UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Natália Ilka Morais Nascimento

JOVENS DO ENSINO MÉDIO E DO PROJOVEM URBANO: REPRESENTAÇÕES E

SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS À ESCOLA.

FORTALEZA

2010

Natália Ilka Morais Nascimento

JOVENS DO ENSINO MÉDIO E DO PROJOVEM URBANO: REPRESENTAÇÕES E

SIGNIFICADOS ATRIBUÍDOS À ESCOLA.

Relatório de Estágio-docência apresentado ao Curso de

Ciências Sociais da Universidade Estadual do Ceará, como

requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em

Ciências Sociais.

Orientadora: Profa. Dra. Rosemary de Oliveira Almeida.

FORTALEZA,

2010

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Zuila, minha avó materna, com a qual vivi os melhores momentos da

minha infância. À minha mãe, pelo seu carinho e empenho para que eu continuasse meus

estudos e pelo seu apoio, mesmo não entendendo o que é e nem para que servem as Ciências

Sociais. Aos meus irmãos, Júnior e Homero, e família.

Aos amigos mais que queridos, Adelitta Monteiro e Ezequiel Matos, que fazem parte

da minha vida há mais ou menos nove anos. Ao Guilherme Negão, pela amizade nos

momentos mais necessários. Ao Robério Barreto e à Trícia Matias, sem os quais não imagino

como teriam sido os últimos tempos. Ao meu afilhadinho, Matteus, e aos pais dele, Larissa e

Maurício Mertins, pela amizade e confiança.

À professora Teresa Cristina Esmeraldo, pelo incentivo, amizade e por acreditar em

mim quando por vezes eu mesma duvidava. Aos amigos, colegas de trabalho, companheiros

de militância pela juventude e de farras, Carla Elisa, Jorge Severino, Ronny Câmara, Edvânia

Vieira e Wellinton Nepomuceno. Ao Afonso Tiago, pela oportunidade dada, e que ao longo

dos últimos cinco anos contribuiu muito para meu crescimento pessoal e profissional. Ao

Leonardo Sá, pela amizade e confiança. Ao Paulo Roberto, vulgo Tio Paulo, a quem admiro

muito. Às minhas amigas da faculdade, Juliana Feitosa, pelo apoio sempre que vacilava no

curso; Iara Adeodato, Karola, Paula Luiza e Maira Leão. À Luana Freitas, que muito me

ajudou durante a execução dessa pesquisa. Aos professores Giovani Jacó, Celeste Cordeiro,

Marinina Gruska e em especial à minha orientadora, Rosemary Almeida, pela confiança,

paciência e compreensão.

Aos profissionais do Colégio Castelo Branco, professor Judas Tadeu, Hugo e

Gutemberg, pela atenção e disponibilidade; e aos profissionais do Projovem Urbano, Carolina

Adriano e Kellynia.

Aos ex-companheiros de militância e partidos políticos, que despertaram meu

interesse pelas questões sociais e me ajudaram a ver a realidade com outros olhos, Mara

Carneiro, Roberto Araújo, Nilo Sérgio, Renato Roseno, Roberto Gomes, Igor Moreira e

Róger Medeiros.

Às pessoas que passaram pela minha vida e não ficaram, mas deixaram marcas e,

sobretudo, aos que passaram e ficaram.

RESUMO

Tive como objetivo de pesquisa investigar a relação dos jovens com a escola, buscando

compreender o lugar que essa instituição ocupa em suas vidas e suas expectativas sobre o

retorno da escolarização através das representações de dois segmentos da juventude: alunos

de Ensino Médio do Colégio Estadual Presidente Humberto Castelo Branco e alunos de

Ensino Fundamental do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem Urbano.

Busquei ainda analisar a escola como instituição socializadora, discutindo se passamos por

um momento de crise das instituições socializadoras ou de desinstitucionalização juvenil.

Como ferramentas metodológicas, utilizei técnicas de pesquisa como estudos teóricos sobre a

temática, análise de documentos e relatórios oficiais. Além da aplicação de questionários,

entrevistas individuais semiestruturadas, visitas e observações diretas aos espaços da escola e

do Projovem Urbano. Como suporte teórico, trabalhei com autores como François Dubet,

Juarez Dayrell, Marília Sposito, Helena Abramo e Pierre Bourdieu. Concluí que, para os

jovens do Ensino Médio, a escola ainda é vista como necessária para a construção de um

futuro melhor, contudo, tem tido seu sentido esvaziado, pois não consegue responder aos

anseios juvenis de progressão nos estudos através do vestibular e de inserção no mundo do

trabalho. Ademais, a escola não tem reconhecido o jovem como um sujeito, tendo, assim,

dificuldade em dialogar com as culturas juvenis e construir laços mais afetivos com os alunos.

Para os alunos do Projovem, o Programa tem representado um resgate da promessa moderna

de ascensão social via escolarização, tendo muito mais capacidade no estabelecimento de

vínculos afetivos, considerados fundamentais para a permanência dos jovens no Programa.

Percebi que para os dois segmentos, tanto jovens do Projovem como do Ensino Médio, há

uma centralidade da sociabilidade, ou seja, da convivência e relação entre pares para a

socialização e construção da identidade desses jovens.

Palavras – Chave: Juventude, Socialização, Sociabilidade, Escola.

“Enquanto os adultos pensarem que, como seus pais

e os senhores de outrora, eles podem proceder por

introspecção, invocando sua própria juventude para

compreender a juventude atual, eles estarão

perdidos”.

Margaret Mead

SUMÁRIO

Introdução _________________________________________________________________ Pág. 06

Capítulo 1 – Juventude e Processos de Socialização: O Enfoque na Escolarização ______ Pág. 10

1.1 Aproximações em torno da categoria Juventude _________________________________ Pág. 10

1.2 Socialização, Desinstitucionalização Juvenil e Escolarização _______________________ Pág. 15

Capítulo 2 – Colégio Estadual Presidente Humberto Castelo Branco: Campo de Aprendizados e

Pesquisa ___________________________________________________________________ Pág. 19

2.1 Estrutura, Funcionamento e Cotidiano __________________________________________Pág. 19

2.2 Práticas de Formação e Estágios Curriculares: Vivência e Problematização ____________ Pág. 28

2.3 O Ensino de Sociologia _____________________________________________________ Pág. 30

2.4 Representações e Significados da Escola para os Alunos do Colégio Estadual Presidente Humberto

Castelo Branco _______________________________________________________________ Pág. 32

Capítulo 3 – O Projovem Urbano e o Desafio da Reinserção Escolar de Jovens _________ Pág. 39

3.1 O Projovem Original e as Políticas de Juventude _________________________________ Pág. 39

3.2 Organização, funcionamento e perfil dos participantes do Projovem Original ___________ Pág. 40

3.3 Projovem Urbano __________________________________________________________ Pág. 43

3.4 O Projovem Urbano e sua relação com a escola tradicional _________________________ Pág. 45

3.5 As Representações e Significados da escola e do programa para os alunos do Projovem Urbano

___________________________________________________________________________ Pág. 48

Capítulo 4 – Encontros e Desencontros: Jovens do Colégio Estadual Presidente Humberto

Castelo Branco e Jovens do Projovem Urbano ____________________________________ Pág. 58

Considerações Finais _________________________________________________________ Pág. 66

Referências Bibliográficas ____________________________________________________ Pág. 68

APÊNDICE A - Questionário das entrevistas com estudantes __________________________ Pág. 71

APÊNDICE B - Ilustrações_____________________________________________________ Pág. 77

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INTRODUÇÃO

Há três anos e meio, tive minha primeira aula de sociologia na Universidade Estadual

do Ceará. Nessa aula, descobri que, ao contrário do que pensava, eu tinha passado no

vestibular para o curso de licenciatura em Ciência Sociais e não na modalidade bacharelado.

Literalmente, tomei um susto ao ouvir a professora Rosemary Almeida dizer que seríamos

professores. Eu nunca tinha me imaginado como professora.

A pesquisa para a elaboração deste trabalho apaziguou meu coração e fez com que eu

me encantasse pelas discussões sobre a educação e o papel da escola, sobre como gestores,

professores e alunos se movimentam nessa teia de conflitos entre os anseios de cada segmento

da comunidade escolar e as possibilidades de concretização. Hoje me vejo como professora,

apesar de não pretender exercer a profissão no momento. Mas, acima de tudo, me vejo como

Cientista Social e busquei com esse trabalho, para além de simplesmente cumprir um

requisito formal para minha formatura, exercitar os conhecimentos adquiridos ao longo do

curso da melhor forma possível.

O objetivo desse trabalho mudou várias vezes. Em parte, pela minha dificuldade

inicial em escrever um relatório para conclusão do curso de licenciatura, que conflitava com o

desejo de escrever uma monografia, e em parte porque a revisão bibliográfica e, sobretudo, os

conflitos entre as teorias e o desvendar do campo empírico durante o processo de pesquisa,

sempre me traziam novas possibilidades e caminhos. Contudo, o conflito acabou se

resolvendo devido à compreensão e flexibilidade da minha orientadora.

Por fim, tive por objetivo investigar a relação dos jovens com a escola, buscando

compreender o lugar que essa instituição ocupa em suas vidas por meio das representações de

dois segmentos da juventude: alunos de uma escola pública estadual de nível médio e alunos

do Programa Nacional de Inclusão de Jovens – Projovem Urbano. A escola que serviu como

referência de campo empírico para a pesquisa foi o Colégio Estadual Presidente Humberto

Castelo Branco, localizado em Fortaleza, no bairro Montese. Escolhi essa escola porque, ao

longo do curso de licenciatura em Ciências Sociais, todos os trabalhos que tinham a escola

como campo de pesquisa realizei nesta escola, portanto, já tinha conhecimento prévio sobre

sua estrutura, o perfil dos seus estudantes e sobre o corpo administrativo e docente. O

acúmulo desses trabalhos e estudos, que visavam uma aproximação inicial ao mundo da

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escola e ao ensino da sociologia no Ensino Médio, uma das vocações do licenciado em

Ciências Sociais, está detalhado no capítulo dois desse trabalho.

O Projovem Urbano é um programa do governo federal executado pela administração

municipal em escolas municipais no turno da noite e tem por objetivo promover a elevação da

escolaridade de jovens entre 18 e 29 anos que não tenham concluído o Ensino Fundamental,

ofertando também qualificação profissional inicial, inclusão digital e participação em

atividades comunitárias. Realizei a pesquisa na Escola Nossa Senhora do Perpétuo Socorro,

no bairro do Carlito Pamplona, na qual ministrei um minicurso sobre Gênero e Sexualidade, e

no Instituto Federal de Educação Tecnológica – IFET. O Programa mostrou-se como campo

de pesquisa devido à minha vivência profissional e acadêmica em torno das políticas públicas

de juventude, pois trabalho há cinco anos na elaboração e acompanhamento de projetos

sociais com jovens e, ao longo do curso de graduação, tive a oportunidade de realizar três

pesquisas sobre essas políticas. A primeira teve por objetivo comparar as políticas públicas

destinadas aos jovens nas gestões de Juraci Magalhães e Luizianne Lins. As outras duas

pesquisas foram relacionadas diretamente ao Projovem, na sua versão original, como

demonstro no capítulo três desse trabalho.

Ademais, a possibilidade de conhecer e confrontar essas duas realidades juvenis me

instigou. Jovens com faixas etárias aproximadas, mas percursos escolares diferentes. Os

primeiros, estudantes do Ensino Médio, não possuem defasagem idade-série e estudam numa

escola tradicional. Os segundos possuem grande defasagem, pois estão na faixa de 18 a 29

anos sem ter concluído o Ensino Fundamental, abandonaram a escola e agora retomam seu

processo de escolarização a partir de um Programa de juventude.

Desta feita, o Colégio Presidente Humberto Castelo Branco e o Projovem Urbano

representam o campo empírico para a compreensão da problemática dos processos de

socialização, do papel e o lugar das instituições sociais na vida dos indivíduos e da nova

centralidade da sociabilidade para a socialização da juventude, demonstrando que, assim

como a escola, o Projovem também constrói práticas, valores, pertencimentos e

reconhecimentos. Além disso, busquei perceber a relação, as representações e os significados

atribuídos por esses dois segmentos à escola, os fatores que levaram um grupo a permanecer

na instituição e o outro a abandoná-la, trazendo também uma discussão sobre as diferenças e

semelhanças entre a escola tradicional e um Programa de juventude.

Utilizei como suporte teórico as análises sobre a escola e o processo de socialização de

autores como François Dubet, Juarez Dayrell e Marília Sposito. Sobre a condição juvenil,

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foram referências Helena Abramo e Miguel Abad. Sobre a educação e o papel da escola,

Pierre Bourdieu e Felícia Madeira. Sobre a questão do respeito e reconhecimento, dialoguei

com Richard Sennet, entre outros.

Inicialmente, as fontes de dados foram pesquisas e trabalhos que realizei sobre o

Projovem Urbano e sobre o Colégio Estadual Humberto Castelo Branco. Outras fontes

bibliográficas consultadas foram relatórios de gestão e documentos que indicaram a condição

juvenil em Fortaleza e a situação do Projovem, complementado essas informações com a

leitura de especialistas nas temáticas de juventude, socialização, desinstitucionalização juvenil

e educação. Além disso, realizei uma pesquisa empírica através de visitas aos espaços de

referência que possibilitaram a observação do cotidiano escolar, além de conversas

espontâneas e entrevistas estruturadas com estudantes, professores e gestores tanto do Colégio

Castelo Branco como do Projovem Urbano. Optei por utilizar como complemento às visitas e

entrevistas o método da aplicação de questionários por caracterizar-se como uma técnica de

rápido retorno e pela possibilidade de quantificação e comparação das respostas dos dois

grupos pesquisados. Devido às limitações estruturais e de tempo, a amostragem escolhida é

apenas ilustrativa, não representando o conjunto de jovens do Ensino Médio e do Projovem

Urbano do país, mas serve de referência para a análise realizada nesse trabalho.

As perguntas foram divididas em eixos centrais, a saber: perfil social e familiar,

relação com o mundo do trabalho, representações sobre o ser jovem e percepções sobre a

escola. A diversificação de temáticas deve-se à consideração de que a vida dos jovens e sua

relação com a escola não são fragmentadas nem afastadas do contexto no qual vivem, mas

perpassam diversos âmbitos. Os questionamentos referem-se tanto à opinião dos jovens sobre

a escola, seu percurso escolar, sua relação com professores e gestores, o que mais gostam na

instituição e suas expectativas sobre o retorno que a escolarização trará para suas vidas, como

também a opinião de seus pais sobre a importância da escola, pois a família ainda ocupa um

lugar central no processo de definição das trajetórias juvenis (ver APÊNDICE A).

O trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro, busco conceituar a

categoria juventude como uma construção social, situando seu surgimento na modernidade.

Também abordo a construção social da realidade, o surgimento das instituições e o processo

de socialização das novas gerações, posteriormente demonstrando que autores como Dayrell e

Abad defendem que vivemos um momento de crise das instituições socializadoras, gerando o

fenômeno da desinstitucionalização juvenil, que incide diretamente na relação da juventude

como a escola no mundo contemporâneo.

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O segundo capítulo traz o relato das experiências dos Estágios Curriculares

Supervisionados e das Práticas de Formação1, realizadas no Colégio Estadual Presidente

Humberto Castelo Branco, as quais também se constituíram como campo empírico para a

pesquisa com os alunos do Ensino Médio. Descrevo que, ao longo dos estágios, ficou

evidenciada a falta de comunicação entre Universidade e escola, ocasionando que o estagiário

não possua um lugar ou papel definido no cotidiano escolar e, a partir das observações

realizadas, comento como se dá o ensino de sociologia neste colégio. Além disso, descrevo a

estrutura do colégio, tensões e conflitos presenciados na dinâmica escolar. Ademais,

apresento os resultados da pesquisa realizada com seus alunos, baseados nos questionários

aplicados e nas observações de campo, que visaram aprofundar as questões centrais para esse

trabalho, quais sejam, os significados e representações dos jovens sobre a escola.

O terceiro capítulo consiste na apresentação do Programa Projovem Urbano,

contextualizando seu surgimento, objetivos e diretrizes, como se dá sua execução e sua

relação com a escola tradicional. Situo o Projovem como um Programa de juventude e busco

compreender em que medida a relação do Programa com os jovens participantes e destes com

o Programa é diferenciada ou semelhante à vivenciada pelos jovens nas escolas tradicionais.

Para tanto, utilizo os resultados da pesquisa realizada com seus jovens participantes. O quarto

e último capítulo é composto por uma síntese analítica que se propõe a evidenciar os pontos

de encontro e desencontro entre as vivências e significados atribuídos à escola pelos dois

grupos estudados, ou seja, jovens alunos do Ensino Médio e jovens participantes de um

Programa de Educação de Jovens e Adultos.

1 As Práticas de Formação são disciplinas cursadas ao longo de todo o curso de graduação e que visam à inserção

inicial do estudante de licenciatura no mundo da escola, buscando promover também a articulação dessa prática

com as demais disciplinas teóricas do curso de Ciências Sociais. Os Estágios Curriculares Supervisionados têm

por objetivo a vivência intensiva de inserção no campo profissional, sendo um momento importante no processo

de formação do docente (Ver Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais).

10

CAPÍTULO 1 – JUVENTUDE E PROCESSOS DE SOCIALIZAÇÃO: O ENFOQUE

NA ESCOLARIZAÇÃO.

A juventude é um segmento central para a compreensão do mundo contemporâneo e

para a apreensão das tendências de desenvolvimento e transformação da sociedade. Para

contribuir na compreensão sobre o surgimento dessa categoria na modernidade e sua relação

com o processo de escolarização, este capítulo trará a discussão sobre o papel das instituições

sociais na vida dos jovens e as recentes transformações que vêm ocorrendo nessa função.

1.1 . Aproximações em torno da categoria juventude

A forma como cada grupo social lida com os tempos da vida é diferenciada. Para

Dayrell (2004), na perspectiva antropológica, é necessário levar em conta que as

representações sobre a juventude, a posição social dos jovens e o tratamento que lhes é dado

pela sociedade ganham contornos particulares em contextos históricos, sociais e culturais

distintos.

Autores

como Peralva (1997) e Abramo (1997) mostram que a juventude nem sempre

apareceu como uma etapa singular da vida e somente aparece como uma categoria

socialmente destacada nas sociedades industriais modernas, resultado de novas condições

sociais, como as transformações na família, a generalização do trabalho assalariado e o

surgimento de novas instituições, como a escola. Segundo Abramo (2005), essas

transformações, ocorridas na modernidade, geraram a necessidade de um maior tempo de

preparação do indivíduo para que este assumisse seu papel na sociedade.

A essa fase, conhecida como segunda socialização, chamou-se adolescência e

juventude. Preparação feita em instituições especializadas (escolas), implicando a suspensão

do mundo produtivo (adiamento da entrada no mundo do trabalho para dedicar-se aos

estudos). Esse tempo de suspensão gerou um descolamento entre as capacidades físicas de

produção e reprodução e a maturidade social e emocional para a sua realização, conhecida

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como moratória social2. Nesse processo, começou-se a delinear a juventude como uma

condição social, definida além dos critérios cronológicos ou biológicos.

No entanto, afirmar que as categorias de idade são construções sociais e históricas não

significa que elas não tenham efetividade social, uma vez que operam definindo relações entre

gerações e distribuindo poder e privilégios. É importante compreender a juventude não com

critérios rígidos ou como um momento de passagem sem sentido em si, mas como parte de

um processo de crescimento. Por situar-se entre as margens móveis da dependência infantil e

da autonomia da idade adulta, é um momento da vida caracterizado, sobretudo, pelo seu

marcado caráter de limite. Como afirmam Levy e Schmitt (1996, p. 11):

É justamente o caráter essencial de liminaridade, conjugado com a maior ou menor

brevidade da passagem pela condição de jovem, que caracteriza em última análise

(porém de maneira diversa nas diferentes sociedades) a juventude, determinando

tanto as atitudes sociais, a atitude dos ‘outros’ no seu confronto, quanto a visão que os jovens têm de si mesmos.

Essa característica tem feito com que o jovem seja encarado como um vir a ser, tendo

no futuro, no tornar-se adulto, o sentido de suas ações no presente. Muitas vezes, essa noção

tende a encarar a juventude em sua negatividade: um vir a ser (DAYRELL, 2004), não

reconhecendo que os jovens constroem diversos modos de ser jovem, influenciados pelo meio

social concreto.

Pode-se afirmar que não existe um conceito que dê conta dos diversos significados

simbólicos atribuídos à juventude. Essa categoria ou tempo da vida é vivenciada de forma

diferenciada e desigual3. Abad (2003) propõe, para diminuição da tensão nesta discussão, a

distinção entre condição juvenil (modo como uma sociedade constitui e significa esse

momento do ciclo de vida) e situação juvenil (que traduz os diferentes percursos que esta

condição experimenta a partir dos mais diversos recortes: classe, gênero e etnia).

2 Conceito utilizado para se referir ao tempo de suspensão e preparação imposto ao adolescente para que ele seja

reconhecido como membro pleno da sociedade. Uma espécie de ‘limbo’ no qual o adolescente já assume

algumas funções dos adultos, porém sem ‘tantas’ responsabilidades. Para essa discussão, ver Calligaris (2000). 3 Autores como Abramo (2005) e Sposito (2003) colocam que no atual cenário acadêmico muito tem se debatido

sobre a importância de se falar em juventude no plural, sendo juventudes, no intuito de que o conceito represente

a diversidade característica do segmento, sobretudo pelas desigualdades de classe, gênero e etnia existentes entre

os jovens, e que o termo no singular pode obscurecer. Contudo, neste trabalho utilizo o termo no singular, em

referência à discussão sobre condição juvenil realizada por Abad (2003).

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A noção de condição juvenil remete, em primeiro lugar, a uma etapa do ciclo

de vida, de ligação (transição, diz a noção clássica) entre infância, tempo da

primeira fase do desenvolvimento corporal (físico, emocional e intelectual) e

da primeira socialização, de quase total dependência e necessidade de

proteção, para a idade adulta, em tese a do ápice do desenvolvimento e de

plena cidadania, que diz respeito, principalmente, a se tornar capaz de

exercer as dimensões de produção (sustentar a si próprio e a outros),

reprodução (gerar e cuidar dos filhos) e participação (nas decisões, deveres e

direitos que regulam a sociedade) (ABRAMO, 2003. p. 40).

Portanto, falamos de jovens concretos, com dificuldades específicas de seu momento

no ciclo vital. A juventude é um tempo da vida no qual ocorre um processo intenso de

experimentação e busca de sentido que precisa ser reconhecido e valorizado em sua

especificidade para que os jovens constituam sua subjetividade e individualidade: “É a fase da

vida em que se inicia a busca dessa autonomia, marcada tanto pela construção de elementos

da identidade – pessoal e coletiva – como por uma atitude de experimentação” (GALLAND;

SINGLY apud SPOSITO, 2003, p. 89).

Morin (1962) insere a discussão da construção da categoria juventude como um ideal

cultural da sociedade moderna e contemporânea e afirma que a partir dos anos 50 do século

XX ocorre uma promoção da juvenilidade sempre relacionada com movimento, novidade e

mudança. Nesse período, há a consolidação da cultura de massas, na qual surge um novo tipo

de mercadorias, as que mexem com o imaginário social e individual e contribuem para

constituir a identidade dos indivíduos modernos. Dissemina-se a ideia fixa de que a juventude

é o melhor período da vida.

Esse processo contribuiu, do ponto de vista simbólico, para o que os autores têm

denominado de prolongamento da condição juvenil na sociedade contemporânea,

caracterizado pelo adiamento da passagem para a vida adulta. Em seu artigo “Crítica Política

das Políticas de Juventude”, Miguel Abad (2003) afirma que a infância quase desapareceu,

encurralada por uma adolescência muito precoce, e a juventude vem se alongando em razão

de um mercado de trabalho cada vez mais concorrido e exigente quanto à qualificação

profissional, que gera o desemprego e retarda, assim, a possibilidade de autonomia e inserção

no mundo considerado adulto.

Assim, num cenário de crise do emprego, que ameaça a incorporação ao mercado de

trabalho de grandes contingentes de jovens saídos da escola, a postura tem sido a de postergar

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a entrada no mercado de trabalho e prolongar o período de escolarização, ampliando a

moratória social que lhes foi concedida por suas famílias.

Para os jovens de classes menos favorecidas, que não possuem essa opção, a saída é se

inserir no mercado de trabalho, em geral de forma precarizada, mantendo-se, por vezes,

dependentes de suas famílias4, não atingindo a plena autonomia e independência financeira

que seriam características do status de adulto.

Essa extensão da juventude tanto tem o sentido da duração desta etapa do ciclo de vida

como da abrangência do fenômeno para vários setores da sociedade. São a estrutura e a

composição dos atributos sociais da juventude, os modos de acesso à maturidade que se

encontram modificados (PERALVA, 1997).

Contudo, não há consenso sobre a abrangência e a validade deste conceito para a

vivência do tempo da juventude no Brasil. Madeira (2006) afirma que essa categoria não

prevalece no Brasil e utiliza como critério a taxa de uniões e nascimento do primeiro filho.

Nos países desenvolvidos, os jovens têm adiado a realização desses eventos demográficos,

enquanto no Brasil eles vêm sendo adiantados. Ressalta a influência da escolarização nesse

processo, pois somente as mulheres que possuem nove anos ou mais de escolaridade, ou seja,

concluíram o Ensino Médio, postergaram a união conjugal e o nascimento do primeiro filho.

A autora continua:

Torna-se fundamental destacar que a emergência desse período rico na exploração

de possibilidades e escolhas e na vivência de variadas experiências só tem sido

possível em países que democratizaram de forma massiva o acesso ao ensino

médio, pari passu ao prolongamento da esperança de vida. Assim, na medida em

que as sociedades são mais afluentes, e exigem mais qualificação para obtenção de

melhores rendas, tornam-se mais propensas a dar aos jovens a oportunidade de estender o período de moratória da juventude, até porque nesses países, com o

avanço da tecnologia, as famílias vão perdendo a necessidade de envolver crianças

e adolescentes no processo produtivo. Essa tendência deve acentuar-se com o maior

envolvimento dos países no processo de globalização da economia mundial

(MADEIRA, 2006, p. 143).

Outra questão importante a ser debatida é a descronologização do percurso etário.

Segundo Peralva (1997), a cronologização do percurso etário é a acentuação do peso dos

critérios cronológicos entre as referências que marcam limites e balizam as transições entre

4 Para aprofundamento dessa questão, ler Castro et al.(2009).

14

uma idade e outra do ciclo da vida. Questões como a idade de escolarização obrigatória e a

aposentadoria seriam exemplos de momentos limites que teriam a idade como critério.

Segundo a autora, viveríamos um momento caracterizado pela descronologização do percurso

etário devido à reestruturação da proteção social, que cada vez mais se baliza por critérios de

funcionalidade ao invés dos critérios etários, e à tendência generalizada de prolongamento da

escolaridade.

A descronologização também pode significar, segundo Sposito (2005), que as marcas

temporais que regulam a entrada na vida adulta não obedecem necessariamente uma

sincronia, ou seja, os modos de acesso à vida adulta implicam tempos diversos para a entrada

no mundo do trabalho, constituição de uma nova unidade familiar, saída da casa paterna e

conclusão da escolaridade. Além de não serem sincrônicas, estas etapas não são lineares,

configurando o que Pais apud Dayrell (2007) considera como a geração Yo-Yo, em que as idas

e vindas são frequentes: saída e volta da casa dos pais, emprego e união conjugal provisórios

etc.

Nesse contexto, é cada vez mais difícil definir modelos na transição para a vida adulta.

As trajetórias tendem a ser individualizadas, conformando os mais diferentes percursos nessa

passagem. Podemos dizer que, no Brasil, o princípio da incerteza domina o cotidiano dos

jovens, que se deparam com verdadeiras encruzilhadas de vida, nas quais as transições tendem

a ser ziguezagueantes, sem rumo fixo ou predeterminado (DAYRELL, 2007, p. 1113-1114).

A literatura sociológica há muito tempo vem discutindo o papel das instituições

sociais na vida dos indivíduos, nas fases que a determinam e os critérios e momentos de

passagens entre uma e outra, defendendo seu caráter definidor de trajetórias e identidades.

Entre essas instituições, a escola aparece como central para a condição juvenil. Contudo,

contemporaneamente, esse referencial teórico tem sofrido críticas e passado por releituras.

Sobre essas diferentes perspectivas a respeito das instituições sociais, do processo de

socialização e da escolarização, é que me debruçarei adiante.

1.2. Socialização, desinstitucionalização juvenil e escolarização

A construção da realidade depende da maneira como o conhecimento é disposto

na sociedade, o que fornece a ela uma certa estrutura. A estrutura social é

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basicamente construída sobre a gama de conhecimentos de que dispõe

socialmente. Essa estrutura está assentada no cotidiano das pessoas sobre um

processo denominado tipificação, processo este que impõe padrões de interação

entre os indivíduos (JÚNIOR, 1998, p. 36-37).

É este processo que possibilita que os seres humanos vivam em sociedade, pois

permite que, através das classificações e dos padrões de interação, possamos antever os

comportamentos adequados ou não a determinadas situações e o que podemos esperar dos

nossos semelhantes. Por meio da formação de hábitos e de uma rotina padronizada,

adquirimos uma visão estável do mundo. Em decorrência da tipificação recíproca das pessoas

em interação, ocorre a institucionalização que, segundo Júnior (1998), nada mais é do que o

estabelecimento de padrões de comportamento na execução de determinadas tarefas, padrões

estes que vão sendo transmitidos a sucessivas gerações.

Setton (2005) coloca que autores como George Mead, Talcott Parsons e Erving

Goffman entendem a organização social como um sistema coerente de adaptações do

indivíduo diante dos ditames institucionais, e atribuem às instituições e seus agentes a função

de manutenção da ordem social, concebendo a construção da realidade a partir de uma

coerência de propósitos entre o indivíduo e o espírito de seu tempo.

Assim, a organização da sociedade está assentada sobre as instituições e as

legitimações dela decorrentes. As instituições corporificam-se na vida cotidiana dos

indivíduos através dos papéis que estes devem desempenhar para fazer parte delas. O

processo de aprendizagem da realidade e, consequentemente, de interiorização das regras de

comportamento moral, é denominado socialização. Segundo Berger, Luckman e Dubar apud

Setton (2005, p. 340), existem dois tipos de socialização. A primeira, denominada primária:

[...] define-se pela imersão da criança em um mundo social no qual vive não como

um universo possível entre todos, mas como o mundo, o único mundo existente e

concebível, o mundo tout court. Essa imersão se faz a partir de um conhecimento

de base que serve de referência para que ela consiga objetivar o mundo exterior, ordená-lo por intermédio da linguagem, bem como refletir e projetar ações passadas

e futuras. É a incorporação desse saber de base na e com a aprendizagem primária

da linguagem – oral e escrita – que constitui o processo fundamental de

socialização primária, pois assegura a posse subjetiva de um eu e de um mundo

exterior.

Para os mesmos autores, a socialização secundária seria definida como a

“interiorização de submundos institucionais especializados” e/ou a “aquisição de saberes

16

específicos e de papéis direta ou indiretamente enraizados na divisão do trabalho” (p. 340).

Para Setton (2005), esses saberes seriam vistos como maquinarias conceituais, um programa

formalizado, um universo simbólico veiculado a uma nova concepção de mundo, definidos e

constituídos em referência a um campo especializado de atividades, adquiridos, sobretudo,

nas instituições escolares.

A autora busca ressaltar que esses autores rompem com a concepção defendida por

Durkheim, na qual o indivíduo seria totalmente coagido pelo processo de socialização, sendo

impotente diante dele. Para Durkheim (1978, p. 42):

[...] a sociedade se encontra a cada nova geração, como que diante de uma tabula rasa, sobre a qual é preciso construir quase tudo de novo. É preciso que, pelos

meios mais rápidos, ela agregue ao ser egoísta e associal, que acaba de nascer, uma

natureza capaz de vida moral e social. Eis ai a obra da educação. Ela cria o homem

um ser novo.

Dessa forma, a educação seria definida como uma ação exercida pelas gerações

adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social: tem por

objetivo suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e

morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a

criança, particularmente, se destine. Conclui-se que a educação consiste na socialização

metódica das novas gerações (p. 41).

Para o referido autor, diferentemente da família, voltada para ensinamentos de caráter

privado e doméstico, a escola surge em complementação a esta como instituição responsável

pela construção de indivíduos morais e eticamente comprometidos com o ideal público. O

autor enfatiza e crê na coerência entre valores institucionais e individuais na construção de um

projeto moderno de civilização.

As discussões contemporâneas apontam para outro sentido. Abad (2003, p. 25) afirma

que a nova condição juvenil se constrói tendo como pano de fundo a “crise das instituições

tradicionalmente consagradas à transmissão de uma cultura adulta hegemônica, cujo prestígio

tem se debilitado pelo não-cumprimento de suas promessas e pela perda de sua eficácia

simbólica como ordenadoras da sociedade”. Concordando com essa teoria, Dayrell (2007)

aponta que na sociedade contemporânea os atores sociais não são totalmente socializados a

partir das orientações das instituições, nem a sua identidade é construída apenas nos marcos

17

das categorias do sistema. As instituições estão perdendo em si mesmas a capacidade de

definir subjetividades e no mesmo movimento, estamos assistindo à derrocada de uma

sociedade que integrava seus indivíduos mediante um processo de supersocialização dos

agentes através de várias agências de socialização, dentre estas, a família, a escola ou a igreja,

em detrimento da efetiva sociedade de indivíduos “subsocializados e anômicos”

(TIRAMONTI Apud SILVA, 2009b, p. 285).

Para Silva (2009b), a socialização hoje seria caracterizada por ações sociais recíprocas

e não a mera integração do indivíduo a uma sociedade determinada. Ao comentar sobre esse

mesmo processo, Pais apud Dayrell (2007, p. 1115) afirma que “assistimos à

desinstitucionalização do social, não porque as instituições estejam em declínio ou em vias de

extinção, mas pelo fato de serem vias de mudança social”. Para ele, seria mais apropriado

falar em uma “re-institucionalização permanente”, uma vez que as instituições revelam uma

propensão para a crise, encontrando-se em uma permanente reconstrução. Segundo esse autor,

“estaríamos assistindo a uma passagem da sociedade disciplinadora para uma sociedade de

controle, na qual persistem as lógicas disciplinadoras, mas agora dispersas por todo o campo

social” (p. 1115).

Dubet apud Plaisance (2000, p. 03) coloca que seria quase impossível afirmar que a

escola hoje se constitui como uma instituição no sentido clássico, “uma organização capaz de

transmitir os valores sociais sob a forma de normas de comportamento que, por sua vez,

formam as personalidades”. O que não nega sua função no processo de socialização, mas

busca trazer a tona as tensões e contradições implícitas. O autor busca demonstrar que onde

há socialização, há subjetivação, colocando o jovem ou aluno como um sujeito ativo na

construção da sua identidade.

Os atores se socializam através de diversas aprendizagens e se constituem como

sujeitos na capacidade de controlar sua experiência, na capacidade de dominar sua

experiência, tornando-se, assim, os atores de sua educação. Neste sentido, toda

educação é uma auto-educação e não somente uma inculcação, ela é também um

trabalho sobre si mesmo (DUBET; MARTUCELLI apud PLAISANCE, 2000,

p.03).

O espaço deixado pela família e pela escola passaria a ser ocupado por um maior

desdobramento da subjetividade juvenil. Assim, o que autores como Dayrell apontam é a

18

insurgência de novas formas e espaços de socialização, e não a perda total de sentido das

instituições na vida dos jovens. Persiste a tentativa das instituições de promover a socialização

total dos indivíduos e de garantir seu papel de reprodução da sociedade vigente. A questão é:

como os indivíduos, especialmente os jovens, respondem a isso na contemporaneidade?

Como a escola tem lidado com essa possível perda de espaço no processo de socialização

juvenil?

Buscaremos, por meio da pesquisa realizada com estudantes de uma escola tradicional

e alunos de um Programa de Educação de Jovens e Adultos, indícios que nos levem às

possíveis pistas, uma vez que não há uma resposta definitiva que dê conta de como os

indivíduos, em geral, estão lidando com esse processo.

19

CAPÍTULO 2 - COLÉGIO ESTADUAL PRESIDENTE HUMBERTO CASTELO

BRANCO: CAMPO DE APRENDIZADOS E PESQUISA

O curso de Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Estadual do Ceará tem

por objetivo formar profissionais especializados nas áreas de Sociologia, Antropologia e

Ciências Políticas que sejam capazes de atuar no ensino da disciplina de sociologia no Ensino

Médio em profunda articulação com a atividade de pesquisa. Além disso, visa propiciar ao

estudante autonomia intelectual e capacidade crítica diante da sociedade contemporânea.

Para tanto, em seu conteúdo programático incorpora disciplinas essencialmente

teóricas e outras, consideradas práticas, que incentivam o aluno a conhecer e reconhecer a

escola como um ambiente de aprendizagem e de pesquisa social. Entre as disciplinas

consideradas práticas estão os estágios curriculares supervisionados e as práticas de formação.

Este capítulo é fruto das experiências e aprendizados adquiridos ao longo dos quatro

anos de curso, oportunizado por essas disciplinas práticas, e transformadas em reflexão sobre

o ambiente escolar, suas contradições e conflitos, através das disciplinas teóricas. A vivência

na escola possibilitada pelo curso tem como objetivo compreender seu cotidiano, estrutura

física e funcional, como se dão as relações entre os diversos atores que convivem no ambiente

escolar, como se insere o ensino de sociologia, mas, sobretudo, perceber e apreender que a

escola é um campo de pesquisa rico e complexo.

Tive como espaço de pesquisa e referência o Colégio Estadual Presidente Humberto

Castelo Branco que, na medida do possível, sempre se mostrou receptivo para com minhas

incursões, tanto no momento de esclarecimentos, por parte do núcleo gestor, bem como para

assistir às aulas de sociologia e acompanhamento do trabalho do professor. O Colégio é uma

escola pública tradicional na região do bairro Montese e arredores, sendo, portanto, seus

alunos não são originados somente das regiões próximas, mas de vários bairros da cidade.

Entre as razões para a escolha dessa escola está o fato de já possuir um conhecimento prévio

sobre a mesma, pois amigos e parentes fizeram parte do seu corpo discente.

2.1 Estrutura, funcionamento e cotidiano

A localização da escola é estratégica. Fica perto de uma importante via de acesso, a

Avenida João Pessoa, mas ao mesmo tempo é um pouco isolada. Em sua lateral direita,

20

localiza-se a Escola Municipal de Ensino Fundamental Vicente Fialho e, após, fica o Instituto

Municipal de Pesquisas e Recursos Humanos – IMPARH, órgão da administração municipal

no qual são promovidos cursos para funcionários públicos e comunidade em geral.

Na lateral esquerda, situam-se residências, apartamentos e kitinetes. Em frente, há uma

empresa com um grande terreno baldio, no qual, no momento da pesquisa, estava sendo

realizada uma construção. Não consegui distinguir do que se trata. Ao lado da empresa,

localiza-se uma Igreja dos Santos dos Últimos Dias – Mórmons e alguns apartamentos. O

único ônibus que passa ao lado da escola é o Itaoca – Parangaba.

Iniciei minhas visitas à escola nas disciplinas de Práticas de Formação I e II, ainda no

ano de 2007, a partir das quais fiz trabalhos visando conhecer a dinâmica da escola e,

sobretudo, como era o ensino da disciplina Sociologia nas turmas de Ensino Médio deste

colégio. À época, fui muito bem recebida, tendo acesso aos documentos da escola, como o

projeto pedagógico, e tive oportunidade de assistir aulas da disciplina de sociologia. Além

disso, meu irmão fez todo o seu Ensino Médio nesta escola e possuo uma relação próxima

com alguns ex-alunos, proporcionando um conhecimento inicial sobre sua dinâmica de

funcionamento.

No ano de 2009, retornei à escola para a realização de trabalhos da disciplina de

estágio curricular supervisionado I e II, que tinha por objetivo construir um diagnóstico de

uma escola pública de nível médio e reconhecer a escola e seu ambiente como objeto de

pesquisa e campo empírico.

Por ter informações sobre a estrutura da escola, minha expectativa era encontrá-la da

mesma forma, o que de fato veio a se concretizar. Algo interessante em relação à sua

aparência é que há frases do tipo “até mesmo uma caminhada de mil léguas começa com o

primeiro passo”, pintadas por toda a escola. Além disso, cada sala de aula tem um nome, que

pode ser um sentimento ou um valor como: fé, caridade, paz etc. Além disso, há a imagem de

uma santa católica, representação da mãe de Jesus Cristo. Tais frases e valores expostos nos

corredores e salas, além da imagem de Nossa Senhora (ver APÊNDICE B), denotam a

tentativa da escola de, para além da aprendizagem dos conteúdos disciplinares, promover uma

educação religiosa, tendendo para valores morais, buscando cumprir um papel de

socialização.

Quanto à estrutura geral, ela se assemelha ao conjunto das escolas públicas do estado

do Ceará, no sentido do déficit estrutural. O espaço para a diretoria, a sala da equipe gestora, a

21

secretaria e a sala dos professores não se constituem em bons ambientes de trabalho.

Complementando a parte administrativa, há um arquivo e uma sala para a orientação

pedagógica. A escola possui ainda 20 salas de aula, um amplo espaço para a recreação dos

alunos - com uma quadra que contempla as modalidades vôlei, basquete e futsal -, além de um

campo de futebol de areia, pátio aberto e cantina.

No arquivo, o colégio possui os cadastros dos alunos desde sua fundação, no ano de

1967. Ademais, há uma biblioteca e sala de informática com acesso à internet. O acervo da

biblioteca, segundo o coordenador escolar, não é muito bom, pois, em geral, os livros são

didáticos. O acesso ao laboratório é livre, desde que se faça reserva e o motivo seja uma

pesquisa escolar. O estado de conservação da escola é razoável, apesar de esteticamente

deixar a desejar. Os alunos têm no currículo, como disciplinas complementares, educação

artística e esportes. Eles não são oriundos somente dos arredores. Segundo o coordenador

escolar, a escola é tradicional e há alunos de diversas partes da cidade. Por isso, eles evitam

chamar ou mandar comunicados aos pais, fazendo-o somente em casos extremos.

Ao se aprofundar em questões como o histórico da escola ou sua relação com

comunidade, pais e alunos, ele teve um pouco mais de dificuldade. Até mesmo o número de

alunos ele não soube me informar ao certo. Disse apenas que seria cerca de 2000 matrículas e

1700 alunos frequentando.

Enquanto estive na sala da equipe gestora, vários alunos vieram fazer solicitações e

tirar dúvidas com os coordenadores. Pude perceber que está sendo construída uma boa relação

entre coordenação e alunos. Quando questionado sobre isso, o coordenador escolar colocou

que um dos possíveis motivos seria o fato de a nova equipe gestora ser composta por

professores jovens (em geral, não possuem mais que 30 ou 32 anos) em relação ao conjunto

dos professores e profissionais da escola. O diálogo flui melhor, segundo ele. Há também a

preocupação e o respeito aos alunos, buscando conquistar a autoridade ao invés de impô-la.

Contudo, essa impressão foi modificada ao longo do percurso de pesquisa, como demonstrarei

mais adiante.

Quando perguntei à orientadora pedagógica sobre a relação entre os professores, ela

declarou que a relação é ótima, até mesmo com o novo núcleo gestor, mesmo eles não tendo

experiência anterior em direção escolar e sendo os mesmos oriundos de Maracanaú, ou seja,

não faziam parte do corpo de professores da escola.

22

Quando questionada sobre a relação com os pais, ela disse que uma das primeiras

ações das direções anteriores, ao serem empossadas, era chamar os pais de alunos para se

apresentar e dizer como seria a sistemática de trabalho. Senti certa ironia em sua fala ao dizer

que a nova direção ainda não tinha sinalizado se e quando chamaria os pais de alunos para

conversar.

Também pude ver uma jovem usando blusa com o nome do grêmio da escola indo à

coordenação e solicitando documentos do grêmio. A jovem disse que eles foram tirados de lá

desde que sumiram carteiras de estudante da sala do grêmio. Um dos coordenadores escolares

disse que não sabia onde eles estavam, mas que ajudaria a procurar. Percebi, na época, que os

estudantes estavam tentando organizar o grêmio e a direção iria apoiar o processo.

Mostrou-me o regimento escolar, no qual, segundo ela, haveria um resumo do

histórico da escola. Tirou uma cópia e me entregou. Além disso, disponibilizou modelos de

documentos utilizados por eles, tais como a ficha de autorização de saída do aluno, a ficha de

acompanhamento do comportamento dos alunos e a carta de compromisso que os mesmos são

obrigados a assinar quando da sua matrícula na escola. Nessa carta de compromisso constam

seus direitos, deveres e penalidades advindas do não cumprimento de seus deveres.

Entre alguns dos seus direitos estão:

Receber orientação para uma boa formação moral e intelectual voltada para o futuro;

Participar das atividades pedagógicas, culturais, recreativas, esportivas e religiosas;

Utilizar-se da biblioteca, sala de leitura, sala de vídeo, banco de livros e demais

dependências da escola;

Ter garantia de matrícula desde que seja condigna com seu comportamento;

Participar do grêmio estudantil, conselho escolar, representação de classe ou quaisquer

outros colegiados estudantis.

Entre alguns dos seus deveres estão:

Cumprir rigorosamente os horários estabelecidos pela escola para início das aulas, bem

como atender os prazos de entrega das tarefas que lhes forem repassadas;

Não fazer, nem incentivar, o uso de substâncias tóxicas: fumo, álcool etc.

Não riscar paredes, portas, carteiras ou qualquer bem pertencente à escola;

Não frequentar a escola sem o fardamento escolar;

23

Não desrespeitar as autoridades constituídas da escola;

Não usar bonés, bermudas, chinelos etc.

Além disso, para sair da escola em horário de aula, os alunos têm que apresentar

autorização assinada pelos pais ou responsáveis. Há uma série de normas e regras de conduta

que devem ser seguidas pelos alunos, sob pena de receberem sanções que integrarão seu

histórico na escola. Há uma ficha de acompanhamento dos alunos na qual são registradas as

infrações e respectivas sanções que cada um deles recebe. Tais práticas demonstram a

tentativa da escola de disciplinar os jovens e suas práticas, colaborando com uma visão

conservadora na qual disciplina escolar é “compreendida como sinônimo de silêncio e

obediência” e esta seria “fundamental para que ocorra a aprendizagem” (XAVIER, 2001, p.

03).

Segundo a orientadora educacional, que trabalha no colégio há 28 anos, é produzida

uma ‘segregação’ entre os alunos do colégio. Inicialmente, os alunos que chegam à escola

para cursar o 1° (primeiro) ano do Ensino Médio são divididos segundo sua origem escolar. É

evitado que muitos alunos vindos de uma mesma escola fiquem juntos, pois, segundo a

orientadora, como eles já se conhecem, pode haver bagunça. O histórico escolar dos

estudantes também é considerado no momento de definir em que sala eles serão lotados.

Sobretudo, a partir do 2° (segundo) ano, as turmas A, B e C são destinadas àqueles

considerados pela direção como ‘melhores’ alunos. Essa avaliação é feita pelas notas dos

alunos e por estes terem ou não ficado em recuperação. As turmas D, E e F são para os

estudantes considerados ‘ruins’ ou ‘bagunceiros’. Ou seja, há turmas com os ‘melhores’

alunos e outras com os ‘piores’ alunos. Segundo a orientadora, todos os professores reclamam

destas turmas e estas, por sua vez, pedem para serem tratadas de forma diferenciada pela

escola.

É importante destacar os impactos que esse tipo de classificação meritocrática pode ter

na formação destes estudantes. Segundo Dubet (2004), as sociedades democráticas

escolheram convictamente o mérito como um princípio essencial de justiça: a escola é justa

porque cada um pode obter sucesso nela em função de seu trabalho e de suas qualidades.

Contudo, para o referido autor, a abertura de um espaço de competição escolar não elimina as

desigualdades, pelo contrário, as reforça, uma vez que desconsidera as diferenças entre as

pessoas, suas condições sociais, seu envolvimento com a educação, o apoio que recebem ou

não dos pais etc. Para o referido autor, as desigualdades sociais pesam muito nas

24

desigualdades escolares. Bourdieu (1998) ressalta que a igualdade formal que pauta a prática

pedagógica serve como máscara e justificação para a indiferença no que diz respeito às

desigualdades reais diante do ensino e da cultura transmitida, ou, melhor, exigida.

Solicitei também à coordenação informações sobre o histórico da escola. O

coordenador escolar procurou na secretaria e no arquivo, com profissionais mais antigas, mas

não obteve. Deu-me um telefone e pediu que ligasse depois e procurasse a orientadora

pedagógica, que trabalha na escola há mais tempo. Constatei que a história da escola não está

documentada e, se está, a direção não sabe onde. Procurei na internet e não há registros.

Ao ler o regimento da escola, pude verificar que se encontra apenas a legislação que

embasou sua fundação, assim como datas de criação e algumas alterações. Além disso, possui

suas atribuições, como ofertar o Ensino Médio e a educação de jovens e adultos, assim como

sua estrutura organizativa, que compõe a direção, o corpo docente e discente, o apoio

pedagógico e administrativo, secretaria escolar, órgãos colegiados etc.

No entanto, de fato, parece que não há uma história sistematizada dessa escola. A

orientadora citou o nome de alguns diretores, tentando contribuir com novos elementos. No

entanto, a impressão que ficou foi de que, ao se aposentar, o que ocorrerá daqui a dois anos,

parte da história e do conhecimento da escola irá com ela, uma vez que não há nada escrito

ou, pelo menos até o momento, nenhum documento me foi repassado.

O primeiro processo de eleição da direção e coordenação do colégio que tive

conhecimento durante minhas visitas foi um pouco diferenciado. Inicialmente, o Governo do

Estado convocou, no ano de 2009, um processo de eleição com candidatos da própria escola e

a comunidade escolar, composta por professores, profissionais administrativos e alunos.

Contudo, este pleito não alcançou o quorum mínimo de 50% mais 1 dos votantes. Com esse

resultado, o Governo realizou uma seleção por meio de prova, na qual o critério inicial foram

as notas e a participação em um curso de gestão escolar promovido pela Secretaria de

Educação do Estado e por uma universidade de Juiz de Fora. Os candidatos poderiam ser de

qualquer escola. Assim, o atual núcleo gestor não é composto por professores oriundos dos

quadros da escola. A mudança de direção ocorreu em junho desse mesmo ano.

Quando retornei à escola em 2010 para as visitas necessárias para cursar as disciplinas

de estágio curricular III e práticas de formação IV e V, tive informações de que o diretor

eleito no ano passado teve que se exonerar para assumir um cargo de professor do Instituto

Federal de Educação Tecnológica – IFET. Por conta disto, houve um novo processo eleitoral

25

para escolha de Diretor, realizado no ano de 2010, e que ocorreu num período de apenas duas

semanas.

Em um dia foi formada a comissão eleitoral, foram mais dois dias para o cadastro de

candidaturas, um dia para homologação, uma semana para campanha dos candidatos, e um dia

de eleição, que ocorreu no dia 30 de junho deste ano. Mais uma vez, os candidatos poderiam

ser do corpo docente de qualquer escola, não tendo a obrigatoriedade de ser do próprio

Castelo Branco. Outra questão importante é que professores temporários também poderiam

concorrer, ficando o questionamento sobre qual a intenção da Secretaria de Educação do

Estado em permitir a participação de profissionais que não possuem um vínculo maior com o

sistema de educação.

Contudo, foi eleito para o cargo de diretor, com cerca de 94% dos votos, um dos

coordenadores escolares da gestão eleita em 2009. É importante destacar que como os outros

candidatos não eram da escola, nem chegaram a ir fazer campanha. Sobre a nova direção

escolar, em entrevista, um estudante declarou:

[...] a gente tá precisando realmente sentar com o diretor, houve uma eleição e não

teve pauta do que ele ia fazer ou deixou de fazer, a única coisa que eu vi ele fazer

até agora foi botar câmeras. Ele não sentou com a gente, bora quero me reunir com

todo mundo do grêmio. Ele prometeu sim uma reunião com a gente.

Segundo o professor da disciplina de Sociologia, ao longo dos últimos anos, o Colégio

Castelo Branco tem passado por uma série de dificuldades, sobretudo por questões

relacionadas à própria gestão escolar. Há um histórico de descontinuidade administrativa

gravíssimo, pois a escola já passou meses sem direção e coordenação pedagógica, ficando a

cargo do corpo de professores a condução dessas tarefas, claramente prejudicando qualquer

intento de planejamento de longo prazo ou melhoria nos processos administrativos e

educativos.

O corpo docente e o quadro administrativo são compostos por 45 pessoas, tendo 10

agentes administrativos, 8 serviços gerais, 4 seguranças e os outros 23 são compostos pelos

professores. Com relação à carga horária dos professores, 50% cumprem as 40h no próprio

colégio; os outros 50% cumprem 20h na escola e as outras 20h em outras escolas públicas da

capital.

26

Sobre o Projeto Político Pedagógico, primeiramente conversei com o professor

responsável pela disciplina de Sociologia. Segundo ele, o PPP pouco é usado como referência.

No caso da sua disciplina, o PPP aponta algumas diretrizes, mas o conteúdo fica a cargo do

professor. Para ele, o núcleo gestor atual seria muito subserviente aos interesses da Secretaria

de Educação do Governo do Estado, o que dificultaria a realização de processos democráticos

e pedagógicos na escola.

Para Neves (1995), há uma vinculação muito estreita entre projeto político-pedagógico

de uma escola e o conceito de autonomia. A autora afirma que a aceitação da autonomia

implica uma ruptura no modo tradicional de compreender e atuar na realidade, pois a

autonomia impõe um novo padrão de política, planejamento e gestão educacionais, tanto do

ponto de vista da escola como dos sistemas de ensino.

Em conversa com um representante do núcleo gestor do colégio, tive acesso a uma

espécie de resumo do PPP, que na verdade se assemelha a um planejamento estratégico da

escola. Infelizmente, bastante desatualizado, pois data do ano de 2004. O professor relatou

que a escola possui um documento conhecido como Gestão Integrada da Escola - GIDE, mas

ele se encontrava trancado na sala da coordenadora pedagógica, porém afirmou que não se

diferencia muito do documento que me foi disponibilizado, pois precisa de atualizações.

O núcleo gestor com o qual conversei no início de 2010 tinha sido empossado em

agosto de 2009, e, segundo o referido professor, a maioria não fazia parte do corpo docente ou

gestor do colégio. Por isso, optaram por conhecer primeiramente a escola, para depois realizar

o processo de construção do Projeto Político Pedagógico, ação que será realizada no retorno

das atividades letivas. No momento da entrevista em questão, no início de 2010,

encontravam-se de férias. Ainda segundo o mesmo professor, a construção do PPP será ampla

e participativa, a partir da qual a escola buscará envolver tanto gestores, professores,

estudantes e pais de alunos, visando um documento que represente as demandas de todos os

segmentos. Em agosto de 2010, período no qual concluí este trabalho, o processo de

reformulação do PPP, segundo o coordenador escolar, foi iniciado, contudo, não pesquisei

sobre como está se dando este processo.

Pelas conversas, pude perceber que o PPP, mesmo que na versão desatualizada, não é

usado como referência do trabalho cotidiano dos profissionais. Percebe-se pelo fato de um dos

membros do núcleo gestor nem ao menos possuir uma cópia ou pela fala do professor que

declara não tomá-lo como norte para seu trabalho.

27

Informações contidas no documento do planejamento estratégico da escola constam

que a relação aluno/docente é de 42,16 e que 99% dos professores possuem licenciatura plena.

No ano de 2004, o índice de reprovação era de 15%, e o de abandono era de 14%. As

disciplinas nas quais o rendimento era mais baixo eram matemática, português e química.

Entre os problemas apontados pelos profissionais estão:

Pouca participação dos pais e comunidade diversificada;

Deficiência no acompanhamento referente ao rendimento escolar;

Excesso de alunos por turma;

Carência de recursos humanos;

Falta de estímulo e compromisso dos professores e funcionários;

Falta de recursos para a execução de projetos extras;

Atuação do conselho escolar.

A visão de futuro do colégio é se tornar uma escola de referência, tendo em vista o

redimensionamento da ação educativa objetivando a excelência da qualidade do ensino,

tornando o discente apto a questionar o avanço da tecnologia, alcançando a compreensão de

uma comunicação aberta e honesta em relação à natureza peculiar do trabalho pedagógico,

gerando um novo paradigma na ação educativa, proporcionando oportunidades iguais a todos

os segmentos que compõem a Unidade Escolar, além de ressaltar o trabalho em equipe,

destacando o aumento da consciência cidadã, atingindo-se, portanto, a melhoria da qualidade

do ensino.

Entre os objetivos estratégicos estão: elevar o desempenho acadêmico do discente;

fortalecer a gestão democrática; integrar a comunidade escolar no cotidiano da escola;

promover a adequação estrutural nas dependências da unidade escolar. Pode-se questionar

qual a real capacidade de uma instituição atingir seus objetivos se ela não utiliza como

referência no seu cotidiano seu próprio planejamento? Ou se não atualiza seu próprio Projeto?

Como atingir a melhoria da qualidade de ensino e o aumento da consciência cidadã sem um

projeto político pedagógico sólido, construído democraticamente pela comunidade escolar e

primando pelo princípio da autonomia?

Para Neves (1995), a autonomia valoriza os agentes pedagógicos e cobra-lhes o

compromisso ético-profissional de servir ao público. É contrária ao paternalismo, à

28

dependência, à inércia, à divisão pormenorizada do trabalho, à centralização e à burocracia

excessiva. Valores que ainda imperam nas escolas brasileiras.

2.2 Práticas de formação e estágios curriculares: vivência e problematização.

Apesar de ter sido bem recebida pelos profissionais do colégio, como mencionado

anteriormente, durante os anos de 2007 a 2010, em que frequentei a escola para a realização

de trabalhos e pesquisa, foi nítida a inexistência de uma dinâmica entre a Universidade e

escola para a realização dos estágios.

O estagiário não possui um lugar ou função no cotidiano da escola, por vezes

caracterizando-se como um problema a mais para a coordenação ou professor acompanhar.

Diversas vezes fui à escola e não pude ser recebida pela coordenação, pois tinham tarefas

mais urgentes a cumprir. A impressão que tive, por vezes, era de que ser aceita para estagiar

na escola era um favor que aquele profissional me fazia. Experiências correlatas são

encontradas em análises sobre o estágio de sociologia, como o realizado por Pimenta e Lima

(2004, p. 103), no qual as autoras colocam que:

A primeira revelação dos relatórios de estágio é de extremo pânico, desorientação e

impotência no convívio do espaço escolar. São constantes os problemas

relacionados com a falta de organização, de recursos materiais, de integração entre escola e estagiários, além de indisciplina, violência, entre outros. O depoimento dos

alunos do estágio revela o distanciamento entre escola e universidade.

Ou mesmo há o receio de que na presença da estagiária ocorra perturbação na escola.

Uma estagiária em relato fala que tem “a sensação de estar atrapalhando”. É importante

analisar como o sujeito docente se coloca diante dessa atividade (PIMENTA; LIMA, 2004).

Há um descompasso entre hábitos, calendário e demais atividades e rotinas da universidade e

escola. É clara a fragmentação das atividades e a descontinuidade dos trabalhos. No semestre

em que cursava a disciplina de estágio IV, enquanto a universidade estava em aula, e,

portanto, eu deveria estar realizando as visitas à escola, a escola estava de férias.

29

Não existe comunicação entre Universidade e escola no sentido de dar funcionalidade

às atividades de estágio curricular e para criação de uma dinâmica de participação do

estagiário. De fato, a recepção ou não do aluno estagiário fica sob responsabilidade

unicamente do professor, não havendo nenhum diálogo por parte da direção da escola.

Percebemos que o cotidiano da escola já representa tantas dificuldades e tarefas para

os profissionais que a presença do estagiário, por vezes, caracteriza-se como uma atividade

extra. Possivelmente, se fosse elaborado um plano de trabalho com esses estudantes no qual

fosse necessário que cada estagiário desse algum retorno à escola pela sua permanência, essas

dificuldades seriam diminuídas.

Para fechar a carga horária de 40 horas semanais, os professores de sociologia são

obrigados a assumir 32 turmas por ano, uma vez que a disciplina de sociologia possui apenas

uma aula de 50 minutos semanais em cada turma. No ano de 2009, no qual estive na escola

para fazer o estágio III, o professor da disciplina estava prestes a mudar de escola justamente

pelas condições impostas.

O docente relatou-nos um quadro de completo descaso com o ensino da disciplina e

com as condições objetivas e subjetivas do professor, ocasionando, inclusive, problemas de

saúde. Segundo ele, saiu da faculdade com grandes expectativas sobre o trabalho docente e a

possibilidade de ele dar sua contribuição para a formação dos jovens estudantes. Contudo, a

realidade escolar é bastante diferente da que se vive nas universidades.

Como afirmam Pimenta e Lima (2004), o estagiário vai se deparar com professores

insatisfeitos, desgastados pela vida que levam, pelo trabalho que desenvolvem e pela perda de

direitos historicamente conquistados, além dos problemas do contexto econômico-social que

os afeta.

O quadro evidenciado foi de um profundo desânimo do professor com a estrutura

vigente. Entretanto, um fator determinante para o professor permanecer na escola foi a

implantação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência/PIBID, realizado

pela Universidade Estadual do Ceará5, no qual ele acompanha um grupo de 10 alunos do

curso de licenciatura da UECE, participando e realizando atividades de estudos e pesquisas na

Universidade e na escola. Por conta desse Programa, a sua carga horária em sala de aula foi

5 Programa financiado pelo Ministério da Educação e CAPES, em desenvolvimento na Universidade Estadual do

Ceará, período 2010 a 2012, cujo tema geral é: “A Vida Docente na Escola: aprender e ensinar pela pesquisa”.

Tem como objetivo fomentar a formação de professor por meio do aprofundamento dos estudos teóricos e

didáticos e da inserção cotidiana do aluno bolsista na escola. Ver mais em: www.uece.br/pibid.

30

diminuída em 100 h/a para se dedicar aos estudos e acompanhamento do Programa, o que,

para ele, melhorou seu ânimo, desejo de continuar os estudos e a profissão. Programas são

importantes, mas, além de não atingir a todos, têm vida curta. Neste sentido é que, além dos

Programas, é necessário a interferência do Estado para efetivar uma política de qualificação

das escolas e de seus profissionais no seu cotidiano e permanentemente.

É importante destacar o caráter de investigação da realidade escolar como

característica dos estágios curriculares, pois para que haja uma boa formação docente, o

estágio não pode reduzir-se a “observar os professores em aula e imitar [seus] modelos, sem

proceder a uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social

onde o ensino se processa” (PIMENTA; LIMA, p.36). É preciso conhecer a realidade da

escola. Mas a falta de estrutura e diálogo tem dificultado um melhor aproveitamento dessa

função.

2.3 O ensino de sociologia.

No Colégio Castelo Branco, o Ensino de Sociologia se dá nos três anos do Ensino

Médio, assim como o de Filosofia. Essas disciplinas foram incluídas no currículo da escola

antes mesmo da aprovação da Lei n° 11.684/2008, que instituiu a obrigatoriedade do ensino

de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio em todo o Brasil.

Contudo, para o professor da disciplina, há pouco diálogo tanto sobre a importância e

papel da disciplina de Sociologia, bem como sobre os rumos da própria escola. Esta idéia,

reforçando a afirmação de Silva (2007) de que a sociologia como disciplina escolar é, ainda,

incipiente, não está totalmente constituída, consolidada com um lugar definido nos currículos

das escolas.

O atual programa da disciplina foi elaborado pela Secretaria de Educação do Governo

do Estado sem nenhuma avaliação do corpo docente da escola, pois, no momento da semana

pedagógica, não havia nenhum professor da disciplina que fosse, de fato, sociólogo. O

professor Judas Tadeu estava em processo de transferência para outra escola e,

posteriormente, resolveu ficar, como já relatado.

31

No primeiro ano, as competências e habilidades a serem desenvolvidas na disciplina

são: compreensão das diferenças entre os discursos produzidos pelas ciências sociais acerca

da realidade e aqueles elaborados pelo senso comum; e capacidade de construção de

elementos de análises que possibilitem a leitura crítica das situações da vida cotidiana.

Para tanto, os conteúdos a serem trabalhados ao longo dos dois primeiros bimestres

privilegiam a contextualização das ciências sociais, promovendo uma discussão sobre a

origem da sociologia, procurando mostrar as condições sociais, econômicas, políticas e

culturais que contribuíram e possibilitaram o seu surgimento. Buscando abordar os temas de

forma articulada com matérias como filosofia, geografia, história e economia, promovendo a

interdisciplinaridade. Nos dois últimos bimestres, são trabalhados os autores clássicos das

ciências sociais, Karl Marx, Emile Durkheim e Max Weber e seus respectivos conceitos,

como modo de produção, classes sociais e mais-valia; fato social, anomia, solidariedade

orgânica e mecânica; ação social, racionalidade, poder e dominação.

No segundo ano, as competências e habilidades a serem desenvolvidas contemplam as

trabalhadas no primeiro ano e incluem a compreensão da importância da atividade política, da

transformação das estruturas sociais e da efetivação dos direitos e deveres do cidadão. Os

conteúdos a serem trabalhados são os conceitos de poder, política, cidadania, participação,

política institucional, Estado, formas de representação etc. Busca enfatizar a cidadania como

um processo de construção individual e coletiva.

Já no terceiro ano, as competências e habilidades a serem trabalhadas contemplam as

desenvolvidas no primeiro e segundo ano e incluem a capacidade de compreender e valorizar

as diferentes manifestações culturais de gênero, etnias e segmentos sociais, de modo a

preservar o direito à diversidade e compreender a realidade econômica, social e política da

sociedade brasileira.

Os conteúdos abordados são os conceitos de cultura, gênero, etnias, identidade

cultural. Também procuram promover um debate sobre as condições sociais atuais e

compreender e identificar as origens dos principais problemas sociais. Posteriormente,

abordam temas da atualidade como desemprego, violência, criminalidade, drogas,

sexualidade, preconceito, direitos social, exclusão à luz de autores clássicos do pensamento

social brasileiro, como Gilberto Freyre, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro, Sérgio Buarque,

Roberto Da Matta, dentre outros.

32

Uma reflexão importante a ser feita é sobre a necessidade de ministrar para os

estudantes de Sociologia no ensino médio os mesmos conteúdos que são ensinados no curso

de graduação em Ciências Sociais. Segundo Silva (2007, p. 406):

[...] a constituição de uma ciência em disciplina escolar se dá pelos processos de

contextualização, em que se produzem os conhecimentos e os discursos da

disciplina no campo científico/acadêmico, e pelos processos de recontextualização,

reelaboração dos conhecimentos/textos/discursos nos órgãos oficiais do Estado e

destes para as escolas. Nesse processo há deslocamentos de textos/discursos, alguns

selecionados em detrimento de outros, reformulando-os a partir das questões

práticas, que são definidas nas lutas e conflitos de interesses presentes no campo da

recontextualização.

A autora afirma ainda que o texto/discurso é modificado, simplificado e direcionado

para o campo escolar. O resultado da recontextualização é o discurso pedagógico, com um

conjunto de regras que regulam o discurso especializado das ciências de referência

transmitidas nas escolas. Um questionamento necessário é em que estágio está esse processo

de recontextualização no caso das Ciências Sociais? Há clareza entre os professores da

disciplina sobre como transmitir os conhecimentos adquiridos na Universidade para alunos de

Ensino Médio?

2.4. Representações e significados da escola para os alunos do Colégio Estadual

Presidente Humberto Castelo Branco.

Este item tem por objetivo apresentar as representações e significados da escola para

os alunos do Colégio Castelo Branco. Para esse intuito, realizei diversas visitas, nas quais

pude vivenciar sua experiência cotidiana na escola, conflitos e sociabilidades a partir do

acompanhamento das aulas de Sociologia, dos intervalos entre as aulas no pátio da escola,

além de entrevistas utilizando tanto questionários estruturados como semiestruturados.

Utilizando os questionários estruturados, foram entrevistados dez estudantes, sendo

seis mulheres e quatro homens, com idades variando entre 15 e 22 anos, porém, apenas dois

possuíam mais de 18 anos. Entre os entrevistados, todos eram solteiros e nenhum possuía

33

filhos. Quanto à questão da renda familiar, 40% dos estudantes vivem em famílias cuja maior

renda provém do pai; para 30%, a maior renda é a da mãe; e os outros 30% vivem em famílias

cujos parentes que são provedores da casa são tios, cunhados e avós.

Em relação ao mundo do trabalho, 40% dos jovens entrevistados estão trabalhando.

Desses, 10% declararam que continuam procurando emprego. Outros 50% nunca trabalharam,

nem procuraram emprego. Somente 10% afirmaram que já trabalharam, estão desempregados

e em busca de um novo emprego. Sobre a carga horária diária dos que trabalham, nenhum

declarou ultrapassar quatro horas. Podemos inferir, a título de ilustração, que esses jovens

vivem situações bastante diversas com relação ao mundo do trabalho, como é demonstrado

por diversas pesquisas da área6.

Com relação à sua trajetória escolar, 40% sempre estudaram em escolas públicas,

enquanto que 60% dos jovens já estudaram em escola particular. Infelizmente, não foi

possível averiguar por quais motivos deixaram a escola particular, e que significado esta

mudança representou na vida deles.

Em se tratando do percurso escolar do pai, 10% dos jovens declararam que o pai

nunca estudou, outros 40% não souberam responder o grau de escolaridade do pai. 20% dos

pais não concluíram o Ensino Fundamental e somente 30% concluíram o Ensino Médio. Com

relação ao percurso escolar da mãe, 10% dos jovens não souberam responder seu grau de

escolaridade, outros 30% declararam que suas mães não concluíram o Ensino Fundamental,

20% concluíram o Ensino Fundamental, 20% concluíram o Ensino Médio e outros 20%

concluíram ou estão cursando o Ensino Superior.

Sobre o ser jovem, 40% dos estudantes acreditam que há mais coisas boas em ser

jovem, enquanto que 60% declararam que há tanto coisas boas como ruins em ser jovem.

Quando perguntados sobre quando se deixa de ser jovem, apenas 20% fizeram menção à

construção de um núcleo familiar próprio como critério para entrar no mundo adulto. Outros

50% relacionaram essa passagem com a aquisição de responsabilidades, em consonância com

determinadas noções que relacionam a juventude a um tempo de irresponsabilidades. Apenas

20% afirmaram um critério etário para deixar de ser jovem e 10% acreditam que a juventude é

um estado de espírito e uma atitude em relação à vida, relacionando-se a uma opção

individual.

6 Para maiores informações, consultar Guimarães (2005) e IPEA (2008).

34

Entre as melhores coisas de ser jovem, os estudantes citaram desde paqueras,

amizades, a oportunidade de aproveitar a juventude, sair para festas etc. As piores coisas estão

relacionadas à falta de liberdade como ser barrado na entrada de determinados lugares por ser

menor de idade, as dificuldades de escolher qual caminho seguir ou mesmo ao fato dos pais

ficarem ‘pegando no pé’. Quando perguntados sobre o problema que mais lhes preocupava no

momento, as respostas, em geral, foram dinheiro, ingressar na faculdade, questões afetivas e

violência.

Sobre os fatores mais importantes para a vida como jovens, 70% afirmaram em

primeiro lugar o apoio da família. 20% declararam que estar estudando é o seu fator mais

importante, e apenas 10% indicou seu esforço pessoal. Como segundos lugares, apareceram o

fator estar estudando com 30%, ter capacidade de fazer coisas novas com 20% e participar de

grupos de jovens organizados também com 20% das respostas. Quando perguntados sobre a

instituição que mais contribui para o seu amadurecimento, 50% declararam que a família é a

mais importante. Seguidos da igreja com 20% e outros 30% com namorado, desobediência7 e

o trabalho. É interessante destacar que nenhum jovem apontou a escola como o principal fator

para seu amadurecimento, evidenciando a diminuição da referência da escola, como

instituição, na vida dos jovens.

Na opinião de 70% dos estudantes entrevistados, a escola entende mais ou menos os

jovens. Para 20%, a escola entende pouco e apenas 10% afirmaram que a escola entende

muito dos jovens. Quando perguntados sobre o interesse da escola sobre seus problemas, 60%

declararam que a escola se interessa mais ou menos, 20% acreditam que se interessa muito e

outros 20% afirmam que a escola pouco ou nada se interessa pelos problemas da juventude.

Podemos constatar que os jovens não acreditam que a escola de fato entende ou se preocupa

com suas questões. Afirmação reforçada pela fala do estudante Paulo, ao colocar que:

Eu acho que a escola não entende os jovens. Ela por si só impõe regras. Ela não faz

o papel de uma escola mesmo. Ela não pede nossa opinião em relação às regras aqui

dentro. Eu vim para essa escola porque disseram que era uma escola muito boa, uma

das melhores de Fortaleza, mas eu estou vendo que não. É uma escola em que quem

impõe as regras é a diretoria. Foi criado um grupo, o grêmio, mas a escola não

escuta os alunos. A escola não tá fazendo o papel dela. Tá descontrolada totalmente.

7 A jovem que declarou que a desobediência foi um fator importante para seu amadurecimento explicou que foi

através das coisas ‘erradas’ que já fez na vida que aprendeu a obedecer e, consequentemente, em sua opinião,

amadurecer.

35

Durante uma das aulas de Sociologia, na qual estive como observadora, aconteceu

uma situação no mínimo inusitada. O diretor chegou à porta da sala, juntamente com um

funcionário da escola. Sem conversar com o professor que estava ministrando aula e sem

pedir licença à turma, pediu que dois alunos que estavam de boné se retirassem da sala. O

referido diretor confiscou os bonés dos alunos e, sem maiores explicações, retornou para a

direção e os alunos voltaram para a sala. O Colégio proíbe o uso de adereços em suas

dependências, mas mesmo que a regra já existisse e fosse do conhecimento dos jovens, a

atitude do diretor demonstrou a falta de diálogo entre gestão escolar e estudantes,

aprofundando a sensação dos alunos de que sua fala não é importante. Sobre a necessidade

dos jovens se adaptarem ao “ofício de aluno8” e às consequentes regras escolares, Camacho

(2004) afirma que podemos apontar efeitos perversos como a baixa autoestima, a rejeição à

escola, a construção de movimentos contrários a essa situação de controle e opressão, como

por exemplo, a resistência, o baixo rendimento e até a exclusão.

Dos estudantes entrevistados, 90% afirmam receber incentivo dos pais para estudar,

sob a argumentação de que é importante para o futuro deles e que através dos estudos

conseguirão um bom emprego. Somente 10% alegam que seus pais não opinam e a decisão de

prosseguir nos estudos depende de um empenho pessoal. Sobre o percurso a seguir após a

conclusão do Ensino Médio, 50% dos pais desejam que seus filhos estudem e trabalhem ao

concluir essa etapa do ensino, outros 40% desejam que seus filhos somente estudem e 10%

declararam que os pais não opinam sobre o assunto.

O nível de escolaridade a seguir, segundo os pais, para 90% é o Ensino Superior e

apenas 10% desejam que os filhos sigam para o Ensino Técnico. É importante destacar que

nenhum dos jovens alegou que seus pais desejam que sua escolarização seja encerrada nessa

etapa e que se dirija prioritariamente para o mercado de trabalho. No entanto, a maioria dos

pais deseja que seus filhos trabalhem, indicando que sua moratória ou tempo de preparação

propiciado financeiramente pelos pais tem prazo marcado: a conclusão do Ensino Básico.

Em paralelo, os próprios jovens também desejam estudar e trabalhar, sendo o índice

para essa afirmação de 90%, e apenas 10% desejam encerrar os estudos no nível médio e

8 Perrenoud apud Camacho (2004) afirma que o ofício de aluno é sui generis, primeiro porque não é pago,

depois porque é menos livremente escolhido que qualquer outro; depende fortemente de um terceiro, não

somente nas suas finalidades e condições principais, mas nos seus pormenores; exerce-se permanentemente sob

o olhar e o controle de terceiros, não só quanto aos resultados, mas também quanto às mais pequenas

modalidades; está constantemente sujeito ao princípio de uma avaliação das qualidades e dos defeitos da

pessoa, da sua inteligência, da sua cultura, do seu caráter.

36

apenas trabalhar após sua conclusão. Demonstrado que o trabalho não apenas está na ordem

do dia, como se destaca com relação a outros aspectos tidos como reveladores de interesses

“tipicamente juvenis” (GUIMARÃES, 2005, p. 150), 80% dos estudantes declararam que

desejam prosseguir os estudos e ingressar na faculdade. Somente 10% declararam que

priorizarão o Ensino Técnico e 10% não pretendem continuar estudando. Constata-se que não

há uma relação automática entre os planos dos pais e as pretensões de seus filhos, contudo,

não é possível negar que a valorização da escolarização por parte dos pais influi na decisão

dos jovens de prosseguirem ou não com os estudos.

Todos os jovens entrevistados declararam gostar do Colégio Castelo Branco. Entre os

motivos estão os amigos que fizeram no convívio da escola, além dos professores, do ensino e

das aulas, que são consideradas boas por alguns alunos. Também houve a alegação de que é

melhor estar na escola do que em casa. Quando a pergunta foi o que eles mais gostam na

escola, em primeiro lugar apareceu o item amigos, com 90% de respostas. Em segundo lugar,

estão os itens professores e aulas, com 40% e 20%, respectivamente.

Muito além dos estudos e da formação que a escola possibilita, pude perceber que a

sociabilidade é um fator central para que os alunos se sintam bem no ambiente escolar. Várias

referências foram feitas não somente aos amigos feitos entre seus pares na escola, mas

também às relações afetivas construídas com professores e profissionais da escola. Quando

perguntados sobre seus melhores amigos, por exemplo, 40% dos estudantes entrevistados

declararam que foram feitos na escola. 30% no bairro ou vizinhança. Somente 10% na

família, 10% na igreja e 10% responderam em outros espaços. Como demonstra Carrano apud

Estêvão (2006, p. 15), os jovens inclinam-se a construir suas representações como habitantes

da escola, considerando suas experiências diárias de sociabilidade e seu cotidiano como

“contexto de experimentação formativa com amplos sentidos culturais múltiplos, e não apenas

de ajustamento à ordem social vigente”.

Sobre a importância que o estudo tem para o futuro deles e para a sua formação como

pessoas e cidadãos, novamente todos responderam positivamente. Afirmações como “sem

estudo a gente não chega a lugar nenhum”, “sem estudo a gente não é nada” ou “hoje em dia

pra tudo tem que ter estudo” foram as mais comuns. Ao questionamento sobre o papel da

escola, em geral as respostas foram que sua função é ensinar a ter uma educação boa, a “ser

alguém na vida”, adquirir conhecimentos, incentivar os alunos, para dar uma profissão melhor

etc. Para os estudantes Hyago e João Victor,

37

[...] a escola serve para conscientizar o aluno a ter um futuro melhor e a guiar o

aluno para uma carreira profissional bem sucedida. Fazer com que ele se enquadre,

de maneira que auxilia o ensino formal. A parte da escola não é só os conteúdos.

Não só auxiliar como complementar a educação do aluno, do estudante.

No entanto, na opinião deles, a escola não tem cumprido esse papel, pois ela não

consegue preparar para o mercado de trabalho, nem para a progressão dos estudos através do

vestibular. Há uma demanda dos jovens de que a escola não ensine apenas os conteúdos

contidos nos currículos, mas os prepare para a vida, evidenciada na afirmação de que a escola:

[...] só ensina o básico mesmo. Aqui pelo menos ela só ensina o básico do básico.

Não tem uma preparação maior para o mercado de trabalho. Não tem uma

formação de como se comportar fora da escola, no mercado de trabalho como um

verdadeiro profissional, ela não dá esse ensino de como se portar, de postura, de

ética, mas conteudista, tenta ser, não é por causa de uma carência de professores, as

questões básicas a escola tem (Estudantes Hyago e João Victor, 3° ano do Colégio

Castelo Branco).

Os dois estudantes em questão são estagiários pela manhã e cursam o Ensino Médio à

tarde. Um deles, no período da noite, também faz cursinho pré-vestibular, pois seu sonho é

cursar medicina e avalia que o ensino ofertado na escola não é suficiente. Pude perceber pelas

falas dos alunos um esvaziamento de sentido na escola, o que talvez demonstre:

[...] o fim da ilusão da mobilidade e da ascensão social que deveria ser trazida pela

expansão da educação média e superior em decorrência da modernização industrial, da economia em desenvolvimento e da esperança de emprego para todos. A escola

deixa de ser atraente e perde o seu sentido para aqueles que buscam a mobilidade

social por esta via (CAMACHO, 2004, p. 335).

Assim, se ela não contribui para a progressão dos estudos, uma vez que não prepara

para o vestibular e, ao mesmo tempo, não prepara para o mercado de trabalho, qual o seu

objetivo? Qual sua função na vida desses jovens? O sentido em si da escola seria o diploma de

Ensino Médio?

Os estudantes até reconhecem a importância dos conhecimentos adquiridos na escola,

mas são conteúdos distanciados de sua vida prática. A própria falta de interesse da escola

pelos problemas dos jovens contribuiria para aumentar o afastamento existente entre jovens e

38

gestão escolar. Segundo Hyago e João Victor, a escola “aborda os temas mais superficiais.

Não aprofunda. Se o aluno tiver passando alguma dificuldade, ela não procura saber por que

o aluno tá faltando. Falta um papel presente na vida do aluno. A escola não tá cumprindo”.

A fala desses jovens remete à afirmação de Sennet (2004) ao colocar que ser

reconhecido é ser visto como um ser humano pleno, cuja presença tem importância. Para ele,

onde não há reconhecimento, existe uma escassez de respeito. Assim, o termo reconhecimento

pressupõe mutualidade, pois ao nos tratarmos como iguais, afirmamos o respeito mútuo.

Portanto, a noção de reconhecimento pressupõe a consciência da necessidade mútua. A

mensagem que a escola tem passado para seus alunos é a de que não são reconhecidos como

sujeitos plenos cuja opinião interessa à instituição.

Contudo, também é importante observar que toda a responsabilidade é jogada sobre a

escola. Quando perguntei o que a escola poderia fazer para que os alunos voltassem a se

interessar por ela, a demanda foram mais atividades complementares, tanto esportivas como

culturais. Assim, a escola, na visão dos jovens, também teria responsabilidade pelo tempo

livre ou ocioso dos alunos. Não se pensa em outras políticas públicas, porque o único

equipamento para a juventude que conhecem é a escola. E se a escola hoje não tem

capacidade de absorver a cultura juvenil e suas demandas, o fosso existente entre os anseios

dos jovens e o que a escola efetivamente tem capacidade de atender tende a se aprofundar.

No intuito de me aproximar do objetivo desse trabalho e construir uma relação entre as

representações sobre a escola de jovens com trajetórias escolares diferenciadas, no capítulo a

seguir abordarei uma experiência escolar não tradicional, com um público específico e

diferente dos alunos do Ensino Médio, o Projovem Urbano.

39

CAPÍTULO 3 – O PROJOVEM URBANO E O DESAFIO DA REINSERÇÃO

ESCOLAR DE JOVENS

O objetivo deste capítulo é contextualizar o surgimento do Projovem situando-o no

processo de criação da política nacional de juventude. Abordar as mudanças ocorridas entre

sua versão original e o atual Projovem Urbano, buscando debater como esse programa se situa

em relação à escola tradicional, explicitando suas diretrizes, objetivos e perfil dos jovens

participantes. Além de abordar a relação dos participantes com a escola tradicional e com o

próprio Programa.

3.1 O Projovem original e as políticas de juventude

O Governo Federal constituiu, em 2004, o Grupo Interministerial da Juventude,

composto por dezenove Ministérios, Secretarias e Órgãos Técnicos especializados, com o

objetivo de indicar parâmetros para uma política nacional de juventude e mapear ações

governamentais dirigidas, especialmente, aos jovens de menor escolaridade e desempregados.

Como resultado desse trabalho, o Governo Federal lançou, em 2005, através da Lei nº 11.129

de 30 de junho de 2005, a Política Nacional da Juventude, que criou a Secretaria Nacional da

Juventude, o Conselho Nacional da Juventude e o Programa Nacional de Inclusão de Jovens:

Educação, Qualificação e Ação Comunitária – ProJovem (DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO -

DOU, 2008, p. 1-2).

A constituição da Secretaria Nacional de Juventude, vinculada à Secretaria-Geral da

Presidência da República, teve por objetivo contribuir para a consolidação das políticas

públicas de juventude em nível nacional. Suas funções são: (a) formular, supervisionar,

coordenar e articular políticas públicas para a juventude; (b) articular, promover e executar

programas de cooperação com organismos nacionais e internacionais, públicos e privados,

voltados para a implementação de políticas para a juventude (SALGADO, 2008, p. 21-22).

Já o Conselho Nacional de Juventude constituiu-se como um órgão colegiado

integrante da estrutura básica da Secretaria-Geral da Presidência da República, composto por

representantes de órgãos governamentais, organizações juvenis, organizações não-

40

governamentais e personalidades reconhecidas pelo seu trabalho com jovens. E tem por

finalidades: (a) assessorar a Secretaria Nacional de Juventude na formulação de diretrizes de

ação governamental; (b) promover estudos e pesquisas acerca da realidade sócio-econômica

juvenil; (c) assegurar que a Política Nacional de Juventude do Governo Federal seja

conduzida por meio do reconhecimento dos direitos e capacidades dos jovens e da ampliação

da participação cidadã (SALGADO, 2008, p. 22).

O PROJOVEM9, em sua versão original, caracterizava-se como um programa

emergencial e experimental, destinado a executar ações educacionais articuladas que

propiciassem aos jovens brasileiros tanto a elevação de seu nível de escolaridade, objetivando

a conclusão do ensino fundamental, quanto sua qualificação profissional, com vistas a

estimular sua inserção produtiva e cidadã, e, ainda, o desenvolvimento de ações comunitárias

de exercício da cidadania, com práticas de solidariedade e de intervenção na realidade local

(FORTALEZA, 2006, p. 01). Em sua primeira etapa, destinava-se às capitais e Distrito

Federal, posteriormente foi ampliado para as cidades das regiões metropolitanas com mais de

duzentos mil habitantes. O Programa era executado a partir da parceria entre o governo

federal e os governos municipais.

O Projovem nasceu muito bem alinhado com questões juvenis contemporâneas. Apontou três problemas centrais do cotidiano da juventude dos grandes centros

urbanos: (I) a exclusão provocada pela limitação do nosso sistema de ensino; (II) a

carência de qualificação profissional (da qual está excluída a maioria do segmento

juvenil) e (III) a crise da “vida comunitária”, das periferias (SOUSA; CARVALHO,

2008, p. 18).

3.2 Organização, funcionamento e perfil dos participantes do projovem original

No ano de 2007, realizei duas pesquisas tendo o Projovem como campo empírico. A

primeira intitulou-se “Juventude e Políticas Públicas: Além da Violência”, financiada pelo

9 A versão original do Projovem foi considerada o ‘carro-chefe’ da política nacional de juventude por ter sido o

principal programa lançado, com maior envergadura e capacidade de atendimento. Hoje, está presente em todas

as capitais do Brasil e, mesmo após a criação/ampliação do Projovem como programa integrado, continua sendo

o único programa executado diretamente pela Secretaria Nacional de Juventude.

41

PIBIC/Cnpq, orientada pela professora Dra. Rosemary Almeida e que teve como principal

foco a condição juvenil, tanto no que concerne às suas práticas e representações sobre a

violência, como no que se refere às suas práticas de não violência.

A segunda intitulou-se “Juventude e a Luta por Reconhecimento: o caso do Projovem”

e foi realizada para a conclusão da disciplina de Sociologia III do curso de Licenciatura em

Ciências Sociais, ministrada pela professora Dra. Celeste Cordeiro. O objetivo desta pesquisa

foi discutir as formas pelas quais jovens pobres beneficiários de programas sociais

governamentais adquirem respeito e reconhecimento pela sociedade, buscando compreender

como pensar o lugar do respeito em meio às desigualdades econômicas e sociais vivenciadas

por esses jovens e a imagem negativizada construída sobre eles. A realização destas pesquisas

me motivou na realização do presente trabalho.

Por meio de entrevistas, explorações de campo e da análise de relatórios de

planejamento e gestão, constatei que as diretrizes municipais do Programa eram promover

uma educação centrada no coletivo e vinculada a uma perspectiva de transformação social e

fomentar a organização autônoma e crítica dos jovens. Em entrevista realizada no ano de

2007, Carolina Adriano, coordenadora municipal do Programa na área de qualificação

profissional à época, afirmou que:

[...] o Projovem especificamente deseja elevar a escolaridade dos jovens que tem

entre 18 e 24 anos e ele quer ir além porque o jovem desta faixa etária, ele quer

uma qualificação profissional, ele quer se inserir no mercado, então o Projovem ele tem uma formação profissional inicial e também inserir esse jovem em ações

comunitárias, desenvolver alguma ação comunitária com esses jovens.

O período de duração do Programa era de 12 meses e, aos jovens devidamente

matriculados, que tenham participação efetiva no Programa, era concedido um auxílio

financeiro mensal no valor de R$ 100,00. O público participante era formado por jovens que

haviam concluído a quarta série do ensino fundamental, mas não concluíram a oitava série e

não possuíam vínculos formais de trabalho.

Isso representava, conforme verificado em pesquisa feita pelo IPEA, um contingente

de 61.677 jovens em Fortaleza (Projeto original, 2006). Ainda segundo a coordenadora

municipal da qualificação profissional, “o Projovem quer inovar à medida que ele quer

trabalhar a ação comunitária, a qualificação profissional e o Ensino Fundamental de forma

42

integrada. Então, ele quer significar os conteúdos do Ensino Fundamental, o que não

acontece atualmente no ensino das escolas normais”.

A qualificação profissional proposta pelo Projovem não atribui formação técnica ao

aluno. Pretende situá-lo no mercado de trabalho e prepará-lo para atuar de maneira

preliminar em um de seus arcos práticos, como telemática, turismo, alimentação e

metal-mecânica, no caso de Fortaleza. A ação comunitária propõe-se a desenvolver

uma relação de planejamento e execução de ações sociais do jovem em sua

comunidade, sendo elaborado um projeto individual por meio de planejamento

participativo. Tal projeto é chamado de Plano de Ação Comunitária – PLA (MATOS; JUNIOR, 2008, p. 57).

Segundo pesquisa realizada pela Coordenação nacional do programa em 2006, os

jovens beneficiários tinham uma história escolar marcada pela descontinuidade e acumulam

diversos processos de exclusão social. O perfil dos jovens foi retratado nesta mesma pesquisa

e foi levantado que 58,7% dos jovens são mulheres e 48,6% moram com a mãe, com o pai ou

com ambos. Aproximadamente 47,3% têm um ou mais filhos e, destes, 70,5% não planejou a

gravidez.

Com relação ao mundo do trabalho, 80% estão desempregados há mais de um ano ou

nunca tiveram emprego. Evidência também das situações de vulnerabilidade que enfrentam é

seu perfil sócio-econômico, no qual 76,9% deles vivem em famílias com renda familiar de até

um salário mínimo e 92,4% com renda de até dois salários mínimos. Antes do ingresso no

programa, 77% estavam sem estudar há mais de um ano. Dos motivos que os levaram a

abandonar os estudos, 26,9% referem-se ao trabalho, 20% em decorrência de gravidez e

16,8% por problemas pessoais ou familiares.

Sobre a questão do uso de drogas lícitas e ilícitas, 45,6% dos jovens declararam nunca

ter utilizado qualquer tipo de droga, enquanto 25,6% afirmaram já ter utilizado e 23,4%

declararam utilizar atualmente. Sobre as drogas utilizadas, constatou-se que 34,9% dos jovens

usam ou já usaram álcool; 31% cigarro; 18,3% maconha; 6% cocaína e 5% crack. Dos

motivos que os levaram a ingressar no programa, destacam-se os seguintes: 75,5%, a

possibilidade de elevação da escolaridade; 66,7%, a expectativa de iniciação ao trabalho e

49,6%, a bolsa.

Frequentando algumas aulas do Projovem e entrevistando alguns gestores municipais

do Programa, constatei um elevado índice de evasão e desistência de jovens, que abandonam

43

as salas de aula antes de concluir o curso. Esse índice chega a 40% em relação ao número de

matriculados. Além disso, há o problema da infrequência dos jovens, sobretudo às sextas-

feiras que, segundo relatório de avaliação do Programa, prejudica o desenvolvimento do curso

e compromete a aprendizagem dos jovens, ameaçando o principal objetivo do Projovem: a

inclusão social do jovem.

Os evadidos tendem a responsabilizar as falhas na implementação do Programa por

sua decisão de abandonar. Fatores como atraso no pagamento da bolsa (44%) e ausência de

aula de informática (40%) foram bastante citados. Segundo a coordenadora da qualificação

profissional, a pesquisa nacional indica ainda que:

[...] os alunos dizem que saíram porque arranjaram um outro trabalho, mas ao

mesmo tempo eles dizem que voltariam ao programa, e eles saem por causa de um

trabalho de um mês, é um público que já vem com essa freqüência e é um jovem

que vai pra aula três vezes na semana, então esse é o grande problema, e também porque a gente não tem esse hábito de modificar tudo, a gente é inovador, mas a

gente não chega a ser inovador em tudo, então a aula algum dia é chata, é monótona

e eles não vão porque tem outra atividade para fazer. É problemática essa evasão,

em todo o país é assim.

Contudo, a avaliação da Coordenação Nacional do programa considerou como bem

sucedida a execução do referido Programa e, a partir de um Relatório Parcial de Avaliação do

ano de 2007, propôs alterações em sua estrutura e público prioritário. Entre as alterações

propostas está a ampliação da faixa etária, uma vez que, segundo dados do Censo IBGE 2000

e PNAD 200310

, os índices de exclusão escolar entre os jovens de 18 a 24 anos vêm

decrescendo, enquanto que para os jovens entre 25 e 29 anos os índices ainda são crescentes.

3.3 Projovem Urbano

Em 2008, o governo federal optou por criar um programa unificado de juventude que

visava ampliar o atendimento aos jovens excluídos da escola e da formação profissional.

10 O Censo foi realizado em 2000, e a Pesquisa Nacional por Amostra Domiciliar – PNAD usada como

referência no texto é do ano de 2003, ambos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

44

Assim surgiu o novo Projovem, a partir da integração de seis programas existentes - Agente

Jovem, Saberes da Terra, ProJovem, Consórcio Social da Juventude, Juventude Cidadã e

Escola de Fábrica. Naquele ano, esses programas atendiam a 467 mil jovens. Com a

unificação, a previsão era de que fossem ofertadas vagas para atender a 4,2 milhões de jovens

até 2010. O público prioritário é a juventude considerada em situação de vulnerabilidade

social.

Seu principal objetivo é reintegrar esses jovens ao processo educacional, promover sua

qualificação profissional e assegurar o acesso a ações de cidadania, esporte, cultura e lazer. A

faixa etária, que antes era de 15 a 24 anos, foi ampliada para os jovens de 15 a 29 anos. Está

subdividido em quatro modalidades: ProJovem Adolescente, ProJovem Urbano, ProJovem

Campo e ProJovem Trabalhador. A Previsão de investimento até 2010 era de R$ 5,4 bilhões.

Outro diferencial foi a inclusão dos governos estaduais como partícipes na execução.

O Projovem original, criado em 2005, transformou-se no Projovem Urbano,

estendendo sua faixa etária de atendimento até os 29 anos e não exigindo escolaridade

mínima, mas somente que o jovem seja alfabetizado. Seguindo as orientações definidas pelo

Conselho Nacional de Educação, constantes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, Lei nº 9.394/96, e em seus decretos complementares, que definem no seu artigo 1º,

§ 2º, que a educação escolar deve vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social, o

Projovem Urbano tem por princípios norteadores:

a) o programa integra a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional,

tomando o trabalho como princípio educativo. É o resultado da integração e

articulação entre ambas, concebido como uma alternativa de inclusão social de

jovens excluídos da escola e do trabalho. Essa inclusão social se dará pela elevação

dos níveis de escolaridade desses jovens, pela sua qualificação inicial para o

trabalho e pela sua participação cidadã que busca incluí-los, social e culturalmente,

como cidadãos atuantes; b) a educação e a certificação para o trabalho serão

planejadas de forma a compor itinerários formativos por arcos ocupacionais, em termos de consideração do conjunto das etapas que compõem a organização da

educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento

contínuo e articulado dos estudos (DOU, 2008, p. 04).

Com relação ao currículo, a carga horária do curso é de 2.000 horas (1.560 horas

presenciais e 440 horas não presenciais), a serem cumpridas ao longo de 18 meses letivos ou

78 semanas. Esse percurso é organizado em seis unidades formativas, com duração de três

meses cada uma para que os diferentes componentes curriculares se integrem em eixos

45

estruturantes que estabelecem, entre si, a progressão das aprendizagens (SALGADO, 2008, p.

22).

O Programa é implementado em núcleos locais que funcionam diariamente nas escolas

públicas da rede municipal, no horário noturno. Em nível de organização do Programa, os

núcleos do Projovem estão vinculados a um Pólo, sediado, preferencialmente, em local de

fácil acesso, que ofereça espaço para a gestão administrativa e pedagógica. Funciona como

espaço de referência para os profissionais e jovens na busca de informação e orientação. Os

pólos estão ligados à Coordenação Municipal do Programa.

A proposta pedagógica do Projovem Urbano busca integrar as três dimensões do

Programa, a saber, educação básica, qualificação profissional e participação cidadã, com

conhecimentos e temáticas que sejam relevantes para os jovens. Nesse sentido, utilizam

unidades formativas que variam trimestralmente: o primeiro é “Juventude e Cultura”, no

segundo trimestre é “Juventude e Cidade”, no terceiro é “Juventude e Trabalho”, no quarto é

“Juventude e Comunicação”, no quinto trata da temática “Juventude e Tecnologia”, e por

último, “Juventude e Cidadania”.

3.4 O Projovem Urbano e sua relação com a escola tradicional

A relação do Programa com a escola tradicional, por vezes, é conflituosa. O Projovem

busca compreender e lidar com o cotidiano do jovem, respeitando seu capital cultural

herdado11

, com suas formas de pensar, falar e se comportar. No entanto, a postura inicial da

escola é recriminar os jovens, tentando impor regras de comportamento consideradas

legítimas por ela.

Alguns gestores acham os alunos/as do Projovem “problemáticos/as”,

“indisciplinados”: “Entram na escola de boné”, “fumam na escola”. Nesse ponto,

para eles, o Projovem tinha de ter entrado em acordo com escola. Para eles, os

aspectos regras e horários [que são diferentes entre a escola formal e o Projovem]

11 Para Pierre Bourdieu, há dois tipos de capital cultural: o capital herdado (a cultura do berço) e o capital

cultural adquirido (a escola). Esses capitais podem existir sobre três formas: no estado objetivado, incorporado

ou institucionalizado. Segundo ele, a escola valoriza o capital que lhe seja semelhante e o classifica como

legítimo e desvaloriza o capital adquirido que lhe é diferente, em geral, aquele relacionado às classes populares,

e o classifica como ilegítimo. Para essa discussão ver Bourdieu (1998).

46

estabelecem uma dualidade na escola, ou seja, tornam o Projovem “uma escola

dentro de outra escola” (LUZ; SOUSA, 2008, pg. 145).

Segundo Luz e Sousa (2008), alguns gestores inicialmente se declararam

“apavorados” porque muitos ex-alunos da escola, algumas vezes expulsos por indisciplina,

estavam de volta. Contudo, ao longo da execução do programa, a relação entre a escola e o

Projovem foi melhorando. Com o tempo, os gestores se surpreenderam com a participação e

interesse desses jovens e procuraram se abrir para o diálogo, pois perceberam que

compreender esses jovens contribuiu para que eles se sentissem mais aceitos e melhorassem a

autoestima.

Há diversidades nas situações vivenciadas nos núcleos. Nos locais onde a gestão

acolhe os jovens, o trabalho acontece com harmonia e integração, mas há, no

Projovem como um todo, escolas em que a direção e funcionários acreditam que

“tinham conseguido colocar esses alunos para fora da escola e agora esse programa

os traz de volta...”. Com essa segunda postura os alunos afirmam que “sentem a

discriminação”. Assim, geram-se conflitos e, por vezes, é necessário a intervenção

da Coordenação Administrativa do Projovem e da Secretaria de Educação (MATOS; JUNIOR, 2008, p. 60).

Enquanto a escola “deseja um perfil de aluno diferente do estudante do Projovem

(jovem que passou um tempo “fora” da instituição, não se adequa a muitas de suas regras)”, o

Projovem busca incluir esse jovem segundo outra lógica, a da igualdade de oportunidades e

direitos. O Programa tem por premissas as noções de oportunidades para todos e direitos

universalmente assegurados, conceitos que determinam os conteúdos a serem ministrados e a

forma como os jovens são considerados e tratados.

Nesse quesito, percebe-se um esforço do Programa para se diferenciar da escola

tradicional a fim de cumprir um papel que a escola não conseguiu cumprir: o de se tornar

referência para os jovens. É interessante perceber que o Projovem é, de fato, uma escola

dentro de outra escola. Assim, ele não deixa de ser um tipo de escola, contudo, diferente. E

que também possui princípios e uma forma de conceber o jovem, ocasionando, pelo espelho,

uma forma do jovem enxergar a si mesmo e as suas possibilidades e opções futuras.

47

Apesar das diferenças entre Projovem Urbano e escola tradicional, o programa

também busca contribuir no processo de socialização dos jovens participantes. Essa questão

fica evidente a partir de alguns dos objetivos gerais do Programa12

:

Afirmar sua dignidade como seres humanos, trabalhadores e cidadãos;

Compreender os processos sociais e os princípios científicos e tecnológicos que sustentam

a produção da vida na atualidade;

Desenvolver competências necessárias para o desempenho de uma ocupação que gere

renda;

Assumir responsabilidades em relação ao seu grupo familiar e à sua comunidade, assim

como frente aos problemas que afetam o país, a sociedade global e o planeta;

Identificar problemas e necessidades de sua comunidade, planejar iniciativas concretas

visando a sua superação e participar da respectiva implementação e avaliação;

Refletir criticamente sobre sua própria prática;

Conviver e trabalhar em grupo, valorizando a diversidade de opiniões e a resolução

negociada de conflitos;

Exercitar valores de solidariedade e cooperação, posicionando-se ativamente contra

qualquer forma de racismo e discriminação;

Exercer direitos e deveres da cidadania, participar de processos e instituições que

caracterizam a vida pública numa sociedade democrática.

Segundo o coordenador pedagógico do Programa, o Projovem tem, tanto em sua

proposta nacional, como na execução local, uma preocupação com os processos de

socialização e sociabilidade juvenil. Para ele:

Na própria concepção de trabalho para juventude que está presente no programa é

muito forte esta ideia de que metodologicamente é importante no trabalho com a

juventude esta valorização do trabalho coletivo, da organização dos jovens, isso

está muito presente na proposta pedagógica a partir do reconhecimento das

especificidades dos sujeitos, do jovem. Também a participação cidadã, embora por

um lado, ela tenha esta preocupação do vínculo do jovem com o espaço

comunitário, mas também ela é muito centrada nessa discussão dos valores e da

sociabilidade do jovem, então isso é algo que está sim presente na proposta

12 O programa Projovem Urbano possui outros objetivos gerais, mas optamos por utilizar apenas os que se

relacionavam com a discussão desse artigo. Texto extraído do Projeto Pedagógico do Projovem Urbano

(SALGADO, 2008, p. 66-67).

48

nacional, localmente nós damos uma ênfase muito grande a essa questão do

coletivo e para, além disso, há uma preocupação muito grande nossa de

organização dos jovens e de aproximação dos jovens dos espaços organizados da

sociedade, a gente tem promovido muitas ações juntamente com os movimentos

locais de juventude, como também a criação de espaços onde os jovens possam se

organizar, é uma preocupação que a gente tem.

3.5. As representações e significados da escola e do programa para os alunos do

Projovem Urbano

Este item tem por objetivo apresentar as representações e significados da escola, do

processo de escolarização e do Projovem Urbano para os seus alunos. Com esse intuito,

realizei visitas à Escola Municipal Nossa Senhora do Perpétuo Socorro, localizada no bairro

Carlito Pamplona, onde há turmas do Projovem e onde tive a oportunidade de ministrar um

minicurso sobre relações de gênero e sexualidade, em uma das turmas recém ingressas no

Programa. Além disso, também visitei o Instituto Federal de Educação Tecnológica – IFET,

no bairro Benfica, onde são realizadas aulas práticas de alguns dos cursos de qualificação

profissional ofertados pelo Projovem.

Nessas oportunidades, pude vivenciar a experiência cotidiana na escola, conflitos e

sociabilidades através do minicurso ofertado ao Programa, onde estive no papel temporário de

professora de uma das turmas; pude presenciar conversas espontâneas com alunos e

professores, além de realizar entrevistas utilizando tanto questionários estruturados como

semiestruturados. Ademais, visitei a sede da coordenação municipal do Programa, onde pude

entrevistar o coordenador pedagógico por meio de questionário semiestruturado.

Utilizando os questionários estruturados, foram entrevistados onze estudantes, sendo

seis mulheres e cinco homens, com idades variando entre 18 e 30 anos. Ao ingressar no

Programa, o aluno que hoje está com 30 anos, estava com 29, atendendo aos critérios de

participação do Projovem. Em sua maioria, os entrevistados têm entre 18 e 25 anos.

É importante destacar que os alunos entrevistados estavam em momentos diferentes de

sua trajetória no Programa. Uns estavam iniciando o curso, outros estavam se formando.

Outra questão a ser considerada é que os alunos entrevistados no IFET possuem uma

característica específica, mesmo com todas as dificuldades, conseguiram frequentar um curso

no período diurno, num espaço distante de suas casas. Pode-se inferir que esses alunos

tiveram um interesse maior ou condições objetivas que lhes permitiram finalizar esse curso,

49

talvez por não vivenciarem situações como casamento, filhos e emprego com carga horária

excessiva, podendo, portanto, ter representações diferenciadas sobre o Programa, em relação

àqueles que estão entrando.

Ademais, onze participantes não constituem uma amostra significativa do conjunto de

participantes com relação às suas situações de vida, seus percursos, nem sobre suas

representações sobre a escola e o Programa, mas servem apenas como referência para a

análise.

Entre os entrevistados, 91% eram solteiros e 9% viviam em união estável. 27%

possuíam filhos, chamando a atenção o caso de uma das alunas que aos 21 anos era solteira e

já tinha dois filhos. O seu primeiro nasceu quando ela tinha 16 e a jovem não planejou

nenhum dos dois. Quanto à questão da renda familiar, 45% dos estudantes vivem em famílias

cuja maior renda provém da mãe, apenas 18% têm o pai como principal provedor familiar, em

27% dos casos, o próprio entrevistado é o principal contribuinte na renda da família e outros

10% vivem em famílias cujos companheiros são os provedores da casa.

Em relação ao mundo do trabalho, 64% dos jovens entrevistados estão trabalhando.

Outros 27% afirmaram que já trabalharam e estão desempregados em busca de um novo

emprego. Destes, 43% declararam que não possuem ou possuíram carteira assinada, outros

43% trabalham ou trabalharam por conta própria como autônomos e apenas 14% possuem ou

possuíram carteira assinada, ou seja, 86% trabalham no setor informal, sem direitos

trabalhistas, provavelmente em situações precarizadas. Somente 9% já trabalharam, mas não

procuraram emprego no momento.

Sobre a carga horária diária dos que trabalham atualmente, 58% permanecem no

trabalho de três a seis horas por dia, 28% trabalham oito horas diárias e 14% dos entrevistados

trabalham doze horas por dia. Um questionamento necessário é qual a possibilidade desses

jovens que possuem uma jornada de trabalho de mais de oito horas, de fato, conseguirem

continuar estudando ou para além de frequentar as aulas, ter um retorno efetivo desse curso.

Com relação aos que já trabalharam, mas atualmente estão desempregados, em geral

trabalhavam oito horas por dia, tendo, no entanto, um caso em que a jovem declarou que

trabalhava treze horas diárias.

Pelo quadro exposto, percebe-se que todos os entrevistados já vivenciaram

experiências no mercado de trabalho, alguns com cargas horárias bastante desgastantes, tendo

50

em vista a necessidade de conciliar essa experiência com os estudos, situação bastante

diferente da vivenciada pelos alunos entrevistados no Colégio Castelo Branco.

Com relação à sua trajetória escolar, 70% sempre estudaram em escolas públicas,

enquanto 20% dos jovens, antes do Projovem, só haviam estudado em escolas particulares.

10% declararam que estudaram em escolas públicas e particulares. Infelizmente, não foi

possível conhecer a trajetória destes jovens que abandonaram a escola particular e, anos

depois, retornaram ao processo de escolarização por meio de uma política de educação de

jovens e adultos em uma escola pública.

A trajetória escolar dos pais é extremamente diversa. Em se tratando do percurso

escolar do pai, 9% dos jovens declararam que o pai nunca estudou, outros 27% não souberam

responder o grau de escolaridade do pai, alguns declararam que o pai morreu ou nem chegou a

conhecê-lo. 37% dos pais não concluíram o Ensino Fundamental, 18% dos pais concluíram

esse grau de ensino e somente 9% concluíram o Ensino Médio. Com relação ao percurso

escolar da mãe, 9% dos jovens declararam que a mãe nunca estudou, outros 46% declararam

que suas mães não concluíram o Ensino Fundamental, 18% concluíram o Ensino

Fundamental, 27% concluíram o Ensino Médio. Os pais de nenhum dos entrevistados

chegaram a cursar o Ensino Superior.

Sobre o ser jovem, 45% dos estudantes acreditam que há mais coisas boas em ser

jovem, o mesmo índice de declarações para a opção “há tanto coisas boas como ruins em ser

jovem”. Apenas 10% declararam que há mais coisas ruins do que boas em ser jovem. Quando

perguntados sobre quando se deixa de ser jovem, 56% declararam que nunca deixamos de ser

jovens, contudo, não aprofundaram as razões para essa opinião. 22% fizeram menção à

maternidade e à falta de liberdade como critério para entrar no mundo adulto, e outros 22%

utilizaram como critérios questões relacionadas a estilo de vida e à autoestima, relacionando a

entrada no mundo adulto como um momento de mudança na maneira de ser ou de falta de

amor próprio.

Entre as melhores coisas de ser jovem, houve maior recorrência nas respostas ‘curtir a

vida’, ‘se divertir’ e liberdade. Também foram citadas a facilidade para aprender coisas novas

e a possibilidade de procurar um futuro melhor. As piores coisas estão relacionadas à

possibilidade de entrada no mundo do crime, ‘se envolver com coisas erradas’, ‘amizades

erradas’ e as dificuldades para conseguir um emprego. Quando inquiridos sobre o problema

que mais lhes preocupava no momento, uma das respostas não apenas me surpreendeu, como

me comoveu bastante. Um jovem respondeu que o problema que mais lhe preocupava era a

51

possibilidade da sociedade não lhe dar uma oportunidade. Suponho que, pelo fato de ele estar

em fase de conclusão do Projovem, tanto do Ensino Fundamental como da qualificação

profissional, sua preocupação deve girar em torno do que fazer posteriormente e sobre sua

inclusão no mercado de trabalho. Os outros, em geral, declararam como suas principais

preocupações ‘o mundo’, ‘o caminho errado’, as drogas, violência, filhos e saúde. Mas, em

destaque, estão as questões ligadas às drogas e à violência.

Sobre os fatores mais importantes para a vida como jovens, 80% afirmaram em

primeiro lugar o apoio da família. 10% declararam que ter capacidade de fazer coisas novas é

o seu fator mais importante e 10% indicaram seu esforço pessoal. Como segundos lugares,

foram declarados com 30% seu esforço pessoal, com 30% ter capacidade de fazer coisas

novas, 20% as políticas de governo, com 20% das respostas, o trabalho, sendo que essa

categoria não constava nas opções de múltipla escolha, mas sua resposta foi considerada. E

10% declararam que o apoio da família estava em segundo lugar. Os fatores estar estudando e

participar de grupos de jovens organizados não foram citados pelos alunos como algo

importante para sua vida como jovens.

Quando perguntados sobre a instituição que mais contribui para o seu

amadurecimento, 55% declararam que a família é a mais importante. Seguidos do trabalho

com 27% e outros 18% com rua e igreja. É interessante destacar que, assim como no caso dos

estudantes do Ensino Médio, nenhum jovem apontou a escola como o principal fator para seu

amadurecimento. Portanto, para os jovens entrevistados, tanto aqueles que possuem uma

trajetória regular, como os que abandonaram a escolar tradicional e estão inseridos em outra

experiência educacional, a escola não se constitui como uma referência central.

Na opinião de 55% dos estudantes entrevistados, o Projovem entende muito os jovens.

Para 36%, o Projovem entende mais ou menos e apenas 10% afirmaram que o Programa

entende pouco o jovem. Quando perguntados sobre o interesse do Programa sobre seus

problemas, 45% declararam que o Projovem se interessa muito, 36% acreditam que se

interessa mais ou menos e outros 19% afirmam que o Projovem pouco se interessa pelos

problemas da juventude. Nenhum jovem afirmou que o Programa não se interessa pelos seus

problemas ou não o entende.

Sobre a função ou papel do Projovem, foi unanimidade a afirmação de que o Programa

é uma oportunidade para quem não estudou no tempo certo. Expressões como ‘pra ajudar

quem não concluiu os estudos’, ou mesmo do tipo ‘dá um crescimento maior para a pessoa’,

também foram usadas. Todos os entrevistados afirmaram gostar do Projovem, para eles, o

52

Programa ‘veio em uma hora boa. É uma oportunidade de terminar o Ensino Fundamental

mais ligeiro’. Ademais, ‘ajuda a tirar a gente da rua’. Para o coordenador pedagógico do

Projovem, esse discurso é construído e reforçado pelo próprio Programa.

Só para ter uma idéia, a gente teve agora na mostra jovem nacional13, jovens,

educadores, gestores municipais e nacionais, e dentre outras coisas, algo que me

chamou atenção foi esse ufanismo quanto ao Programa, um caráter salvacionista, o

jovem mesmo diz ‘eu era perdido e o Programa me salvou’. A fala das pessoas é

muito nesse sentido, o Programa é a sua salvação, então você que está aí excluído,

você entra no Projovem e sua vida vai mudar. Esta é uma idéia, que penso, ela está

de certo modo presente na proposta do Programa, e no meu entender, é uma

contradição. Compreensível, mas é uma contradição.

É interessante ressaltar a habilidade das ações públicas, neste caso do Projovem, de

influenciar a imagem que os jovens fazem de si mesmos e de construir uma percepção do

Programa como sua única chance de mudar de vida. Um questionamento a ser feito e

respondido através de pesquisas com maior aprofundamento é: qual a real capacidade do

Projovem, como política pública, de cumprir a promessa?

Dos estudantes entrevistados, 80% afirmaram receber incentivo dos pais para estudar.

Somente 10% alegaram que seus pais não incentivam, ficando a decisão de prosseguir nos

estudos a cargo do seu empenho pessoal e outros 10% declararam que residem com

companheiro e ele assume esse papel de incentivar o prosseguimento dos estudos. Em geral, a

argumentação dos pais gira em torno da possibilidade de ‘se tornar alguém na vida’ e ter um

futuro. Contudo, muitas são as afirmações de que os pais os incentivam a estudar para que

eles não ‘fiquem não rua’ e não tenham proximidade com as ‘coisas erradas’ que, no caso,

seriam as atitudes criminosas e as amizades que contribuem para esse envolvimento.

É emblemático o exemplo de um jovem entrevistado que chegou a cursar o segundo

ano do Ensino Médio e resolveu abandonar a escola por causa do trabalho. Hoje, aos 18 anos,

está no Projovem porque a mãe dele o matriculou, pois depois de trabalhar o dia inteiro, ao

chegar à sua casa, não tinha nada pra fazer. A mãe o matriculou por receio de que ele se

envolvesse com os colegas de vizinhança que praticam ações criminosas. Assim como no

13 O nome do evento foi: 1ª Mostra de Produções do Projovem Urbano - Mostra, Jovem! Realizado em Brasília

pela Coordenação Nacional do Projovem Urbano, nos dias 11 e 12 de agosto desse ano como parte das

comemorações do Dia Internacional da Juventude. O objetivo foi proporcionar aos jovens dos estados e

municípios participantes do Programa um espaço de interação, troca de experiências e, principalmente, de

expressão da criatividade a partir do encontro de profissionais e jovens participantes do Programa.

53

caso desse aluno, outros jovens declararam que o incentivo dos pais se deve ao desejo de

mantê-los longe das ruas. Relacionado a isso, está a questão de que alguns pais não entendem

como funciona a escola e o processo de escolarização, ou mesmo qual grau vem depois do

Ensino Fundamental e para que serve cada ciclo do ensino. Então, como esses pais podem

orientar seus filhos durante sua vida escolar? É possível que, para além dos chavões senso

comum de que a escola possibilita um futuro melhor, eles de fato compreendam a função da

escola na vida dos seus filhos?

Assim, quando o questionamento foi sobre o percurso a seguir, na opinião dos seus

pais, após a conclusão do Projovem, ficou claro o desconforto dos jovens na resposta. Muitos

disseram, ‘eles querem que eu termine’, mas eles próprios, não sabiam o que é terminar os

estudos. É concluir o Ensino Médio, a faculdade ou o ensino técnico? Outros responderam,

‘querem que eu faça o melhor possível’. Estudar até onde for possível, provavelmente, em

primeiro lugar, segundo critérios objetivos. Ou seja, possibilidades efetivas de conciliar os

estudos com o mundo do trabalho, casamento e filhos.

O desejo de 60% dos pais é de que seus filhos estudem e trabalhem ao concluir essa

etapa do ensino, outros 10% desejam que seus filhos somente estudem, 10% declararam que

os pais desejam que somente trabalhem e 20% não souberam responder o posicionamento dos

pais. Considerando que, ao concluir o Projovem, eles terão apenas o certificado do Ensino

Fundamental, é importante questionar o que simboliza esse posicionamento de defesa do

trabalho em detrimento da continuação dos estudos.

Dos alunos que indicaram que seus pais querem que eles prossigam os estudos, em

50% das respostas os pais desejam que os filhos cursem a faculdade. 13% que sigam para o

Ensino Técnico. Outros 24% desejam que o filho faça o melhor possível, enquanto que 12%

não têm preferência. Diferentemente da situação dos jovens do Colégio Castelo Branco, todos

os pais dos alunos do Projovem desejam que seus filhos ingressem logo no mercado de

trabalho. Nesse caso, um questionamento a ser feito é se, de fato, esses jovens têm a

possibilidade de vivenciar a juventude como momento de preparação e suspensão de

responsabilidades atribuídas convencionalmente ao mundo adulto.

Os jovens também desejam estudar e trabalhar, sendo o índice para essa afirmação de

80%, e 20% desejam, após o Projovem, somente estudar. Nenhum deles declarou que deseja

encerrar seus estudos com a conclusão do Ensino Fundamental. 73% gostariam de cursar o

Ensino Médio e sonham em, posteriormente, ir para a Universidade. 18% pretendem fazer

cursos técnicos e 9% declararam que pretendem ‘fazer tudo’. Quando inquiridos sobre o

54

significado de ‘fazer tudo’, não souberam responder. Um dos jovens disse que, se puder

pagar, vai cursar uma faculdade particular, explicitando a crença de que não tem

possibilidades ou que nem pretende tentar cursar uma universidade pública.

Uma das jovens entrevistadas declarou que, se puder, vai fazer o Ensino Médio e que

sonha em entrar na Universidade. Aos 19 anos, afirmou ter abandonado a escola

anteriormente por ter sido usuária de vários tipos de drogas e que isso atrasou muito sua vida.

Durante a entrevista, estava com a filha de 10 meses nos braços, que assiste às aulas com ela,

quando a mesma não consegue alguém que cuide da criança. Nesse dia, o pai estava com o

bebê, mas foi entregá-la, ainda no horário de aula, para que pudesse ser amamentada. A jovem

disse que seu companheiro cursou somente até a terceira série do Ensino Fundamental.

Percebe-se que o Projovem Urbano busca, e em alguma medida consegue, resgatar a

promessa moderna de ascensão social via escolarização, promessa esta que não foi possível

para esses jovens através da escola tradicional. E, de certa forma, também tem perdido a

validade para o conjunto da juventude, em virtude da massificação dos diplomas, e da sua

consequente perda de valor. O Programa é tratado pelos jovens e seus profissionais como a

última chance desses alunos ‘vencerem na vida’. Para o coordenador pedagógico municipal,

“o Projovem consegue recuperar para o jovem esta promessa do otimismo pedagógico que a

escola de certo modo perdeu, eu vejo muito presente no Projovem, tanto do discurso em torno

dele, como na sua proposta, e isso é muito bem incorporado pelos jovens”.

Quando perguntados sobre seus melhores amigos, 19% dos entrevistados declararam

que seus melhores amigos foram feitos na escola anterior ao Projovem. Outros 18% fizeram

seus melhores amigos no próprio Projovem. 18% no trabalho, 18% no bairro ou vizinhança.

Somente 9% na família, 9% na igreja e 9% na rua, destacando, novamente, que uma parte dos

entrevistados está nos primeiros meses de aula do Programa. Mesmo assim, quando a questão

foi o que você mais gosta no Projovem, as amizades apareceram em destaque. Sobre o que

mais gostam no Programa, em primeiro lugar estão os amigos, em seguida estão as aulas e

professores. Apenas um aluno citou a bolsa de cem reais como motivo para gostar do

Programa. Sobre a questão das amizades, do reconhecimento entre pares e sobre o Projovem

como uma oportunidade, em uma das entrevistas um aluno colocou que,

São pessoas que enfrentaram os mesmos problemas, iguais ou parecidos, ou até

maiores que os outros e que tão realmente querendo escrever uma nova página na

sua vida, tão querendo dar a volta por cima, tão querendo reparar o erro onde

erraram, tão querendo tirar a pedra do caminho que muitas das vezes deixaram de

caminhar por causa dessa pedra e os alunos que tão hoje no Projovem, são alunos

55

que realmente pararam para pensar em tudo que já fizeram de errado e tão querendo

realmente voltar no tempo e não mais perder tempo, ou melhor, que a gente não

recupera o tempo perdido, a gente não vai perder tempo nem ganhar o tempo que já

perdeu, a gente vai simplesmente parar de perder tempo.

Segundo Matos e Júnior (2008), a maioria deles [alunos] tem ampliado sua rede de

relacionamentos e aprendizagem após o ingresso no Programa. Esta interação também é um

processo educativo. Além da certificação e da aprendizagem de conteúdos, os laços de

amizade são essenciais para sua permanência no Programa.

É interessante perceber também o que pensam os jovens sobre os educadores. Segundo

pesquisa realizada pela Coordenação Municipal do Programa em 2006, com as turmas do

Projovem original, os jovens diziam que “a diferença [do Programa] está mais nos

professores. Esses do Projovem são educados, tratam bem a gente. Professores ótimos, não

tratam a gente com diferença”. Percebe-se em algumas situações um empenho maior dos

profissionais, mas seria necessário uma pesquisa específica sobre a questão. Contudo, em meu

período de pesquisa de campo, presenciei duas situações que talvez sejam emblemáticas desse

envolvimento dos profissionais com os alunos.

Na primeira, enquanto estava em sala de aula, uma das professoras veio informar aos

alunos sobre uma oportunidade de participar de cursos ofertados pelo Programa de

Mobilização da Indústria Nacional de Petróleo e Gás Natural – PROMINP da Petrobrás, que

ofertará bolsas de trezentos reais (R$ 300,00) durante o curso, e posteriormente vagas de

estágio. Pude sentir um interesse dos professores de ajudar os jovens a construírem novas

saídas e oportunidades. A segunda foi um diálogo entre uma professora e sua aluna. A jovem

falava sobre o regime que iria começar para emagrecer, e que, além disso, entraria para a

academia, demonstrando o estabelecimento de um vínculo de confiança entre a profissional e

a participante do Programa. Ainda segundo o coordenador pedagógico,

O Projovem Urbano, no seu formato curricular, possibilita a permanência desse

vínculo, do educador com a turma, o que acaba possibilitando um acompanhamento

mais direto do educador a cada jovem particularmente. Então, eu tenho a impressão

que este é um elemento que contribui bastante para a construção de uma relação

com esse jovem que é diferente da relação que é estabelecida normalmente na

escola regular. Penso que há uma maior preocupação de todas as pessoas que estão

no programa em acolher o jovem, assegurar que ele permaneça, em buscar

alternativas para que ele permaneça, então o jovem trabalha, é muito mais fácil

discutir como é que ele continua trabalhando e estudando, se tem filhos, no

56

Projovem é muito mais fácil discutir como continua estudando e cuidando do filho,

então os problemas pessoais do jovem, que normalmente o impedem de ir para a

escola, no Projovem eles acabam sendo tratados mais pessoalmente e o Programa

possibilita um vínculo pessoal dos educadores com o jovem.

Na opinião de um dos alunos entrevistados, os professores do Projovem têm a

obrigação de serem diferentes, pois eles,

[...] tão lutando justamente com aqueles alunos que desistiram de tudo, com aqueles

alunos que tão com índice de defasagem muito grande escolar, que já tá com cinco ou dez anos sem estudar, e que realmente desaprendeu muita coisa, esqueceu muita

coisa, que a cabecinha da gente se a gente não tá ali exercendo todo tempo,

exercitando todo tempo, vai enferrujando, pois o professor do Projovem ele tem

uma força maior na hora de educar, na hora de ensinar, ele tem que ter um jogo de

cintura maior para poder conciliar aquele aluno que já tá desinteressado dos

estudos, ou que por ventura possa estar ali só por causa da história da bolsa de cem

reais. O professor do Projovem tem sim essa doação maior e essa responsabilidade

maior.

Sobre a importância dos estudos para o futuro, todos os jovens declararam que o

estudo é necessário para seu crescimento pessoal, pois acreditam que para ‘conseguir um

emprego melhor’, ou ‘ser alguém na vida’, é preciso estudar. Em geral, os motivos para

abandonarem a escola anteriormente são trabalho, filhos e problemas pessoais. Contudo,

somente jovens mulheres tiveram os filhos como fator decisivo para abandonar a escola

tradicional. Quanto aos motivos de retorno ao ambiente escolar através do Projovem, 50%

declararam que o mais significativo foi a possibilidade de conclusão do Ensino Fundamental,

e 50% declararam que o fator decisivo foi o curso de qualificação profissional. Como segunda

opção, em dois casos apareceu a questão da bolsa, pois segundo esses jovens, ‘ajuda muito em

casa’. Sobre essa questão, a coordenação pedagógica municipal do Programa acredita que,

Tem dois elementos que inicialmente são importantes para atrair o jovem. Um é a

formação para o trabalho, é uma questão que está muito presente, sobretudo no

discurso dos jovens que entram no Programa inicialmente. A bolsa tem um papel

importante no início, mas ela não é suficiente para garantir a permanência do

jovem. Estando no Programa, eu penso que entram outros elementos, que são

diferenciais. Em várias oportunidades que tivemos de fazer algum tipo de

levantamento, e também em pesquisas, inclusive nacionais, é muito forte uma

postura diferenciada dos educadores e esse caráter diferenciado do Programa. Quer

57

seja, nesse desenho que articula o trabalho, a participação social e a educação

básica, que possibilita uma educação muito mais contextualizada, acho que esse

desenho curricular é muito mais atraente para o jovem, ele possibilita uma dinâmica

diferente.

Segundo Matos e Júnior (2008), a qualificação profissional tem tido uma grande

aceitação por parte dos alunos, constituindo-se como um dos principais motivos de sua

motivação no Programa. Sobre as semelhanças e diferenças entre Projovem Urbano e escola

tradicional, 20% declararam que não há diferenças, enquanto que 80% declararam haver

diferenças. Várias questões foram colocadas como diferenciais no Programa. Entre elas, o

ensino é considerado melhor, os cursos de qualificação ofertados, a bolsa, a paciência dos

professores, a menor rigidez em relação à escola tradicional e o tempo de duração para

conclusão do Ensino Fundamental.

Nesse quesito, um entrevistado declarou que está no Programa ‘por causa do avanço

do tempo. Porque é mais rápido’. Sobre essa questão, autores como Leccardi (2005)

identificam uma maior dificuldade dos jovens contemporâneos em sacrificar ou dedicar seu

tempo em nome de um projeto de estabilidade num tempo futuro. Esse “sacrifício”,

denominado pela autora como “diferimento das recompensas”, significaria o adiamento para

um tempo vindouro das recompensas que o tempo presente pode garantir, em vista dos

benefícios que esse adiamento torna possíveis e essa seria a base dos processos modernos de

socialização, pois esse mecanismo garantiria o sucesso da preparação da juventude para a

vivência da idade adulta.

Através dele, seria concebível passar vários anos no processo de escolarização, pois ao

fim desse tempo, teríamos uma vida estável. Mas a contemporaneidade não tem cumprido

essa promessa moderna. Assim, presenciaríamos hoje:

[...] um predomínio do tempo presente, que se torna não apenas a ocasião e o lugar,

quando e onde se formulam questões às quais se responde interrogando o passado e

o futuro, mas também a única dimensão do tempo que é vivida sem maiores

incômodos e sobre a qual é possível concentrar atenção (DAYRELL, 2007, p. 1112).

58

CAPÍTULO 4 – ENCONTROS E DESENCONTROS: JOVENS DO COLÉGIO

CASTELO BRANCO E JOVENS DO PROJOVEM URBANO.

Este capítulo tem por objetivo construir uma análise que privilegie os pontos de

encontro e desencontro entre as vivências da condição juvenil com relação à escolarização

destes dois segmentos da juventude: estudantes do Ensino Médio de uma escola tradicional,

no caso o Colégio Castelo Branco, e estudantes do Ensino Fundamental de um Programa de

Educação de Jovens, o Projovem Urbano.

Uma das primeiras questões a considerar é que nenhum dos jovens que chegaram ao

Ensino Médio é provedor de sua família, enquanto que no Projovem esse índice é de 27% e

outros 10% são sustentados pelos seus cônjuges. 40% dos jovens do Ensino Médio

entrevistados são de famílias em que o principal provedor é o pai e 30% é a mãe. No

Projovem, essa relação se inverte, pois em 45% dos casos o principal provedor é a mãe e em

18% o pai.

Sobre as vivências no mercado de trabalho, 91% dos jovens do Projovem

entrevistados trabalham atualmente ou trabalharam e estão procurando emprego. Já entre os

estudantes do Ensino Médio, 50% trabalham ou trabalharam e estão em busca de um novo

emprego e os outros 50% nunca trabalharam nem procuram emprego. Enquanto que nenhum

desses jovens declarou ter ou terem tido jornadas de trabalho que ultrapassassem as quatro

horas diárias, entre os alunos do Projovem, em média, a jornada é de oito horas, havendo

casos em que pode chegar a doze ou treze horas diárias de trabalho.

Uma questão relevante é que nenhum dos estudantes do Ensino Médio possui filhos,

enquanto 27% dos jovens do Projovem possuem, assim, estes jovens são responsáveis não

apenas por si, mas também por seus filhos, obrigação esta não vislumbrada entre os jovens do

Ensino Médio.

Outro dado interessante se refere à passagem ou não desses jovens pelas instituições

de ensino particular. 40% dos alunos do Castelo Branco sempre estudaram em escolas

públicas e 60% já estudaram em escola particular. Entre os entrevistados do Projovem, essa

relação é inversa. 70% dos jovens sempre estudaram em escolas públicas, enquanto 20%,

antes do Projovem, só haviam estudado em escolas particulares, e 10% declararam que

estudaram em escolas públicas e particulares antes do Programa. Situação que, em tese,

demonstra que apesar de ambos os grupos pesquisados pertencerem às classes populares,

59

portanto, possuírem origens sociais próximas, algumas questões importantes os diferenciam.

Colaborando com essa afirmação, também há desencontros na comparação da trajetória

escolar dos pais dos dois grupos juvenis.

No caso dos estudantes do Colégio Castelo Branco, 30% dos seus pais concluíram o

Ensino Médio. Para os jovens do Projovem, apenas 9% concluíram o mesmo grau de ensino.

Quando comparamos as trajetórias das mães, percebemos um maior tempo de permanência

das mulheres na escola. 45% das mães dos jovens do Projovem concluíram o Ensino

Fundamental ou o Ensino Médio. Já as mães dos alunos do Castelo Branco, 60% concluíram

o Ensino Fundamental, Médio ou Superior. É importante destacar que os pais ou mães de

nenhum dos entrevistados no Projovem chegaram a cursar o Ensino Superior.

Essa informação é relevante, pois, segundo Bourdieu (1998), cada família transmite a

seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural e um certo ethos,

sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre

outras coisas, as atitudes face ao capital cultural e à instituição escolar. É o nível cultural

global do grupo familiar que mantém uma relação mais estreita com o êxito escolar e,

portanto, contribui para que a família e os jovens tenham ou não afinidade com a escola e sua

cultura.

Apesar das diferenças de trajetória escolar, o incentivo que os pais dão aos filhos para

estudar é relativamente semelhante, pois 90% dos estudantes do Ensino Médio entrevistados e

80% dos jovens do Projovem afirmaram receber incentivo dos pais para estudar. Sobre os

motivos para esse incentivo, assemelha-se à questão de que através do estudo terão um futuro

melhor. Contudo, para os alunos do Castelo Branco, seus pais também têm a expectativa de

que consigam um bom emprego. Já os pais dos alunos do Projovem almejam que seus filhos

sejam ‘alguém na vida’, preocupam-se com a possibilidade de seu envolvimento com o crime

e vêem a escola como um espaço de ocupação do seu tempo livre.

Enquanto todos os jovens do Castelo Branco declararam que seus pais têm opinião

sobre para qual nível de escolaridade devem seguir, entre os jovens do Projovem, 36%

declararam que seus pais não têm preferência ou apenas desejam que façam o melhor. É

interessante destacar que, apesar disso, nenhum entrevistado do Projovem declarou que não

continuaria os estudos após o Programa. No entanto, 10% dos jovens do Ensino Médio

declararam que não prosseguiriam após sua conclusão e seguiriam somente para o mundo do

trabalho.

60

Kellerhals e Montandon apud Plaisance (2000, p. 07) afirmam que “seja qual for seu

meio social ou seu tipo familiar, os pais se mostram particularmente preocupados com a

carreira escolar de seus filhos”. Através dos dados expostos, também podemos concluir que os

pais dos dois grupos pesquisados atribuem um valor importante à escola, ao menos para que

seus filhos possam ultrapassar a condição que é a deles, contudo, as expectativas e esperanças

sobre a possibilidade de continuação dos estudos e o retorno que ele trará se mostram

distintos.

Sobre o percurso a seguir após a conclusão da atual etapa no ciclo escolar, o

desencontro também se dá. Entre os alunos do Ensino Médio, o índice de pais que desejam

que seus filhos continuem apenas estudando é de 40% e entre os jovens do Projovem é de

10%. No entanto, a diferença mais relevante é que os jovens do Castelo Branco

transpareceram ter mais clareza e segurança do que pretendem fazer após o Ensino Médio,

sendo isso uma postura pessoal, mas também de seus pais. Os jovens do Projovem desejam

continuar estudando, mas alguns nem ao menos demonstraram conhecer o percurso escolar ou

ter muitas esperanças sobre a possibilidade de continuar, explicitada nas frases, ‘vou fazer

tudo’ e ‘fazer o melhor possível’. Sobre este aspecto, Bourdieu apud Nogueira e Nogueira

(2006) ressalta a importância de um componente do capital cultural constituído pelas

informações sobre a estrutura e os modos de funcionamento do sistema de ensino para o

sucesso escolar e social, o que serviria de pista para a compreensão da diferença entre os

percursos escolares destes dois grupos juvenis.

Considerando que os grupos pesquisados, sobretudo os jovens do Projovem, têm

pouco ou nenhum exemplo no meio familiar de pessoas que chegaram ao Ensino Superior e

melhoraram de vida em decorrência disto, podemos utilizar o conceito de “causalidade do

provável”, formulado por Bourdieu, no qual o autor afirma que “os indivíduos iriam

internalizando suas chances (isto é, suas probabilidades objetivas) de acesso a esse ou àquele

bem (material ou simbólico), numa dinâmica de transformação das condições objetivas em

esperanças subjetivas” (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2006, p. 63). Assim, a própria falta de

referências próximas de sucesso via escolarização minariam ou pelo menos diminuiriam a

possibilidade dos pais e seus filhos, no caso dos jovens do Projovem, considerarem a ideia de

alcançar os graus mais elevados de ensino.

Outro ponto a ser considerado concerne à distância entre os valores e experiências

vividas no meio familiar e àqueles exigidos pelo meio escolar. Kellerhals e Montandon apud

Plaisance (2000, p. 07) insistem sobre o papel da predisposição, socialmente condicionada, a

61

se adaptar aos modelos, às regras e valores que regem a escola. Nesse quadro, são os

contrastes eventuais da língua (língua de ensino e língua praticada no meio familiar) que lhes

parecem fundamentais para explicar as desigualdades nos percursos escolares. O que, em

parte, explicaria a relação dos jovens participantes com o Projovem, haja vista a informação

dos alunos da maior flexibilidade do Programa, além da sua preocupação com as questões da

juventude, demonstrando que o Programa, de certa forma, busca se adaptar as especificidades

desse público, ao contrário da escola.

Para Bourdieu (1998), há uma relação entre o sistema de ensino e a estrutura das

relações entre as classes. A escola não seria neutra, pois, para ele, é concebida como uma

instituição a serviço da reprodução e da legitimação da dominação exercida pelas classes

dominantes. A cultura escolar, socialmente legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta

como legítima pelas classes dominantes.

Segundo o referido autor, cada classe tem uma percepção sobre a educação, suas

possibilidades de retorno e a verdadeira necessidade de sua continuidade. As classes

populares têm um pequeno volume de patrimônio, qualquer que seja o tipo de capital

considerado14

. Por isso, vive pela lógica da necessidade, o que os conduz para escolhas mais

pragmáticas. Há um reconhecimento da cultura legítima, porém o conhecimento sobre ela lhes

é negado.

Em razão desse processo, ocorre uma internalização das chances objetivas e um senso

prático relativo ao que lhes é possível alcançar. Ademais, avaliam que o retorno do

investimento na educação é muito incerto, sendo, portanto, um risco muito alto, ainda mais

pelo fato de que o retorno do investimento escolar só se dá a longo prazo. No caso das classes

populares, o retorno do investimento no mercado escolar tenderia a oferecer um retorno baixo,

incerto e em longo prazo.

Sobre a questão do papel das instituições família e escola, Sposito afirma que:

[...] na juventude, os laços com a família tendem a se tornar mais difusos ao lado de

uma inserção mais forte em outras instituições que pode, muitas vezes, repercutir no

14 Segundo Pierre Bourdieu, existem quatro tipos de Capital: a) Cultural (poder advindo da produção, da posse,

da apreciação ou do consumo de bens culturais socialmente dominantes); b) Social (conjunto as relações sociais

mantidas por um indivíduo. Refere-se também à amplitude de seus contatos sociais); c) Simbólico (diz respeito

ao prestígio ou à boa reputação que um indivíduo possui num campo específico ou na sociedade em geral, e o

modo como um indivíduo é percebido pelos outros) e d) Econômico (bens materiais e financeiros). Ver Nogueira

e Nogueira (2006).

62

próprio padrão socializador desenvolvido pelo grupo familiar de origem. Dentre as

agências privilegiadas nesta fase de socialização secundária estaria a escola,

encarregada de transmitir os valores sociais amplos e de preparar para a divisão

social do trabalho (SPOSITO, 1994, p. 164).

Para os jovens entrevistados, diferentemente do que afirmado pela autora, a família

continua sendo a principal instituição de referência na construção de valores e para o seu

processo de amadurecimento. É interessante destacar que, tanto entre os alunos do Ensino

Médio como os do Projovem, nenhum jovem apontou a escola como o principal fator para seu

amadurecimento. Minha hipótese é de que o lugar ocupado historicamente pela escola tem se

modificado e outras agências têm “entrado no jogo”.

Pelo que pude perceber, a referência na escola depende da instituição ter ou não

capacidade de compreender e acolher o jovem e suas práticas e, sobretudo, pelo

estabelecimento ou não de vínculos afetivos com profissionais e colegas. Nesse sentido, a

sociabilidade tem assumido papel de destaque, tanto para jovens do Ensino Médio como para

os do Projovem Urbano. Essa questão fica clara na afirmação de um dos alunos entrevistados

no Projovem. Segundo ele, para além dos estudos, o que o motivou seu retorno aos estudos:

[...] foi o fato de estar novamente inserido num grupo de pessoas, num grupo de

amigos, onde eu ia espairecer muito mais a minha cabeça, eu já tava muito ocioso,

parado, pensando só em trabalhar, pensando nos problemas da vida, e aí o

Projovem veio como uma opção de me desligar de todo o resto e ter um motivo a

mais para ter alegria, para ter felicidade, de estar envolvido ali com um monte de

pessoas onde eu poderia além de estar aprendendo cada vez mais algo novo, eu

poderia também tá dando umas gargalhadas uma risadas, rindo da vida.

De acordo com Dayrell (2007), na trajetória de vida desses jovens, a dimensão

simbólica e expressiva tem sido cada vez mais utilizada como forma de comunicação e de um

posicionamento diante de si mesmos e da sociedade. Desta feita, podemos afirmar que a

sociabilidade, para os jovens, parece responder às suas necessidades de comunicação,

solidariedade, democracia, autonomia, de trocas afetivas e, principalmente, de identidade (p.

1111). O autor afirma que uma série de estudos sinaliza a centralidade dessa dimensão que se

desenvolve nos grupos de pares, preferencialmente nos espaços e tempos do lazer e da

diversão, mas também presente nos espaços institucionais como a escola ou mesmo o

trabalho.

63

A turma de amigos é uma referência na trajetória da juventude: é com quem fazem

os programas, “trocam idéias”, buscam formas de se afirmar diante do mundo

adulto, criando um “eu” e um “nós” distintivos. Segundo Pais (1993, p. 94), os

amigos do grupo “constituem o espelho de sua própria identidade, um meio através

do qual fixam similitudes e diferenças em relação aos outros” (DAYRELL, 2007, p.

1110 e 1111).

Como analisa Melucci apud Dayrell (2004), a identidade individual é, sobretudo, uma

relação social, e, sendo uma interação, carrega consigo uma tensão irresolúvel entre o auto-

reconhecimento e o heterorreconhecimento. Parece que eles não se sentem ligados uns aos

outros apenas pelo fato de possuírem interesses comuns, e, no caso dos jovens do Projovem,

trajetórias de vida e problemas comuns, mas, sobretudo, porque esta é a condição para

reconhecer o sentido do que fazem, podendo afirmar-se como sujeitos das suas ações.

Dayrell (2004) lembra que a essência originária do individuo humano não está

dentro dele mesmo, mas sim fora, em uma posição excêntrica no mundo das relações sociais.

O homem se constrói na relação com o outro, exercitar a arte da convivência coletiva, com

suas regras básicas, como a confiança, o respeito e a solidariedade, é ver na sociabilidade uma

dimensão educativa central na formação humana dos indivíduos.

Assim como nas outras questões, o imaginário sobre o ser jovem é bastante diverso

entre jovens do Projovem e do Ensino Médio. Alguns alunos do Projovem relacionaram o

deixar de ser jovem à maternidade e outros relacionaram ao estilo de vida ou a uma atitude,

utilizando expressões como ‘quando muda seu jeito de ser’, ‘quando deixa de se amar’. Os

jovens do Ensino Médio citaram, em geral, a questão da responsabilidade como critério para

entrar no mundo adulto. Ao contrário dos jovens do Ensino Médio, nenhum aluno do

Projovem utilizou o termo aquisição de responsabilidades como momento de passagem para o

mundo adulto.

Entre as melhores coisas de ser jovem, as visões foram de certo modo semelhantes,

denotando, em hipótese, que de fato há uma condição juvenil, ou um modo como uma

sociedade constitui e significa esse momento do ciclo de vida, que aproxima esses dois

segmentos da juventude. Como exemplos, citaram desde paqueras, curtição, amizades, a

oportunidade de aproveitar a juventude, sair para festas etc. Contudo, quando a questão são as

piores coisas de ser jovem, enquanto as declarações dos jovens do Castelo Branco

relacionam-se à falta de liberdade, como ser barrado na entrada de determinados lugares por

ser menor de idade, as dificuldades de escolher qual caminho seguir ou mesmo o fato dos pais

64

ficarem ‘pegando no pé’, os jovens do Projovem citaram a possibilidade de entrada no mundo

do crime, ‘se envolver com coisas erradas’, ‘amizades erradas’ e as dificuldades para

conseguir um emprego.

Outra diferença marcante são os problemas que mais os preocupam no momento. Para

os estudantes do Ensino Médio, em geral, as respostas foram dinheiro, ingressar na faculdade,

questões afetivas e exposição pessoal à violência. Os jovens do Projovem falam da violência e

criminalidade pelo medo deles próprios se envolverem em situações criminosas. Ademais, há

a questão dos filhos, drogas e, em comum, a exposição à violência. Interessante notar a

sensação de proximidade dos jovens do Projovem em relação ao mundo do crime e,

sobretudo, a imagem negativizada de si mesmos, ao colocarem a possibilidade deles se

envolverem com ‘coisas erradas’. Enquanto que os jovens do Castelo Branco temem apenas

serem vítimas da violência, os jovens do Projovem também se preocupam com a possibilidade

de serem os agressores.

Outra situação que representa uma diferença marcante entre o Projovem e a escola

tradicional é a opinião dos jovens sobre a compreensão e interesse dessas instituições pela

juventude. Na opinião de 55% dos estudantes entrevistados, o Projovem entende muito os

jovens. Para 36%, o Projovem entende mais ou menos e apenas 10% afirmaram que o

programa entende pouco o jovem. Quando perguntados sobre o interesse do programa sobre

seus problemas, 45% declararam que o Projovem se interessa muito, 36% acreditam que se

interessa mais ou menos e outros 19% afirmam que o Projovem pouco se interessa pelos

problemas da juventude. Nenhum jovem afirmou que o programa não se interessa pelos seus

problemas ou não o entende.

As respostas dos estudantes da escola tradicional demonstram o distanciamento

sentido pelos jovens entre a instituição e a cultura juvenil. Na opinião de 70% dos estudantes

entrevistados, a escola entende mais ou menos os jovens. Para 20%, a escola entende pouco e

apenas 10% afirmou que a escola entende muito dos jovens. Quando perguntados sobre o

interesse da escola sobre seus problemas, 60% declararam que a escola se interessa mais ou

menos, 20% acreditam que se interessa muito e outros 20% afirmam que a escola pouco ou

nada se interessa pelos problemas da juventude.

O distanciamento entre os interesses dos jovens e o valor que a escola atribui ou

simplesmente não atribui aos anseios juvenis pode ser caracterizado como uma invisibilidade

65

da juventude na cultura escolar15

, reforçado também pelo não reconhecimento, por parte da

escola, de que há um jovem por trás do aluno, o que exige um tratamento diferenciado. Essa

situação, evidentemente, contribui para o processo de desinstitucionalização juvenil que,

como colocamos anteriormente, manifesta-se pela perda de referência dos jovens nas

instituições, no caso, na escola.

São jovens com faixas etárias semelhantes, ambos morando em bairros periféricos da

cidade, mas vivendo juventudes diferentes e com expectativas e oportunidades diante da vida

diferentes. Em comum, a relevância da dimensão da sociabilidade entre pares.

15 Para aprofundamento dessa discussão, ver Camacho (2004).

66

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A vivência no Colégio Presidente Humberto Castelo Branco e a realização das

atividades das disciplinas de Práticas de Formação e Estágios Curriculares foram

fundamentais em meu processo de aprendizagem para a docência da disciplina de Sociologia.

Permitiu a consideração da escola não como um mero espaço de ‘transmissão’ de conteúdos,

mas de construção coletiva de conhecimentos, sobretudo através da pesquisa, contribuindo

para a construção de relações diferenciadas com estudantes e profissionais da escola em uma

futura experiência docente. O minicurso ministrado para os alunos do Projovem me trouxe a

constatação de que a Universidade tem dificuldade de preparar seus alunos, futuros docentes,

para trabalhar com os diversos públicos, utilizando outras metodologias que não sejam a mera

exposição de conteúdos.

A pesquisa em torno das representações e significados da escola, tendo esses dois

públicos como sujeitos, instigou inúmeras reflexões sobre as transformações do processo de

socialização das novas gerações, a inclusão de novos agentes e o papel atribuído à educação

formal.

Infelizmente, em minhas incursões pude perceber uma crise de sentido da escola,

evidenciada pelas falas dos jovens que explicitaram seu anseio de serem ouvidos e

reconhecidos pela escola, o que não tem ocorrido. Há um claro afastamento entre as

demandas juvenis de preparação para o vestibular e para o mundo do trabalho, além dos

anseios pelo estabelecimento de relações mais afetivas entre estudantes e profissionais da

escola, e a capacidade de resposta da instituição.

Em paralelo, constatei que essa crise, pelo menos até o momento, não repercute no

Projovem Urbano. De certa forma, o Programa, não sendo uma escola tradicional, busca

resgatar a promessa moderna de ascensão social via escolarização e, pelo que pude ver, os

jovens têm acreditado nessa promessa. O Programa transparece ao jovem que sua vida vai

mudar a partir da sua participação, contudo, fica o questionamento de como isso tem se dado.

Quais são os reais impactos do Programa na vida desses jovens? E em que medida o

Projovem, com sua estrutura diferenciada e inovadora, tem de fato instrumentos para cumprir

sua promessa de mudança?

As opiniões dos jovens do Ensino Médio sobre a escola expressam mais o papel ideal

ou que eles gostariam que a escola cumprisse do que propriamente a realidade. Aqueles que

67

desejam prosseguir os estudos e entrar numa Universidade sabem que os conhecimentos

adquiridos na escola pública não são suficientes.

Contudo, não percebi nenhum tipo de mobilização para um processo de transformação

desse quadro, nem por parte dos alunos, nem da gestão escolar. Aparentemente, não tem

havido intervenções da Secretaria de Educação do Estado nesse sentido, pelo contrário, o que

vi foi um aumento da repressão interna, manifestada pela instalação de câmeras de vigilância,

catracas eletrônicas na entrada e tutelamento sistemático das práticas juvenis.

Apesar disso, os jovens ainda consideram a escola uma instituição importante para a

sua formação como cidadãos e para a construção de um futuro melhor. Os pais têm um

importante papel nessa visão, contudo, cada vez mais as trajetórias escolares juvenis são

definidas pelos próprios jovens. Eles, aos poucos, são obrigados a construir por si sós os

significados das instituições.

O mundo do trabalho também ocupa lugar central no imaginário juvenil. Os que não

trabalham durante o curso definiram o fim do ensino médio como momento de inserção

profissional e, como já explicitado, a escola tem contribuído de maneira limitada para esse

passo seguinte na vida de seus alunos.

As representações e significados da escola para os alunos do Castelo Branco e para os

alunos do Projovem são bastante diferenciados. Aparentemente, o Projovem tem mais

flexibilidade e desejo de compreender as culturas juvenis e as limitações da vida dos jovens

que participam do Programa. A escola tradicional tem mais dificuldade em absorver as

opiniões e lidar com os problemas pessoais de seus estudantes.

Contudo, vários pontos em comum foram encontrados na vivência desses jovens,

sobretudo a importância atribuída aos laços afetivos construídos na escola e, talvez, esse seria

o caminho para a diminuição desse afastamento entre jovens e escola. Outro ponto importante

são as relações entre pares. A sociabilidade aparece como elemento central da constituição de

laços seja com a escola ou com o Programa e se constitui como referência para esses jovens.

68

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Acesso em: 22/07/2010.

71

APÊNDICE A - Questionário das entrevistas com os estudantes

I – IDENTIFICAÇÃO E CONTROLE

Data da entrevista: _______/ ______/ _______.

Modalidade de Ensino:

( ) Ensino Médio (Colégio Castelo Branco) Cursando: ( ) 1° ano ( ) 2° ano ou ( ) 3° ano.

( ) Ensino Fundamental / EJA (Projovem Urbano)

II - PERFIL SOCIAL E CONDIÇÃO FAMILIAR

1. Sexo:

1.1 - ( ) Masculino 1. 2 - ( ) Feminino

2. Qual é a sua idade? _____ anos

3. Você é: 3.1 - ( ) Solteiro(a)

3.2 - ( ) Vive com companheiro(a)

3.3 - ( ) Casado(a)

3.4 - ( ) Viúvo (a)

3.5 - ( ) Outros__________________________

3.6 - ( ) Não respondeu

4. Você tem filho(s)? Se sim: Quantos? (Caso a resposta seja não, pule para a questão n° 8)

4.1 - ( ) Não tem filho(a)

4.2 - ( ) Um(a) filho(a) 4.3 - ( ) Dois filhos(as)

4.4 - ( ) Três filhos(as) ou mais

5. Com que idade você teve o primeiro(a) filho(a)? _____ anos

6. Com relação ao seu primeiro filho(a), você:

6.1 - ( ) Planejou ter o(a) filho(a) 6.2 - ( ) Não planejou a gravidez

6.3 - ( ) Não respondeu

7. Quem cuida do seu filho(a) no dia-a-dia?

8. Na sua casa, quem contribui mais financeiramente? 8.1 - ( ) Pai

8.2 - ( )

Mãe

8.3 - ( ) Padrasto

8.4 - ( )

Madrasta

8.5 - ( )

Esposo(a)

8.6 - ( ) Cunhado

8.7 - ( ) Cunhada 8.8 - ( ) Avô

8.9 - ( ) Avó

8.10 - ( ) Tio

8.11 - ( ) Tia

8.12 – ( ) Irmão

8.13 - ( ) Irmã

8.14 - ( ) Próprio(a) entrevistado(a) 8.15 - ( ) Outro(a) ____________

72

9. Considerando os anos de estudo que você fez, você estudou só em escola pública, só em escola

particular ou estudou em escola pública e particular?

9.1 - ( ) Só em escola pública 9.2 - ( ) Só em escola particular

9.3 - ( ) Em escola pública e particular

10. Com relação à escola, sua mãe:

10.1 - ( ) Estuda 10. 2 - ( ) Não estuda 10. 3 - ( ) Nunca estudou

11. Caso estude ou tenha estudado, qual a escolaridade da sua mãe:

11.1 - ( ) Da 1ª à 4ª série/ fundamental I completo

11.2 - ( ) Da 1ª à 4ª série/ fundamental I incompleto

11.3 - ( ) da 5ª a 8ª série/ fundamental II completo 11.4 - ( ) da 5ª a 8ª série/ fundamental II incompleto

11.5 - ( ) 3º ano/ médio completo

11.6 - ( ) 3º ano/ médio incompleto 11.7 - ( ) EJA – Educação de jovens e adultos

11.8 - ( ) Superior incompleto

11.9 - ( ) Superior completo 11.10 - ( ) Pós-graduação

12. Com relação à escola, seu pai: 12.1 - ( ) Estuda 12. 2 - ( ) Não estuda 12. 3 - ( ) Nunca estudou

13. Caso estude ou tenha estudado, qual a escolaridade do seu pai: 13.1 - ( ) Da 1ª à 4ª série/ fundamental I completo

13.2 - ( ) Da 1ª à 4ª série/ fundamental I incompleto

13.3 - ( ) da 5ª a 8ª série/ fundamental II completo 13.4 - ( ) da 5ª a 8ª série/ fundamental II incompleto

13.5 - ( ) 3º ano/ médio completo

13.6 - ( ) 3º ano/ médio incompleto

13.7 - ( ) EJA – Educação de jovens e adultos 13.8 - ( ) Superior incompleto

13.9 - ( ) Superior completo

13.10 - ( ) Pós-graduação

III – NO MUNDO DO TRABALHO

14. Você atualmente está: (Caso sua resposta seja está trabalhando ou já trabalhou, vá para questão n°

16 ou caso seja nunca trabalhou, pule para a questão n° 21)

14.1 - ( ) Trabalhando 14.2 - ( ) Nunca trabalhou, nem procurou trabalho

14.3 - ( ) Nunca trabalhou, mas está procurando trabalho

14.4 - ( ) Já trabalhou e está procurando trabalho 14.5 - ( ) Já trabalhou e não está procurando trabalho

15. Há quanto tempo você está procurando trabalho? (Caso esteja trabalhando, não responda)

15.1 - ( ) Até um mês 15.2 - ( ) Mais de 1 mês a 2 meses

15.3 - ( ) Mais de 2 a 3 meses

15.4 - ( ) Mais de 3 a 6 meses 15.5 - ( ) Mais de 6 meses a 1 ano

73

15.6 - ( ) Mais de 1 ano

16. No seu trabalho você é ou foi: MERCADO FORMAL

16.1 - ( ) Assalariado(a) com carteira assinada

16.2 - ( ) Conta-própria (paga ISS e/ou INSS)

16.3 - ( ) Funcionário(a) Público (a) 16.4 - ( ) Estagiário

MERCADO INFORMAL 16.4 - ( ) Assalariado(a) sem registro

16.5 - ( ) Autônomo (a)/ Profissional liberal

16.6 - ( ) Conta-própria não contribuinte

16.7 - ( ) Auxilia um negócio da família sem remuneração fixa 16.8 - ( ) Agricultura Familiar

16.9 - ( ) Outras situações_____________________

17. Como você conseguiu seu primeiro trabalho?

17.1 - ( ) Indicação

17.2 - ( ) Ajuda dos pais/familiares 17.3 - ( ) Ajuda de amigos/colegas

17.4 - ( ) Sozinho/ saiu procurando

17.5 - ( ) Agência de emprego privada

17.6 - ( ) SINE/balcão de emprego 17.7 - ( ) Seleção/Concurso

17.8 - ( ) Outro ________________________

18. Normalmente quantas horas por dia você trabalha(va)? _________ horas

19. Que idade você tinha quando conseguiu seu primeiro trabalho? _____ anos

IV - SER JOVEM

20. Como você se sente em ser jovem: você diria que tem mais coisas boas ou ruins em ser jovem? 20.1 - ( ) Tem mais coisas boas

20.2 - ( ) Tem mais coisas ruins

20.3 - ( ) Ambas 20.4 - ( ) Não sabe

20.5 - ( ) Não respondeu

21. Na sua opinião, quando uma pessoa deixa de ser jovem? Por quê?

22. Qual é a melhor coisa de ser jovem?

23. E qual a pior coisa de ser jovem?

24. Qual o problema que mais lhe preocupa?

25. Qual destes fatores é o mais importante para sua vida hoje como jovem, em primeiro e segundo

lugar? (Assinale 1 para o primeiro lugar e 2 para o segundo)

25.1 Para a vida como jovem

25.2 ( ) Apoio da família

25.3 ( ) Seu esforço pessoal

25.4 ( ) Ter capacidade de fazer coisas novas

74

25.5 ( ) Apoio de amigos e conhecidos

25.6 ( ) Políticas de governo

25.7 ( ) Estar estudando

25.8 ( ) Participar de grupos de jovens organizados

26. O que você acha que tem sido mais importante para o seu amadurecimento? (Marcar somente uma

opção)26.1 - ( ) Família

26.2 - ( ) Escola

26.3 - ( ) Trabalho

26.4 - ( ) Amigos 26.5 - ( ) Rua

26.6 - ( ) Igreja

26.7 - ( ) Outros ____________________

27. Pensando nas atuais amizades que você tem, onde você fez seus/suas melhores amigos (as)?

27.1 - ( ) No bairro/vizinhança 27.2 - ( ) Na própria família

27.3 - ( ) Na igreja /comunidades religiosas

27.4 - ( ) Nas festas

27.5 - ( ) Na escola 27.6 - ( ) Na praia

27.7 - ( ) No trabalho

27.8 - ( ) Na rua 27.9 - ( ) Outros_______________

V – PERCEPÇÕES SOBRE A ESCOLA

28. Escrever e ler qualquer palavra é uma atividade que você considera:

28.1 - ( ) Ler e escrever é fácil 28.2 - ( ) Ler e escrever é difícil

28.3 - ( ) Ler é mais fácil que escrever

28.4 - ( ) Escrever é mais fácil que ler

29. Em sua opinião, comente o que você acha da escola/projovem nos seguintes cenários:

29.1 A escola entende os jovens ( ) Muito ( ) Mais ou

menos

( ) Pouco ( ) Nada

29.2 A escola se interessa pelos

problemas dos jovens

( ) Muito ( ) Mais ou

menos

( ) Pouco ( ) Nada

29.3 A escola se interessa pelos

problemas do seu bairro

( ) Muito ( ) Mais ou

menos

( ) Pouco ( ) Nada

29.4 A escola está ligada nas questões da atualidade

( ) Muito ( ) Mais ou menos

( ) Pouco ( ) Nada

30. Para que serve a escola/projovem?

31. Seus pais te incentivam a estudar? Por quê?

31.1 - ( ) Sim 31. 2 - ( ) Não 31.3

32. O que os seus pais querem que você faça após terminar o Ensino Médio/Projovem?

32.1 ( ) Somente trabalhe 32.2 ( ) Somente estude 32.3 ( ) Estude e trabalhe

33. Caso queiram que estude, preferem que faça:

33.1 ( ) Faculdade 33.2 ( ) Curso técnico 33.3 ( ) Outros_____________________

34. E você, o que pretende fazer após concluir o Ensino Médio/Projovem?

34.1 ( ) Somente trabalhar 34.2 ( ) Somente estudar 34.3 ( ) Estudar e trabalhar

34.4 ( ) Nada

36. Caso queira estudar, prefere fazer:

36.1 ( ) Faculdade 36.2 ( ) Curso técnico 36.3 ( ) Outros_______________

37. Atualmente, você faz cursos complementares à escola (cursinho, informática, profissionalizante)?

37.1 ( ) Sim 37.2 ( ) Não 37.3 ( ) Quais

38. Você gosta da escola/Projovem?

38.1 ( ) Sim 38.2 ( ) Não 38.3 Por quê?

39. O que mais gosta na escola/Projovem (em 1° e 2° lugar)?

39.1 ( ) Professores 39.2 ( ) Amigos 39.3 ( ) Aulas 39.4 ( ) Merenda

39.5 ( ) Outros_______________

40. Você gosta de estudar?

40.1 ( ) Sim 40.2 ( ) Não 40.3 Por quê?

41. O que mais gosta de estudar? (no caso do Ensino Médio)

41.1 ( ) Matemática 41.2 ( ) Português 41.3 ( ) Física 41.4 ( ) Química

41.5 ( ) Biologia 41.6 ( ) História 41.7 ( ) Geografia 41.8 ( ) Inglês 41.9 ( )

Sociologia 41.10 ( ) Filosofia

42. Por quê?

42.1 ( ) Matéria mais fácil 42.2 ( ) O professor é melhor 42.3 ( ) Afinidade 42.4 ( ) Outros_______________

41. O que mais gosta de estudar? (no caso do Projovem)

41.1 ( ) Matemática 41.2 ( ) Língua Portuguesa 41.3 ( ) Inglês 41.4 ( ) Ciências da Natureza 41.5 ( ) Ciências Humanas

41.6 ( ) Qualificação Profissional 41.7 ( ) Inglês 41.8 ( ) Participação Cidadã

42. Por quê?

76

42.1 ( ) Matéria mais fácil 42.2 ( ) O professor é melhor

42.3 ( ) Afinidade 42.4 ( ) Outros_______________

43. Você considera estudar importante para seu futuro? Por quê?

44. A escola é importante para sua formação como pessoa? Por quê?

45. Por que você está na escola/Projovem?

Para os alunos do Projovem:

46. Por que você abandonou a escola?

46.1 ( ) Trabalho 46.2 ( ) Filhos 46.3 ( ) Problemas Pessoais

46.4 ( ) Falta de Interesse em estudar 46.5 ( ) Outros____________________________

47. Por que você decidiu voltar a estudar (1° e 2° lugar)?

47.1 ( ) Para ter o diploma de E.F. 478.2 ( ) Bolsa 47.3 ( ) Merenda Escolar

47.4 ( ) Qualificação Profissional 47.5 ( ) Outros__________________________

48. O que o Projovem tem de parecido e o que tem de diferente da escola tradicional? Por quê?

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APÊNDICE B – Ilustrações

Figura 1 – Biblioteca

Figura 2 – Secretaria

Figura 3 – Pátio

Figura 4 – Ginásio do Colégio

Figura 5 – Imagem de Nossa Senhora próxima à entrada do Colégio Castelo Branco