.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

eles pr6prios. Isto e16gico, observa Marx. «Sea actividade da humanidade real nao e mais que a activi

dade de uma massa de individuos humanos, a generalidade abstracta, a razao, o espirito deve possuirnecessariamente, pelo contrario, uma expressao

abstracta, reduzida a uns quantos individuos. E quemquiser fazer-se passar por este representante do "espirito" dependera apenas da posiQao e da capacidadede imaginaQao de cada individuo.»

Ja em Hegel vemos que o espirito absoluto da

Hist6ria tern o seu material na massa, enquanto quea sua expressao adequada se encontra unicamente nafilosofia (80

).

Esta critica e perfeitamente compreensivel. Se seconcebe o desenvolvimento social como desenvolvimento «Sagrado», isto e, COIDO desenvolvimento quese leva a cabo «no espirito» e s6 se manifesta nos homens, mas nao eproduzido por eles, entao s6 se deve

atribuir importancia especial ao8 individuos que saocapazes de conceber o caminho deste desenvolvimento. Assim, pois, a educaQao deve converter-sepaulatinamente em direcQao e iniciaQao. Pelo contrario, concebido o desenvolvimento da hist6ria comourn desenvolvimento das forQas produtivas e das relaQ6es sociais emergentes das forQas produtivas e da -actividade de classe consciente e revolucionaria, en

tao os elementos da vida real dos homens adquiremuma importancia decisiva na educaQao. A educaQapcresce «de baixo para cima» como processo que estaligado estreitamente aos empenhos revolucionariosdas classes oprimidas e que lutam pela libertaQaodos homens.

Numa interpretaQao deste tipo de educaQao, personalidade, comunidade e formaQao recebem urn sen

tido totalmente distinto do que tern em Hegel e nas

("" ) Ib i dem.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

correntes posteriores da pedagogia burguesa par eleinfluenciadas.

A concepQao hegeliana do ensino sublinha a diah ~ c t i c a interna do sujeito e do objecto, mas fa-lo deurn modo «intelectual e especulativo» e nao sensivele pratico.

Nesta concepQao, o processo educativo converte-senum processo de auto-educaQao do individuo, num

processo de formaQao da personalidade por meio dotrabalho espiritual, que consiste na superaQao da sub

jectividade natural e na apropriaQiio activa dos valores objectivos. A pedagogia da cultura do seculo XXesta ligada a estas concepQoes metafisico-hist6ricasde Hegel. 0 espirito objectivo, escreve por exemploSpranger, «e uma estrutura supra-individual, uma'dependencia de sentido e efeito supra-individuais.Existe somente enquanto e vivido por individuos existentes e incorporado por estes. Mas para cada indi

viduo em particular e alga previa e significa urncomplexo anterior as condiQoes de vida e aos factores dados. A sua estrutura esta determinada pelasmesmas tendencias fundamentais dos valores quetambem imperam no individuo. Mas o sentido objectivo a que n6s atribuimos uma forma identica nao eadequadamente concebido por todos os individuosnele incluidos. Melhor e urn principia decisivo da

ciencia do espirito, que o sentido objectivo e o sentido experimentado subjectivamente nao encobremcompletamente.» (37

) E sob estas perspectivas do espirito objectivo e subjectivo, dos valores objectivose dos valores subjectivamente experimentados, doconflito espiritual e as suas conclusoes, que se considera na pedagogia da cultura o processo da auto-educaQiio da personalidade.

Marx desenvolve uma critica destruidora de todaesta concepQao. Hegel concebeu correctamente que o

(37

) E. Spranger, Psyc:ho·logie des Jugendalte1·s (Psico-

·log·la eM. Juvr7ntude), Leipzig, 1945, p . 12.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

homem se produz a si mesmo pela sua propria acti

vidade e que nisto consiste a educaQao. Mas limitouinjustamente esta actividade a pura actividade espiritual, ao equiparar a autoconsciencia aos homens.«0 ser humano} o homem} e para Hegel igual a auto-consciencia.» Partindo deste ponto de vista, todo oobjecto da consciencia se converte em autoconsciencia do objecto, e o processo total da libertaQao dohomem das cadeias da alienaQao limita-se a supera- .Qao destas cadeias no campo da consciencia. 0 homem, ao incorporar o mundo na sua consciencia- o mundo material tambern-, supera o objectocomo algo alheio, ao reconhece-lo como obra da suapropria consciencia. 0 homem, entao, eleva-se a urngrau superior de autoconsciencia ( 38

) .

Este modo de tratar o problema e incorrecto. 0homem nao se identifica com a sua autoconsciencia.0 homem e urn ser material, concreto e que vive.0 seu desenvolvimento processa-se no ambiente sociomaterial historico e nao exclusivamente na consciencia. Este desenvolvimento eo resultado da actividade concreta, real, que supera o «objecto» nao so noespirito, mas tambem de urn modo concreto, pratico.Deste modo, Hegel transpunha tudo para as abstracQ6es. Concebeu que o homem vive num mundo alienado e que o seu desenvolvimento consiste na superaQao desta alienaQao. No entanto, nao concebeu quetanto a propria alienaQaO COIDO OS metodos de superaQaO nao sao proprios do mundo imaginario, ma:sdo mundo sociomaterial, que no mundo imaginariose manifestam exteriorizaQ6es essenciais da vida deurn modo secundario e de uma maneira mistica. E porisso que o caminho indicado por Hegel nao conduz asupressao da alienaQao, mas a supressao de toda a

objectividade, isto e, deixa queOS

homens resvalemno espaQo vazio, num mundo de ilusao.

(38

) Marx-Engels, La Sagrada Familia, Ed. Grijalbo,

Mexico, 1962, p. 57.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

Tal como expusemos no capitulo III, a a l i e n a ~ a o _so pode ser superada suprimindo todas as r e l a ~ 6 e s de

classe originadas pela e x p l o r a ~ a o do trabalho humano

e por ela mantidas. A t r a n s p o s i ~ a o idealista da alien a ~ a o para o campo espiritual, para a problematicada consciencia e autoconsciencia, para a problematica

do Eu e do niio-Eu eurn ataque as tarefas revolucionarias verdadeiramente reais, pelas quais se podea l c a n ~ a r urna verdadeira e completa « l i b e r t a ~ a o dohomem». Isto representa urn modo de educar e considerar a personalidade diferente do de Hegel. 0 caminho marxista considera os homens no mundo concreto, sob relaQ6es socioecon6micas, no trabalho e naactividade colectiva. E urn metoda para a concepQaoda e d u c a ~ a o da personalidade em r e l a ~ a o aos principios sociais revolucionarios, em relaQao a luta dosoprimidos contra os opressores. Neste contexto, aconsciencia representa uma expressao das transformaQ6es realmente exequiveis do mundo circundante

e das relaQ6es sociais e nao urn inventario das comp l i c a ~ 6 e s psiquicas internas individuais. Em vez da«elaboraQao da personalidade» introvertida e idealista, apresenta-se a concepQao clara e empirica dap a r t i c i p a ~ a o numa t r a n s f o r m a ~ a o tal das condiQ6esmateriais e sociais de vida, que permite a cada urnao Iongo da sua vida desenvolver-se de urn modopolifacetado.

As d i f e r e n ~ a s entre os pontos de partida de Marxe Hegel, no que diz respeito ao conceito de comunidade sao igualmente intransponiveis. 0 conceito de

comunidade foi urn conceito que a pedagogia burguesa do imperialismo converteu na base da suaactividade educativa. Alguns pedagogos relacionaram-no com a concepQao dos valores objectivos. Paraestes a comunidade significava uma uniao de personalidades a volta de conteudos espirituais identicos.Assim se pronunciaram, em geral, os pedagogos dacultura. Outros, pelo contrario - como Petersenconceberam-na como «comunidade de vida», isto e,

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

como algo imanente e nao normativo. «Por educa~ a o - escreve Petersen- entendemos nao a soma

dos meios da arte educativa, utilizados na pratica,mas uma fungao que compreende toda a realidadeque da origem a tudo quanta no homem chamamosespiritualizagao, humanizagao, o seu ser personalidade. Neste sentido a educagao e o mesmo que avida.» ("9

)

Hegel e uma fonte fecunda para ambas as concepgoes de educagao da comunidade. Nas suas pri

meiras ligoes de Berlim, no ano de 1918, Petersenexpoe: «0 que na vida e puro, grande e divino, e-ogragas as ideias. A tarefa dos fil6sofos consiste emcompendiar estas ideias de uma forma e generaliza~ a o verdadeiras. A natureza e tao limitada que s6pode realizar a razao de modo necessaria, mas o reinodo espirito e o reino da liberdade. Tudo quanta a vida ·humana no seu conjunto contem, tudo quanta possui

urn valor e espirito. E este reino do espirito existeunicamente gragas a concepgao de ideias.» Espirito ec o n s c i E ~ n c i a unem os homens as comunidades que seconvertem no centro da educagao dos individuos.

A concepgao panteista ·e transcendente de Hegeltornou-se facilmente o ponto de partida das teorias

pedag6ricas das comunidades da vida e do valor· Aparticipagao destas teorias no hitlerismo e no fas

cismo mostrou claramente os perigos nelas ocultos,assim como as mentiras escondidas sob o manto depalavras bonitas. A critica marxista a Hegel descobrenao s6 os seus erros, mas tambem os erros dos seusdiscipulos posteriores.

Marx mostra que nas concepgoes de Hegel sabre avida comunitaria dos individuos e grupos manifesta-se sempre o mesmo erro fundamental da concepgao

especulativa do problema. Hegel acredita que a comunidade se configura «de cima para baixo» como uma

(" ) P . Petersen, Szkola wsp{Jlnoty sycia) Vars6via, 1934,p. 19.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

questao das ideias, enquanto que os individuos e osseus grupos nao sao mais que fen6menos destas. Parexemplo, opina Marx, se se quer analisar a familia,

a sociedade, o Estado, isto e, aqueles modos de existencia social do homem que representam a r e a l i z a ~ a o da sua natureza, estas formas aparecem como qualidades inerentes a urn sujeito. 0 homem continua sempre a ser a natureza destas naturezas, mas estas naturezas aparecem tambem como a sua generalidade real,isto e, tambem como o comum. Pelo contrario, quandose concebe de modo inverso a familia, a sociedade, o

Estado, como a u t o d e t e r m i n a ~ a o da Ideia) como o seumodo de existencia no mundo empirico, entao os vinculos entre os homens convertem-se em alegorias.Entao os homens nao podem compreender a sua verdadeira comunidade, a vida do individuo isola-se,mas ambas as coisas se ligam a regiao do abstracto (46

). Esta comunidade aleg6rica converte-seem objecto de culto que a e d u c a ~ a o propaga e enco

brindo-se deste modo os autenticos conflitos e lutasda vida com as palavras de uma «comunidade elevadae espiritual». Esta palavra de ordem exerce na sociedade de classes uma f u n ~ a o de f o r m a ~ a o da comunidade» importante para a classe dominante. 0 grandeperigo desta c o n c e p ~ a o nao e que se produza juntodo mundo real urn mundo da «comunidade espiritual»,como fazem os cristaos, mas que as formas existentes

da vida social dos homensse

tornem alegorias como«formas das ideias» em vez de as analisar cientificae concretamente descobrindo as suas raizes e facto- ·res do seu desenvolvimento. «Portanto a existenciaempirica e considerada a verdadeira verdade dasideias», isto e, de certo modo canonizada, arrancadaas fontes reais e transformada em alga independenteda a c t u a ~ a o dos homens. Urn tal tipo de «comunidade espiritual» e o mais seguro dos metodos de con-

('") Marx-Engehs, Werke, Berlim, 1956, vol. I, p. 241,

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TEORIA _MARXISTA DA EDUCAQ.AO

solidaQao reaccionaria do poder, urn metoda que arrebata aos homens a valentia e a capacidade de agire as reduz aos limites de uma docilidade fatal face ao

«espirito comunitario» que lhes e ensinado.De tudo isto resulta que a critica marxista a

Hegel abarca todos as elementos da sua doutrina quetiveram e tern ainda hoje urn significado notavel napedagogia da sociedade burguesa. As concepQoes gerais da cultura e do homem, assim como as tesesfundamentais do modo de pensar abstracto e especulativo de Hegel .eram pr6prios a natureza da peda

gogia burguesa de diversas tendencias. Uma serieparticular de teses, que se referem ao Estado, a per

sonalidade e a comunidade, foi utilizada pelos pedagogos burgueses no seculo XX de urn modo que excede o proprio Hegel, de tal modo que estas tesesse adaptaram do melhor modo possivel a aguda lutade classes no imperialismo.

No entanto, hoje, ao querer apurar uma critica

a estas concepQoes e compreender completamente emque consiste 0 metoda marxista de compreensao doprocesso educativo e da actividade educativa, podemos faze-lo estudando detalhadamente a luta queMarx levou a cabo contra o idealismo hegeliano.

5. 0 desenvolvimento posterior da teoria materialista -da cultura

Os problemas te6ricos surgidos na polemica comHegel tambem foram objecto do interesse vivamente

cientifico de Marx em epocas posteriores. A medidaque Marx desenvolveu a sua teoria da sociedade e,principalmente, do antagonismo radical entre o desenvolvimento das forQas produtivas e as transfor

maQoes das relaQoes sociais, assim como a sua teoriada luta de classes e da ditadura do proletariado, tornaram-se tambem mais precisos os conceitos basicosda cultura e do seu desenvolvimento hist6rico. No

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

prefacio a Critica da Economia Politica) Marx compendia em frases conhecidas as suas concepgoes sobrea teoria da cultura: «Na produgao social da sua exis

tencia - escreve - os homens entram em relagoesdeterminadas, necessarias, independentes da sua vontade, relagoes de produgao que correspondem a urngrau de desenvolvimento determinado das suas forgasprodutivas materiais . 0 conjunto dessas relagoes deprodugao constitui a estrutura econ6mica da sociedade, a base concreta sobre a qual assenta umasuperstrutura juridica e politica e a qual correspon

dem formas de consciencia social determinadas. 0modo de produgao da vida material condiciona o processo social, politico e intelectual em geral. Nao ea consciencia dos homens que determina o seu ser;e, ao inves, o ser social que determina a sua consciencia. »( 41

)

Nesta concepgao materialista, a cultura espirhtual esta firmemente radicada na vida material dos

homens. Ja nao e algo que acontece acima da vida,algo - como conceberri as teorias burguesas - queapenas uns poucos «elaboram» atraves de urn trabalhoeducativo intenso e de disposigoes inatas, mas e algoque existe numa determinada formagao econ6micacomo expressao de relagoes e anseios sociais.

Deste modo, a teoria materialista determinou adependencia real que existe entre a chamada «vida»e a chamada «cultura» nas concepgoes da burguesia.

· A teoria materialista defendeu a opiniao de que oschamados fen6menos sao urn unico processo hist6ricoem que s6 com a ajuda do metodo dialectico podemser extraidos os elementos particulares. Apesar dealgumas diferengas e as vezes algumas contradigoesestao mutuamente ligados. Nesta ligagao sao elosnecessarios do desenvolvimento hist6rico. «E o homem livre de escolher esta ou aquela forma social?

(" ) Marx-Engels, A usgewiihlte S chri[ten (Obras Esco-lhidas) , Ber llm, 1953, vol. I, p . 337.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

- escreve Marx a Annenkow a 28 de Dezembro de1846. -D e modo nenhum. Imagine urn determinadonivel de desenvolvimento das forc;as produtivas dos

homens e obtera uma forma correspondente de comercia e de consumo. Imagine determinados niveis de desenvolvimento da produc;ao, do comercio e do consumo e obtera uma forma correspondente de constituic;ao social, uma organizac;ao adequada da familia,das camadas ou classes; numa palavra, uma sociedade burguesa correspondente (societe civil). Ima

gine uma tal sociedade como dado e obtera urn nivel

politico correspondente ( etat politique) que nao emais que a expressao oficial desta sociedade.» (42

)

Partindo deste ponto de vista, o problema dapermanencia e da transmissao da cultura aparece de .urn modo completamente distinto do que aparecia

nas concepc;oes idealistas. 0 que explica que umadeterminada cultura se mantenha na hist6ria naosao as suas propriedades cultivadas pelos educadores ·e pela gerac;ao jovem, especialmente a classe dominante, mas o encontrar-se estreitamente ligada arealidade, ao tipo de vida material, ao tipo de existencia politico-social na qual surgiu a determinadacultura espiritual. Os homens que nascem sob estasrelac;oes nao sao, naturalmente, capazes de escolheroutro modo de vida e, portanto, devem pertencer ao

tipo que predomina na epoca do seu nascimento .«Nao e necessaria acrescentar- escreve Marx aAnnenkow- que OS hom ens nao dispoem livrementedas suas /orQas produtivas - a fase de toda a suahist6ria -; pais toda a forc;a produtiva e uma forc;aadquirida, o produto de uma actividade anterior ..Grac;as ao simples facto de cada gerac;ao seguinteencontrar forc;as produtivas adquiridas pela gerac;aoanterior que lhe sirvam

demateria-prima para

anova produc;ao, origina-se uma dependencia na hist6-

( ") Ibidem, vol. II, p. 414.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

ria dos homens, origina-se a hist6ria da humanidade,que se converte tanto mais em hist6ria da humanidade quanta mais se desenvolvem as forgas produtivas dos homens, e, em consequencia disso, as suasrelag6es sociais.» (48

)

A teoria materialista da cultura supera deste

modo as representaQ6es imaginaria do educadoracerca da sua missao como expositor e difusor dacultura e liga a consistencia e a variabilidade da cultura espiritual principalmente a persistencia e a variabilidade da vida·social. A teoria materialista dirige

a atengao do educador para os problemas da situaQaosocial, material de classes dos homens na pratica ena teoria, para os problemas do seu trabalho produtivo e para os processos de formagao das suas r e p r e ~ sentag6es e concepg6es na vida real diaria. A participaQao na chamada cultura espiritual esta relacionada com o papel que os homens desempenham navida

enao

com atransmissao

desligadada

realidade,do patrim6nio hist6rico dos grandes criadores da cultura. 0 caminho para a apropriagao deste valiosopatrim6nio ha-de conduzir a criagao de uma vidareal e nao a urn apelo idealista a consciencia dos individuos. Isto exige naturalmente metodos educativoscompletamente distintos dos recomendados pela pedagogia burguesa, que se fundamentam na ~ f o r m a g a o de uma elite de bens culturais».

6. Critica da concepQao materialista da cultura

0 fundamental da concepQao materialista da hist6-ria nao se esgota com o que ate agora foi exposto. Ateaqui analisamos esta concepQao unicamente em re

lagao as teorias idealistas de uma cultura aut6noma.No entanto, estas teorias muito difundidas nao esgo-

("') Ibidem, PP. 414 e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

tam em absoluto o ponto de vista burgues. Este manifesta-se tambem nas c o n c e p ~ o e s que defendem uma

grande dependencia da cultura e dosfactores

extra-culturais de diversos tipos. Nao nos e possivel examinar aqui as diversas teorias que consideram a cultura espiritual expressao de factores biol6gicos, geograficos, sociais, etc. 0 seu t r a ~ o comum e a convic~ a o de que a cultura espiritual e uma f u n ~ a o destasr e l a ~ o e s , uma f u n ~ a o que deve ser "investigada demodo semelhante aos processos fisicos e quimicos,

umaf u n ~ a o

que se encontra, como eles, determinadafatalmente. Aceitando este ponto de vista, nao sepode admitir que a cultura tenha caracter aut6nomonero se pode organizar na base dessa autonomia nenhum trabalho educativo. Haque analisar a culturae os factores que a determinam e adquirir deste modouma o r i e n t a ~ a o eficaz correspondente para o trabalhoeducativo. E este deve apoiar-se nas causas prima-

rias e nao nos fen6menos secundarios, como faz ateoria pedag6gica que se apoia na autonomia do de- 'senvolvimento cultural na hist6ria e nos individuoshumanas.

Assim, a teoria marxista da cultura e a c o n c e p ~ a o do ensino nela contida opoem-se decididamente asc o n c e p ~ o e s fatalistas e as c o n c e p ~ o e s de uma culturaaut6noma. Uma c o n s i d e r a ~ a o da cultura como expres

sao de urn produto mecanico dasr e l a ~ o e s

ou do am-biente biogeografico, ou econ6mico-social, e completamente alheia a c o n c e p ~ a o expressa par Marx. Nao

ha duvida que Marx nunca defendeu o fatalismo na-turalista e que jamais considerou a cultura comoproduto da r a ~ a ou do ambiente, da transmissao hereditaria ou do clima. 0 escritos de Marx, inclusivamente os seus escritos de juventude, sublinham o

papel activo dos homens na t r a n s f o r m a ~ a o do ambiente natural e acentuam a importancia da vida

social na t r a n s f o r m a ~ a o do homem, de tal modo quea r e l a ~ a o critica de Marx com as teses do natura-lismo fatalista e uma coisa indiscutivel.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Algo completamente diferente sucede com o problema do papel dos factores econ6micos. Os mate-

rialistasvulgares

conceberam o processo de desenvolvimento da produgao material como urn processoindependente que determina os outros conteudos davida dos homens e as suas transformagoes hist6ricas

de urn modo fatalista. Os criticos do marxismo recorreram a esta simplificagao para fazerem ataquesespectaculares, para difundirem na opiniao publicaa crenga de que o marxismo, em relagao a sua teoria

da cultura, representa uma modificagao do economismo fatalista. Por esta razao devemos analisarmais detalhadamente a verdadeira concepgao mar-

xista acerca do papel dos factores materiais na produgao da cultura espiritual, acerca do suposto

fatalismo econ6mico que Iastra a criagao espiritualdos homens. S6 depois de feitas estas analises obteremos uma imagem completa da teoria marxista da

cultura e das concepgoes de educagao nela contidas.Esta concepgao e diferente nao s6 da teoria ut6pico-idealista de urn desenvolvimento aut6nomo da cultura espiritual e da sua transmissao atraves doensino, mas tambem ediferente das teorias fatalistase pessimistas que consideram a cultura e o ensinocomo urn produto determinado pelos factores sociomateriais.

0 problema da correcta compreensao da teoriamarxista da cultura era ja actual no tempo de Engels

e dos amigos e partidarios de Marx. Como se sabe,nos anos 90, Engels opos-se decididamente a todas asinterpretagoes da cultura espiritual como produtomecanico das relagoes econ6micas. «Marx e eu -escreve Engels a J. Bloch a 21 de Setembro de 1890tivemos de arcar com a culpa do facto de, as vezes,

ser atribuida pelos discipulos uma importancia aoaspecto econ6mico maior do que aquela que lhe edevida. Face aos inimigos, tivemos de sublinhar oprincipia essencial legado por eles e nem sempre

encontramos o momento, o local e a ocasiao de focar

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

os outros factores com toda a justeza, factores queparticipam na acQao reciproca. No entanto, enquantose tratou de apresentar urn aspecto hist6rico, isto e,de passar a aplicaQao pratica, a questao mudava e janao havia erro possivel.» (44

)

A observaQao de Engels de que as bases para acompreensao da teoria marxista da cultura devem serprocuradas nao s6 nos escritos, mas tambern-e

talvez principalmente- nos estudos hist6ricos deMarx e muito valiosa. De facto, como Engels sublinhou especialmente, Marx «apenas nao escreveu uma

fulica coisa em que a teoria do materialismo hist6riconao desempenhasse urn papel.» (45

)

Nos estudos de hist6ria - aos quais em grandeparte pertence 0 Capi ta l - , Marx indica o papel fundamental dos factores materiais e das lutas declasseno desenvolvimento da cultura espiritual. Sublinhasimultaneamente o complicado mecanismo da acQaoe reacQao que existe entre os processos no campodas forQas produtivas e os processos no campo dopensamento econ6mico e politico, das correntes espirituais e literarias, das ideias religiosas e marais,etc.

0 pensamento dialectico exige necessariamente acompreensao de todas as circunstancias do seu desenvolvimento, da sua dependencia mutavel queafecta a unidade e a luta dos antagonismos, e dasinteracQoes mutuas. 0 pensamento dialectico opoe-se,pais, a uma separaQao estatica de factos isolados,assim como de campos completos da realidade, e asua classificaQao segundo categorias l6gicas fixas.

Marx usou a determinaQao «estrutura» e «superstrutura». Estas categorias lembram a construQao deurn edificio e utilizam-se em geral como caracterizaQao da

peculiaridade e docaracter

de dependenciada superstrutura em relaQao ao papel necessaria-

(" ) Ibidem, p . 460.(''' ) Ib iJoom .

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mente determinante da estrutura. Nao ha duvidaque esta c a r a c t e r i z a ~ a o de Marx se dirigia contra asteorias espiritual-idealistas, segundo as quais a cultura se desenvolve por completo independentementedas leis do espirito: a sua missao era destacar areal r a d i c a ~ a o da cultura no ser social. Mas nao setrata de modo nenhum que a cultura seja urn produto mecanico das r e l a ~ o e s materiais.

Marx, de acordo com as exigencias da d i a h ~ c t i c a , nunca separou os processos hist6ricos reais, nos elementos abstracta e estaticamente separaveis, «damateria e do espirito», das f o r ~ a s produtivas e dasr e l a ~ o e s de p r o d u ~ a o , da base econ6mica e da estrutura social, etc. Mas, dado que o seu materialismo edialectico, Marx mostra sempre como no desenvolvimento da materia surgem novas qualidades que participam activamente nos processos do desenvolvimento posterior. Janas suas obras de juventude Marx

repele asc o n c e p ~ o e s

err6neas que consideram o sermaterial dos homens como algo exclusivamente material; como algo que ja nao contem nenhum elemento psiquico, e recomenda a psicologia que orienteas suas i n v e s t i g a ~ o e s especialmente para este aspecto«material» da vida dos homens. (46

)

De modo semelhante, tambem nas suas analisesposteriores da s i t u a ~ a o «material» dos operar ios e da

realidade econ6mica «material», Marx desentranhouos elementos de consciencia, vontade, v a l o r i z a ~ a o moral, etc. nela contidos. 0 seu empenho cientificofoi demonstrar que e completamente injusto separaros «Conteudos humanos» - conteudos psiquicos esociais da nossa v ida - dos conteudos materiais, doscondicionamentos materiais de existencia e que naose concebam exclusivamente como algo material, eco

n6mico ou tecnico. Os conteudos humanos da nossavida espiritual, moral, estetica, etc. nao estao fixos

('" ) Marx-Engels, Kle ine Olcon omi sche Schr if ten (Manus-

cri tos E con6m icos) , B erlim , 1955, pp . 135 e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

em qualquer sitio, a margem da nossa vida real, ma-terial, ·mas estao contidos nela de urn modo imanente

e sao, com ela, urna unidaded i a U ~ c t i c a .

Urn born exemplo desta 6ptica sao as analises dotrabalho humano que Marx apresenta em 0 Capital.

Depois de esboQar o processo hist6rico da formaQaodo trabalho humano, Marx escreve: «Aqui, partimosdo pressuposto do trabalho plasmado ja sob umaforma que pertence exclusivamente ao homem. Umaaranha executa operaQ6es semelhantes as manipu

laQ6es de urn tecelao, e a construQao dos favas de meldas abelhas podia,· pela sua perfeiQao, envergonharmais de urn mestre de obras. Mas ha alga em queate o pior mestre excede desde logo a melhor abelha,e o facto dele, antes de executar a construQao, aprojectar no seu cerebra. No fim do processo de tra-balho, brota urn resultado que, antes de comeQar oprocesso, existia ja na mente do operario, isto e, urn

resultado que ja tinha existencia ideal. 0 operarionao se limita a fazer mudar de forma a materia quelhe e oferecida pela natureza, mas tambem realizanela o seu fim, esse que ele sabe que rege como umalei as modalidades da sua actuaQao e ao qual ele ternnecessariamente de sujeitar a sua vontade. E estasujeiQao nao e urn acto isolado. Enquanto estiver atrabalhar, alem de exigir urn esforQo dos 6rgaos que

trabalham, o operario tern de manter essa vontadeconsciente do fim a que chamamos atenQao, atenQa,oessa que devera ser tanto mais concentrada quantamenos atraente for o trabalho, pelo seu caracter oupela SUa exeCUQaO, para quem 0 realiza, isto e, quantamais Ionge o operario estiver de obter no seu trabalhosatisfaQao que a aplicaQao das suas forQas fisicas eespirituais num jogo lhe proporcionaria.» {4 7

)

Esta unidade dialectica do esforQo fisico e espiritual, da actividade material e espiritual, da exis-

(") K. Marx, Das K'(J)pbtal (0 Cap ital), Berlim, 1953,vol. I, p. 186.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

tencia real, espiritual e moral, assim como da cultura

estetica, destr6i precisamente todo o espiritualista

que converta o Espirito num reino independente. 0mesmo fazem os mecanicistas ao considerarem a actividade cultural dos homens como uma simplessucessao de s i t u a ~ o e s que se produzem como urnefeito nao participando desde o principia no desenvolvimento deste processo como seu elemento essencia!, caracteristico e activo.

Marx nunca aceitou este modo estatico de consi

derar a vida huinana, a sociedade e a cultura.Trata-se precisamente do contrario. Destacou semprea unidade dialectica da vida humana, isto e, sublinhou0 processo inevitavel das mutuas influencias de diferentes tipos de elementos, o processo da unidade e daluta dos contrarios, a reciproca p e n e t r a ~ a o e apa

recimento de novas elementos. Este processo -acentua Marx - tern as suas pr6prias leis e por isso

os elementos parciais nao podem ser «livres» nosentido dos espiritualistas. No entanto, estes elementos surgidos no Iento desenvolvimento hist6rico,tern 0 caracter de qualidades realmente existentes eactuantes e nao sao de modo nenhum urn produtolateral e passivo de urn processo exclusivamentematerial e isolado deles, como pensavam os mecanicistas.

A carta citada de Marx a Annenkow confirmauma i n t e r p r e t a ~ a o deste tipo. Esta carta respondede modo negativo a questao de saber se 0 homem eou nao livre de escolher esta ou aquela forma social.Afirma que numa epoca concreta existe uma inevitavel dependencia entre os diversos elementos da vidasocial: determinadas formas de p r o d u ~ a o tern rel a ~ o e s sociais correspondentes, determinadas r e l a ~ o e s sociais tern formas politica8 correspondentes, etc.Mas nao e de concluir que Marx queira dizer; com istoque os elementos isolados surgem independentementeuns dos outros e que sao depois da e l a b o r a ~ a o dopreexistente, como a c o n s t r u ~ a o de 'uma casa de

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

andares a partir de uma casa ja existente. Tambemnao se deve deduzir que estas formulaQ5es, que deter

minam a necessaria vinculaQao dos elementosparciais, podem eliminar as oposiQoes que existementre eles e sao a fonte de todo o desenvolvimentoposterior.

0 pensamento d i a h ~ c t i c o sublinha, no desenvolvimento da cultura, a relaQao entre os elementosisolados, qualitativamente diferenciaveis, e os antagonismos existentes; destaca o papel dos factores

materiais, cujas mudanQas sao especialmente revolu- ·cionarias, mas que na sociedade humana formamcom o resto dos elementos uma unidade dialectica. 0pensamento dialectico repele o tratamento dogmaticoque consiste em considerar a cultura uma realidade

especial, independente, mas sem a liquidar nem aconsiderar urn epifen6meno ·secundario da materia.Deste modo, destaca de maneira mais clara o verda

deiro papel responsavel da «cultura» nas grandestransformaQ5es sociais, no desenvolvimento e noprocesso geral. A actividade cientifica e social deMarx e de Engels serve precisamente de testemunho

ao que ficou afirmado.

7. 0 papel e a responsabilidade do autor da cultura

espiritual

Destacar o papel activo da cultura espiritual mihist6ria tern uma grande importancia e graves consequencias. Antes de mais, afirma-se que os autoresda cultura sao responsaveis pelo caracter e pelainfluencia dos seus valores na vida social. A estaresponsabilidade individual corresponde, por parte

da sociedade, o direito de valorizar e julgar a actividade dos autores da cultura, dos artistas e cien-tistas. ·

Nos seus diversos estudos, Marx investigou deforma critica o papel dos fil6sofos e dos cientistas,

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

dos moralistas e ide6logos, dos artistas e educaddres,na vida social da sua epoca.

Depois da ter afirmado na sua obra de juventudeContribuir;iio para a Critica da Filosofia do Direitode Hegel que se deve estender a critica das religioesas ilusoes que a critica da cultura encobre, empreendeu uma aguda polemica contra a filosofia burguesae a ciencia que impossibilitam o conhecimento dare(cl.lidade e suas t r a n s f o r m a ~ o e s , de acordo com asnecessidades humanas. Em A Sagrada Familia sao

criticados os iniinigos do «humanismo real», que tentaram regressar ao espiritualismo e individualismo.0 amplo estudo dedicado a ideologia alema opoe-seaos pseudo-radicais segundo a filosofia dos quais omundo a v a n ~ a r i a . Tal como se adverte no prefacio,este estudo propoe-se «desmascarar estas ovelhasque se julgam e sao julgadas lobos, mostrar como asideias dos burgueses alemaes se limitam a repetir

em filosofia, como a jactancia destes expositoresfilos6ficos s6 reflectem a miseria da real s i t u a ~ a o alema.» (48

)

A extraordinaria importancia, que Marx concedeu a uma ideologia progressista, manifesta-se noManifesto do Partido Comunista, em que a terceiraparte e dedicada a analise e critica das ideologiaserr6neas e mistificadoras. Manifesta-se tambem nos

posteriores estudos de Marx, onde se ligam sempreas teses positivas a critica dos erros e ilusoes dosmistificadores. No prefacio a 0 Capital, formulauma censura aguda a cultura espiritual e moralcontemporanea que nao quer combater o capitalismo:«Perseu envolvia-se num manto de nevoa para perseguir os mortos. N6s tapamos com a nossa capade nevoa OS OUVidos e OS olhos para nao vermos e

ouvirmos as monstruosidades e podermos assim nega-las.» (49

)

(43

) Marx-Engels, Werk'!3, Berlim, 1958, vol. III, p. 13.('"') K. Marx, Das Ka;pital, Bedim, 1953, vol. I, p. 7.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Destacar o papel que corresponde a cultura espiritual na vida material da sociedade, assim comoformular criterios unilaterais para julgar os cria

dores da cultura e as suas obras s6 e possivel se seconceber de urn modo verdadeiramente exacto adependencia da cultura da base material no sentidodialectico. Se, como e certo, a cultura espiritual exercerealmente uma influencia determinada no decursodo processo da vida da sociedade humana, nao podeser urn produto deste processo no sentido dos mecanicistas, que a consideram como urn reflexo completamente passivo, dependente das r e l a ~ 6 e s humanas. _

0 erro da i n t e r p r e t a ~ a o mecanicista foi ter concebido, entre outras coisas, estas r e l a ~ 6 e s como urntodo determinado e fulico. No entanto, trata-se narealidade de alga completamente diferente. As rela~ 6 e s materiais, sob as quais se desenvolve a sociedadee sua cultura, sao urn processo das t r a n s f o r m a ~ 6 e s , das c o n t r a d i ~ 6 e s e lutas. Neste processo pode-se distinguir principalmente 0 que e novo do que e velho.A cultura espiritual de todas as epocas esta ligadaa estas ou aquelas f o r ~ a s . Par isso, o seu processo deaparecimento e t r a n s f o r m a ~ a o nao e nero pode serurn processo de reflexo mecanico d ~ s r e l a ~ 6 e s no psiquismo dos pensadores, e, isso sim, pelo menos emdeterminados casas e num campo determinado, urnprocesso de o p ~ a o : pela r e a c ~ a o ou pelo progressosocial.

Assim torna-se compreensivel que a escolha dosegundo caminho, o do progresso, esteja mais profundamente ligada a consciencia do que a escolha doprimeiro. N a escolha do primeiro caminho actuam

t r a d i ~ 6 e s automaticas, costumes e exemplos e opini6es publicas estimulantes inspiradas pelos inte

resses das classes ate entao dominantes. Se se decideaceitar o segundo caminho, e-se f o r ~ a d o a rompercomo automatismo e a afastar o ambiente imediato:firmeza e f o r ~ a de compreensao que perfilam ja osentido das t r a n s f o r m a ~ 6 e s que se operam na vida. '

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Assim, se a existencia de elementos conservadoresna cultura poderia constituir uma prova da tese

mecanicista, segundo a qual a cultura e urn produto

adicional das relaQoes, tudo o que diz respeito as

forQas progressistas que configuram o futuro revela

elementos de uma escolha consciente e responsavelque de maneira nenhuma encontramos nas interpre

taQoes mecanicistas. Esta escolha exige uma analiseque penetre a realidade, exige o correcto conhecimento das suas leis de desenvolvimento. Este conhe

cimento nao de:dva mecanicamente da realidadesocial; encontra ate, na realidade, multiples obstaculos que dificultam urna visao clara. Precisamentetodas as questoes que sao muito importantes para 0

desenvolvimento hist6rico posterior sao desvirtuadase encobertas par aquela classe social que esta interessada na conservaQao da ordem existente.

A economia politica e urn exemplo disto. Quando

Marx formulou a sua teoria econ6mica, realQOU quea: economia classica deu importancia a determinadosproblemas no principia, e posteriormente, ao manifestar-se claramente 0 seu caracter de classe, ja naoconsidera que estas questoes sejam reais. No prefacio a 0 Capital, Marx mostra claramente como seimpede o progresso da investigaQao cientifica e comoesta quebra as cadeias.

Portanto, uma correcta teoria cientifica nao e-no campo dos problemas sociais- em absoluto oresultado inevitavel e passivo das relaQoes existentes.As relaQoes existentes, especialmente as contradiQoese antagonismos predominantes e mais agudos, saoapenas as condiQoes previas da possibilidade de criaruma teoria que explique estas relaQoes generalizadas.

Estas relaQoes nao participam na formulaQao de umateoria deste tipo, mas dificultam-na de certo modo.Ha que tamar o partido das classes oprimidas e progressistas, ha que ter urn entendimento genial, corajose e critico que descubra o que amadurece no desen-

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

volvimento hist6rico e o que, todavia, nao se reflectena consciencia social.

A formulaQao de teorias novas e progressistasque sejam o reflexo do aparecimento de uma novarealidade social e, pais, 0 resultado de urn energico ecritico esforQo da consciencia, de uma luta aberta,

sem compromissos, contra o que e caduco na filosofiae na ciencia, contra as mistificaQ6es que servem

interesses de classe. Quanto mais amadurecem osprocessos do desenvolvimento hist6rico, mais a cons

ciencia ve uma imagem correcta das suas leis. Masesta imagem nao e nunca 0 resultado mecanico daspr6prias relaQoes.

8. A i n i c i ~ o na cultura como p r e p a r a ~ para ofuturo

Tal como indicam as analises precedentes, a concepQao marxista da cultura op6e-se radicalmentetanto as concepQ6es metafisicas da total autonomiada cultura, como as concepQ6es mecanicistas dosociologismo, segundo as quais a cultura nao e mais

que uma imagem das relaQ6es do ambiente. A comprovaQao de que a cultura tern uma autonomia determinada, limitada pelo desenvolvimento geral, conduz

a uma valorizaQao decisiva e precisa do seu papel.Este papel pode ser reaccionario ou progressista deacordo com as forQas sociais - nascentes ou mori.:.

bundas - a que esteja ligado. Sob este ponto de vistaa concepQao marxista op6e-se a todo o tipo defetichismo da cultura que lhe era atribuido pelosidealistas ao considera-la expressao do Espirito,algo muito elevado e inacessivel, realidade que obriga

os homens a uma obediencia cega e nao a uma critica.Ao mesmo tempo a concepQao marxista op6e-se a todo 'o genero de fatalismo do economismo vulgar, segundoo qual a «critica da cultura» carecia de sentido, postoque a propria cultura nao seria algo minimamente

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

independente, mas uma passiva imagem das r e l a ~ 6 e s predominantes.

A a f i r m a ~ a o marxista de que a cultura deve conceber-se como uma actividade que possui uma certaautonomia deve ser relacionada com a a g u d i z a ~ a o das r e i v i n d i c a ~ 6 e s sociais que se devem expor nestaactividade. A liberdade nao deve ser usada para oengenhoso ou o original. A liberdade comporta umamaior responsabilidade em r e l a ~ a o ao desenvolvimento social, ao futuro que se desenvolve. As obrasda p r o d u ~ a o cultural podem e devem ser julgadassegundo o grau em que sao expressao das f o r ~ a s progressistas na hist6ria e lhes facilitam a vit6ria.

Isto significa que as quest6es educativas nao podem limitar-se a uma transmissao da cultura existente. Estas conclus6es exigem primeiro o conhecimento do desenvolvimento hist6rico geral em cujasfases concretas vivem e actuam os homens de umadeterminada

epoca ecriam

asua propria vida ma

terial e espiritual. Em segundo lugar, exigem umaa c t u a ~ a o estreitamente ligada a este conhecimentoque permita ter p e r c e p ~ a o do futuro. A e d u c a ~ a o naoe·de modo nenhum- segundo a c o n c e p ~ a o marxistade sociedade e cul tura- uma questao do «ensino dosbens culturais», como prop6em os escritores burgueses, mas e a f o r m a ~ a o de combatentes para 0

· progresso social. A participagao nesta luta cria eeduca verdadeiros homens.No entanto, a participagao e urn acto consciente

que depende da educagao.A interpretagao dialectica, ao indicar que a

cultura esta relacionada com as condig6es de vida eao mesmo tempo exerce nelas a sua influencia, ensinaa julgar a cultura a partir do progresso social.

Defende a ideia de que a cultura em cada epocapossui tragos reaccionarios e t r a ~ o s progressistas, eformula, tendo em conta estas considerag6es, osdeveres especiais dos educadores. Estes consistem naformagao psiquica da geragao jovem para que se

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

converta na activa construtora do progresso. Noprefacio a 0 Capital) Marx escreve: «Ao lado dasmiserias modernas, angustia-nos toda uma serie de

miserias herdadas, fruto da sobrevivencia de formasde p r o d u ~ a o antiquissimas e caducas, com todo o seusequito de r e l a ~ 6 e s politicas e sociais anacr6nicas.Nao s6 somos atormentados pelos vivos, como osomas tambem pelos mortos, le mort saisit levif! ( * ) » (50

) E no Aohtzehnten Brumaire des Louis

Bonaparte afirma: «A t r a d i ~ a o de todas as g e r a ~ 6 e s mortas pesa sobre o cerebro dos vivos como um

pesadelo ... A r e v o l u ~ a o social do seculo XIX nao podei r buscar a sua poesia ao passado mas sim ao futuro.Nao pode c o m e ~ a r por si propria enquanto nao tiveracabado com todas as s u p e r s t i ~ 6 e s do passado.» (61

)

0 trabalho deve estar orientado precisamente nosentido da u t i l i z a ~ a o revolucionaria da vida psiquica,em d i r e c ~ a o ao futuro.

Esta v i n c u l a ~ a o da teoria do ensino a a c ~ a o revo-

lucionaria da classe operaria opos radicalmente oponto de vista de Marx e Engels a todas as c o n c e p ~ 6 e s pedag6gicas de entao. A exigencia de uma colabo-r a ~ a o com a p r e p a r a ~ a o da r e v o l u ~ a o expos a neces-sidade de determinar a r e l a ~ a o entre a educa«;ao e opatrim6nio cultural de um modo completamente dife-rente do usado pela pedagogia burguesa. Esta peda-gogia considerava que o conteudo fundamental da

actividade educativa era transmitir a g e r a ~ a o jovemos bens culturais que a classe dominante consideravacomo cultura «geral» indiscutivel para a f o r m a ~ a o dos homens. Na i n i c i a ~ a o a cultura assim entendida,a e d u c a ~ a o desempenha o papel de um factor quemantem a ordem existente e consequentemente e umdos mais importantes elementos da superstrutura

( * ) Em frances no original.(00

) Ibidem , PP. 6 e seguintes.("') Marx-Engels, Ausgewiihlte Schrif,ten, Berlim, 1953,

vol. I, pp. 226 e seguintes.

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TEORIA- MARXISTA DA EDUCAQA.O

que serve uma determinada estrutura. As teoriaspedag6gicas dissimulam este facto ao pretenderem

demonstrar que no trabalho educativo se realiza urn

processo de transmissao dos bens culturais geraishumanos, que estao acima das classes e do tempo.

Conclusao completamente diversa se tira se separtir da base adoptada por Marx e Engels para aanalise do problema da cultura e do ensino. Esteponto de partida permite nao s6 descobrir as falsi-dades da concepgao burguesa, mas estabelecer arelagao entre o ensino e a cultura, como conteudoformativo, de uma forma exacta, livre de toda a f r a ~ seologia metafisica e estreitamente cientifica.

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CAPITULO VI

CRfTICA DA CONCEPQA.OMETAFfSICO-IDEALISTA DO HOMEM

A concepQiio do homem e, com a concepQiio dacultura, o segundo problema central da teoria pedag6gica. As concepQoes de ensino estiio sempre ligadas ·a urn determinado conceito de homem; inclusivamente no caso deste conceito niio ser objecto de umainvestigaQiio especial par parte dos pedagogos, masempreendido exclusivamente pelas classes dominantes. A pedagogia burguesa opera com umaconcepQiio de homem especial, na qual se exptessatanto uma certa critica as concepQ6es feudais comouma permanencia encoberta destas concepQ6es.

A concepQiio do homem que foi desenvolvida pela

ideologia predominante do feudalismo apoiava-se em

principios religiosos e deste modo servia os interesses da Igreja e dos detentores do poder mundial.Exigia religiosidade e submissiio, e nisso fundamentava a estrutura social hierarquica e a orientaQiio doshomens para uma vida supraterrena. A burguesia,que empreendeu a luta contra o poder temporal ereligioso, teve de se opor a esta concepQiio do homeme consequentemente fez-se no Renascimento uma

critica na qual se destacavam os valores que o homempossui autonomamente, em especial os valores intelectuais; sublinhou-se a actividade terrena doshomens e formularam-se os principios da moraluniversal.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

No entanto, esta oposiQao a concepQao medievalfoi limitada. Na ideologia burguesa predominava o ·conceito fundamental da existencia de urn conteudoconceptual geral imutavel do «Homem». Esta ideologia tentava definir em alguns campos este conteudoconceptual de modo distinto, mas nao rompeu com aconvicQao de que a chamada essencia «humana» eurna imagem ideal previa para todos os homensconcretes.

A filosofia burguesa aceitou esta conceptualizaQao«a priori» idealista da escolastica e tentou conseguirurna definiQao da «essencia do homem» adequada as

suas reivindicaQ6es. Afastou as conclus6es de tipo

mistico e fideista e julgou ter encontrado as caracteristicas essenciais na razao e na linguagem, naactividade pratico-mecanicista ou no modo de vidasocial. Nas conhecidas definiQ6es do homem como«animal racional» ou «ente politico» ou finalmentecomo homo faber) exprimiram-se as tendencias fun-

' damentais desta tentativa- de definir a «essencia, dohomem.

Estes pensamentos filos6ficos conduziram certamente a resultados muito diversos - na hist6ria dopensamento burgues desenvolveram-se controversiasagudas entre os partidarios de debeis soluQ6es do«enigma» do homem como, por exemplo, entre ospragmaticos

e osracionalistas -m a s todas se

apoiavam nos mesmos principios metodol6gicos de definira «essencia» do homem como urn «conteudo ideal»constante, geral e basico que cria o homem ( * ).

Este modo de pensar teve para a pedagogia urnsignificado especial. A pedagogia como ciencia doensino do homem queria saber em que consiste a«Verdadeira essencia» do homem para poder «Cunhar»

discipulos. 0 educador deve formar urn individuoconcreto, empirico, de tal modo que se realize nele a

( * ) Observagoes do autor. Veja Ap1!ndice, cap. VI, 1).

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

«Verdadeira essencia» do homem. 0 conhecimentodesta essencia converteu-se, pois, no fundamento dosobjectives do ensino e do programa do trabalho educative. GraQas aos esforQos educativos, as crianQaStransformam-se, neste sentido, em «homens», de talmodo que a ideia de homem -de certo modo latentenelas - e despertada e eleva-se as alturas daabstracQao ao incorpora-la - naturalmente apenasde modo fragmentario - no seu ser individual.

Esta forma metafisica de «tornar-se homem» foio nucleo da concepQao pedag6gica burguesa que sefundamenta na concepQao metafisica do homem. 0valor progressista desta educaQao dura enquanto elae empregada como meio de luta contra as concepQoesescolasticas que explicam a essencia do homem deurn modo mistico e fideista. Em oposiQao a estasconcepQoes surgiu a pedagogia de Comenio, segundoa qual ensino significa converter a crianQa emhomem, dar-lhe formaQao. Isto representou urngrande progresso no ensino. No entanto, no desenvolvimento posterior tornou-se cada vez mais claroque esta concepQao metafisica da essencia do homemdevia comportar consequencias reaccionarias. Estateoria prescinde do processo hist6rico de desenvolvimento do homem e da como essenciais as caracteristicas aparentemente constantes e gerais. 0 «Homem»,

concebido de modo metafisico, que a educaQao deviarealizar, nao era mais que urn compendia das experiencias hist6ricas ate entao adquiridas. No primeiroperiodo do desenvolvimento da sociedade capitalista,quando se tratava de superar os residues feudais,esta determinaQao conceptual burguesa da essenciado homem ajudou a criar novas relaQoes de conteudoantifeudal. Com a estabilizaQao paulatina da ordem

social burguesa, no entanto, esta definiQao metafisicado homem converteu-se num factor da posterior consolidaQao destas relaQoes.

Esta concepQao do homem culminou precisamentena consideraQao das caracteristicas do homem sob o

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

capitalismo como caracteristicas «substanciais» dahurnanidade em geral e, por conseguinte, na proclam a ~ a o da ordem predominante como a mais adequada

a «natureza hurnana».Ao analisar o destino e f u n ~ a o da c o n c e p ~ a o

metafisica do homem - especialmente nos seculosXVIII e XIX- , comprovamos que a teoria da natureza do «Homem» serve a c o n s o l i d a ~ a o da ordemcapitalista. A filosofia burguesa e s f o r ~ a - s e por determinar a «verdadeira essencia» do homem como algodiferente quanto ao conteudo do defendido na epoca

do feudalismo. Mas, ao mudar gradualmente o inimigocontra o qual tern de lutar (ja nao se trata do mundo

feudal, mas das massas populares e principalmentedo proletariado), apresenta-se a «Verdadeira essen- .cia» do homem como urn argumento convincente parafundamentar que a ordem burguesa e justa e legalporque corresponde a natureza hurnana.

Hoje podemos descobrir facilmente este pro

cesso de m i s t i f i c a ~ a o filos6fica que devia dar aosistema capitalista a mais alta s a n ~ a o metafisica.No capitalismo, a partir das r e l a ~ o e s sociais predominantes «desentranha-se» o modo como a naturezahurnana foi conformada por estas r e l a ~ o e s . Mas aoconsiderar este «desentranhar» como r e v e l a ~ a o dascaracteristicas essenciais e independentes do ambiente, tenta-se demonstrar que a natureza do proprio

homem exige a c o n s e c u ~ a o da ordem burguesa, dadoque esta seria a unica adequada a «essencia» dohom em.

Deste modo a c o n c e p ~ a o metafisica do homemtornou-se urn importante factor da defesa das posi~ o e s burguesas e, ao mesmo tempo, impossibilitouqualquer progresso no sentido de urn conhecimentoverdadeiro do homem. A teoria da «natureza ·dohomem» foi, em r e l a ~ a o as c o n c e p ~ o e s religioso-feudais do homem, urn progresso relativo e desempenhou urn papel progressista na hist6r ia- especialmente no Renascimento -. No periodo do inicio da

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

luta de l i b e r t a ~ a o da classe operaria tornou-se umateoria que dificulta os e s f o r ~ o s por uma m u d a n ~ a das r e l a ~ o e s predominantes e que restringiu e desfigurou o processo hist6rico de desenvolvimento dohomem, porque atribuiu p e r f e i ~ a o e imutabilidadeao modelo burgues.

1. Critica das c o n c e p ~ o e s espiritualistas e natura

listas

Janas suas primeiras obras Marx fez uma analise

do homem. Expoe esta analise na sua luta contra asc o n c e p ~ o e s metafisicas e estaticas de caracter religioso e espiritualista e contra·as c o n c e p ~ o e s do natu- .ralismo, especialmente da filosofia sensualista. Naopiniao de Marx, a essencia humana nao pode serentendida como uma essencia cujo conteudo estaeternamente

fixado ecuja vida real seja

exclusiva-_mente urn secular e s f o r ~ o de r e a l i z a ~ a o desta essencia. Mas tambem nao pode ser considerada como umaessencia criada exclusivamente pelas f o r ~ a s da natureza, como sucede com os animais. Se se quer penetrarna essencia do homem ha que ter em conta fundamentalmente a sua actividade que transforma oambiente e actualiza o processo fundamental daa u t o p r o d u ~ a o

do homem pelo trabalho criador. Noentanto, todas as teorias que reduzem o homem auma realidade extra-humana - religiosa, espiritual

ou material- concebem-no como urn produto mecanico da a c t u a ~ a o de f o r ~ a s alheias.

Ja na sua obra Oritica da Filosofia do Direito deHegel Marx, ao analisar a religiao e ao interpreta-lacomo expressao dos anseios do homem num mundo de

total miseria, escreve o seguinte: A religiao e «afantastica realizar;ao da essencia humana, porque aessencia humana carece de verdadeira realidade».Com isto, Marx quer dizer que, no entanto, o homemnao se criou na hist6r ia existente ate hoje, isto e,

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nao existe aquela essencia humana que OS metafisicosdescreveram e que deve ser urna imagem da eterni-dade preestabelecida e imutavel, segundo a qual ternde ser julgados os seres individuais. Esta essencia-segundo Marx - esta na base de urn chegar a serconstante g r a ~ a s a actividade que transforma 0

mundo e diferencia radicalmente os homens dasferas. «Mas o homem nao e urn ser abstracto - escreve Marx na mesma ob ra - situado fora do mundo.0 homem e o mundo dos homens, o Estado e a sociedade.» (1)

Este pensamento sera desenvolvido mais tardeem Manuscritos Econ6mico-Filos6ficos. Aqui o ataquedirige-se nao s6 as c o n c e p ~ 6 e s metafisicas da religiao,mas principalmente ao caracter sensualista do natu-ralismo. Marx op6e-se tanto aqueles que separam OS

homens da natureza por os considerarem essenciaespecial, espiritual, como aos que prendem os homensao mundo material e os convertem nurn produto dessemundo. Marx sublinha especialmente a estreita dependencia do homem em r e l a ~ a o a natureza, mas .sublinha tambem que esta dependencia tern urnaforma especifica da actividade que permite que anatureza e os homens se convertam em «mundohumane».

Toda a hist6ria e urn processo de t r a n s f o r m a ~ a o de todo o mundo

humane,em cujos limites o homemtransforma a natureza e se transforma a si proprio.

Esta c o n c e p ~ a o activa e hist6rica afasta todas asteorias que f a ~ a m da c o n c e p ~ a o geral do mundo, das o b r e p o s i ~ a o da natureza e do mundo dos homens urnprincipia fundamental. Marx ensina a conceber «comoo comportamento natural do homem se converteu noseu comportamento humano, isto e, como a sua exis

tencia humana se converteu na sua natureza hurnana

(') Marx Engels, La SagradJa Flamilia, Ed. Grijalbo, Me-. xico, 1962, p. 3.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

e a sua natureza hurnana simplesmente em sua natureza». Neste sentido, cada passo que conduz ao dominio e t r a n s f o r m a ~ a o da natureza e liga o homem

de urn modo cada vez mais estreito as forgas naturaise um passo na f o r m a ~ a o de um conteudo amplamentehumano. Esta I i g a ~ a o das f o r ~ a s humanas as f o r ~ a s da natureza e, para Marx, a chave para a solugao do«antagonismo entre o homem e a natureza, e entreos homens, a verdadeira solugao da !uta entre existencia e essencia, entre o b j e c t i v a ~ a o e auto-afir

magao, entre liberdade e necessidade, entre individuo

e genero» (2).Quanto mais longe os homens a v a n ~ a m neste

caminho da c r i a ~ a o de um «mundo humano» na suaactividade historica, mais agudamente sao afastadasduas concepgoes opostas: o naturalismo fatalista eo humanismo espiritualista. C o n c e p ~ o e s que saoexpressao da desorientagao e da falta de independencia historicas, do nao ter consciencia de que os

homens sao criadores do seu proprio mundo na natureza. Nestas c o n d i ~ o e s , surgiram as concepgoes erroneas que, por urn !ado, atiram o homem inevitavelmente para os b r a ~ o s da natureza ou para fora delae, por outro !ado, as que veem a grandeza humanana total separagao em r e l a ~ a o a natureza, no reinodo «espirito puro».

Em o p o s i ~ a o a ambas as c o n c e p ~ o e s , Marx destaca

que o dominio da natureza pelos homens os converteem homens no sentido proprio, e que o tornar-l;lehomem coincide com o, cada vez mais anunciado,crescimento do homem na natureza. «A propriahistoria - escreve Marx - e uma parte real da hiS-

t6ria da natureza, da t r a n s f o r m a ~ a o da natureza emhomem. As ciencias da natureza converter-se-ao posteriormente tanto na ciencia dos homens como, por

(' ) Marx-Engels, Manu.scritos EC'0'1'0micos, Berlim, 1955,p. 127.

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TE,ORIA MARXISTA D A ~ ED1JCA<;.AO

seu lado, a ciencia dos homens, subsumi; a as ciencias :da natureza: existira uma ciencia. » (8

)

0 caminho que conduz a isto e 0 desenvolvi

mento da industria, que, num sentido geral, se entende como o desenvolvimento da actividade humana 'na t r a n s f o r m a ~ a o da natureza. Esta actividade e, talcomo Marx a caracteriza, «O livr o aberto das forQashumanas) a psicologia humana perceptive! ante nos».Portanto, nao representa s6 uma a q u i s i ~ a o externa,

material, mas e tambem uma f o r m a ~ a o moderna doshomens e das suas mutuas r e l a ~ o e s , do seu ser social

e individual no modo especifico. Por isso ha queanalisar este «livro ·aberto» se se quer saber o que ohomem e e 0 que .ele sera.

A industria e uma r e l a ~ a o hist6rica dos homenscom a natureza e tambem das ciencias naturais como hom em; neste processo configura-se a naturezahumana do homem, a sua verdadeira natureza. Quanta mais humana se torna a natureza, mais humano se

torna o homem. 0 homem forma-se e desenvolve-senas obras das suas pr6prias maos e do seu proprioespirito que lhe permitem actuar com exito nanatureza.

A critica de Marx ao sensualismo (4) poe a nu

a concepQao err6nea segundo a qual os sentidoshumanos seriam aparelhos receptivos da naturezaja acabados. Marx assinala que os sentidos humanos

s6 adquirem caracter verdadeiramente «humano» naactividade dos homens. Na actividade os homenscriam, a partir do material da natureza, objectoshumanos e deste modo desenvolvem-se os sentidos eas capacidades para o trabalho. «A f o r m a ~ a o doscinco sentidos - escreve Marx - e urn trabalho detoda a hist6ria universal existente ate aos nossosdias. »

( ') Ib idlem, p. 137.(4) Ib idem, p, 134.

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TEORIA MARXISTA DA _EDUCAQAO

Quanta mais humana e a natureza, mais indepen-dente e 0 homem das necessidades naturais, mais livre .e correctamente pode conformar as relaQ6es mutuas.

0 triunfo no dominio da natureza e a base para · Q 1

triunfo na vida social. 0 comunismo, que s6 e pos-sivel quando existe urn elevado nivel de desenvolvi-mento das forQas produtivas, representa tanto a supe-raQiio do dominio da natureza sabre os homens, comoa superaQiio do dominio dos homens sabre os homens.0 desenvolvimento da industria cria as premissaspara a «emancipaQiio humana» que o comunismo

realiza. ·Como resultado destes pensamentos, Marx for-

mula, em relaQiio a luta contra os chamados «ver-dadeiros» socialistas, a tese de que este «conteudohumano» depende completamente do grau de desen-volvimento da produQiio e da troca entre os ho-mens (5

).

Tal como se compreende a partir destes conheci-

mentos, Marx ataca as concepQ6es metafisicas dohomem nas suas raizes. Ja dissemos que a concepQiioburguesa se distingue no seu conteudo da concepQiiofeudal, ainda que niio se distinga no seu caracter

metafisico, e isto afecta tambem as concepQ6es primarias. A critica de Marx refere-se precisamente aestes principios metodol6gicos da concepQiio burguesa que sao comuns a esta e a outras teorias do

homem. Esta critica op6e o ponto de vista dialectico,que se desenvolve historicamente, ao modo de conce-ber estatico e metafisico. Na conhecida obra Teses

sobre Feuer bach exp6e: «A essencia humana niio e ne-nhuma abstracQiio inerente ao individuo isolado. Narealidade, e o conjunto das relaQ6es sociais.» (6

)

Nesta tese de formulaQiio lapidar esta contida todaa riqueza de urn pensamento que ataca as concepQ6es

(0

) Marx -Engels, W erke (O br'as), B erlim, 1958, vol. ITI,p. 500.

(6

) lbidBm, p. 534.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;.AO

ate hoje existentes em varios aspectos e indica aoconhecimento o caminho correcto para o futuro.

A critica marxista da filosofia idealista de Hegel,

que analisamos no capitulo anterior, mostra a tendencia das concepgoes metafisicas do homem. 0 seu

erro basico, segundo Marx, e considerar a «essencia»como algo originario e so breposto a relagao com ohomem concreto, como uma «forga de facto» ·queforma os homens, como urn certo «pre-conteudo» deque surge o mundo empirico. Precisamente onde afilosofia burguesa ve processes hist6ricos, ela consi

dera-os independe'ntes, «realizagao» das modificagoesda «essencia» humana. «Se se considerar este desenvolvimento dos individuos - escreve Marx - de urnmodo filos6jico nas condigoes de existencia comunsaos sucessivos estadios hist6ricos e as classes e asideias gerais aceites, e facil imaginar-se que nestesindividuos se desenvolveu o genero ou o homem, ouque desenvolveram o hom em; imaginagao essa que

da fortes sopapos na hist6ria. Entao pode-seconceber estes diferentes estadios e classes comoespecificagoes da expressao geral, como tipossubordinados do genero, como fases de desenvolvimento do homem. » (7) Este ponto de par

tida falso, que conduz ao erro, exprime-se naaceitagao .do geral como o original e o unicoque produz os factos particulares. Neste sentido, os

fil6sofos metafisicos aceitam a «preexistencia daclasse» porque creem por exemplo, que «O burguesnao e mais que urn exemplar do genero burgues», opiniao que, segundo Marx, «exige que a classe do burgues tenha existido antes dos individuos que a constituem» (8

).

Na realidade, o problema apresenta-se de maneiratotalmente diversa. Nao e o «homem em geral» que

se realiza nos periodos particulares da hist6ria, mas

(') Ibidem, p. 75.(

8) Ibidem.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

e «a soma das forQas produtivas, as riquezas e as formas de relaQoes sociais que cada individuo e cadag e r a ~ a o encontra como algo dado que e a base realdo que os fil6sofos imaginaram como "substancia" e"essencia do homem"» ( 9

) Assim, quando os meta

fisicos consideram o processo hist6rico como processode desenvolvimento, confundem radicalmente as causas com os fen6menos. «Conceberam - escreve Marx

- todo o processo por n6s desenvolvido como o processo de desenvolvimento "do homem", de tal modo

que o "homem" suplanta os individuos ate agora existentes em cada nivel hist6rico e apresenta-se comofor!;a motriz da hist6ria. Concebe-se, pois, todo oprocesso como processo de autoaliena!;ao "do homem"

devido a que 0 individuo medio da etapa posterior esempre introduzido na etapa precedente e a consciencia posterior nos individuos precedentes.» (1°)

2. Critica dos fundamentos da m i s t i f i c a ~ a o burguesa

A concep!;ao metafisica do homem e, pois, em si,urn registo inconsciente de factos do desenvolvimentodo homem que esta ligado as relaQoes sociais. A teoria metafisica considera este patrim6nio hist6ricocomo exterioriza!;ao da «verdadeira essencia» do ho

mem e deste modo torna impossivel a conceptualiza!;aO real. Numa fase determinada da hist6ria acontece que 0 burgues da a esta teoria urn caracter reaccionario. Marx pos a nu o caracter mistico das teorias burguesas ao analisar de modo preciso os ideaisformulados como expressao supostamente perfeitada essencia humana. Os escritores burgueses apresentaram frequentemente o ideal do homem como

meta do trabalho educativo, sem compreenderem ousem quererem compreender o facto de que este ideal

(") Ibidem, p, 38.('") Ibidem, p. 69.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

esta limitado no seu conteudo pelos interesses e experiencias da burguesia. «0 Sr. Proudhon nao afirmadirectamente - escreve Marx a Annenkow- que avida burguesa e para ele uma verdade eterna. Di-loindirectamente ao divinizar as categorias que expri

mem as r e l a ~ o e s burguesas sob a forma do pensa

mento. Toma os produtos da sociedade burguesa poralgo que surgiu espontaneamente, dotado de vidapropria, essencia eterna desde que se lhe apresentesob a forma de categorias, sob a forma de pensa

mento. Assim, nao ultrapassa o horizonte burgues.

Dado que opera com os pensamentos burgueses comose eles fossem eternamente verdadeiros, busca a sintese destes pensamentos, 0 seu equilibria e nao veque o modo como se obtem actualmente o equilibria

e o unico modo possivel. Nao faz mais do que fariaurn born burgues. Todos eles dizem que a concorrencia, 0 monop61io, etc., em principia, isto e, tornados

comopensamentos abstractos, sao as unicas bases

da vida, ainda que, na pratica, deixem muito a desejar. Todos querem a concorrencia sem as consequen.cias funestas da concorrencia. Todos querem o impossivel, isto e, querem c o n d i ~ 6 e s de vida burguesassem as consequencias necessarias destas c o n d i ~ o e s . Nenhum deles compreende que a forma de p r o d u ~ a o burguesa e uma forma hist6rica e transit6ria, do

mesmo modo que o foi a forma feudal. Este erro fazcom que 0 homem burgues seja para eles a unicabase possivel de toda a sociedade, faz com que nao

possam conceber nenhuma s i t u a ~ a o social na qual ohomem deixe de ser burgues.» (11

)

Os escritores burgueses nao compreendem que oque se define como «Homem» e uma expressao das

especificas r e l a ~ 6 e s predominantes na sociedade bur

guesa; absolutizam o conteudo achado e convertem-no numa imagem eterna e imutavel.

(11

) Marx-Engels, Ausgewiihlte Briefe; Berlim, 1953,pp. 50 e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

A pratica educativa revestida de palavra comoliberdade, humanidade, desenvolvimento do individuo,etc., e, na realidade, somente a f o r m a ~ a o de homensburgueses. Tudo isto-escreve Marx-e apenas «Oreconhecimento do individuo burgues, egoista, e domovimento desordenado dos elementos espirituais emateriais que configuram a actual vida burguesa (1 2

).

A hipocrisia da burguesia cresce continuamente;

e a consequencia da f o r ~ a crescente do proletariado.A d i f e r e n ~ a entre a burguesia e o proletariado

nao se esgota no campo da actual s i t u a ~ a o socioecon6mica destas duas classes. Elas estao ligadas tambern pelo seu diferente papel no futuro. 0 proletariado e uma classe que dominara no futuro ao erial'uma sociedade socialista sem classes, enquanto que aburguesia e uma classe condenada a decadencia. N aluta dos operarios explorados e oprimidos pelos capitalistas amadurece urn novo mundo no qual os operarios c o m e ~ a m

adominar

depois doderrube da

ordem social burguesa. 0 que hoje criam no seu trabalho diario e certamente destruido e explorado peloscapitalistas, mas florescera por completo quando osoperarios tiverem conquistado os meios de p r o d u ~ a o . E certo que hoje sofrem derrotas na sua luta revolucionaria, mas nela configuram e assentam os novost r a ~ o s que no futuro caracterizarao o homem socia

lista.Algo completamente diferente sucede com o papelda burguesia. «No periodo burgues da hist6ria - escreve Marx - ha que criar a base material de urnmundo novo; por urn lado, o comercio mundial ba

seado na mutua dependencia dos povos e dos meiosde c o m u n i c a ~ a o para ele necessarios; por outro lado,o desenvolvimento das f o r ~ a s produtivas humanas e

at r a n s f o r m a ~ a o

dap r o d u ~ a o

material no dominiocientifico das f o r ~ a s naturais. A industria burguesa

(") Marx-Engels, Werke, Berlim, 1958, vol. II, 'P· 119.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

e o comercio burgues criam estas c o n d i ~ o e s materiaisde urn mundo novo, do mesmo modo que as revolu~ o e s

geol6gicas criaram a superficie da terra. Quandouma grande r e v o l u ~ a o social tiver dominado os resultados da epoca burguesa, do mercado mundial e asf o r ~ a s produtivas humanas, e as tenha submetido aodominio comum dos povos mais desenvolvidos, s6entao 0 progresso humano ja nao sera equiparavela qualquer idolo abominavel que s6 deseja beber onectar nos cranios das suas vitimas.» (13

)

Portanto, ·o papel hist6rico da burguesia e preparar 0 terreno para urn sistema que sera a n e g a ~ a o .desta burguesia. Mas e evidente que nenhuma cla.ssequereria colaborar na d e s f r u i ~ a o do seu proprio ideal

· de vida. A burguesia tambem nao. Pelo contrario, elae s f o r ~ a - s e por dar na sua ideologia a d e m o n s t r a ~ a o da legalidade e eternidade da sua existencia. Mas,dado que 0 sistema capitalista nao e mais do que uma

etapa do desenvolvimento hist6rico da humanidadee nao pode por isso durar eternamente como realiz a ~ a o da razao natural e da j u s t i ~ a , a ideologia ternde conter c o n t r a d i ~ o e s , hipocrisias e ilusoes. Porisso a burguesia nao esta interessada em investig a ~ o e s cientificas que possam por a descoberto o seucaracter hist6rico e o seu papel. Pelo contrario, ternde destruir tais estudos, posto que os resultados a

que chegam a m e a ~ a m o seu dominio. Em o p o s i ~ a o aisto tern de aceitar como valida uma filosofia queapresenta a ordem burguesa como algo independenteda hist6ria, geral, persistente e obrigat6rio no aspectometafisico, ao inferir os principios fundamentais

desta ordem prescindindo da vida social.Marx assinala especialmente estas ilusoes tipica

mente burguesas e poe-na.s a descoberto. Fe-lo face

aos fil6sofos do Iluminismo, que apresentam os privilegios e os desejos da classe burguesa como direito

(" ) Marx-Engels, AusgeJWiihlte Schritten (OlnvJJs Esco-

Zhidas) , Berlim, 1953, vol. I, P. 332.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA9.AO

· natural; fe-lo frente a Hegel, que tornou aproveitaveis os resultados do Estado burgues para a meta

fisica do Estado, e fe-lo tambem face a «ideologiaalemii» e ao chamado socialismo «verdadeiro».Hipocrisia e cegueira da ideologia burguesa sao

algo que se pode apreciar facilmente em todas assuas variantes que se dizem progressistas e inclusivamente socialistas. Neste «socialismo conservadorou burgues» torna-se patente a tarefa irreal queele se propos, a saber: melhorar a ordem burguesa

sem a destruir. «Os socialistas burgueses- diz-se noManifesto do Partido Comunista - querem asc o n d i ~ o e s de vida da sociedade moderna sem as lutase os perigos que delas derivam fatalmente. Querema sociedade actual, mas expurgada dos elementosque a revolucionam e a dissolvem. Querem a bur

guesia sem o proletariado.» Como representante deuma filosofia deste tipo temos Proudhon, que Marx

combateu frequentemente.

3. 0 utilitarismo burgues como teoria er ronea dam o t i v ~ a o do comportamento humano

No desmascaramento da f u n ~ i i o de classe dafilosofia educativa burguesa, Marx analisa duas

c o n c e p ~ o e s fundamentais do homem que representamesta filosofia. Uma delas comporta o caracter depensamentos te6ricos acerca da natureza humana 'eas m o t i v a ~ o e s que determinam a sua a c t u a ~ i i o ; aoutra procura determinar as tarefas do individuocomo cidadiio e como homem. 0 fundamento das

ideias burguesas e, no primeiro caso, 0 conjunto dasexperiencias adquiridas da economia capitalista em

crescente expansiio, do seu caracter e metodos ; nosegundo caso, as experiencias que se realizaram naf o r m a ~ i i o no Estado burgues.

Estas c o n c e p ~ o e s que se relacionam com a natureza do homem conduzem a conclusiio de que a prin-

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

cipal f o r ~ a motriz do comportamento humano e asua tendencia para conseguir beneficios ou lucros.

Este pensamento e apresentado pela filosofia burguesa como algo muito valioso para o ensino. Aconversiio dos individuos em homens que compreen-dem apropriada e razoavelmente o seu circulo de

interesses deve constituir o programa fundamentaldo ensino individual e do ensino social.

Marx critica esta c o n c e p ~ i i o ao indicar que setrata principalmente de interesses burgueses.

De que tipo e ·as i t u a ~ i i o

hist6rica e o aspectoespiritual da burguesia? A burguesia realizou nahist6ria uma grande r e v o l u ~ i i o g r a ~ a s a sua lutadecidida e vitoriosa contra o feudalismo. Esta revo-l u ~ i i o tomou 0 caracter de urn progresso a l c a n ~ a d o por toda a sociedade. Mas, ao derrubar a ordem ateentiio existente, a burguesia conquistou as suas pr6-

prias p o s i ~ o e s . «As revolu<;oes de 1648 e de 1789 niio

foram ar e v o l u ~ i i o

inglesa e ar e v o l u ~ i i o

francesa)·foram r e v o l u ~ o e s a escala europeia. Niio represen

taram o triunfo de uma determinada classe da socie-dade sobre o antigo regime politico)· proclamavam oregime politico de uma nova sociedade europeia. A

burguesia venceu, mas o triunfo da burguesia eraentiio o triunfo de uma nova ordem social) o triunfoda propriedade burguesa sobre a feudal, da naciona-

lidade sobre o provincialismo, da concorrencia sobreo regime corporative, da divisiio da propriedadesobre o direito exclusivo do primogE'mito, dos proprietaries da terra contra o dominio que os rendeiros

exerciam por meio do solo, da i l u s t r a ~ i i o sobre as· s u p e r s t i ~ o e s , da familia sobre os apelidos, do trabalho

sobre a p r e g u i ~ a , do direito burgues sobre os privi-legios medievais.» (H)

A r e v o l u ~ i i o burguesa foi uma etapa necessariae progressista do desenvolvimento hist6rico, mobi-lizou as f o r ~ a s produtivas que amadureceram no seio

( '·') Ibidem, pp. 56 e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

da ordem feudal e que nab conseguiam dentro delaa sua liberdade de actuagao. Mas, apesar do ca racter

objectivamente valioso desta revolugao, ela levou-sea cabo de tal forma, que suscitou e consolidou as mais

baixas tendencias da burguesia. «A transformagaodos meios de produgao individuais e dispersos emmeios sociais e concentrados de produgao e, portanto,da propriedade raquitica de muitos em propriedadegigantesca de poucos, ou, 0 que e 0 mesmo, a expropriagao que priva a grande massa do povo da terra

dos meios de vida e instrumentos de trabalho, estaespantosa e dificil expropriagao da grande maioria

do povo, forma a pre-hist6ria do capital... A expropriagao do produtor directo e conseguida com o maisdesapiedado vandalismo e sob o incentive das paix6esmais infames, mais sujas, mais mesquinhas e maisodiosas.» (15

)

Estes motives de actuagao presentes na classe

burguesa converteram-se paulatinamente na fontedas ideologias socioeticas que foram criadas paresta classe para fundamentar o seu modo de actuagao.Ao mesmo tempo tinham par missao conquistar ageragao jovem atraves de uma educagao adequada aesta actuagao. Tal foi o caracter da filosofia do utilitarismo e do hedonismo.

0 utilitarismo filos6fico era urn equivalente da

pratica burguesa no campo da actividade socioecon6mica. Diversas formulag6es deste utilitarismocorresponderam a diversas fases do desenvolvimentoda economia capitalista e a diversas posig6es daclasse burguesa na sociedade. Em Hobbes e em Lockecomega este utilitarismo cujo percurso passa peloseconomistas e fisiocratas, par Helvecio e Halbachate Bentham e Mill. 0 desenvolvimento deste utili

tarismo exprime - na opiniao de Marx - a transformagao da burguesia de uma classe «combativa,

('") K Marx, D as K apvt al ( 0 Capita l) , Berlim , 1953, .vol. I, p . 802.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mas nao desenvolvida» nurna classe «dorninante edesenvolvida». (1 6

) Mas esta t r a n s f o r r n a ~ a o nao tern

interesse para o objectivo que nos propornos. 0 irnportante e o conteudo desta c o n c e p ~ a o utilitarista.Marx analisa este problema ern A Ideologia Alema

e sublinha a influencia prejudicial destas teorias utilitaristas no campo do ensino. Assinala que estasteorias se apresentarn como irnagern ideal de todaa r e l a ~ a o do hornern consigo proprio, corn a suapropria a c t u a ~ a o e corn os outros hornens. Para a

burguesia existe urn so tipo der e l a ~ o e s ,

as de explor a ~ a o . Todas as outras r e l a ~ o e s sao apenas reconhecidas unicarnente enquanto podern integrar-se nap o s i ~ a o fundamental da e x p l o r a ~ a o . Inclusivarnentequando deterrninadas r e l a ~ o e s nao podern subsurnir-se ern r e l a ~ o e s de e x p l o r a ~ a o , na rnelhor das hipoteses a burguesia interpreta esta estrutura comoilusoria. «A expressao material desta utilidade e o

dinheiro, o representante do valor de todos os objectos e coisas, dos hornens e das r e l a ~ o e s sociais.» (17)

No entanto, a filosofia utilitarista encobre a suaorigem de classe. Apesar de ter tornado dela o seuconteudo ideologico, apresenta a utilidade como ideiaque deriva, corn a ajuda da razao, da natureza dohornern. Segundo esta filosofia, as r e l a ~ o e s socioeconornicas concretas nao devern ser o seu substrata,

mas a sua u t i l i z a ~ a o , a sua r e a l i z a ~ a o progressiva. Aordern burguesa recebe deste modo a rnais elevadas a n ~ a o rnetafisica dos filosofos. A filosofia utilitarista considera as suas proprias origens de classecomo r e a l i z a ~ a o social dos principios por ela descobertos e das leis do ser. Deste modo, nao colaborana cornpreensao historica da ideologia da utilidade,mas difunde, pelo contrario, a c o n v i c ~ a o de que o

significado desta ideologia esta acirna das classes eque e algo eterno.

('6

) Marx Engels, We1'ke, Berlim, 1958, vol. III, P.· 397.(") Ibidem, rp. 395.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

E, no entanto, assinala Marx, esta estreitamenteligada a historia da burguesia como expressao da suaa c t u a ~ a o . F.oi progressista ao lutar contra o feudalismo, 0 solidarismo e a etica do dever moral; desenvolveu sacrificios e submissao e mostrou que por 'tras do aspecto de fraternidade e amor ao proximose ocultavam m o t i v a ~ o e s egoistas que so conduziamao proveito proprio. Esta ideologia tornou-se reaccionaria a partir do momenta em que se quis fazerda pratica de e x p l o r a ~ a o burguesa uma categoria

perduravel dasr e l a ~ o e s

humanas e dasr e l a ~ o e s

entreos homens sem que se fosse consciente de que a ordemburguesa representa uma ordem de classe passageirana historia. Uma ideologia deste tipo nao so limitao desenvolvimento do homem no mundo burgues, mas

tambem representa erroneamente a actividade dohomem nas r e l a ~ o e s com a propria sociedadeburguesa.

«Em Halbach - escreve Marx - toda a actividade dos individuos e representada atraves da suamutua r e l a ~ a o como r e l a ~ a o de utilidade e proveito;par exemplo, o falar, o amor. As verdadeiras r e l a ~ o e s que aqui se pressupoem sao, pois, o falar, o amor,certas a p l i c a ~ o e s de determinadas aptidoes dos individuos. Estas r e l a ~ o e s devem ter nao so o seu significado proprio, mas devem ser tambem expressao em a n i f e s t a ~ a o

de uma terceirar e l a ~ a o

a elas sujeita,a r e l a ~ a o de proveito e utilidade.» (18) Esta «cir

c u n s c r i ~ a o » da realidade e - segundo Marx - absut-da e arbitraria.

Mas este tipo de «mascarada», do ponto de vistade classe, tern naturalmente urn significado. Exprimea natureza da ordem social burguesa na qual a categoria da utilidade (do proveito e da e x p l o r a ~ a o ) em

todo o trabalho e nos seus produtos e extraida semque de modo algum se tenha em conta o seu conteudo.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

0 trabalho e os produtos do trabalho sao apenas«mercadorias» que pressup6em exclusivamente ocriteria do proveito. Este modo de pensar e transpasta para a analise qe todos OS problemas psico-logiCOS e marais e deste modo se restringem todosOs aspectos do homem. A filosofia utilitarista e res

ponsavel por estas consequencias educativas. Apresenta como essencia da natureza humana as carac

teristicas dos homens apenas sob as r e l a ~ 6 e s dep r o d u ~ a o capitalistas.

Apresenta como unicas normas educativas ver-dadeiras e humanamente gerais aquila que e simples-mente a a d a p t a ~ a o do homem a estas c o n d i ~ 6 e s deexistencia «desumanas.» A e d u c a ~ a o espiritual eprincipalmente a moral sao submetidas sem consi-d e r a ~ a o alguma, dissimuladamente, aos interesses daclasse dominante.

Marx mostra o caracter err6neo e falso dos ideais

educativos burgueses,assim

como o nucleo essencialdas c o n c e p ~ 6 e s utilitaristas de moral e ensino. Alemdisso, da a t e n ~ a o a todas as frases engenhosas que

esta c o n c e p ~ a o usa na luta. Trata-se de palavras deordem como «homens e cidadaos» com as quais aburguesia festejou o seu triunfo sabre o regimefeudal e que levanta como urn canhao face a nova

ordem que deve trazer a felicidade e a liberdade a

todos os homens.

4. A histOria da origem e o verdadeiro conteiido dosideais burgueses de homem e cidadiio

Quando Marx decidiu analisar o programa burgues de l i b e r t a ~ a o do homem das cadeias existentes

e o novo ensino, escolheu como ponto de partida oprocesso de desenvolvimento hist6rico da sociedadee do seu Estado. Sabre este pano de fundo explicouo humanismo burgues e os seus limites . de classe.Em Criti ca da F i losofia do Direito de Hegel tentou

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA<;;:AO

explicar pela primeira vez o caracter da sociedademoderna e do seu Estado e os conceitos basicos de

homem e de cidadao.Max analisa ai as t r a n s f o r m a ~ o e s hist6ricas na

r e l a ~ a o entre a sociedade e o Estado, especialmenteas r e l a ~ o e s entre a sociedade «burguesa» e «politica».

Marx compreende o problema de urn modo hist6-rico e diz que se pode exprimir o espirito da IdadeMedia do seguinte modo: «Os estados da sociedadeburguesa e as estados em sentido politico eram iden

ticos,porque

a sociedadeburguesa era

asociedade

politica; porque o principia organizativo da sociedadeburguesa era o principia do Estado.» (1°) 0 individuoadiantou-se na sua vida privada concreta, quotidiana,

a determinados principios «burgueses», que par suavez serviram de base a i n s t i t u i ~ o e s publicas, .de fundamento a o r g a n i z a ~ a o politica do Estado. Assim, parexemplo, propriedade, familia, trabalho foram nao

s6 formas de existencia privadas e burguesas doindividuo, mas tambem - como o r g a n i z a ~ a o do possuidor feudal, significado da origem, papel dos gremios - formas funcionais do Estado. Deste modo,foi determinado o trabalho politico e as direitos politicos do individuo. 0 seu nivel burgues foi urn nivelpolitico. E assim foi, mesmo no caso deste nivel ·burgues privar o individuo de todos au alguns

direitos politicos. Precisamente entao, as i t u a ~ a o

burguesa manifesta-se como nucleo da s i t u a ~ a o politica. ·

Esta identidade foi destruida com o decorrer dodesenvolvimento hist6rico posterior e, concreta

mente e em primeiro lugar, pela monarquia absolutae depois pela R e v o l u ~ a o Francesa. Na monarquiaabsoluta os estados politicos perdem o seu sentido,

porque a a d m i n i s t r a ~ a o do Estado ja nao se apoianeles; ja nao sao a sua estrutura organizativa objec-

('") Marx-Engels, W·erke, Berlim, 1956, vol. I, p . 275.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

tiva. Os direitos politicos, ou privilegios, entroncamno monarca, este cria-os arbitrariamente e da-os aurn qualquer como recompensa de servi!;os pessoais.

A base real e o instrurnento da nova organiza!;aopolitica foi-se convertendo gradualmente em burocracia dirigida pelo senhor absoluto. Naturalmenteas transforma!;6es nao trazem nenhuma igualdadereal dos homens, porque eles pertencem sucessivamente a diversos estratos sociais e e a partir delesque se diferenciam mutuamente. Estas transforma-!;6es determinaram apenas que estas diferen!;associais «burguesas» deixassem de ter urn sentidodirecto e urn objectivo politico. «Como os cr is taos-

escreve Marx -, iguais no ceu e desiguais na terra,sao Os membros individuais do povo: iguais no ceudo seu mundo politico e desiguais na sua existenciaterrena na sociedade. » (2 0

)

Este processo de separaQao da vida social da vida

politica alcan!;a oseu ponto

culminante com a Revolu!;ao Francesa, porque sob a monarquia absoluta as

diferen!;as dos estratos sociais tinha ainda, no entanto, determinadas consequencias politicas. Pelocontrario, a Revolu!;ao Francesa dominou radicalmente todos os «estratos politicos» e converteu asdiferenQas reais da sociedade exclusivamente emdiferenQas sociais, diferenQas no campo da vida

privada as quais nao tinham nenhum significado navida politica. «Assim terminou a separaQao entrevida politica e sociedade burguesa.» (21

)

Esta separaQao teve importantes consequenciasna vida dos homens. Par esta razao, as consequenciassao um elemento fundamental da analise pedag6gicaque tern por objectivo o ensino do homem moderno.Uma manifestaQao destas consequencias foi a sepa-

(" ) IMdem, p. 283.("' ) Ib'bdem, p. 284.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

r a ~ a o do ser humano em um «cidadao no sentidopolitico» e um «cidadao no sentido social». Ate entaoo individuo cumpria os seus direitos e o b r i g a ~ o e s politicas a margem da sua p o s i ~ a o social, do seuverdadeiro papel burgues concreto (na sociedadeburguesa). Como cidadao (no sentido politico), ohomem e simplesmente urn individuo que esta separado da base real, da comunidade e de todas as caracteristicas concretas que constituem a vida social doshomens. Inversamente, como cidadao, o homem esta(no sentido social) separado do Estado, que na sua

· estrutura politica nao se apoia na o r g a n i z a ~ a o dasociedade burguesa. Nesta o r g a n i z a ~ a o , o homemapresenta-se como «homem particular» e, portanto,

nao entra em nenhuma r e l a ~ a o com o Estado.Esta divisao interna, que reflecte principalmente

a s e p a r a ~ a o entre o Estado e a sociedade, e especialmente importante para a problematica do ensino,dado que o que o homem e concretamente na sua vida

- na familia, no trabalho, na sociedade - nao ternimportancia nenhuma na sua esfera politico-estatal,a qual 0 homem SO pode aceder «COIDO homem», emvirtude dos direitos que lhe correspondem «par natureza». Inversamente, a f u n ~ a o politica, burguesa,estatal do individuo nao se encontra ligada ao seunivel social nem a sua actividade que, por sua vez,se processa a margem do Estado, em qualquer esfera

privada. Nesta s i t u a ~ a o apresenta-se a questao fundamental de saber propriamente em que esfera viveo homem verdadeiramente a sua vida humana. Napolitica, onde se apresenta a margem de todas asd e t e r m i n a ~ o e s concretas e sociais, como individualidade abstracta, como «puro individuo»; ou na social,esfera em que e alguem determinado que esta ligadoaos outros homens par l a ~ o s concretes de depen- ,dencia mutua e onde se diferencia deles ; isto e, numaesfera que nada tern a ver com os interesses doEstado e par isso aparece exclusivamente como esferaprivada?

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TEORIA MARXISTA DA E D U C A c ; ; : ! ~ O __~ ~ - ...

A resposta a esta questao nao pode ser unia res- ··

pasta indeterminada, nao hist6rica. Pelo contrario,

ela sai da s i t u a ~ a o hist6rica. Segundo a c o n c e p ~ a o de '

Marx, esta analise permite captar o caracter aleg6-~ rico das respostas ate agora propostas a questao decomo avaliar o homem e o cidadao. Possibilita

tambem a compreensao da questao de saber quecondiQ6es reais devem cumprir-se para que a respostaa r e l a ~ a o multipla deste conceito reflita o que erealmente. Na divergencia entre os que consideram oconflito entre o homem e o cidadao como duradouro e

defendem ou a ideologia da «vida humana» ou da«Vida burguesa», e aqueles que nao reconhecem acontinuidade do conflito e tentam demonstrar que

se pode conseguir uma ligaQao entre o homem e ocidadao pelo ensino, apresenta-se de urn modo especiala p o s i ~ a o marxista. 0 metoda hist6rico, que revela odecurso real dos processos hist6ricos que conduzem

ao aparecimento ec o n s o l i d a ~ a o

da separaQao entrea vida politica e a social, possibilita, par seu turno,

descobrir as fontes das ilusoes ideol6gicas e pedag6gicas que se encontram no actual problema da

coincidencia de ambas as esferas. Tambem podem ser

mostradas as premissas reais das quais depende uma

soluQao real e nao aleg6rico-ilus6ria do problema.Depois destas convincentes analises, Marx em-

. prende a analise do desenvolvimento politico-socialda Europa a partir da Idade Media. Nao basta, pensaMarx, indicar apenas o processo de s e p a r a ~ a o entre

a «sociedade burguesa» e a «sociedade politica» que

se leva a cabo como consequencia da monarquia absoluta e da RevoluQao Francesa. Haque compreende-lode urn modo mais exacto juntamente com as transf o r m a ~ o e s da «sociedade burguesa» que acompanharam este processo. Ja em Critica da Filosofia do

Direito de Hegel esta indicado o caminho seguidopelos seus pensamentos posteriores. «As camadassociais da sociedade burguesa - escreve Marx -

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

tambern se transformam; a sociedade burguesa con.verteu-se noutra pela sua s e p a r a ~ a o da politica.» (22

)

A partir do momenta em que a estrutura da

«Sociedade burguesa» deixou de ser urn significadoconstitutivo politico, c o m e ~ o u a adquirir urn significado exclusivamente «privado». Dado que todos oshomens eram definidos como iguais pelo Governo epelo direito, as d i f e r e n ~ a s reais da vida s6 tiveramsignificado para a «esfera privada». A divisao emcamadas - camadas sociais - pelo tipo de trabalhoe actividade, pelo nascimento, etc., perdeu a sua pri

meira j u s t i f i c a ~ a o objectiva. Converteu-se num problema imutavel, arbitrariamente solucionado. Oscriterios fundamentais sao agora 0 dinheiro e af o r m a ~ a o .

Isto tern urn significado notavel para o homem.Na sociedade feudal o individuo pertencia a urndeterminado estrato e a sua vida real era tambem asua vida social e politica. Na sociedade actual -escreve Marx - e completamente diferente. A classedo individuo «ja nao esta em r e l a ~ a o real com a suaactividade principal, como seu estrato real. 0 mediconao faz parte de urn estrato especial na sociedadeburguesa. Urn comerciante e de urn estrato diferentede outro comerciante, se tern uma s i t u a ~ a o socialdiferente» (2 5

). Isto significa que esta s i t u a ~ a o c o m e ~ a a s er alga «externo» em r e l a ~ a o ao individuoquando esta s i t u a ~ a o nao provem do seu trabalho enao corresponde ao individuo na razao da sua inser

Qao na comunidade objectiva que esta organizada

segundo leis constantes. Sob estas r e l a ~ 6 e s a «verdadeira» ex istencia humana aparece ou como umaexistencia completamente privada ou como existencia

politica. Nas esferas privadas o individuo pareceestar livre das c a r a c t e r i z a ~ 6 e s «externas e casuais»que determinam o seu papel social, o seu vinculo atoda a sociedade. Estas nao sao absolutamente nada

(" ) I bdiclem.

~ ' ) I bidem.

153

..

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ11.0

importantes para o homem segundo a concepQao doindividualismo. Na esfera politica o papel do individuo tambem nao e uma funQao da sua vida e doseu trabalho, mas vern da «natureza» e e urn «direitofundamental do homem» eterno. Enquanto o homemdesenvolve uma vida aparentemente «verdadeiramente humana» em ambos os casas de existencia,a sua vida concreta, real, diaria, comeQa a pareceralga desprezavel, acidental.

«A epoca moderna, a civilizaQao, cai nos erroscontrarios. Separa a essencia objectiva do homemcomo algo material e que lhe e externa» (24

), enquantoque na !dade Media o ser concreto social do homemcompreendia exclusivamente toda a sua existenciadentro dos direitos politicos. Isto significa que ohomem nao podia desenvolver a sua vida humana anao ser do modo como ela vinha determinada pelasua propria existencia concreta. Neste sentido, disseMarx, a !dade Media converteu o homem em «Urn

animal que coincide directamente com a sua determinaQaO». E, considerada deste modo, a Idade Mediae «a hist6ria da animalidade da humanidade, a suazoologia» (25 ). Mas a sociedade moderna tern urnerro fundamental, apesar de ser radicalmente diferente: nao da a devida importancia ao conteiidoconcreto da vida humana e nao percebe que e precisamente ele que constitui a verdadeira «realidade» dohomem, porque e par ele que se determina principalmente a sua vida inclusivamente quando esta - s obas condiQoes da sociedade burguesa - nao e acompanhada de nenhum direito determinado na esferapolitica ou social.

Esta analise e feita par Marx nos seus estudosposteriores ao dar atenQao ao processo de aparecimento da sociedade burguesa. As teses fundamentaissabre este problema estao expostas claramente em A

(,..) Ibidem.

("") Ibidem, p. 285.

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TEORi:A MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Questao dos Judeus. Depois do sistema social deestratos ter perdido o sentido que possuira na sociedade feudal, formaram-se tendencias egoistas namesma medida em que o «Estado politico» se separou

da «Sociedade burguesa». Enquanto a ordem socialcoincidia com a ordem estatal, a burguesia teve de 'ver nos seus direitos politicos que provinham do seu«estrato» certos elementos politicos que obrigavam arespeitar o bem-estar da generalidade. No entanto,

depois da r e v o l u ~ a o burguesa ter dissolvido definitivamente este l a ~ o ·e a actividade politica se ter convertido em actividade dos homens - dos individuosque pela sua s i t u a ~ a o eram independentes na vidaconcreta - e dos elementos concretos burgueses davida terem perdido o seu sentido politico e recebidoexclusivamente um significado individual, manifestaram-se abertamente nos homens as caracteristicasocultas do egoismo, da busca do prazer e a avidez.A

sociedadeburguesa

libertou-se dos deveres politicos tanto no aspecto de possuir um conteudo especial como no aspecto de o defender. Deste modo,realizou-se a ruptura definitiva com a sociedadefeudal e o tipo de homem egoista formado nas rel a ~ o e s feudais, mas nao desenvolvido, adquire sob asnovas r e l a ~ o e s uma liberdade de a c ~ a o ilirnitada.

A sociedade burguesa nao transformou o homem ·

feudal; libertou-o apenas das cadeias,p r o i b i ~ o e s

edeveres marais. «0 homem - escreve Ma r x - naofoi, pois, libertado da religiao, mas adquiriu a l i b e r ~ dade de religiao. Nao foi libertado da propriedade,conseguiu a liberdade da propriedade. Nao foi libertado do egoismo da industria, conseguiu a liberdadeda industria. » (26

) A r e v o l u ~ a o politica burguesa

derrubou a ordem de estratos feudal, uma ordem de

comunidades ea s s o c i a ~ o e s

que estavam mutuamenteligadas por privilegios e que se separaram em grupos

( '" ) Ibidem, p. 369.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

particulares independentes. Destruiu tambem osprincipios que faziam da vida politica e da organiz a ~ a o politica do Estado uma expressao desta estrutura de camadas. Em vez dos p r i v i h ~ g i o s que dividiam, estabeleceu-se o principia do mesmo direitopara todos os homens. Deste modo, a sociedade bur

guesa tornou-se a soma de individuos iguais pornatureza. No en anto, a revoluc;ao burguesa nao

.revolucionou os principios fundamentais da vida

social que estavam ligados a propriedade privada.

Deixou-os manifestarem-se abertamente ao romper·as cadeias institucionais e marais que se encontra

vam no feudalismo, ainda que por vezes veladamente.As consequencias destas circunstancias foram as

c o n c e p ~ o e s burguesas tipicas do homem e do cidadao.A anaJise marxista destas questoes tern grande importancia para a pedagogia.

Enquanto a r e v o l u ~ a o burguesa se libertava das

cadeias dos privilegios pelos quais se determinavamdiversos circulos do bem-estar publico e a sociedadeburguesa se converte no foco de individuos «iguais»,estes individuos desenvolvem o seu modo de vidahabitual e pensam que e o seu modo de vida natural.

0 homem egofsta e, neste ambiente, «Objecto da cer•· teza imediata»; encontra-se dado como base indestru

tivel, como «base natural». E simplesmente homem.

Pelo contrario, os seus direitos politicos e os seusdeveres que Ihe sao apresentados na mesma medidaque aos outros homens, como membro da sociedadee nao como resultado da sua vida concreta e das suasf u n ~ o e s concretas no grupo da sociedade, parecempor esta razao algo abstracto, igual para todos, amargem da s i t u a ~ a o .concreta de cada urn. «Finalmente dirige o homem, como membra da sociedade

burguesa, para o homem propriamente dito; para ohomme diferente do citoyen) porque e 0 homem nasua existencia imediata sensivel e individual, enquanta 0 homem politico e apenas 0 homem abstracto,artificial, o homem como pessoa aleg6rica, moral. 0

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

verdadeiro homem e reconhecido na forma do individuo egoista, na forma do citoyen abstracto.» (2 7

)

E nesta base que Marx fundamenta as suas ana

lises dos «direitos do homem e do cidadao» proclamados pela RevoluQao Francesa e mostra as suascontradiQoes e iiusoes. Que «direitos do homem» sao

estes? Sao direitos de urn homem que e membro dasociedade burguesa, direitos do homem egoista, deurn homem que esta separado dos homens e da sociedade. Igualdade, liberdade, seguranQa, propriedade

sao direitos deste tipo. «Nenhum dos chamados di

reitos do homem transcende o homem egoista -escreve Marx- , do homem como membro da sociedade burguesa, isto e, virado para OS seus interessesprivados e para a sua arbitrariedade privada, individuo a margem da comunidade. 0 homem, que foiconcebido precisamente a margem do seu generaespecifico, apresenta-se-lhe como o proprio genero ea sociedade como enquadramento exterior ao indi

viduo, como limitaQao da sua independencia original.0 unico laQO que a ela 0 liga e a necessidade, OS inte

resses privados, a conservaQao da sua propriedade eda sua pessoa egoista.» {28

)

Formular o conceito «homem» significa formular

o conceito «Cidadao». Pelo derrube da estrutura politica do Estado feudal, a revoluQao burguesa fez, apartir desta estrutura, uma realidade q:ue e alheia avida real dos individuos que actuam em comum. 0Estado, nestas condiQoes, converte-se na unica garantia das necessidades individuais, egoistas, que sedefinem como direitos humanos. Deste modo, o «Cidadao» converte-se no instrumento do «homem», quena realidade nao e mais que urn burgues egoista. «Aesfera, na qual o homem se mantem como natureza,

degrada finalmente nao o homem como citoyen) mas

{zr ) Ib idem, pp. 369· e seguintes.{"") Ibildem, p. 366.

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TEORIA MARXISTA DA ED UCAQ.AO

sim 0 homem como burgues, isto e, como aquila quepassa par ser propriamente e verdadeiramente

homem.» (29)

No en anto, o Estado deve ser representado comoo «bem-comum» e como o todo moral mais elevado,como o objecto da dependei.J.cia e sacrificios dos seuscidadaos. Assim, surge o perigoso preconceito politico de que a sociedade burguesa se faz a imagem doEstado, enquanto que, na realidade, e o Estado que ecriado pelos interesses desta sociedade. Este preconceito faz com que se chame ao Estado a encar

nagao da ordem mais elevada, quando o Estado eprecisamente a ordem que se intromete na vocagaopropria. «A anarquia - escreve Marx - e a lei dasociedade burguesa emancipada dos privilegioshierarquicos; e a anarquia da sociedade burguesa ea base da situagao publica moderna, como, por suavez, a situagao publicae a arma desta anarquia. Namedida em que ambas se op6em, sao mutuamente

neCeSSariaS.» (80 )

Esta analise encerra nao s6 o conteudo burgues

dos «direitos do homem», mas tambem o dos «direitosdo cidadao». Mostra tambem que as contradig6esentre «homem» e «Cidadao» nao sao contradig6esfundamentais. Nelas exprimem-se apenas todos osconflitos que existem entre o egoismo do individuoisolado e a necessidade de fazer determinados acordos

e pactos que resultam do mesmo egoismo. F i n a l m e n t ~ faz urn aviso das ilus6es que surgem ao apresentaro Estado com o aspecto de superioridade moral elegal, contra o querer transforma-lo num Estado defraternidade e igualdade sem mudar as relag6es e ocaracter da vida burguesa.

Esta ilusao torna-se mais clara quanta mais asociedade burguesa quebra os lagos comunitarios

feudais, convertendo a sociedade num somat6rio de

(20

) Ibidem.

(30

) Ibidem, Berlim, 1958, vol. ll , p . 124.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

individuos isolados. Precisamente por isto transformao Estado no ponto central dos vinculos e da comunidade. E facil compreender que tais a s p i r a ~ 6 e s e

ilus6es surjam, mas de modo nenhum se pode considera-las justas. Ha que reconhecer que apresentam

alegoricamente a verdadeira natureza do Estado burgues. Apesar de parecer completamente diferente,o Estado tern. o mesmo caracter que tinha na antiguidade e na Idade Media. Se actualmente se apoia

nos «direitos do homem», representa apenas de urnmodo aparente a «comunidade» que ate agora nunca

representou. Porque o sistema dos privilegios e daescravatura continua _ existir, ainda que sob outro 'nome. Qual e o fundamento do estado actual? Marxdefine-o de urn modo conciso ao escrever: «Em vezdo privilegio implantou-se o direito.» (8 1

) Isto significa que os privilegios feudais que diferenciavamcertos grupos foram anulados apenas porque diferenciavam predestinados. No entanto, o seu conteudo,que garante urna vida livre e egoista, permanecee converte-se em «direito» para todos os homens.Ao substituir-se os primitivos privilegios dos predestinados pela «industria livre» e pelo «comerciolivre», transformou-se a sociedade de urna sociedadede grupos exclusivos nurn somat6rio de individuosque lutam entre si movidos pelos seus interessesindividuais. Concretamente, e este estado de coisasque o Estado burgues sanciona e legaliza ao formular os ditos «direitos do homem». Portanto, oEstado nao e nenhuma comunidade, mas urna «abstracQao politica» que protege os interesses da sociedade burguesa.

No entanto, pode-se prosseguir esta analise. NoEstado burgues conservam-se nao s6 os privilegiostransformados em direitos gerais, mas tambem oantigo sistema de escravatura. Apesar de urna apa-

(" ) Ibidem, p . 123.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

rencia de liberdade crescente, ele continua a existir.Liberdade aqui nao e mais que a livre d i s p o s i ~ a o dapropriedade, o dar redea salta as a s p i r a ~ o e s e aosinteresses egoistas. «Precisamente a escravatura dasociedade burguesa - escreve Marx - e a aparenciade maior liberdade, porque parece ser a independencia perfeita do individuo que toma o desenfreadomovimento dos seus elementos de vida, a margem degrupos e do homem como, por exemplo, da propriedade, da industria, da religiao, etc., pela sua_proprialiberdade, enquanto que isto nao e mais que a total

servidao e desumanidade.» (32) Deste ponto de vista

pode-se estabelecer uma completa analogia entre oEstado antigo e o Estado burgues; isto e, quantaaos seus fundamentos. «Assim como o Estado antigotern por fundamento natural a escravatura, o Estadomoderno tern como fundamento a sociedade burguesa,

.bern como 0 homem da sociedade burguesa, isto e,. o homem independente que s6 esta ligado aos

homens pelos vinculos dos interesses privadose da fatalidade inconsciente, o escravo dotrabalho e das necessidades tanto pr6prias comoalheias.» (3 3

) Por conseguinte, Marx pode dizerque «O reconhecimento por parte do Estadomoderno dos direitos humanos nao tern significadodiferente do reconhecimento da escravatura pelo Es-tado antigo». E pode afirmar ainda: «A o p o s i ~ a o entre o Estado democratico representativo e a sociedade burguesa e 0 ponto culminante da oposigaoclassica entre a comunidade e a escravatura. No

mundo moderno cada pessoa pertence ora a escravatura ora a comunidade.» (3 4

)

As analises de Marx mostram, pois, a limitagaode classe do conceito «homem» que e representado

pelasuposta naturalidade das suas

ambigoes e capa-

(") Ibidem.

(") Ibidem, p. 120.(

34) IbidJem, p. 123.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

cidades. Ao mesmo tempo assinalam tambem a falsaalegorizaQao do Estado que, na realidade, e a expres.sao dos interesses burgueses. Indicam o verdadeiro

caracter entre «homem» e «cidadao», urn conflitoque e uma forma da contradiQaO entre OS interesses

egoistas concretos e o dever politico abstracto. Estas ·analises mostram tambem as possibilidades de superar falsos entendimentos e representaQoes. Asanalises que consideramos ate agora dao apenas indicaQoes gerais que posteriormente seanalisam mais detalhadamente. «A emancipaQao politica - diz Marx - e a reduQao do ho.:.mem, por urn lado, a urn membra da sociedade bur-guesa, ao individuo egoista independente, por outro lado, ao cidadao do Estado, a pessoa moral. S6quando o verdadeiro homem se assume como cidadaoe se converte em genero como homem individualna sua vida empirica, no seu trabalho individual, nassuas relaQoes individuais ; s6 quando o homem re-conhece as suas pr6prias forQas como forQas sociaise as organiza e, portanto, ja nao separa as forQassociais do enquadramento das forQas politicas, s6 entao se realiza a emancipaQao humana.» (35

) Os posteriores estudos de Marx determinam em que consisteeste processo da verdadeira libertaQao do homem.Estes estudos sao o resultado do materialismo his-

t6rico e dialectico,que da

a possibilidade de compreender a realidade natural e social e de a trans:formar, enquanto que o materialismo sensualista soa descreveu. Mas, ao descreve-la, nao captou as leisdo desenvolvimento desta realidade nem as condiQoessob as quais este desenvolvimento se processa, e porcausa disto projectou ideias falsas na esfera politico-social, ideias essas que tern a sua origem nas con

tradiQoes entre o desenvolvimento social e os inte-resses de classe.

I bidem, Berlim, 1956, val. I , p . 370.

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TEORIA MARXISTA DA EDUQ,AQ.AO

Ambos os processos de idealizaQao do Estado eda configuraQao hist6rica da sociedade burguesaegoista foram, na opiniao de Marx, uma unidade

especial de contradiQ6es. Apoiaram-se mutuamente.Na idealizaQao do Estado a rna consciencia do bur-gues encontrou a sua tranquilidade moral. No modode solucionar as quest6es reais, egoistas, encontroua satisfaQao dos seus interesses. A separaQao da vidapolitica da vida socioecon6mica tornou possivel naos6 idealizar o Estado e a politica, mas permitiu tam-bern que o individuo actuasse na sua vida privada

sem uma responsabilidade publica.«S6 a c o n s u m a ~ a o do idealismo do Estado - es

creve Marx - representou tambern a ·consumaQaodo materialismo da sociedade burguesa.» (8 6

) Anteriormente, quando os deveres politicos dos homensprovinham da sua posiQao social, de pertencerem aurn estrato social, existiam certos trav6es a actividade egoista. Mas no Estado democratico-burgues,ao converterem-se estes deveres em obrigaQ6es doindividuo como homem abstracto, a idealizaQao dosmesmos coincide com a libertaQao do individuo doserviQo publico no campo da actividade da vida social.

A relaQao dialectica entre a idealizaQao da vida

do Estado e a inaterializaQao da vida social no capitalismo faz com que a situaQao do ensino dos homensse torne especialmente dificil. Traduz-se uma crescente hipocrisia interna. 0 caracter desta hipocrisiae muito mais complicado do que a discrepancia entreo que se faz no quadro da sociedade burguesa e oque se apregoa para a comunidade estatal. Afectaas bases da vida do proprio homem. Marx concentra

a sua atenQao nesta questao - como em tantas outras quest6es,- para distinguir o verdadeiro do aparente, ainda que seja a vida factual dos homens.

A vida real dos homens no capitalismo e a suavida no quadro da sociedade burguesa, uma vida

('") Ibiaem, p . 369.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

diaria profissional e econ6mica. Mas precisamente

esta vida, do ponto de vista do Estado idealizado, euma vida casual, acidental e sem importancia para

, os homens. 0 verdadeiramente importante da verdadeira vida humana deve ser, sob este ponto devista, a vida do cidadao, a vida no ambito da comunidade estatal. Mas precisamente esta vida representa a vida irreal do individ.uo, a sua vida abstracta,sem qualquer coisa concreta. A vida concreta e real,que 0 homem tern na sociedade, e considerada, par

tanto, vida acidental em r e l a ~ a o ao ser humano da

vida externa e s6 necessaria para a sua existenciafisica, enquanto que a vida humana no ambito do

Estado, a vida politica, o que e abstracto, arvora-seem humana no verdadeiro significado da palavra. Noentanto, par outro lado, a vida humana desenvolvidano ambito da sociedade burguesa deve valorizar-se,porque e a unica verdadeira, concreta e individualmente diversa, e nao a vida desenvolvida no ambito

do Estado burgues, em que o homem aparece comourn sujeito abstracto, como urn «individuo», que pelofacto de existir possui direitos e o b r i g a ~ o e s identicas

-as dos outros. «0 homem real s6 e reconhecido naforma do individuo egoista; o homem verdadeiro s6e reconhecido na forma de citoyen abstracto.» (3 7

)

Deste modo, surge a hipocrisia que torna falsatanto a vida real dos homens como a sua verdadeira

essencia. Os homens configuram de urn modo falsoe prejudicial a sua r e l a ~ a o com o que fazem na suavida real, assim como tambem o que consideram asua vida real diaria. No primeiro caso, deixam-seconduzir pela c o b i ~ a egoista que se torna mais desconsiderada ao pertencer supostamente a «exterior i z a ~ a o » do homem; no segundo caso, deixam-selevar par uma i d e a l i z a ~ a o enquanto esta esta livrede toda a c o n d i ~ a o ou determinagao concreta.

('"} Ibidem, rp. 370.

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'TEORIA M ~ S T A DA EDUCAQAO

Mas a existencia concreta do homem, tal como ,·

Marx observa, nao pode ser deixada a margem doproprio homem como se fosse uma exterioridade

· material aparente. Nao se pode menosprezar o conteiido assim estabelecido como acidental, porque, expressa a vida real dos homens, o que a natureza

propria do homem configura e deve defender-se dasforQas inimigas que o ocultam.

A perspectiva para o ensino, obtida deste mododiferencia-se radicalmente do ponto de vista bur-gues: a educaQao do homem deve ser cada vez mais

realista, mas este realismo nao se torna oportunistase se transformar apropria vida de tal modo que sesuperem todas as formas de alienaQao humana.

5. Critica da e d u ~ a o burguesa do «homem» e do«cidadao»

A analise da sociedade burguesa feita por Marxnos seus primeiros estudos possui urn significadodecisivo para muitas questoes do pensamento pedagogico. Marx considera a revoluQao burguesa comoo fim da separaQao entre «sociedade politica» e «So-ciedade burguesa» e como uma tentativa de criar aorganizaQao do Estado tendo em consideraQao os«direitos do cidadao». Este processo implica que asrelaQoes sociais, os individuos particulares e os gru-

pos se liguem atraves de dependencias miituas eobrigaQoes reciprocas, nao se transformando de urnmodo directo na organizaQao do Estado nem na suaestrutura politica. Supostamente esta organizaQaodeduz-se de principios morais gerais, dos direitos na-

turaisdo

cidadao, queafectam todo

o homem enquanta homem, mas na realidade sao expressao dosinteresses de classe da burguesia, que faz deste Es-tado democratico-liberal urn instrumento de protecQao dos seus interesses individuais.

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TEORIA MARXISTA DA. EDUCAQ.AO

Este facto tern consequencias muito importantes- para a p o s i ~ a o real do individuo particular e para asc o n c e p ~ o e s politico-sociais atraves das quais se re

presenta a realidade politico-social de urn modo aleg6rico. Os processos educativos realizam-se sob ainfluencia de tais c o n c e p ~ o e s mistificadoras que influem poderosamente no comportamento humano. Asteorias educativas que se ocupam deste processo evidenciam as c o n t r a d i ~ o e s e as falsidades nelas contidas.

0 primeiro conjunto de questoes abarca o ensino

«do homem» e «do cidadao». No periodo do Iluminismo estes conceitos vincularam-se mutuamente e estavam mutuamente condicionados. Mas ja Rousseaureconhecia entre eles uma clara o p o s i ~ a o apesar genao ter conseguido ver claramente a sua origem e oseu verdadeiro caracter. «E-se f o r ~ a d o a combater

ou a natureza ou as i n s t i t u i ~ o e s sociais; e precisoescolher se se quer educar urn homem ou urn cidadao,

porque ja nao se podem fazer ambas as coisas aomesmo tempo ... Estes dois objectos necessariamenteopostos correspondem mutuamente a dois tipos de -i n s t r u ~ a o : uma, publica e comurn; outra, especial efamiliar.» (8 8

) 0 conflito indicado por Rousseau tornou-se o ponto de vista de correntes pedag6gicasopostas entre si: o ensino individual e o estatal.

No en anto, na sociedade burguesa nao foi pos

sivel nem uma verdadeira e d u c a ~ a o do «homem» nemdo «cidadao»; tambem nao foi passive! uma teorialivre destas tendencias educativas. A critica de Marx

nao se limita as teorias pedag6gicas, ela indica tambern as suas consequencias imediatas.

Os temas da e d u c a ~ a o do homem como f o r m a ~ a o da sua « d i s p o s i ~ a o natural» fundamenta-se numailusao perigosa. Consideram a «natureza humana»

(" ) J . J. Rousseau, Vber die Erzilechung (Acerca doEnsino), Berlim, 1959, pp . 96 ·e seguintes.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAt;;AO

como ponto de o r i e n t a ~ a o fixo e fundamental .para ·o trabalho educativo. Mas o chamado homem naturalnao e mais que 0 produto da sociedade burguesa;

isto e, 0 produto de uma fase temporal da hist6ria.0 suposto amor desta educaQao natural pelos homens desmascara-se como reconhecimento da ordemsocial existente, que criou os homens, quer dizer, quedeterminou o conteudo das suas necessidades, habitos, aspiraQoes e opinioes acerca de si proprio. Esconde, pais, o reconhecimento e a aceitaQao da sua«natureza» egoista e individual que aparentemente

e eterna e inata. .Esta educaQao do cidadao mostra-se como for

maQao dos laQos comuns existentes nas relaQoes quedominam toda a sociedade como vinculo com o Estado que se apresenta como o bern comum e em geralnao e mais do que a garantia dos interesses parti-

- culares. Como Rousseau assinalou, a educaQao burguesa e oposta a educaQao do homem. E nao podeser de outro modo se a organizaQao estatal nao provern directamente da sociedade. Enquanto a educa~ a o do homem for oposta ao Estado, sera sempre

mais ou menos importante para ele: parece-lhe maisimportante, porque lhe recomenda p a c H ~ n c i a face acolectividade e parece-lhe menos importante porquenao contem a existencia concreta e real do homem enao se apoia na sua «disposiQao originaria».

Os pedagogos do Iluminismo tambem se enganaram ao formularem o programa educativo do homem,defendendo o principio da natureza e da individualidade, ao estabelecerem o programa educativo docidadao, preocupando-se com a formaQao da obediencia e do entusiasmo pelo Estado. Ambos os programas exprimiam uma concepQao limitada dos problemas do homem e da sociedade do ponto de vista daordem feudal avaliada em decadencia e a ordem capitalista tida em construQao, ambas reflectem ascontradiQoes inerentes a vida social sob as r e l a ~ o e s de classe ate entao e x i s t e ~ t e s .

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Esta critica de Marx dirige-se nao s6 as concepg6es do Iluminismo, mas tambem se refere a epocasposteriores e conserva a sua validade nos nossos dia.s.

A pedagogia burguesa girava sempre, no seu desenvolvimento, no mesmo circulo do conceito de «homem» e «cidadao» que o burgues adquiriu na epocada sua vit6ria sobre o feudalismo. Uma das divergencias fundamentais que se produziu na pedagogiados seculos XIX e XX foi a luta entre os partidariosda educagao individualista e os partidarios da educ a ~ a o social. Estaluta elevou-se a uma oposigao me

tafisica que supostamente afecta uma c o n t r a d i ~ a o eterna da educagao, que ja se tinha mostrado napedagogia grega permanecendo desde entao, aindaque a sua forma externa tenha mudado. A maioria ·das classificag6es burguesas das correntes pedag6-gicas tornam esta oposigao uma questao fundamentaldivis6ria (* ) .

, A importancia das analises de Marx reside fun

damentalmente na comprovagao de que estas oposig6es, que sao exclusivamente oposig6es entre a vidasocial e a estatal, mudam o seu caracter hist6rico.Sao especialmente caracteristicas da ordem burguesacapitalista em formagao que supera a unificagao feudal da sociedade burgesa com o Estado e fundamentaa organizagao estatal no cidadao abstracto, separandodeste modo a organizagao estatal das relagoes sociais

concretas. Sob estas relagoes, a educagao individuale a educagao social deviam parecer forgosamentealgo diametralmente oposto. No entanto, trata-se deuma oposigao causada pelas condig6es hist6ricas daordem de classes e de uma contradigao interna metafisica.

Esta comprovagao tern uma importancia extraordinaria para todas as tentativas de superagao deste

conflito. A pedagogia burguesa mostrou dois cami-

( "' ) Observag5es do autor. Veja Apendice, cap. VI, 2).

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA:QAO

nhos para esta superaQao, de acordo com as tesesfundamentais da sociedade capitalista nos dais momentos distintos do seu desenvolvimento. Urn deles

parte da concepQao de que o ensino do individuo podee deve canter tudo quanta e verdadeiramente necessaria para o bern com urn, para o Estado; o outro

caminho tern como ponto de partida o facto de queno ensino para a comunidade se oculta o verdadeiroensino individual, porque o individuo s6 se converteem homem pelo serviQo do Estado ou do povo. Unscreem que a «educaQaO social», nao enquadrada na

eduCaQaO individual, e superficial e prejudicial paraa sociedade, enquanto que outros, pelo contrario,defendem que uma educaQao do ser particular, senao se processa no enquadramento de urn ensinoestatal-nacional, representa uma desorganizaQao projudicial da vida do individuo.

Estas duas posiQ6es traQadas ja nos principiosdo seculo XIX, especialmente sob as especificas rela

Q6es alemas em oposiQao as concepQ6es de Humboldte Fichte, sao analisadas pela critica de Marx que

indica o seu caracter err6neo e o seu desfazamentoem relaQao a realidade. Ambas as posiQ6es se apoiamnas teses de que a SOCiedade burguesa e uma «SOcie-dade em si», isto e, uma forma natural da existenciahumana, assim como na afirmaQao de que o trabalhoeducativo podia, por si proprio, superar os conflitos

·que surgem no acontecer humano.No en anto, na realidade estes conflitos do acon

tecer «privado» e «burgues» sao apenas urn reflexodos conflitos reais da ordem social capitalista queforQa o individuo a uma vida puramente pessoal eprivada, e a submete a vontade do Estado, que em-preende grandes acQ6es politicas para a protecQaodos interesses da classe possidente. Nenhum tipo de

educaQao pode destruir esta situaQao. Isso s6 pode ser· alcanQado atraves de uma revolugao que destrua aordem de classes apoiada na propriedade privada eerie uma relaQao nova entre a «sociedade burguesa»

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TEORIA MARXIST!A DA EDUCAQAO

e o Estado. Na sociedade socialista, que se alcanQarana base do trabalho comum de todos os cidadaos,desaparecera este antagonismo entre «homem» e «cidadiio».

No entanto, nesta critica que Marx faz as concepQ6es burguesas esta contido urn importante elemento pedag6gico que ate agora foi pouco examinado. Marx sublinha que a separaQiio da «sociedadeburguesa» do Estado da origem a duas abstracQ6esprejudiciais. A primeira e a «abstracQiiO do cidadiio».

Enquantose

existe a partirda

«natureza» e nao nabase de determinadas actividades concretas, enquantoque todos os que vivem num mesmo territ6rio deter-

minado sao cidadaos iguais, esta categoria de «cidadiio» e uma categoria abstracta que - como Marxindica - esta a margem das formas concretas dosdiversos tipos de vida real e dos homens particularese da sua actividade. Portanto, e apenas uma carac-

terizaQiio geral e formal para todos que nao permitea ninguem reconhecer nela o conteudo da sua propriavida concreta.

Origina-se tambem uma verdadeira abstracQiio.Esta abstraq;ao e a «minha vida privada», a minhavida «verdadeiramente humana». Configura-se emoposiQiio aos direitos e obrigaQ6es do cidadao comoque uma esfera de necessidades pessoais e aspiraQ6es

que na sociedade capitalista tern urn marcado cunhoegoista. Esta vida privada, esta vida pessoal e umaabstracQiio, porque esta isolada da vida concreta, diaria, real do trabalho e da actividade social, porquese considera como algo independente, como «geral

humano» e nao vinculado a uma forma material determinada da «minha» existencia.

Porque na sociedade burguesa os ·homens estao

submetidos a estas duas abstracQ6es do «homem» edo «cidadiio», perdem a compreensao da sua verda-

deira vida real, isto e, de uma vida com relaQoessocioecon6micas completamente determinadas e quese realiza num trabalho determinado, numa epoca

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

determinada e num Iugar determinado. Conduzemao erro de considerar, como posteriormente Marx

indica emTeses sabre Feuerbach

que os homens seconvertem em homens, porque neles se esconde uma«essencia abstracta humana» que eles exprimemquando se desligam da vida concreta. No entanto, narealidade o «conjunto das relaQoes sociais» em quevivem determina 0 que eles sao realmente.

Marx volta a tratar este problema diversas vezes·nas suas investigaQoes. Esta pedagogia, tal como

toda a pedagogia ·burguesa posterior, atribui muitopouco valor a uma investigaQao da relaQao entre aconsciencia e o ser. Da como pressuposto o principia

tradicional de que a esfera da consciencia e a Unicaesfera do trabalho educativo. No entanto, ao subli-nhar o papel da actividade infantil, ja nao parte doseu esquema fundamental, segundo o qual a educaQaoe a formaQao da consciencia.

Num certo sentido esta tese e certa e e progressista em comparaQao com as teses da pedagogia feu-dal. No entanto, nao esta isenta de preconceitos.Considera a consciencia como se fosse alga aut6-

nomo, como se pudesse configurar a vontade do edu-cador. Nao reconhece nem o condicionamento daconsciencia pela vida concreta que o homem levanem as motivaQ6es sociais que dao origem as ilusoes

da consciencia.Em oposiQao a este ponto de vista, Marx assinala

que urn determinado modo de vida social forma opsiquismo do homem de maneira decisiva e desperta

nele necessidades e aspiraQoes que nas posterioreselaboraQoes da consciencia se descobrem como su-postamente inatas, naturais e gerais do homem. In-dica que em muitos casas se projectam imagens fic-

ticias da grandeza humana pela consciencia com asquais se escamoteia ao homem o verdadeiro sentidoda sua actividade. Por estas razoes, e aconselhavelter muito cuidado com a identificaQao da psicologiacom a analise da consciencia. Uma educaQao s6lida

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

deve empreender uma analise da consciencia exis-tente dos homens, que nao e mais que a expressaodas condi!;6es de existencia existentes no momento.

Esta analise nao deve reger nem como fundamentoimutavel do trabalho educativo nem como seu cri-terio.

De acordo com este principio, Marx indica as in-compreensoes que surgem quando se consideram oselementos reais e concretos da vida do individuocomo algo acidental e externo sem compreender o querealmente sao. Precisamente este ponto de vista fa-

cilitou uma critica do caracter enganoso do ensinomoral da burguesia e ajudou a desenvolver as bases

de uma educa!;ao sociomoral concreta do homem.

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AP:ENDICE

CAPITULO IV

1) James Kay (1804-1870), urn homem proeminente do sistema de ensino ingles, era medico e teveoportunidade de conhecer as terriveis c o n d i ~ o e s devida dos operarios de Manchester. Nas suas obras,dirige a sua a t e n ~ a o para este estado de coisas eexige a sua e l i m i n a ~ a o . Isso deveria realizar-se me

diante adequadas reformas sociais da classe possidente. Neste sentido desenvolveu Kay uma grandeactividade. Manteve estreito contacto com os dirigentes do sistema de ensino escoces; apoia especialmente Stowe Wehrli, discipulos e partidarios de Pestalozzi. A partir de 1839, Kay foi secretario do Comite Executivo do Conselho de Ensino, tendo dirigidoo organismo de f i n a n ~ a s do sistema de ensino, e for

mou professores. No en anto, nao pode superar ao p o s i ~ a o da classe dominante em r e l a ~ a o a uma prqt e c ~ a o da cultura popular por meio do Estado - inclusive nestes estreitos l imi tes- e separou-se desteComite em 1859.

2) John Bellers (por volta de 1654-1725), urnpolitico social radical ingles, foi o autor de urn estudo

que tern por titulo: Proposal for raising a College ofIndustry of all useful Trades and Husbandry) que sepublicou em Londres em 1696 e que posteriormentefoi esquecida por completo. Foi Owen quem recordou

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· TEORIA MARXISTA •DA EDUCAQA.O

este trabalho publicando-o no seu livro New View

of S o c i e t y ~ Londres, 1818. A tese principal de Bellersera a ideia de que urn ensino bern organizado podia

contribuir para a transformaQao radical da sociedade. Sob este aspecto ut6pico, Bellers via a importancia dos colegios propostos; para ele, nao se tratava, portanto, de assegurar as crianQas pobres urnfuturo individual mediante urna formaQao basica,mas das mais amplas perspectivas de transformaQaosocial. Por esta razao, as concepQoes pedag6gicas deBellers superavam .o nivel media das «escolas domi

nicais» ou das «escolas para pobres», que abundaramem Inglaterra durante o seculo XVII. Nestas concepQoes expressa-se a ideia do valor generico humano

da vinculaQao do trabalho e do ensino, uma vinculaQiio que devia proteger o trabalho da irreflexao e oensino da infrutuosidade. «0 t rabalho- escreve Bellers, citando Marx em 0 Capi ta l - derrama o azeitena lampada da vida e as ideias acendem-no.» Comeste ponto de vista, Bellers opoe-se a limitaQaO doensino infantil, a ocupaQao com actividades «puerilmente tontas» e recomenda iniciar as crianQas notrabalho produtivo responsavel. Assim, critica tambern 0 caracter unilateral das ocupaQoes intelectuaisna escola, pois julgava que esta ocupaQao e frequentemente superficial e que as crianQas trabalham melhor com lentidao do que com aplicaQao. 0 trabalho

fisico e em certo aspecto mais exequivel para ascrianQas do que o trabalho intelectual.

As concepQoes de Bellers opoem-se, pois, as tradiQoes das escolas que existiam para as crianQaspobres. Assim se explica tambem que o reformadorsocial Owen se remeta para Bellers, o que ja se nao

pode dizer do filantropo Johann Bernhard Basedow(1723-1790), discipulo de Rousseau, que instalou emDessau uma instituiQao educativa. Foi apoiado poramplos subsidios de reis e nobres. Christian GotthilfSalzman (1744-1811) criou uma instituiGiio semelhante em Schepfenthal (Turingia). A actividade de

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Basedow apoiou-se nos principios da concepQao geraldo Iluminismo, segundo a qual era tarefa do homemprocurar a felicidade e a propria utilidade vinculada

a utilidade geral par meios inteligentes. Esse e ocaracter que tern a sua Praktische Phi losophie furalle Stande (Filosofia Prdtica para todos os Estados),

1758, e a sua Philalethie, 1764. Partindo destes criterios, Basedow deu indicaQ6es pedag6gicas concretas. Interessou-se especialmente pelo ensino elementar e compos para estas classes cartilhas que estavamprovidas de gravuras de Chodowiecki. U programa

de ensino e a organizaQao da educaQao moral deviampreparar para as circunstancias da vida, de tal modoque o aluno se pudesse adaptar aos deveres do seu«estado». Os metodos de ensino deviam ter amplamente em conta o gosto da crianQa pelos jogos e, nas

suas delimitaQ6es, organizar trabalho e classes. NumadirecQao parecida actuou tambem Salzman ao desta-car a necessidade de vincular a educaQao dos alunos

ao esforQO par uma preparaQaO Vinculada a vida parao trabalho e relacionar o estudo com o trabalho.Neste sentido, escreveu numerosos livros para professores e pais, nos quais ensina a prestar atenQaoa crianQa, a despertar os seus interesses e a suavisaras dificuldades do ensino.

A grave condenaQao de «Basedow e os seus actuaiscontinuadores» feita par Marx resulta da sua con

vicQao basica de que nao se deve chegar a uma esta-bilizaQao da divisao do trabalho em trabalho fisicoe mental, mas a superaQaO desta divisao. Beller's,como observa Marx com razao, «ve ja nos fins doseculo XVII, com absoluta claridade, a necessidadede abolir o sistema educativo e a actual divisao dotrabalho que produzem a hipertrofia e a atrofia deambos os palos da sociedade, se bern que em sentido

oposto» (Das Kapital, val. I, Berlim, 1953, p. 514),e precisamente a pedagogia do filantropismo actuavaem sentido oposto, ao querer adaptar os homens aoestado em que haviam nascido e ao fomenta1' certas

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

vii-tudes da vida e sentimentos humanitarios paratornar a vida mais facil e mais agradavel. Neste aspecto tambem Marx aprovava a o b s e r v a ~ a o feita por

Bellers acerca daso c u p a ~ o e s

puerilmente tontas queembrutecem as c r i a n ~ a s . Esta o b s e r v a ~ a o opoe-se aisolar as c r i a n ~ a s da vida «seria» e a transformarnum jogo tudo quanta se faz pelo ensino. Seria, naturalmente, completamente falso atribuir a estao b s e r v a ~ a o uma c o n d e n a ~ a o geral do principia daa d a p t a ~ a o do ensino a estrutura psiquica da c r i a n ~ a . As ideias de Marx referem-se a algo diferente. Marx,

ao indicar a necessidade e possibilidade da particip a ~ a o das c r i a n ~ a s .no trabalho produtivo, sublinhaque este trabalho - organizado, naturalmente, demodo adequado ____:_ corresponde as necessidades dac r i a n ~ a e tambem e importante como f o r m a ~ a o . Naose trata, pois, da « d e s t r u i ~ a o do mundo da c r i a n ~ a » , mas de sublinhar que ja na vida da c r i a n ~ a se encontram trabalho «puro» e deveres «autenticos».

A c o n s i d e r a ~ a o dos problemas da f o r m a ~ a o e doensino sob perspectivas da a b o l i ~ a o da divisao dotrabalho e da v i n c u l a ~ a o do trabalho ao ensino paratodas as c r i a n ~ a s a partir de certa idade devia naturalmente estar em r e l a ~ a o com as novas c o n c e p ~ o e s acerca do psiquico e do seu desenvolvimento. Tevede conduzir a uma analise critica das c o n c e p ~ o e s queconsideram a vida psiquica da c r i a n ~ a como urn de

senvolvimento aut6nomo e o mundo das c r i a n ~ a s como urn reino independente. A i n d i c a ~ a o de que estemundo infantil se desenvolve na v i n c u l a ~ a o ao trabalho e no processo de conhecimento constituiu oponto de partida para a a f i r m a ~ a o das directrizespedag6gicas, que se separavam tanto das velhas escolas intelectualistas como das tentativas de transfermar a e d u c a ~ a o num jogo.

3) Uma analise das c o n c e p ~ o e s do ensino emMarx e Engels, na base das correntes entao vigentesna pedagogia, seria certamente rica em conclusoes.

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' .TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Deveria mostrar a r e l a ~ a o destas ideias com os diferentes ensaios ingleses no campo do ensino. Aquitrata-se especialmente da a c t u a ~ a o de personalidades

como George Birkbeck (1776-1841) e o movimentopara o ensino par ele criado, que tomou a sua expressao organizativa nos chamados institutes para

mecanica; o de homens como Frederick DenisonMaurice (1805-1872), urn dos organizadores dos colegios de trabalho (Workingmen's Colleges), ondeactuaram escritores e artistas como Ch. Kingsli eJ. Ruskin. Trata-se de uma rica literatura pedag6-

gica que se ocupa destes problemas. Infelizmente, anossa analise destas questoes carece de fontes dei n v e s t i g a ~ a o que exigem uma larga permanencia emInglaterra.

Sao tambem insuficientes os nossos conhecimentos sabre a actividade do ensino noutros paises,especialmente em F r a n ~ a , Alemanha e Dinamarca.

Sabemos apenas, de urn modo geral, alguma coisasabre as a s s o c i a ~ o e s politecnicas e filotecnicas francesas de metade do seculo XIX; sabemos alguma

coisa acerca dos e s f o r ~ o s dos operarios franceses apartir do livro de George Duveau, La pensee ouvrwresur z>education pendant la seconde Republique et leseconde Empire> Paris, 1948; conhecemos muitopouco acerca da Alemanha, mais sabre a Dinamarca,

se bern que a c o n s i d e r a ~ a o tradicional da actividadede N. F. S. Grundvig (1782-1872) apresente muitasduvidas. '

0 nosso conhecimento historica nao ultrapassou ·ate hoje a antologia alema: Leopold v. Wiese, Sozio-logie des Volksbildungswesens (Sociologia do Sistemade Ensino Nacional)> Munique e Leipzig, 1921, quefoi elaborada por destacados soci6logos burgueses

(L. Wiese, Honigsheim, R. Michels, M. Scheler, etc.).Basta comprovar que no livro de Wiese se menciona

o nome de Marx duas vezes em mementos acidentais,enquanto que o nome de Engels nao e referido. Isto

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mostra claramente os interesses desta obra opostosao desenvolvimento hist6rico da formaQao operaria.

Desejamos por isso destacar especialmente o pro

blema das ideias sabre ensino de Marx e Engels e asua actividade neste sentido em relaQao as correntesde entao e as formas de organizaQao da formaQaooperaria.

4) 0 diferente ponto de vista de Marx e Engels

destaca-se do pano de fundo da hist6ria da educaQaomoral burguesa. As concepQ6es pedag6gicas durante

o lluminismo destacavam a lei natural de igualdadeentre «dever e ter», e consideravam a moral comourn calculo especial que se apresenta na ordem existente. Quando transcendia OS marCOS destes calculos,tinha 0 caracter de «beneficencia» ou «heroismo»,que podia certamente adornar o homem, mas que naodevia ter nenhum caracter hist6rico. Em oposiQao aesta educaQao moral social que se concebia de modo

tao estreito, surgiram os sistemas apoiados na filasofia de Kant, que separavam a moral da utilidadee do prazer e da vinculaQao ao dever «puro». Na basedesta filosofia, a educaQaO moral conduz a formaQaOda rigidez da consciencia que se separa da realidadesocial e a qual se op6e.. A critica de Marx a estas duas concepQ6es dirige-se contra as tendencias principais das teorias bur

guesas da educaQao moral que se desenvolveram noseculo XIX e posteriormente. A primeira destas te:odencias apresentava a moral como o problema social,mas compreendia-o no sentido em que a moral deveser a consequencia e consolidaQao da situaQiio existente. 0 modo de expor esta tese foi muito diverso,mas no essencial os te6ricos da educaQao moral coincidiam, como depois H. Spencer eA. Durkheim. Isto

e tambem Valida para OS pedagogos do pragmatismoou para os pedagogos que tentaram considerar a educaQao moral como uma auto-integraQao na chamadasociedade, como por exemplo P. Petersen, E. Krieck,

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TEORIA M ~ S T A DA EDUCAQAO

etc. A segunda destas tendencias esforQava-se porapresentar a moral como urn problema puramenteindividual da consciencia. Tambem aqui as concep

Q6es foram muito diferentes; comeQando pelas concepQ6es religiosas e mistica.s, passando pela consideraQao personalista, ate as tentativas de solUQaO laicas e racionalistas. A luta destas duas concepQ6esda educaQao moral pareceu ao pensamento burguestao primordial e de caracter tao alternativo, queBergson lhe dedica uma analise que se tornou fa-mosa. Assinala cpncretamente a dualidade radical

das fontes da religiao e da moral (no livro Deuxsources de la morale et de la religion) e define-ascomo sociedade publica e privada.

Marx e Engels mostraram que esta alternativaapontada pela filosofia burguesa era falsa. Nao precisamos de considerar a «moral publica» como urnavida mistico-individual a margem da vida social concreta; nao e necessaria, ao eleger a moral social,

estar de acordo com uma moral «privada». Por outraspalavras: nao e necessaria reduzir a consideraQaOsocial da moral a adaptaQao, nem expo-la como questao individual na linha do subjectivismo. A educaQaomoral na concepQao do marxismo vincula o problemada formaQao interior do individuo a transformaQaoda realidade social, de tal modo que coincide com osempenhos gerais dos homens.

CAPITULO V

1) 0 problema situado deste modo nao foi atehoje objecto de qualquer investigaQao cientifica e sistematica. Sempre que se escreve acerca da importancia de Marx e Engels para a pedagogia, faz-se de

urn modo geral, assinalando express6es particularessabre o problema da formaQao que se transp6em di-

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.TEORLA ~ S T A DA EDUCAQAO

rectamente para a nossa epoca. Isto constitui umatransgressao das exigencias metodol6gicas que pedem que se considere a hist6ria do pensamento de

modo hist6rico e metodol6gico e se deduza da compreensao do conteudo hist6rico da teoria de Marx eEngels as conclus6es va.lidas para o posterior desenvolvimento do pensamento pedag6gico. Por outrolado, quando se sublinha a importancia fundamentalde Marx e Engels no campo da filosofia e da economia, nao se esclarece a sua importancia no campo da

sociologia e da pedagogia e psicologia, apesar destas

serem as principais ciencias do homem. Tanto a pedagogia e a psicologia como a sociologia menosprezama teoria de Marx e Engels e apoiam-se nas bases

anteriores que perduraram ate ao seculo XX. A amilise critica destes fundamentos torna-se, pais, umapremissa iniludivel para uma reorientaQao radical napedagogia e na psicologia.

2) Analisar a importancia que teve o regressoa Hegel, que se produziu nos fins do seculo XIX epor todo o seculo XX, constituiria urn trabalho especialmente valioso para a filosofia da cultura. Nao

existe nenhum trabalho deste tipo. Urn dos defeitosdo livro de Lukacs, Die ZerstOrung der Vernunft (ADestruigao da Razao)

1Berlim, 1953, e que, ao de

fender a interpretaQao racionalista da filosofia de

Hegel frente aos interpretes irracionalistas, menospreza o facto hist6rico de que precisamente esteponto de vista do irracionalismo de regresso a Hegelteve uma grande importancia para a formaQao dopensamento reaccionario burgues. Desde Dilthey, quedescobriu o «jovem» Hegel, Die JugendgeschichteHegels (A Hist6ria da Juventude de Hegel) 1 1907,passando por Windelband, que tentou fazer umasintese de Hegel e Kant, Die Erneuerung des H ege-l ianismus- Sitzungsbericht der Heilderberger Akademie der Wissenschaften (A Renovar;ao do Hegelia

n ismo- lnformar;ao da Sessao da Academia das,

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

Oiencias de Heidelbe:rg)} Heidelberg, 1910, ate a obrade R. Kroner, Von Kant zu Hegel (De Kant a Hegel)}

Estugarda, 1929, aumentou a importancia do estudo

de Hegel para a consideraQao do problema da cultura.Esta importancia consiste em primeiro Iugar na acei-

- taQao da teoria geral da hist6ria tal como Hegel aapresentou na sua concepQao do espirito objectivo;

toda a concepQao das chamadas ciencias do espirito

objectivo se apoiou na concepQao que Hans Freyersoube adoptar no seu livro Theorie des objectiven

Geistes (Teoria do Espirito Objectivo)} Leipzig, 1923,as necessidades da nova epoca com uma visao notavelmente cientifico-popular. Mas esta importanciareside tambem na aceitaQao da dialectica idealista.

Especialmente a partir do livro de S. Marek, Die

Dialektik in der Philosophie der Gegenwart (ADialectica na Filosofia da Actualidade)} Tilbingen,1929-1931, o problema da dialectica transformou-seno problema central da filosofia idealista. A partirdela, Nicolai Hartmann deu a conhecer o elemento

fundamental da sua filosofia, especialmente nos livros

que sao muito importantes para a pedagogia, como

por exemplo, Das Problem des geistigen Seins (0

Problema do Se:r Espiritual)} Berlim, 1933, e De:rAufbau de:r realen Welt (A Transformar;fio do Mundo

Real)} Berlim, 1940. Toda a pedagogia de S. Hessen

se apoia na concepQao hegeliana da hist6ria e da

dialectica. Este facto mostra, da melhor maneirapossivel, quao importante e a filosofia de Hegel e ·asua interpretaQao para a nossa ciencia.

0 problema complicou-se no periodo do fascismo.

Em ItaJia, os caminhos do hegelianismo separaram

-se: B. Croce defendeu abertamente posiQoes liberais,

enquanto que G. Gentile tentou fundamentar o fas

cismo de modofilos6fico.

Tambemna Alemanhafascista o problema de Hegel se dividiu em dois

sentidos: a clara inclinaQao dos ide6logos oficiais do

fascismo de Hitler como, por exemplo, urn Rosenberg,

vinculou-se a tentativa de aproveitar a filosofia d ~

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQA.O

Hegel para o imperialismo de Hitler. 0 papel doneo-hegelianismo foi uma das causas que, durante op6s-guerra, levou a que se considerasse Hegel comourn fil6sofo da reacQao.

Este ponto de vista, evidentemente err6neo, encontra-se na base da critica actual. Apareceram trabalhos que assinalaram os elementos positivos dafilosofia hegeliana e recordavam a este respeito asexpressoes de Marx e Lenine sobre o valor destafilosofia. No artigo de T. Oisermann, «Die Klassischedeutsche Philosophie - einer der Quellen des Marxis-m us» («A Filosofia Classica Alema - Uma das Fontes do Marxismo»), Kommunist, 2/1955, desenvolveram-se os principios para uma nova consideraQao deHegel. Este artigo mostra quao actual e o problemada « p o l t ~ m i c a em torno de Hegel». Esta polemicainteressa particularmente aos pedagogos, porque dizrespeito a conceitos fundamentais da pedagogia dacultura, ao seu desenvolvimento hist6rico e ao

papel do homem neste desenvolvimento. Por isso tentamos extrair as consequencias pedag6gicas da critica marxista a Hegel e assim dar uma imagem dainfluencia do neo-hegelianismo na pedagogia, no periodo de transiQao do seculo XIX para o seculo XX.

3) 0 que geralmente se define como pedagogia dacultura ou pedagogia humanista, e pouco claro e maldelimitado. As suas origens encontram-se na obra deDilthey (1833-1911). Dilthey, ao formular os prin

cipios da metodologia da filosofia da cultura em !utacontra os principios do positivismo, apresentou urnnovo ponto de vista para a pedagogia e para a psico-

. logia. Os seus estudos Vber die Moglichkeit einer

allgemeingultigen piidagogischen Wissenschaft (Sa-bre a Possibilidade de uma Oiencia Pedag6gica Validaem Geral) e especialmente I deen uber e ~ n e besch'rie-bene und eine zergliedernd Psychologie ( l d e i a . ~ acerca de uma Psicologia Ordenada e Dividida), 1874,

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TEORIA MARXISTA DA EDUCA(,t.AO

indicam uma problematica que nao tern lugar nasconcepQ6es positivistas. A consideraQao da essenciahumana como urn ser espiritual que actua historica

mente constituiu uma tentativa de reanimar a dialectica idealista e a mentalidade hist6rica idealista. Istoera a problematica do homem como urn ser criador

de cultura e experimentador de cultura. Em oposiQaoas limitaQ6es naturalistas do positivismo e as limitaQ6es psicologistas e sociol6gicas da essenciahumana aos processos psicol6gicos e sociais que seconcebiam de modo organizado, Dilthey sublinhou aexistencia de urn mundo hist6rico-cultural como obraespecifica dos homens e, por sua vez, como origem doseu desenvolvimento. «0 que e o homem - escreveDil they- e o que deseja ser experimenta-o apenasno desenvolvimento da sua essencia atraves dosseculos, desenvolvimento que nunca termina, e nosconceitos geralmente vigentes, mas sempre nas experiencias vivas que se desprendem das profundidadesde toda a sua essencia» (Gesammalte Schriften, IX,p. 9). Nesta tese misturam-se verdades e falsidadesdas concepQ6es de Dilthey.

A consideraQao do homem como urn ser espiritualque actua historicamente e cria cultura, que por suavez constitui a fonte do posterior desenvolvimentohurnano, entronca em Hegel, que naquele tempo foitratado - como disse Marx - pela «geraQao arrogante, pretensiosa e grandiloquente dos epigonos ..»como urn «cao morto». Dilthey orienta-se no sentidode Hegel e, naturalmente, toma todos os erros efaltas de teoria idealista da hist6ria e da dialecticaidealista. Mas dado que Dilthey s6 queria transcender

urn certo esquematismo da filosofia de Hegel, nao assuas pr6prias bases, destaca a especial importancia

do processo da vida e da vivencia. Tal como mostraLukacs, esta dialectica subjectiva da vida e da vivencia fundamentam especialmente as concepQ6es deDilthey. (G. Lukacs, Die ZerstOrung der Vernunjt,Berlim, 1953, pp. 329-350.)

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.A.O

No posterior desenvolvimento da pedagcigia dacultura desenham-se tres tendencias. Uma delas prossegue as tradiQ6es do idealismo subjectivo e tende

para a elaboraQao da problematica da personalidadee formaQao, que se concebe como processo vivo departicipaQao na cultura; a segunda continua as tradiQ6es do idealismo objectivo e concentra-se na problematica do Estado como instituiQao da vida espiritual, e a ultima tentou unificar estas duas correntes.A primeira destas tendencias foi defendida por T.Litt; a segunda, por Kerschensteiner e Gentile; aterceira, por Spranger e Hessen.

A teoria idealista da cultura, que separa a cul-. tura do desenvolvimento hist6rico da produQao

material e da luta social, do progresso hist6rico davida social, nao podia constituir uma base positiva ·eunificada para as concepQ6es pedag6gicas. De facto,houve que chegar-se a diferentes soluQ6es segundo omodo como se concretizava o conceito de cultura.Estas soluQ6es desenvolveram-se especialmente na

interdependencia com as diferentes correntes filos6-ficas , especialmente com a filosofia irracionalista davida e com a fenomenologia , assim como na vinculaQao as tendencias do neokantismo e do neo-hegelianismo.

Mas o periodo do fascismo e do hitlerismo desmascarou as verdadeiras

contradiQ6esneste

campoe mostrou a diversidade de teses fundamentais quemarcavam diferentes direcQ6es. A pedagogia da

cultura constituiu a base de diferentes aspiraQ6es enecessidades. Nelas desembocaram: a critica conservadora e social-democrata da sociedade burguesa; ossonhos ut6picos da difusao da cultura sob relaQ6es dasociedade de classes e as teorias aristocraticas de

uma elite cultural, que se diferenQava radicalmentedas massas; as aspirag6es da configuraQao religiosa

da vida cultural actual e o desejo de uma soluQaodefinitiva de conteudos fideistas no campo das con.cepQ6es da cultura; a defesa do individualismo e do

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

culto do Estado; a aspiragao a uma configuragaototalmente nova da tradigao como uma vivenciaactual progressivamente «SUbjectiva», que e por SUa

vez uma experiencia geral e uma tendencia para adeterminagao rigorista do canone obrigat6rio dosbens culturais.

0 periodo do fascismo transformou-se no periododa decadencia da pedagogia da cultura. Varios dosseus defensores, como Kerschensteiner e em especialGentile, aceitaram os principios ideol6gicos do fascismo; outros, como Spranger, deslocaram-se para ocampo religioso e outros, como por exemplo S.

Hessen, formularam concepgoes do futuro que sebaseavam no social-democratismo e se vincularam avisao religiosa de uma comunidade humana; outrosainda, como H. Freyer ou B. Nawroczynski, perma

neceram fieis as concepgoes idealistas que se opunham ao progresso social e a revolugao, e finalmenteoutros, como Z. Myslakowski e o autor do presente

livro, viram na revolugao socialista na Pol6nia apremissa e perspectivas para urn programa humanista cuja realizagao, no entanto, haviam vista demodo muito estreito e ut6pico.

A critica de Marx ·a Hegel possibilitou a tomada

de posigao de toda esta corrente na hist6ria do pensamento pedag6gico e o clara reconhecimento dosseus erros basicos. Esta corrente realizou a necessaria

critica a pedagogia naturalista, a unilateralidade dainterpretagao psicologista do homem, as s i m p l i f i ~ cagoes sociol6gicas que limitavam toda a cultura aproblematica de grupos e de tipos pessoais, assimcomo a pedagogia pragmatica da adaptagao. Mas estacritica, necessaria e justificada em muitos aspectos,foi feita a partir de pontos de vista err6neos. Isso

conduziu a que tanto essa critica como toda a posi!;aOvacilassem. Esta critica foi entao feita a partir dafilosofia idealista da hist6ria e da vida, isto e, apartir de urn ponto de vista que nao permitia compreender nem a verdadeira hist6ria nem a verdadeira

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TEJORIA MARXISTA DA EJDUCAQ.AO

vida. 0 conceito de cultrira transformou-se, nestascondiQoes metodol6gicas e filos6ficas, em alga deunivoco e confuso que permitia diversas interpreta- _Qoes possiveis. Separada da corrente da luta peloprogresso, de modo nenhum podia conduzir ao fundamento de uma teoria e pratica correctas da educaQaOe leVOU fOrQOSamente a multiplas desvirtuaQOes.

CAPITULO VI

1) Nao conhecemos qualquer trabalho marxistaque exponha de modo critico as aquisiQoes e errosdo pensamento filos6fico burgues acerca da questaodo homem. E esta questao e precisamente, desde oRenascimento, o problema central da filosofia. Desdeque o Renascimento contrapos as concepQoes da IdadeMedia a dignificaQao da grandeza humana e das possibilidades humanas - recordemos a expressao simb6-lica de Pica della Mirandolla (1) -, o problema dohomem foi tratado pelos mais destacados escritores esitua-se no centro da luta par uma ideologia. Noentanto, ha que destacar que esta problematica noimperialismo, em interdependencia com a grandeofensiva da mistica e das tendencias reaccionarias,exaltou apaixonadamente OS animas, em especial coma investida do irracionalismo. Aqui, e suficiente citarNietzsche e Freud, assim como os fi16sofos existencialistas.

Em relaQaO a ultima Corrente citada, cresceu 0

numero tanto de trabalhos hist6ricos que se ocuparam das diversas interpretaQoes sabre a essencia dohomem, como as tentativas de fundamentar uma

ciencia especial - a antropologia filos6fica-,

quedevia conceber os homens de modo distinto de como

( ') J. Burckhardt, Die KttPtur des Re'l'lai·ss'Wnce (A Gut-

tura oo RetnaJScimento), Berlim, 1957, vol. III, p . 241.

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

sao captados pelas ciencias da natureza. Mencionemos os trabalhos de B. Geothuysen, PhilosophischeAnthropologie (F'ilosofia Antropol6gica), Berlim,1931; de M. Scheler, Die Stellung des Menschen imKosmos (A Situagiio do Homem no Cosmos), Darmstadt, 1928; de Nicolai Hartman, Neue Anthropologie

in Deutschl.and (Nova Antropologia na Alemanha),

Blatter fur deutsche Philosophie (Publicagoes de F'i-losofia Alemii), 1941, vol. XV; de Paul Haberlin, DerMensche- eine philosophische Anthropologie (0

Homem: uma Antropologia F'ilos6fica), Zurique,1941; de Ernst Cassirer, An Essay on Man,

Yale, 1944; W. Sombart, Von Menschen (Acerca

dos Homens), Berlim, 1939; P . Landsberg, Ein

fuhrung in die philosophische antropologie (Introdugiio a Antropologia F'ilos6fica). A partirda concepQao mandsta, Vernon Venerable concebe o problema no seu livro Human nature,

Birmingham, 1946; infelizmente limita-se a exposiQao da teoria de Marx e Engels sem analisar criti

camente o desenvolvimento da filosofia do homem.A explicaQao de urn trabalho deste tipo sabre aconcepQao do homem traria urn importante contri

buto para a compreensao das limitaQ6es e erros dateoria idealista do homem e do humanismo burgues,assim como para o significado hist6rico das con

cepQ6es materialistas do homem e do humanismosocialista.

2) A destacada importancia pedag6gica da concepQao da sociedade de Marx manifesta-se de modopatente se se confrontam as duas soluQ6es alterna

tivas que apresentaram a sociologia burguesa e apedagogia. Estas soluQ6es baseiam-se no principia

de que a sociedade e uma soma mecanica de individuos, ou em que as leis da vida social podem remeter-se para as leis psicol6gicas que determinam afunQao ·da psique individual ou no principia de quea sociedade e urn conjunto especifico em que os

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TEORIA M ~ S T A DA EDUCAQAO

individuos apenas se encontram em relaQao fun'cional, enquanto que a sua psique esta dominada pelasleis desta totalidade social.

No primeiro caso deparamos com as teorias indi .:.

vidualistas do ensino social que se desenvolveram naatmosfera do liberalismo politico e empregaram depreferencia argumentos psicol6gicos, especialmentena terminologia da psicologia do desenvolvimento!nfluenciada pela psicologia profunda. No segundocaso encontramos as teorias da comunidade da edu

cagao socialque se

desenvolveramna atmosfera do

nacionalismo e fascismo e empregam de preferencia

argumentos sociol6gicos acerca do caracter estrutural dos grupos humanos que funcionam estruturalmente como sociedade.

A plataforma comum a estas duas soluQoes alter- 'nativas foi o principia de que a vida social e umarealidade psiquica que repousa nos contactos entreOS

homens. Este principia foi fundamental o que edemonstrado pelo facto dos partidarios de teoria de

totalidade da sociedade, isto e, o campo em que sepodia contar com uma relagao critica a respeito daconcepgao psicologista da realidade social, se decidirem por uma interpretagao deste tipo e desenvblverem diferentes teorias da «alma das massas», da«alma colectiva» e «do espirito comunitario», etc.

- Ja o proprio Durkheim, que proclamou de modo programatico o metodo «objectivo» na sociologia, queconsiderou prudente analisar os factos sociais como«Coisas», que investigou a moral como urn complexode normas e nao como consciencia moral, esse mesmoDurkheim concebeu a sociedade como urn tipo especifico de ser psiquico no qual participa o psiquico doindividuo, e gragas a esta participagao adquire ex

pressao humana e desenvolve-se moral e espiritualmente.Em oposiQao a este principia, a concepgao de Marx

destaca algo de totalmente diferente. Marx afirma:«A sociedade nao se compoe de individuos, mas ex"

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQAO

pressa a soma de relaQ6es, dependencias, as quaisestes iridividuos se encontram mutuamente vinculados» (K. Marx, Grundisse der Krit ik der politischen

OkonomieJ Berlim, 1953, p. 175). Partindo desteponto, Marx critica a tese de Proudhon de que, porexemplo, a diferenQa entre o capital e o trabalho nao

tern urn caracter social, mas individual. Na opiniaode Marx nao se deve considerar que a sociedade secomp6e de «homens», porque se comp6e na realidade

de senhores e escra:vos, de capitalista:s e trabalha-dores, etc., isto e,. de individuos determinados con

cretamente.Este ponto de vista permite opor-se tanto a teoria

sociol6gica individualista como a toda:s as confus6esde uma mistica comunitaria. Permite afirmar que aestrutura objectiva da sociedade, que configura asinter-relaQ6es dos individuos entre si, as suas contra-

diQ6es internas e vinculos, assim como a sua vidapsiquica de modo especifico, constitui urn elementoextraordinariamente importante da vida social. '

Uma concepQao pedag6gica que se apoie nestabase deve enfrentar tanto aquela pedagogia que ve aeducaQao social, de acordo com as teorias sociol6gicasindividualistas, como uma arte especifica da terapiapsiquica do individuo, como tambem aquela pedagogia que, de acordo com a teoria da unidade dasociedade, trata a educaQao social como uma arte

especifica para a reacQao comunitaria do individuo.A concepQao pedag6gica, fundada na concepQao mar-

xista da sociedade, deve conceber a educaQao socialcomo iniciaQao a compreensao da estrutura objectivada sociedade, das leis que nela imperam, da:s suas

tendencias evolutiva:s e deve preconizar, alem disso,a formaQao das capacidades para a actuaQao nocaminho da luta por uma transformaQao progressivadesta estrutura; a criaQao de tragos psiquicos, assim

como a experiencia comum a outros homens, e co:rise-quencia destes problemas fundamentais. Assim, pois,se a pedagogia social burguesa se ocupa especial- '

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.,

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

mente da problematica da f o r m a ~ a o da psique, comofundamento do actuar social do individuo, a pedagogia socialista deve ocupar-se em primeiro Iugar das

c o n d i ~ o e s e tarefas da actividade objectiva doshomens para fundamentar nesta i n t e r - r e l a ~ a o o seudesenvolvimento psiquico. Este ponto de partidasepara-nos da pedagogia social que promete a super a ~ a o de todos os conflitos entre os homens, de acordo ·com a psicologia profunda, mediante lima f o r m a ~ a o precoce dos impulsos elementares. Numerosas correntes psicanaliticas coincidem, mau grado as diversas

i n t e r p r e t a ~ o e s da teoria de Freud, Adler e Jung, emque ja nos primeiros meses e anos de vida do homem,talvez inclusive no proprio instante do nascimento,se decide que caminho tomara o homem na vidasocial; todos eles sao de opiniao que uma boa educ a ~ a o e principalmente o amor materno permitem

formar as jovens g e r a ~ o e s de tal modo que se transforme a actual atmosfera da sociedade aterrorizada

e em luta, na atmosfera de trabalho comum e segur a n ~ a , sem que para isso haja que transformar aestrutura da sociedade. A e d u c a ~ a o social e, segundoesta c o n c e p ~ a o , uma terapia cujo exito s6 conseguedemonstrar que as reformas sociais objectivas naosao necessarias, dado que OS COnflitos SOCiais naoseriam mais do que de natureza «psiquica».

0 ponto de vista de Marx separa-nos daquela pedagogia que opera com o conceito de comunidade degrupos. Na Alemanha, especialmente a partir deTonnies, cavou-se uma d i f e r e n ~ a cada vez maior entrea forma racionalista e irracionalista do ser social,'entre sociedade e comunidade, e o conceito de comunidade adquiriu maior importancia na pedagogia daRepublica de Weimar e posteriormente numa formadiferente na epoca fascista. A e d u c a ~ a o social deviaconstituir, segundo este ponto de vista, a consolid a ~ a o da sociedade como fundamento do desenvolvimento espiritual e moral. Assim, Petersen entendeude modo semelhante «a escola da comunidade da

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

vida». 0 modo como podiam superar-se os conflitossociais, segundo os individualistas, seria par meioda terapia individual; para os anteriores seria par

meio de uma a c ~ a o psicol6gica que teria t r a ~ o s mis- -tico-colectivos, e cujo 6rgao nao seria o trabalhodos psicoanalistas, mas o aparelho politico da propaganda. Mas tambem aqui, como nas anteriores

c o n c e p ~ o e s analisadas, consideram-se superfluas asreformas sociais objectivas, ja que a essencia dosconflitos sociais incide no campo da psicologia social.

Assim, portanto, o aspecto psicol6gico continua

a ser urn aspecto psicol6gico, indiferentemente de seapoiar na a c e i t a ~ a o de uma psique individual ou numa·alma colectiva, de .operar com os conceitos «impulse»e s u b l i m a ~ a o » ou com os conceitos «fidelidade» e«submissao»; de prometer descarregar complexes oudespertar o interesse colectivo. A teoria marxista dasociedade destr6i esta alternativa entre «individuo»e «comunidade» ao indicar-nos a estrutura objectiva

da vida social, o seu processo hist6rico evolutivo e ae n c a r n a ~ a o do psiquico dos homens neste processoe na actividade historicamente decisiva. Este modode encarar o problema da vida social liberta-nos detoda a «psicomania» («luta pela psique»), a quechegou a pedagogia burguesa na ultima epoca, eassinala as tarefas concretas, objectivas, a que cadaurn tera de se dedicar. E e precisamente este pro

cesso de m a t u r a ~ a o das tarefas que se converte noconteudo primordial do ensino. G r a ~ a s a este pro .cesso, alarga-se e aprofunda-se a vida interior do serparticular. E s6 deste modo o individuo pode sereficazmente curado, quando a sua r e l a ~ a o com asociedade adopta a forma de urn conflito.

Estas ideias mostram claramente com que profundidade permite o ponto de partida de Marx confrontar

a concep!;iio materialista e as teorias burguesas dohomem. G r a ~ a s a c o n c e p ~ a o materialista da sociedade, foi possivel resolver muitos conflitos entreindividuo e sociedade e, ao mesmo tempo, superar

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TEORIA MARXISTA DA EDUCAQ.AO

muitas teorias err6neas acerca do homem, especial- ·mente aquelas que concebiam o homem como urnn6mada independente au como urn mosaico da «almada massa». 0 homem nao e nem uma essencia aca•bada, que tern contactos sociais para satisfa_?;er assuas necessidades - como afirmava a teoria individualista -, nem urn elemento da «alma humana».Nao se transforma em homem atraves da partici-p a ~ a o na comunidade, que se concebe como umarealidade psiquica especifica, como foi entendidopelas teorias da comunidade. A c o n c e p ~ a o de que oelemento mais importante da vida social sao, asr e l a ~ o e s objectivas sociais dos individuos entre si,que expressam o desenvolvimento das f o r ~ a s produtivas e das lutas de classes, esclarece o desenvolvimento hist6rico do homem com base nestes processose em r e l a ~ a o com eles.

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