tecnologia de comunicação e construção de currículo

8/14/2019 Tecnologia de Comunicao e Construo de Currculo

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ALAIC2002VICONGRESOLATINOAMERICANDODECIENCIAS

DELACOMUNICACIN

BOLVIA, SANTA CRUZ DE LA SIERRA,5-8 DE JUNHO DE 2002

GTCOMUNICACIN Y EDUCACIN

AutoresDra. Elizabeth Brando Coordenadora do Curso de Comunicao Institucional eRelaes Pblicas do IESBMs. Bruno Carvalho Castro Souza Coordenador Adjunto do curso de Publicidade ePropaganda do IESBMs. Jos Romildo Coordenador Adjunto do curso de Jornalismo do IESB

TECNOLOGIA DECOMUNICAOECONSTRUODO

CURRCULO

Introduo

Este trabalho apresenta um estudo de caso que trata das mudanas introduzidas na

grade curricular dos cursos de Comunicao Institucional, Jornalismo e Publicidade ePropaganda do Instituto de Educao Superior de Braslia, IESB, como conseqncia da

posio tomada pela direo da instituio e pelas coordenaes dos cursos a respeito do

papel desempenhado pela tecnologia de comunicao na formao profissional dos alunos

e de sua introduo em grande escala na grade curricular do curso.

O objetivo do trabalho demonstrar a influncia que teve a adoo dessas tecnologias

nos cursos em relao aos seguintes aspectos:

a) Como corolrio da filosofia da instituio que instituiu como seu lema teoriae prtica juntas;

b) Como ferramentas que inovaram na criao de novas metodologias no

processo de ensino-aprendizagem e na criao de novos desenhos e usos de

laboratrios e no s como instrumentos de trabalho especficos das

disciplinas que ensinam o uso de softwares bsicos;

c) Na adoo do conceito de Centros Multimdia, em lugar de laboratrios

de televiso ou de rdio, posio que direcionou o projeto arquitetnico, a


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forma de gesto administrativa a ser adotada e a metodologia de produo do

trabalho acadmico no Centro.

Finalmente, analisa-se o impacto do uso das tecnologias na reestruturao da grade

curricular e no trabalho do corpo docente.

Contextualizao e mudana: o cenrio do ensino de

Comunicao

O curso de Comunicao Social do IESB comeou a funcionar em 1998 com as

habilitaes de Jornalismo e Publicidade e Propaganda e, um ano aps, em 1999, com a

habilitao de Comunicao Institucional e Relaes Pblicas.O projeto pedaggico elaborado para as habilitaes de Jornalismo e Publicidade e

Propaganda buscaram integrar a viso crtica da realidade em que vivemos em nosso pas,

com uma slida formao terica capaz de direcionar nossos alunos para um ideal

profissional baseado na tica e na responsabilidade social. Tais propostas ficaram

explicitadas nas grades curriculares iniciais, onde se nota a forte nfase em disciplinas de

formao humanstica geral, com repercusses nas matrias de carter social,

antropolgico e cultural, bem como no projeto pedaggico do curso onde se colocaclaramente essa inteno:

O Curso de Comunicao Social (...) pretende formar profissionais com slidos

conhecimentos de cultura humanstica, de Comunicao e, em especial, das teorias e

prticas envolvidas nas atividades da comunicao. Espera-se que o profissional

formado tenha capacidades de pensar, fazer, agir e ser. 1

Em relao habilitao de Comunicao Institucional e Relaes Pblicas, o projeto

pedaggico, elaborado no final de 1998, j continha as mudanas que estavam atingindo o

ensino superior brasileiro neste perodo e, por isso mesmo, a grade curricular previa uma

nfase nas disciplinas profissionais com uso mais intensivo da tecnologia como

instrumento de ensino.2

1 SALOMO, Jos Amorin. Projeto pedaggico do curso de Comunicao Social do IESB. Braslia: IESB,1997.

2 BRANDO, Elizabeth e CURVELLO, Joo Jos. Projeto Pedaggico para o Curso de ComunicaoInstitucional e Relaes Pblicas. Braslia, 1998.


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O Brasil passou, nos ltimos anos, por uma reforma de grandes propores, tanto na

educao bsica quanto na superior, que alterou a legislao e reestruturou todo o sistema

de ensino no pas. No que diz respeito Comunicao Social, as novas Diretrizes

Curriculares, entregues ao Ministrio da Educao em julho de 1999, foram finalmente

aprovadas em setembro de 2001 possibilitando mudanas radicais na estrutura curricular

dos cursos. At ento, a grade curricular dos cursos previa disciplinas comuns para as

diversas habilitaes nos dois primeiros anos, profissionalizando-se os currculos a partir

do 4 ou 5 semestre. Atualmente, a tendncia a separao das habilitaes e a formao

de cursos separados, cada um com sua grade curricular especfica.

Historicamente, o ensino de Comunicao Social no Brasil voltou-se para a formao

humanstica com carga maior de disciplinas tericas. Essa linha de pensamento acadmicofoi reforada nos anos da ditadura militar, com o objetivo de se contrapor a uma excessiva

carga de disciplinas tcnicas, consideradas na poca como resultado dos interesses de uma

indstria da informao e do entretenimento que se firmava e se expandia rapidamente e da

influncia da ideologia da modernizao e do desenvolvimento que visa simplesmente ao

aperfeioamento do sistema industrial e econmico capitalista, possibilitando compreender

que as razes dessas mudanas so puramente econmicas 3 .

Paralelamente, constitua-se no Brasil uma invejvel infra-estrutura tecnolgica decomunicaes enquanto crescia e se fortalecia um novo setor da economia que era o

complexo industrial e comercial da comunicao, que demandava profissionais

competentes, capazes de atender as suas necessidades de expanso. O mercado de trabalho

caminhava a passos largos para uma profissionalizao por especializaes, cobrando das

universidades uma educao voltada aos aspectos mais prticos do cotidiano profissional.

Havia, conseqentemente, um hiato entre a formao acadmica e o perfil profissional

demandado pelo mercado.

As agncias de publicidade, por exemplo, prestavam servios de criao utilizando

ferramentas de ltima gerao como suporte computadores Macintosh, scanners de alta

resoluo, softwares de computao grfica e editorao eletrnica enquanto na maioria

dos cursos de comunicao os alunos utilizavam cola e estilete para preparar a arte-final

dos anncios que criavam por no terem acesso aos computadores. As instituies

3

MELO, Jos Marques de; FADUL, Anamaria; SILVA, Carlos Eduardo Lins da. Ideologia e poder noensino de comunicao. So Paulo: Cortez & Moraes e INTERCOM, 1979, p.13.


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argumentavam que era mais importante compreender o conceito da criao do que dominar

um software lgica que no deixa de ser verdade enquanto princpio de aprendizado mas

que no confronto com a realidade mostra-se incoerente, uma vez que um conceito no tem

valor se no puder ser expresso de forma aceitvel para o mercado profissional e no tempo

certo (o que quase nunca acontecia quando os layouts eram feitos a mo).

No que concerne aos cursos de jornalismo, ainda hoje poucos so os que incluem em

seu currculo o web jornalismo ou sistemas digitais para fotografia e televiso. Finalmente,

quanto Comunicao Institucional, este um campo de conhecimento e de trabalho que

at h pouco tempo nunca foi objeto de ateno da academia, apesar de ser a rea da

comunicao que mais se expande e que emprega o maior nmero de profissionais. O que

existia (e ainda sobrevive) so os tradicionais cursos de Relaes Pblicas que passamlonge de qualquer tecnologia.

O curso de comunicao do IESB veio quebrar essaprxis acadmica quando ofereceu

aos professores uma infra-estrutura fsica e tecnolgica que permitiu a incluso de

disciplinas que utilizam tecnologia em larga escala. Principalmente, estimulou uma nova

concepo do processo ensino-aprendizagem, onde a tecnologia de informao

desempenha um papel importante. Com equipamentos de qualidade e em abundncia, os

docentes tiveram condies de comear a preparar alunos capacitados tambm na operaode recursos tecnolgicos afinados com as necessidades do mercado. A nfase passou da

idia ao papel, ou seja, dos aspectos terico-conceituais prtica dirigida.

Teoria e Prtica juntas: de slogan a verbo

Ao final de quatro anos desse novo enfoque, o saldo uma primeira turma formada que

demonstra grande habilidade para a soluo de problemas prticos do cotidiano. O slogan

do IESB Teoria e prtica juntas pode ser demonstrado pelas realizaes dos alunos4.

A teoria, em currculo, foi positivamente aplicada, transformando-se em prtica bem-

sucedida.

Entretanto, ainda h que se construir um consenso acadmico em torno do que

realmente significa Teoria e prtica juntas. Mais do que um slogan ou do que as

4

Os alunos de Comunicao Institucional e Relaes Pblicas realizaram diversos eventos; os de Jornalismo,lanaram o primeiro jornal-laboratrio multimdia do Centro-Oeste; os de Publicidade ganharam concursose prmios nacionais. Praticamente todos os alunos dos ltimos dois perodos do curso esto empregados.


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realizaes de uma turma, essa filosofia precisa ser incorporada de forma indissocivel das

metodologias e processos do curso de Comunicao Social do IESB. H que se trabalhar

em um projeto de interdisciplinaridade muito mais abrangente do que a simples

apropriao de recursos tecnolgicos como suporte operacionalizao de conceitos.

Para Gadotti (2000), o projeto interdisciplinar envolve uma profunda mudana na

forma de compreender o processo educacional:

Nos projetos educacionais, a interdisciplinaridade baseia-se em alguns

princpios, abaixo relacionados:

(1)Noo de tempo: o aluno no tem tempo para aprender. No existe datamarcada para aprender. Ele aprende a toda hora e no apenas na sala de

aula (Emlia Ferreiro).

(2)Crena de que o indivduo que aprende. Ento, preciso ensinar aaprender, a estudar, etc., ao indivduo, e no a um coletivo amorfo. Portanto,

uma relao direta e pessoal com a aquisio do saber.

(3)Embora apreendido individualmente, o conhecimento uma totalidade. Otodo formado pelas partes, mas no apenas a soma das partes: maior que

as partes.

(4)A criana, o jovem e o adulto aprendem quando tm um projeto de vida, e ocontedo do ensino significativo (Piaget) para eles no interior desse

projeto. Aprendemos quando nos envolvemos com emoo e razo no

processo de reproduo e criao do conhecimento. A biografia do aluno ,

portanto, a base do mtodo de construo/reconstruo do conhecimento.

(5)A interdisciplinaridade uma forma de pensar. Piaget (...) sustentava que ainterdisciplinaridade seria uma forma de se chegar transdisciplinaridade,

etapa que no ficaria na interao e reciprocidade entre as cincias, mas

alcanaria um estgio no qual no haveria mais fronteiras entre as

disciplinas. 5

5. GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000, p. 222


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prticas compartimentalizados so aglutinados em centros de produo multimdia,

capazes de responder de forma integral s demandas comunicacionais. A antiga abordagem

de laboratrios, portanto, d lugar a um conceito que permite ao aluno responder ao

raciocnio de Schank: um centro onde possvel adotar metas, gerar perguntas e respond-

las.

Os centros multimdia esto sendo estruturados de forma completa inclusive

arquitetnica para atender a essas necessidades de pesquisa emprica e soluo de

problemas. A viso proporcionar um ambiente de trabalho centrado nas necessidades dos

alunos e dos professores, e no nas do currculo. Dessa forma, pretende-se rechear de

significado o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais agradvel, til e eficiente.

A concretizao dessa abordagem, entretanto, passa necessariamente por uma revisocurricular, uma vez que o princpio terico norteador de tal viso baseia-se no ensino e na

prtica integrais, enquanto o currculo ainda montado de forma compartimentalizada.

Como todas as outras instituies de ensino superior do pas, o IESB adota o conceito de

disciplinas como unidades constituintes da grade curricular, o que pouco contribui para a

integralizao do conhecimento e para a construo de um projeto interdisciplinar. Torna-

se essencial, portanto, uma reformulao estrutural desse conceito, para adequar uma

concepo cartesiana a uma operacionalizao no-linear7

.Essa operacionalizao ser feita com base no aprendizado por projetos. Hernndez

(2000) quem melhor expe a importncia de projetos:

Os projetos de trabalho so uma resposta necessidade de realizar uma

organizao globalizada e atualizada dos conhecimentos e das informaes

trabalhados na escola. O sentido da globalizao no consiste em um somatrio de

informaes disciplinares, mas em encontrar o nexo, a estrutura cognoscitiva, o

problema central, que vincula os conhecimentos e possibilita a aprendizagem. 8

Ora, esse conceito vai de encontro aos princpios e metodologia da

interdisciplinaridade propostos por Gadotti:

7 Sob esse aspecto, interessante notar a inverso dos papis na construo curricular. Normalmente, asnecessidades prticas (laboratrios e recursos tecnolgicos) so definidas a posteriori da formulao docurrculo, uma vez que servem de suporte. No presente caso, acontece justamente o contrrio: est-setrabalhando uma reviso para adequar a grade curricular a uma concepo prtica do aprendizado.

8 HERNNDEZ, Fernando. Aprendendo com as inovaes nas escolas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,2000, p. 134-135.


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A metodologia do trabalho interdisciplinar supe atitude e mtodo que implica:

(1)integrao de contedos;(2) passar de uma concepo fragmentria para uma concepo unitria do

conhecimento;

(3)superar a dicotomia entre ensino e pesquisa , considerando o estudo e apesquisa, a partir da combinao das diversas cincias;

(4)ensino-aprendizagem centrado numa viso de que aprendemos ao longo detoda a vida (educao permanente). 9

Quando se une o sentido de globalizao, exposto por Hernndez, com o de

interdisciplinaridade, tem-se a base para a cascata de aprendizagem proposta por Schank.

Esto disponveis, portanto, todas as ferramentas para a construo de uma nova concepo

curricular, baseada na globalizao dos conhecimentos e viabilizada pela adoo de

projetos de trabalho.

Desconstruo curricular e a emergncia do padro de projetos

de trabalho

Projetos de trabalho so fundamentados teoricamente em um sentido de aprendizagem

significativa, em uma articulao de atitudes favorveis ao conhecimento, em uma

previso de estruturas adequadas para facilitar a assimilao dos conhecimentos, e em uma

funcionalidade do que se aprende como elemento importante dos conhecimentos dos

alunos:

(...) a prpria forma de trabalhar nos projetos demonstra que os contedos

mais importantes so os que se referem s estratgias de aprender a aprender que

cada aluno ativa, acima do tema concreto que funciona como fio condutor dessa

aprendizagem. 10

9 GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000, p. 222.10 HERNNDEZ, Fernando. Aprendendo com as inovaes nas escolas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,

2000, p. 153.


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Viabilizar uma concepo curricular baseado nesses princpios especialmente uma

concepo que derruba vrios paradigmas consagrados requer um esforo de diversos

agentes. De todos, talvez o mais fundamental seja o professor, que ter que mudar

radicalmente sua postura frente a uma nova prtica acadmica e aos novos mtodos de

ensino. A tabela 1 aponta as principais diferenas:

Tabela 1: O professor de projetos e o professor tradicional

Professor de Projetos Professor tradicionalO professor pede aos alunos que expressemcritrios e informaes que tenham reunidocom base no tema do projeto porque issoenriquece os projetos de todos.

O professor pede as informaes para oprojeto, controlando quem o fez e quemno, considerando a obrigao de fazer taisdeveres.

O professor paciente no momento de

oferecer seu saber e espera que os alunosencontrem as solues lgicas antes que eleas diga.

O professor tem pressa para resolver o que

se est fazendo e avana respostas paraseguir em frente.

O professor faz as conexes entre oscontedos que so trabalhados com osaspectos de outras reas, com situaes davida real.

O professor ajusta-se a um roteirodisciplinar.

O professor insiste mais em reestruturar,propor de novo ou modificar esquemas,ndices, situaes.

O professor tende acumulao sucessivade conhecimentos.

Os alunos trazem histrias de sua vida

cotidiana ou de seus familiares durante aexposio comum das informaes reunidaspara o projeto.

No h aluses s histrias vividas.

O professor refere-se ao momento doprojeto em que se encontram

No h referncias ao projeto em seuconjunto.

Procura-se fazer que o maior nmero dealunos intervenha.

Intervm os mesmos alunos, sem que sevarie a situao por parte do professor.

As sesses coletivas so muito vivas, emalguns momentos desordenadas, devido intensa participao.

Os alunos intervm quando o professorsolicita.

Baixa proporo de material trazido peloprofessor para a sala de aula. Alta proporo de material trazido peloprofessor.A riqueza do projeto depende mais dacomunicao do que da quantidade doscontedos trabalhados.

O projeto baseia-se na coleta poucocomentada da informao em livros eenciclopdias.

Fonte: HERNNDEZ, Fernando.A prendendo com as inovaes nas escolas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000, p. 165-166.

A reformulao curricular para viabilizar a concepo de projetos de trabalho

bastante radical, principalmente se considerados os aspectos motivacionais e emocionais

dos corpos docente e discente. A base da construo de um ambiente de aprendizagem


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baseado nas idias de Schank, Hernndez e Gadotti, expostas nesse artigo, pressupe a

interao de quatro fatores sensoriais, intelectuais, motivacionais e emocionais, (Souza,

2000).

O aprendizado integral, portanto, depende de uma conjuno de fatores de ordem dual,envolvendo, em ltima anlise, aspectos fsicos (sensoriais e intelectuais) e emotivos

(motivacionais e emocionais), com relacionamentos complexos entre si e com o ambiente

externo:

Figura 1: A interao dos fatores nos espaos de aprendizagem

FATORES

EMOCIONAIS

FATORES

INTELECTUAIS

FATORES

MOTIVACIONAIS

FATORESSENSORIAIS

ESP

AO

INTERNALIZADODEAPRENDIZAGEM

ESPAO TOTAL DE APRENDIZAGEM

Fonte: SOUZA, Bruno Carvalho Castro. Cognition and Learning: Emotions, Motivation, Perception and Intellect. 2000

International Conference on Information Society in the 21st Century: Emerging Technologies and NewChallenges (IS2000), Aizu-Wakamatsu City (Japo): The University of Aizu, Aizu-Wakamatsu City, 2000.

A figura 1 prope a existncia de dois espaos para a aprendizagem, um internalizado,

onde atuam de forma mais efetiva os fatores emocionais e os intelectuais, e outro mais

geral, que permite interaes mais complexas do indivduo com o ambiente, mediadas

pelos fatores motivacionais e sensoriais. Partindo-se desta visualizao, no h

aprendizado sem que todos os fatores estejam envolvidos, em maior ou menor grau, na

formao do conhecimento (Greenspan, 1999).

A construo da grade curricular, portanto, dever prever espao tanto para o ambiente

internalizado quanto para o externo. No caso do aprendizado por projetos, esses espaos

ficam extremamente facilitados, dadas as caractersticas do processo de assimilao dos

conhecimentos e do conceito de significao do aprendizado. Em outras palavras, a grade


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curricular poder prever situaes que favorecem especificamente os diversos fatores do

aprendizado: sensoriais, motivacionais, emocionais e intelectuais.

A emergncia de um padro curricular baseado em projetos um processo incremental

e delicado. A formao preliminar dos alunos e sua preparao para um ambiente detrabalho de ampla liberdade e controle focado em resultados deve ser feita gradualmente,

para evitar conflitos e prevenir uma atitude de descompromisso. Dessa forma, a estrutura

curricular dever prever etapas na formao das bases para a aprendizagem por projetos.

Uma vez que o sistema de ensino do IESB prev perodos semestrais de aprendizagem, o

currculo dever, tambm, prever ciclos semestrais de aprofundamento das metodologias

pedaggicas rumo concepo de projetos.

Em termos prticos, tem-se que os primeiros perodos devero trabalhar a formaocrtica e a responsabilidade dos alunos (estrutura de disciplinas, com leve interao

interdisciplinar por meio de trabalhos conjuntos). Os ciclos seguintes j devero permitir a

interao mais ampla entre as disciplinas, colocando maior responsabilidade e nfase na

produo dos alunos, mas ainda estruturados em disciplinas. A partir do quarto ou do

quinto perodo, o currculo poder abandonar a formatao por disciplinas e consolidar-se

na abordagem por projetos, valorizando o trabalho por resultados, a produtividade, o

entrosamento e a significncia dos contedos. Finalmente, no ltimo perodo, aresponsabilidade total da produo dos alunos, com a apresentao do trabalho de

concluso de curso, expresso mxima do aprendizado por projetos.

Tem-se, portanto, a possibilidade de transportar, pelo menos parcialmente, o conceito

de ensino por disciplinas para o de ensino por projetos. Em termos prticos, a nova grade

curricular do curso de Comunicao Social ir conter espaos de aprendizado

compartimentalizado (disciplinas), mas tambm ir trabalhar com espaos de aprendizado

integral (projetos), onde os alunos estaro trabalhando com facilitadores e consultores, eno professores no sentido tradicional da palavra. Os projetos acontecero em centros

multimdia, que devero facilitar e importar significado ao ensino, construindo uma

formao plena e muito mais afinada com as demandas dos diversos pblicos de uma

instituio de ensino superior: alunos, mercado de trabalho e comunidade.


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Consideraes sobre a implementao das novas grades

curriculares

A estruturao das novas grades curriculares, com uma concepo inovadora e ousada,tendo forte base pedaggica no aprendizado por projetos, pressupe um estudo criterioso

dos impactos em termos de adequao dos contedos, preparao de professores,

adaptao de alunos transferidos, trancados ou em curso e infra-estrutura fsica e

psicolgica.

Os aspectos fsicos so de resoluo relativamente simples. Os investimentos nesse

sentido j esto sendo feitos, e a infra-estrutura fsica e tecnolgica resultante ter

condies mais do que suficientes para a implementao da nova proposta. A histriaacadmica da instituio e a experincia dos professores com a qualidade laboratorial

disponvel facilitam enormemente a preparao do corpo docente para uma nova viso do

processo de ensino. Os aspectos de transferncia, trancamento ou adaptao dos alunos so

questes apenas burocrticas, embora demandem um grande esforo por parte dos

coordenadores de curso.

A base emocional, entretanto, o maior desafio para esse novo currculo. H presses

por parte da comunidade, dos alunos, de alguns professores e do mercado de trabalho paraque tal processo seja bastante modificado, a ponto de torn-lo irreconhecvel frente aos

princpios aqui expostos. Como na maior parte das instituies, o grande desafio para a

implementao de projetos de mudana organizacional a cultura organizacional.

Acreditamos, porm, que, passado o estgio de adaptao e o choque inicial, a mudana

curricular demonstrar uma abordagem educacional eficiente, flexvel e muito mais

afinada com as expectativas dos professores, dos alunos e do prprio mercado de trabalho.

Inclusive em termos pedaggicos, o IESB ser, realmente, teoria e prtica juntas.


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