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N A E S C O L A Tecnologias na Escola 60 61 2.1. Internet 1 na escola e inclusão 63 Marco Silva * Tecnologias na escola 64 Internet 1 na escola e inclusão 65 66 Internet 1 na escola e inclusão 67 SANTOS, Edméa O. Articulação de saberes na EAD on-line: por uma rede interdisciplinar e interativa de conhecimen- tos em ambientes virtuais de aprendizagem. In SILVA, Marco (Org.). Educação on-line. São Paulo: Loyola, 2003. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2003. 68

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  • 6 0

    Tecnologias na Escola

    2. T

    ECN

    OLO

    GIA

    S

    NA E

    SCO

    LA

  • 6 1

    Aprender com o vdeo e cmera

    A chegada das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na escola evidencia desafios e problemasrelacionados aos espaos e a os tempos que o uso das tecnologias novas e convencionais provoca nas prticasque ocorrem no cotidiano da escola. Para entend-los e super-los fundamental reconhecer as potencialidadesdas tecnologias disponveis e a realidade em que a escola se encontra inserida, identificando as caractersticasdo trabalho pedaggico que nela se realizam, de seu corpo docente e discente, de sua comunidade interna eexterna.

    Esse reconhecimento favorece a incorporao de diferentes tecnologias (computador, Internet, TV, vdeo...)existentes na escola prtica pedaggica e a outras atividades escolares nas situaes em que possam trazercontribuies significativas. As tecnologias so utilizadas de acordo com os propsitos educacionais e asestratgias mais adequadas para propiciar ao aluno a aprendizagem, no se tratando da informatizao do ensino,que reduz as tecnologias a meros instrumentos para instruir o aluno.

    No processo de incorporao das tecnologias na escola, aprende-se a lidar com a diversidade, a abrangnciae a rapidez de acesso s informaes, bem como com novas possibilidades de comunicao e interao, o quepropicia novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisrio ecomplexo.

    Os artigos apresentados neste captulo, Tecnologias na escola, tm foco em experincias de uso dastecnologias na escola e em teorias que as fundamentam.

    O terceiro artigo , Tecnologia interativa a servio da aprendizagem colaborativa num paradigma emer-gente, de autoria de Marilda Aparecida Behrens, defende a necessidade de um paradigma inovador que superea educao centrada na transmisso de informaes, na segregao de alunos e professores a um espao deaprender e ensinar limitado pelas paredes de uma sala. Behrens, fundamentada em Lvy, prope o encontro daera digital com a escrita e a oralidade propiciado pelo uso de TIC como ensejo comunicao interativa, aprendizagem colaborativa e ao desenvolvimento da criatividade.

    O primeiro artigo, Internet na escola e incluso, de Marco Silva, foca a problemtica da escola inclusiva sobo ponto de vista da utilizao da interface digital. Essa prtica apresenta-se como exigncia para a apropriao donovo ambiente comunicacional-cultural, que proporciona ao professor superar a pedagogia da transmisso aopermitir planejar percursos, criando oportunidades para o aluno desenhar suas trajetrias, escolher pontos deparada e produzir significados.

    O ltimo artigo, de Elisa Tomoe Moriya Schlunzen, Escola inclusiva e as novas tecnologias, discute aproblemtica da escola inclusiva sob o enfoque da incluso de portadores de necessidades especiais, uma vezque o ambiente escolar possibilita a interao com o meio, a convivncia com experincias socioculturaisdiversificadas. A autora prope princpios bsicos orientadores para a criao de ambientes de aprendizagemconstrucionistas contextualizados e significativos com a presena do computador em prticas pedaggicas comcrianas portadoras de necessidades fsicas especiais.

    O segundo artigo deste captulo, Tecnologia na escola: criao de redes de conhecimentos, de MariaElizabeth Bianconcini de Almeida, trata da formao de educadores orientada para a mudana e a inovao daprtica pedaggica, propiciada por um processo de formao que tem como eixo a realidade da escola e a prticapedaggica do professor com o uso das TIC. Essa formao est alicerada na epistemologia da prtica e nocurrculo orientado para a ao.

  • 2.1. Internet1 na escola eincluso

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    Marco Silva*

    O uso da Internet na escola exigncia da cibercultura, isto , do novo ambiente comunicacional-cultural quesurge com a interconexo mundial de computadores em forte expanso no incio do sculo XXI. Novo espao desociabilidade, de organizao, de informao, de conhecimento e de educao.

    A educao do cidado no pode estar alheia ao novo contexto socioeconmico-tecnolgico, cuja caracte-rstica geral no est mais na centralidade da produo fabril ou da mdia de massa, mas na informao digitalizadacomo nova infra-estrutura bsica, como novo modo de produo. O computador e a Internet definem essa novaambincia informacional e do o tom da nova lgica comunicacional, que toma o lugar da distribuio em massa,prpria da fbrica e da mdia clssica, at ento smbolos societrios.

    Cada vez se produz mais informao on-line socialmente partilhada. cada vez maior o nmero depessoas cujo trabalho informar on-line, cada vez mais pessoas dependem da informao on-linepara trabalhar e viver. A economia assenta-se na informao on-line. As entidades financeiras, asbolsas, as empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informao on-linee progridem, ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo. A informao on-line penetraa sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo como infra-estrutura bsica. A educao on-line ganha adeso nesse contexto e tem a a perspectiva da flexibilidade e da interatividade prpriasda Internet.

    Se a escola no inclui a Internet na educao das novas geraes, ela est na contramo da histria,alheia ao esprito do tempo e, criminosamente, produzindo excluso social ou excluso da cibercultura.Quando o professor convida o aprendiz a um site, ele no apenas lana mo da nova mdia para potencializara aprendizagem de um contedo curricular, mas contribui pedagogicamente para a incluso desse aprendizna cibercultura.

    Cibercultura quer dizer modos de vida e de comportamentos assimilados e transmitidos na vivncia histricae cotidiana marcada pelas tecnologias informticas, mediando a comunicao e a informao via Internet. Essamediao ocorre a partir de uma ambincia comunicacional no mais definida pela centralidade da emisso, comonos media tradicionais (rdio, imprensa, televiso), baseados na lgica da distribuio que supe concentraode meios, uniformizao dos fluxos, instituio de legitimidades. Na cibercultura, a lgica comunicacional superede hipertextual, multiplicidade, interatividade, imaterialidade, virtualidade, tempo real, multissensorialidade emultidirecionalidade (Lemos, 2002; Levy, 1999).

    A contribuio da educao para a incluso do aprendiz na cibercultura exige um aprendizado prvio porparte do professor. Uma vez que no basta convidar a um site para se promover incluso na cibercultura, eleprecisar se dar conta de pelo menos quatro exigncias da cibercultura oportunamente favorveis educaocidad.

    O professor precisar se dar conta de que transitamos da mdia clssicapara a mdia on-line

    A mdia clssica inaugurada com a prensa de Gutenberg e teve seu apogeu entre a segunda metade dosculo XIX e a primeira do sculo XX, com o jornal, a fotografia, o cinema, o rdio e a televiso. Ela se contentacom fixar, reproduzir e transmitir a mensagem, buscando o maior alcance e a melhor difuso. Na mdia clssica, amensagem est fechada em sua estabilidade material. Sua desmontagem-remontagem pelo leitor-receptor-espec-tador exigir deste basicamente a expresso imaginal, isto , o movimento prprio da mente livre e conectiva queinterpreta mais ou menos livremente.

    A mdia on-line faz melhor a difuso da mensagem e vai alm disso: a mensagem pode ser manipulada,modificada vontade "graas a um controle total de sua microestrutura [bit por bit]". Imagem, som e texto notm materialidade fixa. Podem ser manipulados dependendo unicamente da opo crtica do usurio ao lidar commouse, tela ttil, joystick, teclado, etc. (Lvy, 1998, p. 51).

    Na mdia on-line, o interagente-operador-participante experimenta uma grande evoluo. No lugar de receber

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    Tecnologias na escola

    a informao, ele tem a experincia da participao na elaborao do contedo da comunicao e na criao deconhecimento. A diferena em relao atitude imaginal de um sujeito que no suporte digital "a pluralidadesignificante dada como dispositivo material": o sujeito no apenas interpreta mais ou menos livremente, comotambm organiza e estrutura, ao nvel mesmo da produo (Machado, 1993, p. 180). Essa mdia tem muito mais adizer ao professor.

    O professor precisar se dar conta do hipertexto prprio da tecnologiadigital

    A arquitetura no linear das memrias do computador viabiliza textos tridimensionais dotados de uma estru-tura dinmica que os torna manipulveis interativamente.

    "A maneira mais usual de visualizar essa escritura mltipla na tela plana do monitorde vdeo atravs de 'janelas' (windows) paralelas, que podem ser abertas sempreque necessrio, e tambm atravs de 'elos' (links) que ligam determinadas palavras-chave de um texto a outros disponveis na memria" (Machado, 1993, p. 286 e 288).

    Na tela do computador, o hipertexto supe uma escritura no seqencial, uma montagem de conexes emrede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de recorrncias, transforma a leitura em escritura.

    No ambiente on-line, os sites hipertextuais supem: a) intertextualidade: conexes com outros sites oudocumentos; b) intratextualidade: conexes com o mesmo documento; c) multivocalidade: agregar multiplicidadede pontos de vistas; d) navegabilidade: ambiente simples e de fcil acesso e transparncia nas informaes;e) mixagem: integrao de vrias linguagens: sons, texto, imagens dinmicas e estticas, grficos, mapas; f)multimdia: integrao de vrios suportes miditicos (Santos, 2003, p. 225).

    Na perspectiva do hipertexto, o professor constri uma rede (no uma rota) e define um conjunto deterritrios a explorar. O hipertexto no oferece uma histria a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto)de territrios abertos navegao e dispostos a interferncias, a modificaes. Ele oferece mltiplasinformaes (em imagens, sons, textos, etc.), sabendo que estas potencializam, consideravelmente, aesque resultam em conhecimento. Ele dispe, e