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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS
DEPARTAMENTO DE LETRAS INGLÊS
PROGRAMA DE GRADUAÇÃO EM LETRAS INGLÊS
SILVIA ARAÚJO DE OLIVEIRA SOUSA
AS DIFICULDADES NA UTILIZAÇÃO DA ABORDAGEM COMUNICATIVA NAS
TURMAS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DE
TERESINA
TERESINA
2010
SILVIA ARAÚJO DE OLIVEIRA SOUSA
AS DIFICULDADES NA UTILIZAÇÃO DA ABORDAGEM COMUNICATIVA NAS
TURMAS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA DE
TERESINA
Monografia apresentada como requisito para conclusão do curso de Licenciatura Plena em Letras/Inglês, Centro de Ciências Humanas e Letras, Universidade Estadual do Piauí.
Profª Esp. Maria da Cruz
TERESINA
2010
A meu pai João
de Deus Araújo e minha mãe
Raimunda
AGRADECIMENTOS
Obrigada Deus por tudo! Quando eu digo tudo, eu me refiro a todas as coisas que
contribuíram para que eu terminasse esse trabalho. Eu sei que elas foram providenciadas por
Deus. Tipo: O Pedro Amon ficar quietinho no berço enquanto eu estudava; quando minha
mãe e minhas irmãs sacrificaram seus compromissos pra cuidar dos meus bebês enquanto eu
estava na UESPI e nos estágios da vida, durante todos estes longos cinco anos e meio!
Obrigada mãe, Maguinha, Soraya e Nete pela grande ajuda! Ao amorzinho que tantas vezes
me incentivou e me criticou dizendo que eu deixo tudo pra fazer na última hora. Amor, o
importante é que eu te amo! Aos dois presentes que o Pai Celestial me deu durante este curso
- Hadassa e Pedro Amon. Eles foram um grande incentivo para mim! Quando eu pensava
neles, eu arranjava forças pra seguir em frente. Aos meus amigos da igreja, da UESPI,
professores, especialmente a minha orientadora Cruzinha – você é jóia! E a minha
coordenadora predileta, Socorro Baptista – você é uma guerreira!
RESUMO
O presente trabalho sumariza os principais métodos e abordagens que foram
desenvolvidos durante séculos para o ensino e aprendizagem da língua estrangeira, dando
ênfase na abordagem comunicativa. Mostra também alguns dos desafios e dificuldades na
utilização dessa abordagem nas salas de aula de ensino fundamental em escolas públicas e
possíveis sugestões para re-direcionar o ensino da língua inglesa à luz da abordagem
comunicativa.
Palavras - chave: Ensino – Aprendizagem – Abordagem Comunicativa – Sala de aula.
ABSTRACT
The present work summarizes the main methods and approaches which were
developed during the centuries to the teaching and learning of the foreign language, giving
emphasis in the communicative approach. It also shows some challenges and difficulties in
applying this approach in elementary schools’ classrooms in state schools and possible
suggestions to re-direction the English language teaching by the light of communicative
approach.
Key – words: Teaching – Learning – Communicative Approach – Classroom.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
2 O ENSINO DA LINGUA INGLESA ATRAVÉS DOS SÉCULOS - PRINCIPAIS
MÉTODOS E ABORDAGENS
2.1 MÉTODO DA GRAMÁTICA-TRADUÇÃO
2.2 MÉTODO DIRETO
2.3 ABORDAGEM ORAL OU SITUACIONAL
2.4 O MÉTODO DO EXÉRCITO
2.5 O MÉTODO AUDIO-LINGUAL
2.5 ABORDAGEM COMUNICATIVA
3 AS DIFICULDADES EM UTILIZAR A ABORDAGEM COMUNICATIVA NAS
TURMAS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM ESCOLAS PÚBLICAS
3.1 A INDISCIPLINA DOS ALUNOS
3.2 A QUALIFICAÇÃO INSUFICIENTE DOS PROFESSORES
3.3 O DESCASO DO SISTEMA PÚBLICO DE ENSINO REFERENTE À LINGUA
INGLESA
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
APENDICES
ANEXOS
1 INTRODUÇÃO
Durante muitos anos o ensino da língua Inglesa tem apresentado um resultado
insatisfatório devido à metodologia defasada utilizada nas escolas públicas de Teresina.
Considerando que o objetivo fundamental de se estudar uma língua estrangeira é o de ser
capaz de se comunicar nela, e ao vislumbrarmos as classes de ensino fundamental,
percebemos que estamos muito aquém deste objetivo.
Se o propósito é saber se expressar em outro idioma, então por que não incluir
abordagens mais atuais e eficazes no ensino das disciplinas de língua estrangeira? Faz sentido
conhecer bem as regras gramaticais de uma língua e não saber utilizar a mesma para se
comunicar? O que pode ser feito para que o ensino da língua inglesa possa ser eficazmente
alcançado? É possível a utilização de uma abordagem mais centralizada no ato comunicativo
para o ensino e aprendizagem da língua inglesa nas classes de ensino fundamental de escolas
públicas? Que aspectos implicariam no uso desta abordagem? Existe a possibilidade de
superar tais desafios e alcançar o ideal de que estes jovens consigam, de fato, comunicar-se na
língua inglesa?
Nesta perspectiva, esta pesquisa se torna relevante porque se propõe a: identificar as
dificuldades que professores e alunos enfrentam no tocante ao ensino/aprendizagem da língua
inglesa; sugerir meios mais eficazes para o ensino da língua inglesa; mostrar a realidade das
classes de ensino fundamental e a implicação do uso da abordagem comunicativa nestas
classes.
Para a realização deste trabalho, foi feita uma pesquisa bibliográfica que serve de
sustentação para as idéias aqui discorridas; e também uma pesquisa de campo com aplicação
de questionários específicos para professores e alunos do ensino fundamental de algumas
escolas públicas de Teresina, com o intuito de obter os dados necessários para avaliação do
tema em questão.
Este trabalho foi dividido em quatro capítulos:
O primeiro capítulo trata-se da introdução trazendo a contextualização do tema do
trabalho mostrando o problema que gerou esse tema e a importância dessa pesquisa, seus
objetivos gerais e específicos juntamente com a metodologia usada para a realização do
mesmo.
O segundo capítulo traz um apanhado geral dos vários métodos de ensino da segunda
língua, desde os tempos mais remotos até os dias atuais, mostrando assim que a preocupação
pelo ensino/aprendizagem eficaz de uma segunda língua é antiga e, que ambos, tanto aquele
que transmite como aquele que recebe, têm enfrentado desafios para encontrar a maneira
apropriada de ensinar e aprender com sucesso uma segunda língua.
O terceiro capítulo faz uma explanação do próprio tema do trabalho, mostrando
exatamente, através dos dados obtidos na pesquisa de campo, as dificuldades que o professor
de ensino fundamental enfrenta ao utilizar uma abordagem mais atual e eficaz para o ensino
da língua inglesa, mostrando assim que algumas vezes é praticamente impossível utilizar tal
metodologia sem que haja primeiramente uma mudança tanto psicológica como física.
Por fim, o quarto capítulo enfatiza as contribuições desta pesquisa como sugestões
para se melhorar o ensino e aprendizagem da língua inglesa no ensino fundamental em
escolas públicas.
2 O ENSINO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA ATRAVÉS DOS SÉCULOS -
PRINCIPAIS MÉTODOS E ABORDAGENS
Desde quando surgiu a necessidade de se ensinar e aprender uma segunda língua,
estudiosos tem buscado encontrar uma forma de explorar, adequadamente, o caminho que
uma pessoa percorre a fim de conseguir se comunicar em um idioma diferente da língua
materna (L1). O trabalho tem sido árduo, e tentativas não cessaram de surgir para explicar a
melhor maneira de ensinar alguém a falar uma segunda língua (L2).
A título de informação, convêm explicar a diferença entre os termos segunda língua e
língua estrangeira. Segundo Leffa (1988, p. 03) referimo-nos a segunda língua quando: “(...) a
língua estudada é usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (...). Temos
língua estrangeira quando a comunidade não usa a língua estudada na sala de aula”. Neste
trabalho os dois termos serão usados como sinônimos e serão referidos pela sigla L2.
Até o século XV a língua latina tinha um lugar privilegiado na sociedade, pois ela era
a língua dominante na educação, no comércio, na religião e no governo em todo o ocidente.
No entanto, a partir do século XVI devido a mudanças políticas na Europa, outras línguas – o
Francês, o Italiano e o Inglês começaram a surgir e o latim foi gradativamente substituído
como a língua dominante. A partir do século XVIII, essas línguas começaram a fazer parte do
currículo das escolas européias. Elas foram ensinadas utilizando-se o mesmo procedimento
usado no ensino do latim, ou seja, os alunos tinham que memorizar infinitas regras
gramaticais; memorizar grandes listas de palavras a fim de aumentar o vocabulário; a prática
oral se resumia na repetição de frases em voz alta, contrapondo-se aos exercícios escritos que
lotava os livros, como forma de praticar as regras gramaticais anteriormente explicadas. Essa
abordagem ficou conhecida como: “The grammar-translation method”,ou seja, Método da
gramática-tradução
2.1 O método da gramática-tradução
Esse método dominou o ensino da língua estrangeira na Europa de 1840 a 1940 e se
espalhou por todo o mundo. Seus principais representantes foram: Johann Seidenstucker, Karl
Plotz, H. S. Olendorf e Johann Meidinger.
Nesta abordagem, o objetivo do estudo da língua estrangeira, segundo Howatt (apud
Richards 1986 p.4) “é aprender o idioma a fim de ler sua literatura ou de beneficiar-se com o
desenvolvimento da disciplina mental e intelectual resultante desse estudo; o falar e o ouvir
recebem pouca ou nenhuma atenção no método gramática-tradução”. O vocabulário é
ensinado por meio de listas bilíngües, pesquisa ao dicionário e memorização. A sentença é a
unidade básica na prática e no ensino da língua. Inicialmente foram utilizados textos para
explorar a gramática no ensino da língua estrangeira, mas concluiu-se que seria muito difícil
para os alunos de escolas secundárias; por essa razão o foco permaneceu na sentença, sendo
esse o realce dessa abordagem (RICHARDS E RODGERS 1986 p.04). Tudo girava em torno
da sentença; eram produzidas sentenças, verificava-se a regra gramatical presente nela, era
feita a tradução e, por fim, os alunos as repetiam em voz alta. O aprimoramento é buscado
incessantemente. É esperado dos alunos atingirem elevados padrões de tradução, pois isso era
um pré- requisito para passar nos exames escritos formais que surgiram durante o século.
Uma vez que a habilidade oral não é o objetivo deste método, não é requerido do
professor saber falar o idioma a ser ensinado. De acordo com Leffa, o primordial é que ele
tenha domínio sobre as regras gramaticais da língua a ser estudada.
A origem da maioria das atividades da sala de aula está no livro-texto, de modo que o domínio oral da língua por parte do professor não é um aspecto crucial. O que ele precisa mais é o domínio da terminologia gramatical e o conhecimento profundo das regras do idioma como das as suas exceções. Saber responder prontamente a uma dúvida surgida em aula, ainda que usando a obscura exceção de uma regra, é mais importante do que saber pronunciar corretamente a mais simples das frases (LEFFA 1988, p. 04)
Apesar de já ter sido bastante criticado, esse método continua influenciando o ensino
hoje, pois, boa parte dessa metodologia ainda é utilizada em muitas escolas em nosso meio.
Com isso, somos levados a questionar por que continuar fazendo uso de um método
ultrapassado se novos meios muito mais eficazes de se ensinar a língua estrangeira já foram
descobertos? Segundo Richards e Rodgers (1986, p.04) “Apesar do método da gramática-
tradução freqüentemente criar frustração para os alunos, ele traz pouca demanda para os
professores”. O fato de esse método ser de fácil aplicação e não exigir tanta qualificação por
parte do professor traz um pouco de acomodação no sentido de se buscar novas formas de
ensino que exigirão muito mais esforço e dedicação do professor.
Somente na metade do século XIX encontrou-se alguma resistência ao método da
gramática-tradução. Aumentaram-se as oportunidades de comunicação entre os países
europeus devido a fatores político-sociais e isso levou a uma grande necessidade de falar as
línguas estrangeiras. Os lingüistas e as pessoas envolvidas com o ensino da L2 começaram a
perceber que o estudo sobre determinada língua, isto é, baseado principalmente em suas
regras gramaticais, não era o suficiente para qualificar alguém a se comunicar nessa língua.
Iniciou-se aí uma busca incansável pela proficiência oral.
Ao longo dos anos, os lingüistas conquistaram grandes avanços e foi recorrendo à
fonética que eles conseguiram melhores resultados. Lingüistas concluíram que a linguagem
falada, ao invés da escrita, foi a primeira forma de linguagem. Neste período, foi fundada a
Associação Internacional de Fonética e um de seus primeiros objetivos foi melhorar o ensino
das línguas modernas. (RICHARDS E RODGERS 1986, p.7) Alguns reformadores que se
destacaram nessa época foram: Sweet, Viëtor e Passym que, apesar de discordarem nos
procedimentos específicos, seus princípios, no que diziam respeito ao ensino da segunda
língua eram os mesmos. Segundo Richards e Rodgers ambos defendiam:
Por ser a linguagem falada à primeira, isso refletiria em uma metodologia baseada na linguagem oral; os achados de fonética seriam aplicados para o ensino e para treinamento do professor; os estudantes ouviriam primeiro a linguagem, antes de ver a sua forma escrita; as palavras seriam apresentadas em sentenças, e as sentenças seriam praticadas em contextos significativos e não isoladamente; as regras gramaticais seriam ensinadas somente depois que os estudantes tivessem praticado os pontos gramaticais no contexto, isto é, a gramática seria ensinada indutivamente; a tradução seria evitada, embora a língua mãe pudesse ser usada a fim de explicar novas palavras ou de checar a compreensão. (RICHARDS E RODGERS 1986, p. 8)
Estes princípios causaram uma revolução na maneira como a segunda língua era
ensinada, e especialmente marcou o nascimento de um novo ramo na área da lingüística – a
Lingüística Aplicada para o ensino e aprendizagem da segunda língua.
2.2 O método direto
Essa questão de se levar em consideração primeiramente a linguagem falada
arremeteu-se ao modo como as crianças adquirem a língua materna abrindo assim espaço para
a teoria naturalística no aprendizado da língua estrangeira. De acordo com os princípios
naturalísticos, um aprendiz da língua estrangeira faria uso de um procedimento parecido com
o que as crianças seguem ao aprender a língua materna, ou seja, assimilando ou associando os
significados. Como afirma Richards e Rodgers (1986, p.9) “A língua estrangeira seria
ensinada sem tradução ou uso da língua nativa dos aprendizes (...). Palavras conhecidas
seriam usadas para ensinar novo vocabulário, usando mímica, demonstração, e ilustrações”.
Esses princípios naturalísticos representam a base do método direto.
Segundo Richards e Rodgers alguns procedimentos na sala de aula incluem:
As aulas eram ministradas exclusivamente na língua-alvo; a comunicação oral era
construída gradativamente através de trocas entre professor e aluno; a gramática era
ensinada indutivamente; novos pontos de ensino seriam introduzidos oralmente; o
vocabulário concreto era ensinado através de demonstração, objetos, e ilustrações; o
vocabulário abstrato era ensinado pela associação de idéias; a pronúncia e a
gramática correta eram enfatizadas. (RICHARDS E RODGERS 1986, p.10)
A princípio, o método direto teve muito sucesso nas escolas privadas de ensino, no
entanto nas escolas públicas era difícil a implementação desse método e é interessante notar
que por motivos bem parecidos com os que permeiam nossa realidade de ensino da língua
estrangeira nas escolas públicas hoje – carga-horária reduzida da disciplina, ênfase na
habilidade da leitura (de acordo com a deliberação feita pelo Coleman Report, de que a leitura
e escrita fizessem parte essencial do estudo da língua estrangeira tanto em escolas como em
universidades) e professores sem a proficiência adequada na língua estrangeira (RICHARDS
E RODGERS 1986, p. 11). Era requerido que o professor fosse falante nativo ou, senão,
dominasse completamente a língua estrangeira como um nativo. Esse método era super
dependente da habilidade do professor e nem todos os professores eram proficientes o
suficiente para aderirem aos princípios do método direto (RICHARDS E RODGERS 1986, p.
10). Aliado a isso, faltou ao método direto uma base teórica mais aprofundada fundamentada
na lingüística aplicada. Por essa razão, no início do século XX esse método começou a
declinar abrindo espaço para novas propostas do ensino da língua estrangeira.
2.3 A Abordagem Oral ou Situacional
Essa abordagem surgiu na Grã-Bretanha e seus principais representantes foram:
Harold Palmer e A. S. Hornby. Eles procuraram estabelecer um fundamento científico mais
relevante para o ensino da língua estrangeira, pois isso havia sido evidenciado
superficialmente no método direto (RICHARDS E RODGERS 1986, p. 33).
Nesta abordagem, bem como no método direto, o ensino da língua começa com a
linguagem falada e é utilizada na sala de aula a língua alvo. Outra semelhança também é que a
gramática é ensinada indutivamente. Mas, nesta abordagem não são feitas explicações sobre
significados de palavras ou estruturas gramaticais nem na língua materna nem na língua-alvo;
os alunos são levados a descobrir por si só o significado de determinada estrutura ou item de
vocabulário através da situação em se encontram inseridos (RICHADS E RODGERS 1986, p.
36). O realce dessa abordagem é a utilização de estruturas contextualizadas, ou seja, ligadas a
situações nas quais poderiam ser usadas no cotidiano. Inclusive, os alunos eram encorajados a
praticar o que aprenderam em sala de aula fora dela.
A leitura e a escrita eram introduzidos, seguindo a recomendação do Coleman Report,
mas somente depois que os alunos tivessem certa competência gramatical e léxica. Aliado à
leitura, foi dado uma ênfase especial ao vocabulário, sendo que este era um dos mais
importantes aspectos do aprendizado da língua estrangeira e componente essencial na
habilidade da leitura.
Quanto ao papel do aluno ele ouve, repete e atende os comandos do professor, que por
sua vez age como manipulador, detentor do conhecimento e ditador; ele dirige todas as
atividades em sala de aula. Como afirma Richards e Rodgers (1986, p. 39) “O professor é
essencial para o sucesso do método”.
Paralela a essa abordagem surgiram nos Estados Unidos o Método do Exército e o
Método Audiolingual.
2.4 O Método do Exército
Esse método foi uma saída emergencial para obtenção de resultados rápidos, devido à
participação dos Estados Unidos na II guerra mundial. Nessas circunstâncias, o desafio do
exército americano era ter soldados falando uma variedade de línguas estrangeiras. Até então,
nos Estados Unidos a proficiência oral não era o objetivo dos cursos convencionais de estudo
da língua estrangeira. Com isso, o governo americano comissionou cinqüenta e cinco
universidades para elaborar um programa de treinamento especializado para o exército com o
intuito de aprender as línguas estrangeiras. Foram dez horas por dia de estudo diligente em
seis dias na semana durante duas ou três seções de seis semanas de prática com falantes
nativos (RICHARDS E RODGERS 1986, p.45). Esse foi o método adotado pelo exército!
Sem dúvida precisou haver muita disciplina, disposição e determinação por parte dos
estudantes que eram reunidos, segundo Richards e Rodgers (1986, p. 45) “em pequenas
classes com alunos maduros e altamente motivados, excelentes resultados foram
freqüentemente alcançados”.
O método do exército, assim como o método direto, foi baseado principalmente no
intenso contato com a língua-alvo ao invés de em uma base metodológica bem desenvolvida;
porém, serviu para convencer um proeminente número de lingüistas do valor de uma
abordagem oral intensificada no ensino da língua estrangeira (RICHARDS E RODGERS
1986, p. 45). Como foi mencionado anteriormente, esse método abriu novos horizontes e fez
com que os norte-americanos se voltassem para a importância da habilidade oral no
aprendizado de idiomas.
Após a II guerra mundial os Estados Unidos emergiram como a maior potência
internacional, fato que levou um crescente número de estrangeiros adentrarem nos Estados
Unidos para estudar em suas universidades. Com isso houve a necessidade por parte desses
estudantes de aprender a falar o idioma de seu novo lar, a fim de freqüentar as universidades
americanas. Esse fator conduziu ao surgimento de uma nova abordagem – o
Audiolingualismo.
2.5 O Método Audiolingual
Apesar de ter iniciado na primeira metade do século XX, este é um método bastante
popular e largamente utilizado nas escolas hoje. Um de seus principais representantes foi
Charles Fries, diretor do Instituto da Língua Inglesa da Universidade de Michigan. Ele
rejeitou abordagens como as do método direto, que acreditavam que os alunos deviam ser
expostos à língua, usá-la e, ir gradativamente absorvendo os padrões gramaticais; para Fries a
gramática ou estrutura era o ponto inicial (RICHARDS E RODGERS1986, p.46).
Os princípios do audiolingualismo reforçam a língua falada; segundo Leffa (1988, p.
12) “(...) o aluno deveria primeiro ouvir e falar, depois ler e escrever como acontece
individualmente na aprendizagem da língua materna”. Porém, essa oralidade era mecanizada,
não ocorria de forma espontânea.
Pregavam ser a língua um conjunto de hábitos. Apoiando-se na teoria behaviorista –
corrente da psicologia que defende a idéia de que as causas do comportamento não vêm da
mente e sim de algo externo ao organismo, como o ambiente, um estímulo; o ensino é
focalizado nas manifestações externas do aprendizado ao invés de no processo interno
(RICHARDS E RODGERS 1986, p.56). Os lingüistas dessa época acreditavam que a língua
era absorvida através da formação de hábitos, por isso o ponto forte de uma lição neste
método é ouvir, ouvir e ouvir; repetir, repetir e repetir. Leffa ressalta que: “As repetições
intermináveis para desenvolver a super aprendizagem tornavam as aulas cansativas para os
alunos e professores” (LEFFA 1988, p. 15). O fato dos alunos nos estágios iniciais não
saberem o que estão dizendo não é considerado uma desvantagem, pois ouvir e responder
imitando o professor é justificado pelos defensores do movimento como sendo uma nova
forma de comportamento verbal que os alunos estão aprendendo (RICHARDS E RODGERS
1986, p.56).
Os alunos não podiam errar, pois acreditava-se que os erros eram absorvidos e os
alunos aprenderiam os próprios erros. Sendo assim, os alunos eram desencorajados a interagir
espontaneamente para evitar os erros; por isso os padrões básicos de uma estrutura eram
repetidos várias vezes até o aluno automatizar as respostas corretas, devendo essas serem
reforçadas imediatamente pelo professor, que semelhantemente a abordagem situacional,
exerce um papel fundamental para o sucesso do método, visto que ele controla todos os
procedimentos durante a aula, inclusive a fala dos alunos,
Aqui é enfatizado o ensino na língua e não sobre a língua. Explicações sobre a língua é
desencorajado e a gramática é ensinada indutivamente. De acordo com Richards e Rodgers:
Analogia provê um fundamento melhor para o aprendizado da língua do que a análise. A analogia envolve o processo de generalização e discriminação. Explicações sobre as regras não são dadas até que os alunos tenham praticado um padrão em uma variedade de contextos e terem adquirido uma percepção das analogias envolvidas (RICHARDS E RODGRES 1986, p. 51)
Contudo, a ineficácia do método audiolingual começou a ser percebida, pois o mesmo
não qualificava o aluno para saber se comunicar adequadamente na língua estrangeira.
Conforme Richards e Rodgers (1986, p. 59) “Os estudantes eram freqüentemente achados
incapazes de transferir as habilidades adquiridas no audiolingualismo para uma comunicação
real fora da sala de aula”. Hoje vemos que isso acontece demais; alunos passam anos e anos
fazendo um cursinho de inglês, porém quando se deparam com uma situação em que precisam
usar o idioma em uma situação real fora da sala de aula, não conseguem se expressar como
devem. Isso se deve talvez ao fato de que o aprendizado foi apenas parcial, ou mesmo
comportamental, isto é, o aluno não consegue utilizar o que aprendeu dos padrões estruturais
específicos, de forma generalizada, de modo a satisfazer as complexas formas de
comunicação. Devido a isso o audiolingualismo começou a ser questionado.
Na segunda metade do século XX novas teorias de psicólogos e lingüistas renomados
surgiram dando um novo rumo ao ensino da língua estrangeira. Alguns nomes de referência
foram: Chomsky nos anos 60, que afirmou ser a língua uma habilidade criativa e não
memorizada; Vygotsky nos anos 70 e Piaget nos anos 80, afirmaram que o conhecimento é
construído em ambientes naturais de interação social (Schutz 2004); Krashen nos anos 80
fundamentou sua teoria na hipótese sobre a diferença entre aprendizado e aquisição da L2. O
aprendizado está relacionado com o estudo formal ou consciente do idioma e aquisição refere-
se ao processo de assimilação natural e inconsciente, promovido pela real interação entre os
aprendizes. De acordo com Krashen (1981, p. 01): “Aquisição requer interação significativa
na língua-alvo - comunicação natural – na qual os falantes não estão preocupados com a
forma de suas elocuções, mas com as mensagens que eles estão transmitindo e entendendo”.
Krashen afirma ainda que:
O ensino de línguas eficaz não é aquele que depende de receitas didáticas em pacote, de prática oral repetitiva, ou que busca apoio de equipamentos e tecnologia, mas sim aquele que explora a habilidade do instrutor em criar situações de comunicação autêntica, naturalmente voltadas aos interesses e necessidades de cada grupo e cada aluno, não necessariamente dentro de uma sala de aula (KRASHEN APUD SCHUTZ 2004).
Todos eles mencionaram a importância da interação social e do valor comunicativo
necessários para um aprendizado eficaz da língua estrangeira. Essas teorias lançaram as bases
da abordagem comunicativa.
2.5 Abordagem Comunicativa
Foi desenvolvida mediante a necessidade de se produzir falantes de língua estrangeira
com competência comunicativa, visto que as demais abordagens objetivaram a competência
gramatical mesclada a uma comunicação superficial baseada em memorizações de frases
prontas.
Segundo Richards (2006, p. 03), quanto à competência comunicativa em uma
determinada língua entende-se:
Saber como usar a língua para uma série de diferentes propósitos e funções; saber como variar o uso da língua de acordo com o estabelecimento e os participantes (linguagem formal e informal); saber como produzir e entender diferentes tipos de textos (narrativas, entrevistas, reportagens, conversação); saber como manter a comunicação a despeito de ter limitações no conhecimento daquela língua, através do uso de diferentes tipos de estratégias de comunicação (RICHARDS 2006 p. 03).
A competência comunicativa reúne quatro outros tipos de competências, a saber:
competência lingüística, refere-se ao conhecimento das regras gramaticais; competência
sociolingüística, conhecer as regras sociais de uso da linguagem; competência discursiva,
conhecer os mais variados tipos de discursos e gêneros textuais; e competência estratégica,
saber como utilizar a língua para se comunicar, independente de sua limitação no idioma
como afirmou Richards na citação acima. Cada um desses aspectos desempenha um papel
importante para que haja uma comunicação adequada. De acordo com Venturi:
A aquisição de uma competência de comunicação é importante para a compreensão do discurso do outro, de suas intenções, de seu comportamento social e para o controle de suas próprias ações discursivas e de seu próprio comportamento social no momento de sua interação com os outros (Venturi 2007).
Ela afirma ainda que o importante agora não é mais o que os estudantes sabem sobre
o sistema lingüístico, mas o que eles sabem fazer com essa linguagem do mundo real
(VENTURI 2007).
Diferentemente dos demais métodos ou abordagens, a abordagem comunicativa
transfere a responsabilidade pelo aprendizado ao aluno. De acordo com Leffa:
A Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno não só em termos de conteúdo, mas também de técnicas usadas em sala de aula. O professor deixa de exercer seu papel de autoridade, de distribuidor de conhecimentos, para assumir o papel de orientador (LEFFA 1988, p. 23).
O professor assume o papel de colaborador em relação ao desempenho do aluno em
aprender uma nova língua. Esse colaborador, no entanto, precisa ter competência
comunicativa na língua estrangeira, ou seja, alem de ser proficiente no idioma, o mesmo
também deve ser conhecedor da cultura em que aquela língua está inserida a fim de estar apto
a estabelecer um ambiente autêntico de comunicação; ele também deve ser capaz de explorar
o lado afetivo dos alunos, sendo sensível aos interesses dos alunos, encorajando a participação
e aceitando sugestões (PORTELA 2001, p. 53).
O aluno, por sua vez, precisa ter certo grau de maturidade visto que ele deverá tomar
as “rédeas” do seu aprendizado. Ele precisa ter comprometimento e participar ativamente da
aula com dedicação. Segundo Richards (2006, p. 05) “É esperado que [os alunos] tomem
maior grau de responsabilidade por seu próprio aprendizado”. Venturi (2007, p. 04) afirma
que: “(...) quando há um efetivo desejo ou necessidade dos participantes da interação de
entenderem um ao outro, há maior aquisição”.
Essa interação deve ocorrer entre aluno-aluno, professor-aluno e aluno-material; todos
devem interagir uns com os outros, pois devido à exposição à língua, será providenciado in-
put necessário à aquisição. A hipótese do in-put de Stephen krashen consiste em expor o
aprendiz à língua-alvo de forma que ele consiga entender a mensagem através do contexto, do
seu conhecimento de mundo e outras informações extralingüísticas, de modo que ele consiga
acrescentar algo mais ao seu conhecimento anterior, saindo de seu estágio para outro mais
elevado. É dessa forma que ele passa pelo processo de aquisição (KRASHEN 1982, p. 21).
Vemos assim que tanto o papel do professor quanto o do aluno é indispensável na aquisição
da L2 na visão da abordagem comunicativa.
Nos primórdios da abordagem comunicativa nos anos 70 e 80, o entusiasmo foi
tamanho e geral que professores e instituições de ensino começaram a repensar sua
metodologia, o roteiro a ser seguido e o material a ser utilizado. Começou-se a planejar cursos
de idiomas tendo em vista a ação comunicativa e o estudo gramatical não era mais o ponto de
partida.
Passou-se a considerar o propósito específico daquele aprendizado a fim de organizar
o roteiro e o material a ser utilizado no ensino da língua estrangeira (RICHARDS 2006, p.11).
Segundo Leffa (1988 p. 22-23): “Os cursos devem ser planejados a partir das necessidades e
interesses dos alunos. Um curso de língua estrangeira preparado para um bancário pode não
servir para um comerciário e vice-versa”.
As atividades na sala de aula podem envolver as quatro habilidades comunicativas em
qualquer ordem, ou se concentrar apenas em uma habilidade, isso vai depender dos objetivos
propostos em cada lição. São organizadas de modo que todos os alunos possam participar;
geralmente são feitas em grupo ou em pares, pois acredita-se que, assim fazendo, os alunos se
sentirão mais motivados a participar além de aprender ouvindo a linguagem usada pelos
outros membros do grupo (RICHARDS 2006, p.20)
Essas atividades são voltadas para a comunicação real em sala de aula em busca da
fluência bem como do aperfeiçoamento de suas elocuções através de correções feitas pelo
professor ou colaborador, pois aqui o erro é encarado de forma natural como sendo parte do
aprendizado (RICHARDS 2006, p. 22). Vale ressaltar que não há restrições de uso da língua
materna sendo que a mesma pode ser usada em qualquer tempo, especialmente no início do
curso ou quando se deseja criar um contexto para o uso da língua estrangeira (LEFFA 1988,
p. 22).
Algumas atividades baseadas na abordagem comunicativa incluem: encenações (role-
plays) onde é dada uma situação aos participantes e eles criam ou improvisam inteiramente a
linguagem a ser utilizada; games e quebra-cabeça, o ponto forte dessa atividade é a
negociação de significados na língua-alvo entre os alunos a fim de obter informações que
resolverão o quebra-cabeça; entrevistas, cujo objetivo é usar a língua-alvo para coletar
informações; atividades que envolvam troca de opiniões acerca de determinado assunto, etc.
O material utilizado nessas atividades deve ser autêntico, ou seja, retirado de situações
reais de uso da língua. Os diálogos apresentados devem incluir até mesmo os ruídos que
interferem no enunciado, tais como: conversas de fundo, sotaques, dicções imperfeitas, vozes
distorcidas no telefone, etc.
Quanto ao material escrito, segundo Leffa:
Os textos escritos não devem se restringir aos livros ou artigos de revista, mas abranger todas as formas de impressos: jornais (notícias, manchetes, fotos com legendas, propagandas, anúncios classificados, etc.), cartas, formulários, contas, catálogos, rótulos, cardápios, cartazes, instruções, mapas, programas, bilhetes, contratos, cartões, listas telefônicas, tudo enfim ao que o falante nativo está exposto diariamente (LEFFA 1988, p. 22).
A utilização de material autêntico é importante pelo fato de que o mesmo provê
informação cultural sobre a língua-alvo, expõe o aprendiz ao uso real da língua e dá maior
apoio a uma abordagem criativa no ensino da língua (RICHARDS 2006, p. 20).
Apesar de ser a Abordagem Comunicativa ser a abordagem vigente para o ensino da
L2 em nossa época, seu uso ainda é um tanto quanto limitado. Talvez por motivos
semelhantes aos do método direto no que se referem à qualificação do professor, pois muitos,
apesar de ter uma formação na L2 não são fluentes na utilização da mesma, e outros aspectos
que serão ressaltados no próximo capítulo. Isso se verifica especialmente em escolas públicas
onde o ensino da L2 se resume basicamente ao estudo da gramática e ainda de forma
descontextualizada. São raríssimos os casos em que ocorre o estudo voltado para a utilização
da língua em situações da vida real.
3 AS DIFICULDADES EM UTILIZAR A ABORDAGEM COMUNICATIVA NAS
TURMAS DE ENSINO FUNDAMENTAL EM ESCOLAS PÚBLICAS
A necessidade de se conhecer dois ou mais idiomas nos dias de hoje, passou a ser algo
inquestionavelmente importante. No mundo globalizado em que vivemos, o falante de uma
língua apenas sofre grande desvantagem em relação a outro que tenha habilidade para se
comunicar em outros idiomas.
O aprendizado de uma língua estrangeira proporciona um desenvolvimento social e
intelectual mais pleno do aluno, pois amplia sua esfera de conhecimento cultural, além de
situá-lo em um mundo que se torna cada vez mais ‘estrangeirado’ ou, em outras palavras,
rodeado de expressões estrangeiras que se apossam das nossas vestes, da nossa alimentação,
da nossa diversão, etc. Tendo essa compreensão, esse aluno passa a firmar seu papel na
sociedade que o cerca, levando-o a ser mais autoconfiante ao perceber que pode compreender
por si mesmo uma linguagem diferente da língua materna. De acordo com Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) voltados para o aprendizado da língua estrangeira no ensino
fundamental maior, confirmam-se os benefícios do estudo de uma segunda língua:
(...) o envolvimento do aluno no uso de uma língua diferente o ajuda a aumentar sua auto percepção como ser humano e cidadão. Ao entender o outro e sua alteridade, pela aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organização política e social. (PCNs, p. 19)
Por se tratar de algo fundamental no desenvolvimento intelectual, social e cultural dos
alunos, o ensino e o aprendizado da língua estrangeira, neste caso - o inglês - precisa ser
revisto urgentemente. É considerado um avanço a inclusão da língua estrangeira no currículo
das escolas públicas, porém é lamentável notar que a língua inglesa não seja levada à sério
pelas pessoas envolvidas com o seu ensino e aprendizagem.
Nos capítulos anteriores vimos os diversos métodos e abordagens para o ensino da
língua estrangeira e a busca constante por melhores formas de se ensinar e aprender a mesma.
A mais recente abordagem de ensino da língua estrangeira hoje - a abordagem
comunicativa - tem causado grande expectativa e revolucionado o ensino de línguas. Contudo,
três aspectos são considerados determinantes para o sucesso ou para o fracasso da aplicação
dessa abordagem nas classes do ensino fundamental nas escolas públicas. São estes: A
indisciplina dos alunos, a qualificação insuficiente dos professores e o descaso do sistema
público de ensino referente à língua inglesa.
3.1 A indisciplina dos alunos
Ao adentrarmos uma sala de aula durante uma aula de inglês em muitas escolas
públicas questionaremos se realmente estamos em uma aula de inglês ou em alguma feira. Os
alunos são muitos e podemos identificar claramente que pouquíssimos estão interessados de
fato em aprender algo. Deparamo-nos com os mais variados problemas, do mais simples
descaso com a disciplina em si, ao mais sério caso de indisciplina em sala de aula. Sabemos
que um problema leva ao outro: desmotivação leva ao desinteresse que leva a indisciplina. Na
verdade isso é um problema generalizado e todos os professores sofrem com a indisciplina na
sala de aula, todavia o professor de inglês sofre mais pelo fato de os alunos acharem que não
tem razão em aprender inglês, eles simplesmente não sentem a necessidade. Existem até
aqueles alunos que dizem que a disciplina não reprova mesmo por isso não se interessam.
Para a realização deste trabalho foram realizadas duas pesquisas de campo: uma entre
os alunos do 9° ano em duas escolas públicas de Teresina e a outra com professores do ensino
fundamental de diversas escolas públicas. Foi solicitado que eles respondessem a um
questionário diferenciado para professor e aluno. Foram feitas 45 pesquisas entre os alunos e
10 entre os professores. Vejam qual o posicionamento dos alunos diante de alguns aspectos da
língua inglesa.
Em resposta a pergunta: “Você gostaria de saber falar e entender a língua inglesa?” do
questionário destinado aos alunos do nono ano, o aluno escreveu: “Não. Pois se eu quisesse
aprender inglês eu ia para um cursinho de inglês.” Outro aluno respondeu: “Não. Porque acho
que não precisamos”.
Felizmente não é a maioria que pensa assim, pois de acordo com essa pesquisa, apenas
dois alunos dentre os pesquisados disseram que aprender inglês não é importante, contudo,
devemos considerar que houve muitos alunos que não quiseram responder ao questionário e
por isso não podemos afirmar que nessas turmas só existam dois alunos que não se interessam
pela disciplina. Devemos supor que possam existir mais alunos que compartilham da mesma
opinião, uma vez que nem todos responderam à pesquisa. Afirmamos ainda que, aqueles que
têm esse entendimento vão para as aulas de inglês somente para bagunçar; isso se comprova
através da resposta de um aluno a essa pergunta: “O que você acha do ensino da língua
inglesa nas escolas públicas de Teresina?” Ele desabafa dizendo: “Ruim. Agente não aprende
nada, tanto porque os alunos não calam a boca”.
Isso mostra que o desafio do professor de inglês é enorme. Como utilizar a abordagem
comunicativa nessas turmas, uma vez que essa abordagem requer participação ativa e
interesse absoluto por parte dos alunos? De acordo com Richards (2006 p. 22) “O aprendizado
da segunda língua é facilitado quando os alunos estão empenhados em uma comunicação
interativa e significativa”.
Mas nem tudo está perdido! Como já foi mencionado, não é a maioria dos alunos que
não se interessam pela disciplina, pois muitos deles afirmaram gostar da disciplina e achar
importante seu estudo. E pelo tipo de respostas que deram, eles gostariam mesmo de aprender
a se comunicar na língua inglesa; pois na pergunta que indaga o porquê deles acharem
importante estudar inglês, 19 alunos responderam que é porque gostariam de viajar para os
estados Unidos ou falar com nativos de lá. Com isso vemos que a expectativa deles com o
estudo da disciplina é aprender a falar inglês em situações reais de vida.
Todavia, estes alunos que já estão no nono ano, ao se depararem com a quinta
pergunta do questionário que se trata de cinco perguntas em inglês – as mais básicas
possíveis: ‘What is your name?’; ‘How old are you?’; ‘What is your favorite Singer?’; When
is your birthday?’, com exceção da primeira: ‘What is your name?’, alguns deles não sabiam o
que a pergunta queria dizer e nem tinham idéia de como respondê-las em inglês. Apenas 01
aluno respondeu adequadamente, em inglês, as três primeiras perguntas, 17 alunos
responderam a todas em português e 27 não responderam. O que justifica o fato desses alunos
passarem três anos estudando inglês e no quarto ano desse estudo não saberem responder as
mais simples perguntas na língua inglesa? Podemos afirmar que esse estudo não está sendo
eficaz. Esse é um aspecto que causa grande inquietação pelo menos por parte do professor.
Para que estudar inglês? Qual o real objetivo desse estudo e por que não está sendo
alcançado? Será que o professor pode remediar essa situação? Veremos isso nos próximos
itens a serem abordados.
3.2 A qualificação insuficiente dos professores
Conforme vimos, a aprendizagem da língua inglesa no ensino fundamental não tem
mostrado bons resultados. A metodologia de ensino a ser utilizada não está surtindo o efeito
esperado, uma vez que é requerido que os alunos desenvolvam durante o ensino fundamental
a habilidade para a leitura na língua estrangeira (PCN 1998, p. 20), pela pesquisa realizada
nessas duas turmas de 9° ano eles estão longe de alcançar tal objetivo.
Utilizando a abordagem comunicativa os alunos poderão fazer mais que apenas ler.
Porém, para utilizá-la tanto professor quanto aluno precisa assumir posturas nunca antes
assumidas. O aluno deve assumir a responsabilidade pelo seu próprio aprendizado tendo
maior comprometimento e interesse pela língua inglesa. O professor, como foi falado no
capítulo anterior, precisa ter competência comunicativa, ou seja, ser hábil em utilizar a língua
para se comunicar com fluência, bem como ter conhecimento da cultura de países que usam a
língua inglesa e ainda ser capaz de explorar o aspecto afetivo e psicológico do aluno. Segundo
Richards (2006 p. 23) “[O professor] cria um clima na sala de aula que conduz ao aprendizado
da língua e provê oportunidades para que os estudantes usem e pratiquem a língua”.
A falta da devida qualificação do professor pode trazer danos irreparáveis ao aluno,
pois o mesmo corre um sério risco de aprender os erros ou desvios de linguagem do professor,
internalizando-os de modo a ser mais difícil corrigi-los futuramente. Veja:
(...) se o modelo de performance da língua estrangeira não for autêntico, isto é, se o professor não tiver um nível de proficiência equivalente à de um nativo, o aprendiz já estará assimilando desvios que caracterizam a interlíngua, causando uma tendência maior à fossilização dos mesmos (SCHUTZ 2006).
Apesar de todos os professores que responderam a essa pesquisa terem atribuído à
falta de recursos o fato de não utilizarem a abordagem comunicativa em suas classes, a falta
de proficiência na língua inglesa por parte deles pesa mais do que a falta de recursos na
aplicação dessa abordagem. De acordo com a pesquisa de campo feita com os professores,
dentre os dez que responderam a pesquisa apenas dois se consideram fluentes na língua
inglesa.
Na abordagem comunicativa o professor não representa “o dono da verdade”, ou seja,
o detentor de todo o conhecimento; mas isso não quer dizer que ele não precise se qualificar
adequadamente, pois para agir como facilitador do aprendizado que os alunos têm o dever de
buscar, ele precisa estar muito mais qualificado. É ele quem criará uma atmosfera propícia
para o aprendizado; ele conduzirá os alunos às situações reais de comunicação; ele é,
dependendo da classe em que ensinará a língua inglesa, ainda a única fonte e referência de in
put adequado para os alunos.
Perante essas responsabilidades, como não ser um professor fluente na língua inglesa?
Por essas e outras razões, um professor que domina as habilidades orais conseguirá utilizar a
abordagem comunicativa em suas classes, ao passo de que um professor com habilidades
orais insuficientes não só apelará para o método da gramática-tradução mesclado ao áudio-
lingual, mas poderá transmitir seus desvios de linguagem aos alunos e sobrecarregá-los com
numerosas listas de palavras e estruturas gramaticais para memorizar; logo, algo que é pra ser
prazeroso passa a ser chato e estressante.
Certa vez, uma professora renomada da Universidade Estadual do Piauí disse que
qualquer professor de outra disciplina pode dar aulas de inglês nas escolas públicas, pois não
é exigido dos mesmos que falem a língua inglesa durante suas aulas, ele só precisa estudar
algumas estruturas gramaticais antes da aula e passar para os alunos. Em muitas classes de
ensino fundamental das escolas públicas as aulas de inglês não passam disso. No entanto, o
professor de língua inglesa proficiente na língua, pode contribuir de maneira significativa para
mudar esse aspecto.
3.3 O descaso do Sistema Público de Ensino referente à língua inglesa
O ensino da língua inglesa em escolas de nível fundamental não se dá de forma plena,
pois a ênfase deste ensino recai apenas em uma das quatro habilidades comunicativas – a
leitura.
Aprendemos que essa ênfase vem de muito tempo atrás quando as primeiras tentativas
do método direto em estabelecer um ensino baseado na proficiência oral foram rejeitadas,
sendo determinada pelas autoridades vigentes da época (Coleman Report), que fosse dado
ênfase na leitura e escrita. Atualmente temos a mesma diretriz dada pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC) através dos Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para a
língua estrangeira (1998, p. 21): “(...) considerar o desenvolvimento de habilidades orais
como central no ensino de língua estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de
relevância social para a sua aprendizagem (...). A leitura tem função primordial na escola”
O sistema educacional considera que o Brasil não tem ambiente social para o aluno
utilizar a língua estrangeira oralmente e que direcionando o seu estudo para o
desenvolvimento da habilidade da leitura, o aluno tem mais oportunidades sociais para aplicá-
la; por exemplo: vestibulares e admissão em cursos de pós-graduação. É até incentivado o uso
das outras habilidades - o falar e o ouvir - mas somente para dar um cunho prazeroso à
aprendizagem; nada de engajar o aluno no discurso oral, que isso fique bem claro (PCN 1998,
p. 22).
Para Halliday:
“(...) as finalidades do ensino de um idioma estrangeiro incluem conferir ao estudante algumas das habilidades lingüísticas fundamentais, ou todas – a compreensão da fala, o falar, o ouvir e a escritra – que não possuía anteriormente, ou estavam presentes somente em forma limitada (HALLIDAY 1974 p.288).
O objetivo fundamental em estudar um idioma é para ser apto a se comunicar
plenamente nele. Infelizmente nosso sistema não apóia ainda essa idéia. Eles alegam que
capacitar o aluno para utilizar as quatro habilidades comunicativas é inviável por não ter uma
aplicação prática na sociedade em que vivem; alem disso, eles reconhecem que a estrutura
física da escola é inadequada para explorar as habilidades de listening e speaking por causa da
superlotação das classes, a falta de recursos didáticos, a carga-horária reduzida e pouco
domínio das habilidades orais por parte dos professores (PCN 1998, p. 21).
Atrelado às disparidades entre a proposta da abordagem comunicativa e o objetivo do
sistema de educação no que diz respeito ao estudo da língua inglesa, ainda tem o agravante da
falta de recursos e materiais didáticos, que contribuem bastante para o descontentamento do
professor bem como do alunado e afeta o ensino e a aprendizagem de modo geral, e a
superlotação das classes.
Uma das professoras que participou da pesquisa respondeu que a maior implicação no
uso da abordagem comunicativa é a falta de recursos; ela diz: “O professor precisa inovar com
seus próprios recursos”. Essa talvez seja uma das razões que leva ao desinteresse dos alunos
pela matéria. Eles recebem livros de todas as outras disciplinas, mas de inglês não. O sistema
público de ensino precisa dar mais importância à língua estrangeira, investindo nela como
investe com qualquer outra disciplina, sem distinção.
A superlotação das classes é outro aspecto muito importante que não deve ser deixado
de lado, especialmente se for para utilizar a abordagem comunicativa durante as aulas de
inglês. Neste trabalho foi mencionado o método do exército que teve muito sucesso no
aprendizado de línguas estrangeiras. Tal êxito é atribuído, em parte, às pequenas classes que
foram formadas com alunos super motivados.
Turmas grandes facilitam as conversas paralelas e indisciplina dos alunos,
principalmente quando nem todos estão interessados na matéria, além disso, torna mais difícil
a realização e o monitoramento das atividades propostas.
Sabemos que essa é a realidade da escola hoje, e que diante dessa situação é muito
mais difícil a aplicação da abordagem comunicativa nas escolas públicas, especialmente nas
classes de nível fundamental que, além da falta de recursos e superlotação das classes, o
professor sofre devido à imaturidade e indisciplina dos alunos. Contudo, mudanças podem ser
feitas no intuito de acompanhar o ritmo do progresso conquistado ao longo dos séculos no que
se refere ao ensino da língua estrangeira e, dessa maneira, sair da estagnação evidenciada pelo
uso de metodologia de ensino ultrapassada que, conforme visto através da pesquisa de campo
não acrescenta em nada no aprendizado e na aquisição da língua estrangeira.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É pouco provável que nessas circunstâncias em que se encontra a escola hoje se
consiga utilizar a abordagem comunicativa nas classes de ensino fundamental da rede pública.
É um processo gradual de quebra de paradigma. É re-estruturar mesmo o sistema
público de ensino no que diz respeito ao ensino da língua inglesa de modo a valorizá-la mais;
é investir na estrutura física da escola a fim de prepará-la para produzir cidadãos bilíngües; ser
mais exigente ao selecionar os professores e até investir na qualificação destes, por que não?
Talvez incentivar e facilitar o intercâmbio entre os alunos durante a idade escolar ou pelo
menos criar laboratórios de línguas estrangeiras nas escolas para que eles tenham uma
experiência mais perto da realidade com a língua, através de conversas com nativos; com o
advento da tecnologia talvez isso seja possível. Há muito que se possa fazer.
Entre os alunos faz-se necessário uma divisão, dando a oportunidade de estudar a
língua inglesa àqueles que realmente se comprometerem com o aprendizado; além disso,
conscientizá-los do seu papel como principal responsável pelo aprendizado; mostrar a esse
aluno que ele pode e deve fazer parte de um mundo cada vez mais globalizado; aumentar sua
auto-estima para que ele se sinta mais autoconfiante em sua interação com os demais alunos.
Aos indisciplinados ou desinteressados, deve-se dar a eles uma atividade alternativa a fim de
preencher o seu tempo; porém, assim que os mesmos se mostrarem desejosos e aptos, a
oportunidade de estudar a L2 não lhe deve ser negada, pois esse estudo terá um efeito mais
positivo e será mais prazeroso se o mesmo não for forçado.
Quanto aos professores é necessária uma formação mais cuidadosa. Pelo próprio bem
do professor, ele deve buscar sempre a excelência no idioma. Como ensinar os alunos a terem
competência comunicativa se você não tem? Um professor de línguas jamais deve se
acomodar, visto que a língua está em constante renovação. Ele deve, em algum momento de
sua carreira, planejar estudar no exterior onde se fala a língua inglesa com a intenção de
aperfeiçoar suas competências comunicativas.
As dificuldades são muitas e os desafios parecem intransponíveis, mas recai sobre o
professor a responsabilidade de fazer algo mais pelo ensino eficaz da língua inglesa nas
escolas públicas. As palavras de Tognato são inspiradoras:
No contexto atual, são várias as dificuldades encontradas na área da educação, entre elas, o problema das turmas numerosas de alunos, indisciplina, número insuficiente
de aulas, falta de recursos adequados nas escolas, entre outros. No entanto, utilizando os recursos que temos, mesmo com vários fatores que possam servir como obstáculos para uma boa qualidade de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, o professor de Inglês não pode deixar de exercer o seu papel de educador, tendo em vista seu comprometimento e responsabilidade social para com seus aprendizes (TOGNATO 2002, p. 05)
Visto que o professor tem um contato direto com o aluno, isso dá a ele a oportunidade
e o poder, mais do que qualquer outra pessoa, de influenciar esse aluno e colocá-lo no nível
desejado de motivação e interesse, trabalhando o seu aspecto afetivo e psicológico. Talvez o
professor não consiga aplicar, em sua plenitude, os princípios da abordagem comunicativa,
mas ele pode realizar em suas classes atividades baseadas na comunicação sem deixar a
gramática de lado, mas ensinando-a de forma indutiva dentro de um contexto; e se os
resultados forem melhores do que os analisados nessa pesquisa no tocante ao desempenho dos
alunos, para eles valerá muito à pena, porque é isso que eles querem: aprender inglês para se
comunicar quando houver oportunidade ou necessidade.
Pela história da constante busca por novos meios de se ensinar e aprender ou adquirir
o idioma supõe-se que a busca pelo aprimoramento não para por aqui. Por enquanto, a
abordagem comunicativa está no comando, não nas salas de aulas, mas, como abordagem
mais eficaz no estudo da L2; e, dessa forma, exigindo muito mais do professor e do aluno do
que todas as outras abordagens já exigiram. E, enquanto a mudança desejada no sistema
público de ensino não ocorre devemos esperar do professor, por ele assumir uma posição mais
prática e direta no ensino da L2, muito mais do que eles têm feito como professores de língua
inglesa que são. O principal fator é ter proficiência na língua estrangeira e ser capaz de
trabalhar o lado afetivo do aluno, pois o que se percebe é que há certa acomodação do
professor em buscar aperfeiçoamento a fim de aplicar métodos baseados na abordagem
comunicativa.
REFERÊNCIAS
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Ensino de Línguas. Editora Vozes. Petrópolis, RJ. 1974.
KRASHEN, Stephen D; Second Language Learning and Second Language Acquisition.
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UFSC, 1988. p. 211-236.
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TOGNATO, M.I.R. Professor ou Educador? Cidadania: uma responsabilidade social no
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