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MARIA BEATRIZ ORTIZ PELLEGRINI

AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR-ALUNO

FACULDADE HOYLER VARGEM GRANDE PAULISTA 2011

MARIA BEATRIZ ORTIZ PELLEGRINI

AFETIVIDADE NA RELAO PROFESSOR- ALUNOMonografia apresentada Faculdade Hoyler, objetivando a obteno a ps-graduao em Psicopedagogia Clnica e Institucional sob a orientao do Prof. Ms. Creusa Avigo Ferreira, perante a banca examinadora.

FACULDADE HOYLER VARGEM GRANDE PAULISTA 2011

PGINA DE APROVAO

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________________________________________

Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msica no comearia com partituras, notas e pautas. Ouviramos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a msica. A, encantada com a beleza da msica, ela mesma me pediria que lhe ensinasse o mistrio daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas so apenas ferramentas para a produo da beleza musical. A experincia da beleza tem de vir antes. Rubem Alves

Resumo

Esse estudo reflete sobre as relaes afetivas no processo de ensinoaprendizagem assim como no atendimento psicopedaggico. A afetividade se manifesta no clima de acolhimento, de empatia, de ternura, da compreenso para consigo mesmo e para com os outros e tambm para com o objeto do conhecimento. A afetividade dinamiza as interaes, as trocas e os resultados alm de facilitar a comunicao, minimizando conflitos e promover a unio, multiplicando as potencialidades. A integrao dos componentes emocionais, cognitivos, faz das atividades educativas oportunidades de experincia, recursos vlidos para superar limites, e avanar no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras chave- Afetividade, desenvolvimento emocional, cognio.

Abstract

This study reflects on the relationships in the teaching-learning as well as the psychology service. The affection manifests itself in the climate of openness, empathy, tenderness and understanding towards oneself and towards others and also with the object of knowledge. The affection streamlines interactions, exchanges and the results and to facilitate communication, minimizing conflicts and promotes unity, multiplying the potential. The integration of the emotional components, cognitive, educational activities makes opportunities of experience, valid resources to overcome limits, and advance in the teaching-learning

Keywords- Affection, emotional development, cognition.

SUMRIO

INTRODUO.........................................................................09 1.0 O ESTUDO DA AFETIVIDADE.........................................10 2.0 DEFINIES DE AFETIVIDADE......................................112.I Afetividade Segundo Wallon.............................................................12 2.1.1 Afetividade Segundo Piaget............................................................15 2.1.2 Afetividade Segundo Vygotsky........................................................16

3.0 AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM..................................173.1 Conceituando aprendizagem..............................................................17 3.1.2 Contribuies para o processo do ensino-aprendizagem................17 3.3 A afetividade no atendimento Psicopedaggico....................19

4.0 CONSIDERAES FINAIS...............................................22 5.0REFERNCIAS..................................................................26 ANEXO l...................................................................................24

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INTRODUODentre os inmeros motivos que justificam um estudo sobre as relaes de afetividade, podemos destacar o fato de que alguns problemas fundamentais da escola como, por exemplo, relao professor- aluno, dificuldades de aprendizagem e problemas de desateno so muitas vezes levantados a partir da temtica da afetividade. Diretamente ligada emoo, Ballone (2011), ressalta que a afetividade consegue determinar o modo com que as pessoas visualizam o mundo e tambm a forma com que se expressam dentro dele. Todos os acontecimentos ocorridos na vida de uma pessoa trazem recordaes e experincias por toda a sua histria e impregnam seu comportamento. Dessa forma, a presena ou ausncia do afeto determina a forma com que um indivduo se desenvolver e suas relaes sociais. Tambm determina a autoestima das pessoas a partir da infncia, a primeira manifestao da criana se d atravs de expresses emocionais como choros e resmungos, e assim ela percebe o espao que a circunda. Na rotina escolar, em meio a contedos, cronogramas e projetos didticos as relaes afetivas geralmente ficam em segundo plano, e o que se pretende por meio deste estudo perceber, por meio de reviso bibliogrfica e pequena coleta de dados atravs de questionrio direcionado, com finalidade exploratria e qualitativa, oferecido para professoras da rede pblica de um municpio da Grande So Paulo, como essas relaes afetivas se processam e podem influenciar o desenvolvimento geral e o comportamento da criana. A base de sustentao desse trabalho est nas anlises bibliogrficas de La Taille (1992), Piaget (2001), e Wallon(1989 e 1975). Poucas foram as dificuldades observadas para a execuo deste, a mais significativa talvez tenha sido a demora de entrega do questionrio pelos professores participantes. H um leque de significados sobre o afetivo, revelando as muitas formas de se lidar com a conexo entre afetividade e cognio na aprendizagem.

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1. O ESTUDO DA AFETIVIDADEAs escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de contedos e tcnicas educativas. Elas tm contribudo em demasia para a construo de neurticos por no entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de smbolos e de dores. CLUDIO SALTINI

No campo educacional, o interesse pelo estudo da afetividade um fenmeno relativamente recente. A herana positivista nessa rea dificultava a incluso dessa temtica, classificada geralmente como no cientfica ou posta como no relevante, sendo muitas vezes

marginalizada ou usada de maneira generalizada para justificar as dificuldades em lidar com aqueles que rompiam as barreiras das regras escolares. Como aponta Kirouac (1994), s a partir da dcada de 1970 temos o surgimento dos estudos empricos que passam a incluir as variveis mais subjetivas, como a afetividade, configurando um maior interesse cientfico nessa rea. Sem, contudo, abrir espao para incluso da relao entre afetividade e cognio, mesmo que a demanda das queixas educacionais fossem insistentemente levantadas a partir do referencial afetivo: no aprendem porque no tem apoio afetivo em casa, os pais esto se separando e as notas revelam isto, no conseguem prestar a ateno, esto tomados pelos hormnios da adolescncia. Os anos noventa do sculo passado foram marcados pela emergncia da inteligncia emocional de Goleman (1995), que mesmo retomando o debate sobre a afetividade e cognio, a partir da noo de inteligncia emocional, traz uma juno de conceitos, como, por exemplo, sobrepe emoo e sentimento, dificultando uma maior definio dos conceitos chaves que permeiam essa rea, tais como emoo, sentimento, paixo e estados de esprito..

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1.1 Definies de Afetividade

A afetividade pode ser definida de vrias formas; sabemos que a palavra afeto vem do latim affectur que quer dizer afetar, tocar e constitui o elemento bsico da afetividade. Segundo caracterizao do Dicionrio Aurlio (1994), o verbete afetividade corresponde a: Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor, insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. De acordo com o Dicionrio Silva Bueno (1989), encontrou-se a definio de afeto como sendo afeio; amizade; simpatia; paixo. Ento por definio, a afetividade pode ser como um conjunto de emoes, sentimentos e paixes. Assim, as emoes so fenmenos afetivos internos que surgem geralmente de forma brusca e que tambm, rapidamente se desvanecem. Os sentimentos so fenmenos afetivos estveis que resultam, em regra, da intelectualizaes das emoes [] (RODRIGUES, 1989, p. 15). A afetividade est diretamente ligada emoo e procura determinar a forma com que as pessoas enxergam o mundo e tambm a maneira com que se manifesta dentro dele. O indivduo traz dentro de si uma bagagem de fatos e acontecimentos que ocorreram ao longo de sua vida deixando recordaes e experincias. Ento, desta maneira a ausncia ou a presena de afeto determina a forma com que um indivduo se desenvolver. A autoestima de uma pessoa determinada a partir da infncia, pois quando uma criana recebe afeto dos outros consegue crescer e se desenvolver de forma segura e determinada. Existem alguns transtornos que ocorrem devido ausncia ou pouco recebimento de afeto, onde os mais evidenciados so depresso, fobias, somatizaes e ansiedade generalizada. Pessoas com recordaes e experincias ruins ou tristes se tornam apticas, ou seja, pessoas que excluem a afetividade de sua vida e que se tornam frias e ausentes de emoo.

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1.2 Afetividade segundo WallonA afetividade geralmente tema central em toda a obra de Henri Wallon. No entanto, a sua teoria no se encontra metodologicamente sistematizada, isto , no apresentada como conjunto de conhecimento organizado, j que as informaes encontram- se esparsas em diferentes obras. Da obra As origens do Pensamento na Criana (1989), buscouse apresentar uma sistematizao do posicionamento do autor sobre esse tema. Uma das contribuies centrais de Wallon est em dispor de uma conceituao diferencial sobre emoo, sentimentos e paixo, incluindo todas essas manifestaes como um desdobramento de um domnio funcional mais abrangente: a afetividade, sem, contudo, reduzi-los uns aos outros. Assim podemos definir a afetividade como o domnio funcional que apresenta diferentes manifestaes que iro se tornando complexas ao longo do desenvolvimento e que emergem de uma base eminentemente orgnica at alcanarem relaes dinmicas com a cognio, como pode ser visto nos sentimentos. Ainda conforme Wallon (1989), o recm-nascido no tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que no a emoo, esta sim, forma eficiente de comunicao; e que funciona em mo dupla, pois nossa comunicao com o beb tambm emocional, corporal, carregada de expresses faciais e exageros na modulao da voz. comum se dizer que no fcil enganar uma criana. Isto porque ela observa o corpo, a modulao da voz a expresso facial mais que as prprias palavras e seu contedo expresso. Podemos dizer coisas bonitas a uma pessoa, mas nosso corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa. esta mensagem que a criana percebe, pois ainda no desenvolveu em sua plenitude, a comunicao racional, verbal, que ns, adultos, usamos quase nos esquecendo destas outras formas de comunicao.

Segundo Wallon (1989), quando, em alguma situao da nossa vida, h o predomnio da funo cognitiva, estamos voltados para a construo do

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real,

como

quando

classificamos

objetos,

fazemos

operaes

matemticas, definimos conceitos, etc. Quando h o predomnio da funo afetiva, neste momento estamos voltados para ns mesmos, fazendo uma elaborao do EU, como exemplo, as experincias carregadas de emoo: o nascimento de um filho, a perda de um ente querido, uma compensao financeira ou coisa assim. No beb, tudo comea com o choro, o desconforto das clicas, do frio ou calor demasiado, a explorao do prprio corpo, que representam o predomnio da emoo, da funo afetiva, a construo do eu, que nesse primeiro momento, o eu corporal. A descoberta das prprias mos fascina o pequeno ser, mais para frente, tudo levar boca, graas sua independncia alcanada pela capacidade de locomover-se sozinho, passa explorao mais intensa dos objetos, desenvolvendo sua tarefa de construir, de forma sensrio-motora, o real. Temos aqui ento o predomnio da funo cognitiva. Com o surgimento da linguagem, a criana amplia sua rea de conhecimento dos objetos do mundo real, e acaba por compreender mais a si mesmo, pois j pode, graas linguagem, diferenciar-se do Outro, daqueles a quem at ento estava como que absorvida no seu meio social. Querendo ser diferente daqueles, no aceitando mais as imposies que so feitas pelos adultos (fase do negativismo), imitandoos e assim percebendo as diferenas entre si mesmas e o modelo imitado, a criana vai construindo seu eu psquico voltando aqui o predomnio da funo afetiva. Conforme a criana vai crescendo, as crises emotivas vo se reduzindo - ataques de choro, birras, surtos de alegria, cenas to comuns na infncia - vo sendo melhores controladas pela razo, num trabalho de desenvolvimento da pessoa. As emoes vo sendo subordinadas ao controle das funes psquicas superiores, da razo. A criana volta-se naturalmente ao mundo real, numa tentativa de organizar seus conhecimentos adquiridos at ento, novamente o predomnio da funo cognitiva. Ainda, podemos interpretar que o afeto esclarece a acelerao ou retardamento da formao das estruturas; acelerao no caso de interesse e necessidade, retardamento quando a situao afetiva

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uma barreira para o desenvolvimento intelectual. Nessa interpretao, a afetividade esclarece a acelerao ou retardamento, mas no a origem da formao da estrutura. Embora seja uma condio necessria, a afetividade no suficiente, como j vimos, na formao da estrutura, que na cognio, acontece de forma autnoma. Considerando primeiro que a afetividade antecede as funes das estruturas cognitivas, podemos compreender que os estgios da afetividade correspondem detalhadamente aos estgios de desenvolvimento das estruturas; ou seja, so correspondentes e no sucessivos. H. Wallon traz a dimenso afetiva como ponto extremamente importante em sua teoria psicogentica,"As emoes, assim como os sentimentos e os desejos, so manifestaes da vida afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoo por afetividade, tratando os termos como sinnimos. Todavia, no o so. A afetividade um conceito mais abrangente no qual se inserem vrias manifestaes. (WALLON,1975, p.61),

Na adolescncia, cai na malha da emoo novamente, cumprindo uma nova tarefa de reconstruo de si, desde o eu corporal at o eu psquico, percebendo-se num mundo por ele mesmo organizado. E por toda a vida, razo e emoo vo se alternando, numa relao de filiao, e ao mesmo tempo de oposio.

1.3 Afetividade Segundo Piaget

Piaget define a afetividade como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes no racionais (razo), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domnio da afetividade. Afirma ele que o afeto a energia necessria para o desenvolvimento cognitivo. Ele pouco escreveu sobre afetividade, o que significa como veremos que no tenha considerado essa dimenso como importante para o estudo da inteligncia e do desenvolvimento psicolgico (PIAGET, 1981). A funo da afetividade funcionar a inteligncia. Ela que fornece energia de

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que a cognio utiliza para seu funcionamento. H uma relao intrnseca entre afetividade e cognio. A afetividade e intelecto vo tambm influenciar nas relaes com o meio. Para Jean Piaget (2001), irrefutvel que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligncia. Sem afeto no haveria interesse, nem necessidade, nem motivao, e

consequentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e no haveria inteligncia. A afetividade atribuda como uma condio inevitvel na construo da inteligncia, mas tambm no suficiente .

1.4 Afetividade segundo Vygotsky

O estudioso Vygotsky (apud LA TAILLE, 1992, p. 11), aprofundou seus estudos sobre o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funes mentais e a conscincia. Vygotsky usa o termo funo mental para referir-se a processos como: pensamento, memria, percepo e ateno. A organizao dinmica da conscincia aplica-se ao afeto e ao intelecto.

Conforme La Taille (1992, p. 76), Vygotsky explica que o pensamento tem sua origem no campo da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Neste campo estaria a razo ltima do pensamento e, assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questo da afetividade no receber aprofundamento em sua teoria, Vygotsky evidencia a necessidade das conexes entre a extenso cognitiva e afetiva do funcionamento psicolgico humano, submetendo uma abordagem concomitante das referidas extenses

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2 AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM

2.1 Conceituando aprendizagemSegundo Aulete (2004), os principais usos do conceito de aprendizagem na linguagem cotidiana referem-se a ao de reter algo, de fixar algo na memria, qualquer ofcio, arte, cincia ou uma profisso (saber como, tornar-se capaz de), do ato, processo ou efeito de obter conhecimento por meio de escolarizao/estudo, ficar sabendo (de algo com alguma finalidade); e de aprender algo ou alguma coisa (conhecimento ou habilidade) por meio de escolarizao e estudo. Verifica-se, em geral, que os principais usos cotidianos do conceito de aprendizagem remetem aquisio de algum tipo de conhecimento ou habilidade, por meio de atividades formais de instruo. Tais conhecimentos e habilidades so direcionados a algum tipo de desempenho. Os indivduos aplicam o que foi adquirido para alguma finalidade. O ato de aprender, portanto, seria uma ao proposital, e ocorreria em funo do preenchimento de algo (alguma demanda ou necessidade) no repertrio apresentado pelo indivduo. Os principais usos do conceito de aprendizagem permitem sua aplicao tanto em contexto formalizado de ensino (aprendizagem formal) quanto no contexto cotidiano de trabalho (aprendizagem informal ou natural).

2.2 Contribuies da afetividade para o processo do ensinoaprendizagemO motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados que cada um parte constitutiva dos outros. Sua separao se faz necessria apenas para a descrio do processo. Uma das consequncias dessa interpretao de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncias afetivas e cognitivas; toda disposio afetiva tem ressonncias motoras e cognitivas;

17toda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. E todas essas ressonncias tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao mesmo tempo em que garante essa integrao, resultado dela (MAHONEY, 2008, p.15).

Para aprender so necessrios dois personagens, o ensinante e o aprendente e um vnculo que se estabelece entre ambos. (FERNNDEZ, 1991.p.48) fato que a aprendizagem considerada um processo que engloba os indivduos em questo como um todo. importante que o professor perceba-se como facilitador do processo de aprendizagem, pois, quando a relao que estabelece com seu aluno pautada no vnculo e no afeto, propicia a ele a oportunidade de: mostrar, guardar, criar, entregar o conhecimento e permite que o outro possa investigar, incorporar e apropriar-se do conhecimento. Desta forma h uma relao que ultrapassa o nvel acadmico e permite que ocorra um olhar diferenciado em direo ao desconhecido. Quando este olhar permeado de afetos, em que os diferentes vnculos circularam acontece, h espao para que o aluno seja ativo e autor do prprio conhecimento. A sim, h um despertar, uma vontade de apropriar-se do conhecimento. H ento um real aprendizado e o encontro efetivo de quem ensina com quem aprende. Este envolvimento d a oportunidade para que haja um movimento na direo do desenvolvimento de cada um. Faro (2005), diz que a esperana primordial na relao professor / aluno. O desejo de aprender, que vem do afeto responsvel, a meu ver necessrio para o encontro do indivduo com a crena nele prprio. Este espao promove a utilizao do saber em direo vida e ao desabrochar de cada aluno. Para perceber melhor essa preocupao com as relaes de afeto na rotina escolar, foi oferecido um questionrio induzido, com questes de mltipla escolha, para professores de um municpio da Grande So Paulo, por amostragem aleatria simples, um tipo de amostragem que utiliza uma tcnica probabilstica. tambm chamada de amostragem casual ou randmica.

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A caracterstica principal que todos os elementos da populao tm igual probabilidade de pertencer amostra e esse processo foi utilizado para obter valores de parmetros populacionais desconhecidos. Dos professores participantes todos concordaram que a relao professor aluno pode ser modificada atravs da afetividade, porm pouco mais da metade da amostra conhece algum autor que trata do assunto. Outro dado interessante que grande parte acredita que a criana pode aprender melhor numa relao positivamente afetiva, mas no a percebem na prtica pedaggica. Dos motivos alegados predominam a falta de tempo e a falta de capacitao. Quando questionados sobre se percebiam nos alunos mudanas de humor, comportamento ou se adoeciam por causas emocionais, todos unanimemente concordaram observar diariamente as crianas sob esse prisma, sendo agressividade, isolamento e cefaleia os sintomas mais percebidos.

2.3 A afetividade no atendimento Psicopedaggico

Quando uma criana recebe afeto dos outros consegue crescer e se desenvolver com segurana e determinao, na sua falta podem ocorrer transtornos como fobias, ansiedade e somatizaes. Crianas com ausncia de recebimento de afeto podem se tornar adultos frios e apticos ou ainda ter dificuldades de se dominar emocionalmente pela ao do outro, o movimento deixa de ser somente espasmo ou descargas impulsivas e passa a expresso, afetividade exteriorizada, (GALVO, 1995, p. 61). Muitos sintomas psicossomticos decorrem de distrbios da personalidade. A criana sendo incapaz de resolver seus conflitos ou de vencer os medos tende a apresentar descargas nervosas atravs do sistema nervoso autnomo.

19Muitas manifestaes psicossomticas ocorrem em idades especficas, mostrando quanto os distrbios podem ser relacionados com a maturao do funcionamento dos rgos e com as caractersticas do desenvolvimento psicolgico. interessante ressaltar que uma grande parte dos estudos concorda que uma relao deficiente com a me ou responsvel leva a criana a desenvolver algum tipo de doena. (AJURIAGUERRA, 1986, p.302)

Um exemplo de uma m relao o mericismo, que se caracteriza pela regurgitao do alimento provocada pela criana, o processo ocorre sempre que ela est sozinha. Admite-se que esta atividade consequncia da privao materna, quando as mes so distantes, pouco carinhosas ou apresentam uma agressividade mal camuflada em relao ao beb. Nesses casos, torna-se necessria uma ruptura das relaes com a me ou com o cuidador, buscando oferecer ao beb estmulos suficientes, em quantidade e qualidade. O Jornal de Pediatria Vol. 81, N5(supl.), 2005, nos mostra alguns transtornos e somatizaes observados em crianas em situaes de estresse: Enurese noturna Alteraes do sono Cefaleia Dor epigstrica Desmaios Vmitos Dores em extremidades Paralisias Hiperventilao Queixas visuais Sndrome do intestino irritvel Anorexia Bulimia Isolamento Tentativas de suicdio Irritabilidade Agressividade Ansiedade Perda de memria Histeria Depresso Pnico Relatos de medo Resistncia em ir escola

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Demonstraes de tristeza Insegurana por estar na escola Mau rendimento escolar Atos deliberados de autoagresso

Dessa forma, a criana adoecida configura-se como um ser restrito, que enfatiza e amplia suas dificuldades, tornando-as dominantes. O funcionamento no saudvel se caracteriza, portanto por interrupes, inibies, pela formao de figuras que se cristalizam e no proporcionam um contato criativo com o meio. Assim, conforme Oliveira (2010), quando a criana chega para o processo psicoteraputico est sinalizando que no consegue lidar sozinho com aquela dificuldade, s vezes at j consegue compreender como funciona, o que o impede, mas no consegue agir de forma diferente. Muito delicado esse primeiro contato com o processo, pois ela no escolhe estar ali, a escolha que faz por permanecer ou no no processo psicoteraputico, mas a chegada quase sempre imposta. Adentra num espao completamente desconhecido e carrega consigo a sensao de que algo no funciona bem. O momento de acolhimento dessa criana no processo teraputico um momento de aceitao. um momento em que as formulaes e especulaes acerca das razes para a cristalizao dessa forma de funcionar ter se instalado so suspensas, cedendo lugar para a compreenso do comportamento em detrimento das razes pelo qual ele acontece. Assim preciso comear com a criana a partir de onde ela est comigo, independentemente de qualquer outra coisa que eu oua leia ou diagnostique (Oaklander, 1980, p. 208). A escola de grande significncia para as crianas e adolescentes, e os que no gostam dela tm maior probabilidade de apresentar desempenhos insatisfatrios, comprometimentos fsicos e emocionais sua sade ou sentimentos de insatisfao com a vida. Os

relacionamentos interpessoais positivos e o desenvolvimento acadmico estabelecem uma relao direta, onde os estudantes que perceberem esse apoio tero maiores possibilidades de alcanar um melhor nvel de aprendizado. Portanto, a aceitao pelos companheiros fundamental

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para o desenvolvimento da sade de crianas e adolescentes, aprimorando suas habilidades sociais e fortalecendo a capacidade de reao diante de situaes de tenso. No processo psicoteraputico com crianas, observamos que o fluxo livre criativo comea a aparecer quando intervimos no sentido de deixar essa criana ser o que pode ser sem querer mold-la ou adapt-la a alguma realidade distante daquela da qual faz parte. Oliveira (2010), diz que o mundo de sentidos e imaginaes de uma criana nico e s tem significado para quem o constri. Percebendo isto, vemos o quanto necessrio deixar essa criana expressar os seus mais difceis sentimentos muitas vezes sem ter a dimenso disso. Segundo Zinker (2001, p.57):Estar presente significa estar totalmente centrado para permitir que o sistema-cliente emerja, brilhe, se envolva, e seja assimilado... a presena ao mesmo tempo um estado psicolgico e uma abertura espiritual, a abertura dos olhos e ouvidos, mas tambm uma abertura do corao. Ns nos transformamos em eu-como-testemunha.

A criana precisa, portanto, entender que pode ser como sem sentir-se inferior ou superior por isso. A conscientizao de tal aspecto encerra uma possibilidade nova de interao com o mundo, possibilidade que permeia a relao de confiana e respeito do que acontece no espao da terapia e que acaba por se refletir em outros espaos quando atinge seus objetivos, momento em que a terapia deixa de ser necessria, e passa a fazer parte da histria recriada da criana que pode ser ouvida e trabalhada para que pudesse caminhar sozinha, no solitariamente, mas com autonomia, podendo ser a escritora de sua histria e construtora de sua prpria caminhada. Para Oliveira (2010), pensar nessas possibilidades faz com que utilizemos tambm enquanto terapeutas, a nossa capacidade criativa de estar com essa criana a partir do que ela pode nos trazer, e principalmente, a partir do que ela pode acessar e tornar-se consciente para seu prprio desenvolvimento. Estar criativamente junto com a criana nesse processo, significa respeitar sua condio, seja ela configurada como uma psicopatologia

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mais especfica, ou com ajustes situacionais diante de situaes de mudana de rotina, ou adversidades.

CONSIDERAES FINAISS h conflito onde h diferena e o homem sendo um ser mltiplo e diversificado no tem como evit-lo (PEARLS.1997, p.176,) no cotidiano escolar, essencialmente heterogneo, imprescindvel que o conflito e o estresse como consequncia seja encarado como possibilidade favorvel ao desenvolvimento emocional e intelectual dos sujeitos envolvidos no processo ensino aprendizagem. Levando em considerao que o cenrio educativo espao de desejos, afetos e conflitos questo presentes em todos os momentos na relao ensino-aprendizagem, pois a escola um espao dialtico, onde convivem autoritarismo e dilogo, oposio e interao, razo e emoo, achamos importante destacar, dentre as observaes e entrevistas, realizadas com professores e alunos, situaes que nos parecem importantes na anlise do tema. As demonstraes de desordem emocional sejam elas explcitas ou no, interiorizadas ou somatizadas, devem ser percebidas pelos profissionais de educao, observadas sob um enfoque afetivo Todo contato ajustamento criativo do organismo e ambiente (Perls,1997 p. 45). O conflito faz parte da natureza, da vida das espcies, porque somente ele capaz de romper estruturas prefixadas, limites predefinidos. O conflito atinge os planos sociais, morais, intelectuais e orgnicos. (Almeida, 2001, p. 85). Para concluir, as relaes permeadas pelo vnculo afetivo contribuem para reparar possveis fraturas no processo de aquisio do conhecimento de cada um, d espao para que haja um aprendizado que transforma interiormente propiciando a ele o saber fazer e ser atuante

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com possibilidades de posicionar-se frente a uma sociedade exigente e em constante movimento. Posso ento afirmar que o afeto faz diferena na construo do sujeito e deixa marcas em suas conquistas.

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ANEXO IFACULDADE HOYLER VARGEM GRANDE PAULISTA Pesquisadora- Maria Beatriz Ortiz Pellegrini

1) Em sua opinio, afetividade : amor carinho afetar o outro afeto ateno

2) Trabalho com crianas com idades at 6 anos sim no

3) Voc conhece algum terico que trata as relaes de afetividade? sim no Qual?________________________________________________

4) A relao professor/ aluno pode ser modificada por meio da afetividade. no concordo concordo parcialmente concordo plenamente no tenho sei

5) O aprendizado da criana pode ser elevado numa relao de afetividade. no concordo concordo parcialmente concordo plenamente no tenho sei

6) Voc acredita na relao de afetividade em sua prtica? sim no

7) Voc percebe as necessidades afetivas das crianas em sala de aula? sim no

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8)

Eu percebo quando meus alunos esto em situao de stress ou conflito? sim no

9)

J tive alunos que ficaram adoecidos em momentos de estresse? sim no

10) Motivos que me impediriam de trabalhar com afetividade Falta de capacitao Falta de interesse Falta de oportunidade Falta de tempo/ superlotao Outros____________________________________________

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICASAJURIAGUERRA, J. ; MARCELLI, D. Manual de Psicopatologia Infantil. Distrbios psicossomticos. 2 ed., SoPaulo: Masson, 1986.

ALMEIDA, A. R. S. A emoo na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001

AULETE, C. Minidicionrio contemporneo da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira (2004). BOCK, A. M. B. e colaboradores, Psicologias uma introduo ao estudo da psicologia. So Paulo, Saraiva, 1999.

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GALVO, I. Henri Wallon, Petrpolis, Vozes, 1996.

KIROUAC, G. Les motions. Paris, PUF, 1994.

LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo, Summus, 1992.

MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e processo ensinoaprendizagem: contribuies de Henri Wallon. Psicologia da educao, v. 20, p. 11-30, 2005. ISSN 1414-6975. MATURANA, Humberto. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo Horizonte: UFMG, 1999. OLINTO, P. Psicologia, Rio de janeiro: Guanabara, Wassman Koogan, s/d. OLIVEIRA, Danielle C. Almeida de Recriando histrias: o desabrochar da capacidade criativa em crianas a partir da gestalt-terapia.< www.igt.psc.br/revistas/seer/ojs/viewarticle> acesso em 20/05/2007.

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PEARLS, F.- Gestault- Terapia, So Paulo, Summus Editorial, 1994.

PIAGET, Jean. Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Aique 2001. OLIVEIRA, D. C. A. Recriando histrias: o desabrochar da capacidade criativa em crianas a partir da gestalt-terapia.Revista IGT na Rede, V.7, N 13, 2010, Pgina 365 de 367. Disponvel em Faro, C. G. M. O vnculo afetivo na relao ensino-aprendizagem.Disponvel em < www.psicopedagogia.com.br> Publicado em 07/12/2005, acesso em 07/10/2011

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P U C DO RIO GRANDE DO SUL - DEPARTAMENTO DE ESTATSTICA APLICADA

Disponvel em