UNIP - UNIVERSIDADE PAULISTA

ALEX SANDRO SOUZA SANTOS

A MÚSICA COMO RECURSO PREVENTIVO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS2015

ALEX SANDRO SOUZA SANTOSR.A.: 9006844

A MÚSICA COMO RECURSO PREVENTIVO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Trabalho monográfico apresentado à Universidade Paulista – UNIP como parte dos requisitos para conclusão do curso de pós-graduação Lato-Sensu e para obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Institucional

Orientador(a): Prof. Me.

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS - SP2015

[Ficha catalográfica]

ALEX SANDRO SOUZA SANTOS

A MÚSICA COMO RECURSO PREVENTIVO ÀS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Trabalho monográfico apresentado à Universidade Paulista – UNIP como parte dos requisitos para conclusão do curso de pós-graduação Lato-Sensu e para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Institucional.

Orientador(a): Prof. Me.

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA _______________________/__/___

Prof. Nome do Professor Universidade Paulista – UNIP

_______________________/__/___ Prof. Nome do Professor

Universidade Paulista – UNIP _______________________/__/___

Prof. Nome do Professor Universidade Paulista UNIP

DEDICATÓRIA

Dedico este projeto a todos que lutam por um ensino de melhor qualidade.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, a minha noiva Adriani Cristina, a meus pais, Maria e José, aos meus irmãos, à amiga Mariette Osório e demais amigos

pela compreensão, apoio e amizade em cada momento.

Se fosse ensinar a uma criança a beleza da músicanão começaria com partituras, notas e pautas.

Ouviríamos juntos as melodias mais gostosas e lhe contariasobre os instrumentos que fazem a música.

Aí, encantada com a beleza da música, ela mesma me pediriaque lhe ensinasse o mistério daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.

Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas são apenas ferramentaspara a produção da beleza musical. A experiência da beleza tem de vir antes.

Rubem Alves

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo fazer um estudo bibliográfico reflexivo, através de pesquisa em livros, bases de dados, resumos e artigos científicos, teses e dissertações sobre a música como um recurso preventivo às dificuldades de aprendizagem. A partir das abordagens feitas às ideias e a seus autores aqui pesquisados buscou-se o entendimento sobre alguns assuntos como a atuação do psicopedagogo, a aprendizagem, as dificuldades de aprendizagem e a música no trabalho psicopedagógico preventivo. Os problemas de aprendizagem são difíceis de serem percebidos tanto por pais como pelos professores que atuam diretamente com o ensino. Ambos, por vezes, encontram muita dificuldade para exercerem o seu papel como mediadores do saber, sentindo-se perdidos e sem saber como lidar com essa situação. Portanto, esta é uma pesquisa exploratória, pautada em material bibliográfico especializado, que visa contribuir para que o processo de ensino-aprendizagem seja realmente “para todos”. Palavras-chave: Música, currículo, dificuldades de aprendizagem, ação preventiva

ABSTRACT

This study aimed to make a reflective bibliographic study through research in books, databases, abstracts and scientific papers, theses and dissertations on music as a preventive use of learning difficulties. From the approaches made to the ideas and the authors surveyed here aimed to the understanding of some issues such as the role of the educational psychologist, learning, learning difficulties and music on psycho preventive work. Learning problems are difficult to be perceived by both parents and teachers who work directly with the school. Both sometimes find it very difficult to exercise their role as mediators of knowledge, feeling lost and not knowing how to handle this situation. So this is an exploratory research, based on specialized bibliography, which aims to contribute to the teaching-learning process is really "for all".

Keywords: Music, curriculum, learning disabilities, preventive action

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 10

CAPÍTULO 1 – MÚSICA E CURRÍCULO ESCOLAR 14

1.1 As origens da música 14

1.1.1 Percepção e aperfeiçoamento do som para expressão musical 15

1.2 A universalidade da música 16

1.3 Miniantologia cronológica da música 17

1.4 A música desde a Antiguidade 18

1.5 Música no currículo escolar 20

CAPÍTULO 2- A PSICOPEDAGOGIA NA ESCOLA 25

2.1 A psicopedagogia 25

2.2 A atuação do psicopedagogo 27

2.2.1 A dimensão preventiva do trabalho psicopedagógico 28

CAPÍTULO 3- DIVERSIDADE, APRENDIZAGEM E MÚSICA 30

3.1 Diversidade e inclusão na escola 30

3.2 A aprendizagem 32

3.2.1 A aprendizagem segundo Shinichi Suzuki 34

3.3 Dificuldade de aprendizagem 36

3.4 A teoria das inteligências múltiplas 39

3.4.1 A inteligência musical e possíveis articulações 41

CAPÍTULO 4 - A MÚSICA E AS AÇÕES PREVENTIVAS 44

4.1 O uso da música com objetivos profiláticos 44

4.2 Princípios da musicoterapia 46

4.2.1 Efeitos físicos e psicológicos da música 50

4.4 O ensino de música e a prevenção às dificuldades de aprendizagem 53

CAPÍTULO 5– UMA PROPOSTA: PROJETO MUSICAL DE AÇÃO PREVENTIVA55

5.1 Projeto - Oficina de flauta doce: Aprendendo com a música 55

5.2 Justificativa 56

5.3 Objetivo(s) 56

5.4 Conteúdo(s) 57

5.5 Disciplinas envolvidas 57

5.6 Metodologias/procedimentos/cronogramas 57

5.7 Recursos a serem utilizados 58

5.8 Avaliação e resultados esperados 59

CONSIDERAÇÕES FINAIS 60

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 62

10

INTRODUÇÃO

As dificuldades de aprendizagem na escola são alguns dos problemas que,

por vezes, além de afetar o desempenho de crianças e adolescentes, acabam por

inviabilizar o trabalho e dedicação de muitos pais e professores. Tais problemas

podem se tornar muito prejudiciais aos alunos, sendo causa de, por exemplo, falta

de motivação ou desinteresse pelos estudos, autoestima prejudicada e, como

consequência, incompreensão e revolta, por fim, fracasso do aluno nos estudos. Aos

pais e professores, por sua vez, a falta de conhecimentos para lidar com tais

dificuldades podem ser fonte de incompreensões e frustrações.

Embora o surgimento das dificuldades de aprendizagem possa estar

relacionado à diversas causas, necessitando de um diagnóstico mais detalhado, por

uma equipe multidisciplinar, e um tratamento mais personalizado, neste trabalho

pretende-se refletir, em especial, sobre como a música pode contribuir para

minimizar tais problemas. Não pretende-se, é claro, dar solução ao problema por

meio de uma atitude unidimensional, visto que aprender é um processo social,

envolvente, onde pais, professores e alunos devem participar ativamente.

O interesse pelo tema A música como um recurso preventivo às dificuldades

de aprendizagem tem a ver com minha condição como Professor da Educação

Básica – PEB II, e músico “autodidata” devotado ao estudo e ensino da flauta-doce.

Assim, este trabalho representa não só um casamento entre experiência de vida e

profissão como também um aprofundamento sobre assuntos pertinentes ao

processo de ensino e aprendizagem ao qual tenho me dedicado.

O processo de ensino-aprendizagem tem sido amplamente discutido no meio

acadêmico, e muito relevante é o papel da psicopedagogia - e do psicopedagogo,

neste contexto. No entanto, durante as pesquisas realizadas, notou-se que as

reflexões acerca da música como um recurso preventivo às dificuldades de

aprendizagem não tem recebido o mesmo apreço.

Neste trabalho verificou-se como alguns teóricos e pesquisadores, entre eles:

BRÉSCIA (2011), GAINZA (1988), e GRANJA (2006) têm refletido sobre a música

na escola; e buscou-se estabelecer uma relação entre a música, o papel do

psicopedagogo e a dimensão preventiva psicopedagógica, em busca por meios que

11

possam contribuir na minimização de problemas de aprendizagem, tornando o

ensino mais abrangente e inclusivo.

A seguir, apresentamos os principais autores nos quais foram pautadas as

reflexões aqui expostas, por tratarem em suas obras de assuntos relacionados ao

tema escolhido para este trabalho.

Bossa (2011) apresenta a psicopedagogia, por meio de uma abordagem

elaborada, no que se refere aos conceitos que a definem, sua origem, métodos de

trabalho e atuação do psicopedagogo.

Bréscia (2011) surge como um expoente desta pesquisa ao propor em seu

livro Educação Musical – Bases psicológicas e ação preventiva a valorização da

música em sua capacidade de prevenção a diversos problemas individuais,

psicológicos e sociais.

Costta (2012) contribui de forma exemplar para a implantação do ensino da

música no espaço escolar ao propor em Educação sonora e musical: oficina de sons

os fundamentos da música e uma série de atividades de musicalização.

Ferreira (2011) tem sua atenção voltada às atividades artísticas como meios

de inclusão, explorando suas possibilidades.

Gainza (1988), psicopedagoga musical de renome internacional, contribui, em

linguagem simples, sem dar receitas, para a reflexão acerca da educação musical

como inseparável do desenvolvimento integral do ser humano (p.16).

Granja (2006) aborda a relação entre a música, conhecimento e educação,

demonstrando a importância das experiências musicais no contexto escolar.

Moraes (2008) defende em seu texto os conceitos que transitam ao redor da

música definindo-a, buscando levar o leitor a uma reflexão que vai além do senso

comum.

Snyders (2008), em A escola pode ensinar as alegrias da música? mostra-nos

a importância da música e as alegrias advindas de seu aprendizado que, segundo o

autor, deve ser amplamente democratizado.

Victório (2011) faz uma profunda reflexão sobre as práticas realizadas no

âmbito da educação musical no ensino básico e ajuda-nos a entender melhor esse

processo de implementação da música no currículo escolar.

Por meio desses autores, e através de uma pesquisa bibliográfica reflexiva,

este trabalho visa contribuir para a melhoria da qualidade do ensino na instituição

12

escolar, influenciando diretamente na qualidade da absorção do conhecimento pelos

alunos, ou seja, em seu processo de aprendizagem.

Pretende-se, paralelamente, verificar como a música pode desenvolver a

sensibilidade de crianças e adolescentes e favorecer o desenvolvimento

cognitivo/psicomotor e sócio afetivo da mesma, edificando a autoconfiança,

motivando e integrando através da linguagem musical, promovendo um clima

institucional mais harmonioso, fraterno e cheio de perspectivas de aprendizagem.

Para tanto, no primeiro capítulo, Música e currículo escolar, abordamos

alguns conceitos, como: as origens da música, características dos sons e da música,

música e educação na Antiguidade e currículo escolar. Estes assuntos nos dão base

para conhecer e entender a música, preparando-nos para entender como a música

pode contribuir com a psicopedagogia no contexto escolar.

No segundo capítulo, A psicopedagogia na escola, portanto, abordamos a

psicopedagogia, a atuação do psicopedagogo e a dimensão preventiva do trabalho

psicopedagógico.

No terceiro capítulo, Diversidade, Aprendizagem e Música, procuramos fazer

uma relação entre a diversidade humana na escola e a influência que essa

diversidade exerce sobre a aprendizagem, assim como os processos que envolvem

a aprendizagem em si, e a música.

No quarto capítulo, A música e as ações preventivas, abordamos o uso da

música com objetivos profiláticos, os princípios da musicoterapia, efeitos físicos e

psicológicos da música, o ensino da música e a prevenção às dificuldades de

aprendizagem.

Por fim, no quinto capítulo, apresentamos Uma proposta de ação preventiva

(Projeto: Oficina de flauta-doce: Aprendendo com a música), com o objetivo de

contribuir e estimular a realização de planos de ação, curriculares ou

extracurriculares, que favoreçam à aprendizagem no contexto escolar.

Partindo-se das ideias abordadas em cada capítulo e seção deste trabalho,

objetiva-se dar subsídios para a reflexão, conscientização e ação quanto às

dificuldades de aprendizagem no contexto escolar e às contribuições da música

como recurso de prevenção desses problemas. Esta reflexão, além da proposta de

trabalho aqui delineada com os fins já mencionados, é o ponto mais relevante desse

trabalho.

13

Enfim, não há aqui a pretensão de esgotar os assuntos aqui visitados; e,

tampouco há a intenção de dar respostas a todos os questionamentos que possam

surgir. Mas, há sim, o desejo de contribuir para melhoria da qualidade do ensino-

aprendizagem no ambiente escolar ao proporcionar reflexão por meio destes

assuntos e da proposta de prevenção sugerida no final deste trabalho.

14

CAPÍTULO 1 – MÚSICA E CURRÍCULO ESCOLAR

Inicialmente, faz-se necessário aprofundarmo-nos em alguns assuntos

pertinentes ao tema deste trabalho - sem, contudo, ter a pretensão de esgotá-los,

mas ter subsídios para ama breve reflexão. Assim, neste capítulo trataremos de

assuntos como: as origens da música, características do som e da música, a música

desde a Antiguidade e sua inserção no currículo escolar. Com estes assuntos,

espera-se que possamos contribuir para a construção de um embasamento teórico

que ajude na reflexão e compreensão do problema proposto neste trabalho e, quiçá,

na realização de ações preventivas que beneficiem alunos e professores no âmbito

escolar.

1.1 As origens da música

Segundo historiadores e musicólogos, não se pode determinar com precisão

quando foi o surgimento da música entre os homens. As origens da música se

perdem no túnel do tempo. Mas, Azevedo assegura-nos que:

Em termos concretos, o que se sabe dos primórdios da nossa atividade musical provém essencialmente de alguma iconografia que sobreviveu a milhares de anos, e.g. as pinturas rupestres na gruta de “Les Trois Frères”, consideradas como o mais antigo testemunho da nossa história musical e que parecem evidenciar que o Homem pré-histórico já usava os sons de forma intencional. (AZEVEDO)

A existência de tais pinturas rupestres corroboram a ideia de que o homem

utilizava a música em seus rituais religiosos, festas e danças, para expressar

emoções e externar seus sentimentos.

Outro testemunho da presença da música entre os homens, continua

Azevedo, “está na descoberta de uma flauta que foi encontrada na Eslovénia (em

1995), e que se calcula datar de aproximadamente 45 000 anos atrás”.

15

Segundo Costta (2012), os primeiros relatos sobre a música estão

relacionados ao homem e suas emoções no contato com o mundo, com a vida e os

embates entre angústias e alegrias.

A música, assim, está diretamente ligada à cultural local, aos costumes, as

emoções geradas em rituais diversos como: colheita, caça, pesca, prece,

casamento, danças e tantas outras manifestações humanas.

Costta afirma ainda que:

Desde os primórdios da humanidade, o homem vem aprendendo a lidar com sua percepção auditiva, recebendo vibrações sonoras, enquanto constrói novas formas de aprimorar esse aprendizado. Esse conhecimento sonoro emocional, adquirido aos poucos, se tornou uma prática corporal e, por fazer parte de sua capacidade racional, a busca ao aprimoramento das coisas fez surgir no ser a necessidade natural de aperfeiçoar o processo construtivo de objetos. Esses objetos que hoje conhecemos como instrumentos são para o homem a extensão do seu corpo, quando realiza o seu fazer musical. (COSTTA 2012, p.23)

Percebemos assim que o fazer musical, a criação sonora, é um impulso

humano racional, intimamente relacionado a percepção do som como fenômeno

físico que possibilita a expressão de sentimentos. E tal expressão se dá não apenas

pela emissão de sons através do próprio corpo como também por meio de

instrumentos – batidas de tambores, gritos onomatopeicos, sopro em ossos.

1.1.1 Percepção e aperfeiçoamento do som para expressão musical

A capacidade de percepção do som e expressão dos sentimentos e emoções

por meio da música é tão importante que, do mesmo modo que o homem percebeu

que podia expressar-se assim, também sentiu a necessidade de aperfeiçoar essa

expressão.

Segundo Costta (2012, p. 23), inicialmente, de forma involuntária e

inconsciente, essa percepção e expressão por meio da música foi aos poucos sendo

apurada através da manipulação do som em suas quatro propriedades: altura,

16

duração, timbre e intensidade. Ao perceber que podia manipular o som e produzir

música, o homem tratou de aperfeiçoá-la cada vez mais.

O desenvolvimento cognitivo do homem fez com que fosse capaz de

expressar-se por meio do sons, combinando-os das mais variadas formas,

produzindo assim, melodias, harmonias e ritmos - as propriedades fundamentais da

música.

Através de suas próprias manifestações artísticas, por meio de melodias,

harmonias e ritmos, é que o homem, nesse processo de apropriação do

conhecimento que ele mesmo produzia, ou seja, por meio da aprendizagem, foi

capaz de fazer música e expressar-se por meio dela.

1.2 A universalidade da música

Segundo Moraes (2008, p. 12), tem-se verificado uma série de mal

entendidos acerca da música, no que se refere a sua universalidade. Enquanto

fenômeno sonoro, certamente podemos tê-la como universal; entretanto, em relação

à música como linguagem, sugere-nos que esse entendimento não é unânime.

O autor argumenta que:

Contudo, se essa tendência a expressar-se através dos sons dá mostras de ser algo inerente ao ser humano, ela se concretiza de maneira tão diferente em cada comunidade, dá-se de forma tão particular em cada cultura que é muito difícil acreditar que cada uma de suas manifestações possua um sentido universal. (MORAES, 1983)

A relação entre a música e a cultura local fica evidente na leitura dos textos do

autor. Pelo que se pode entender, a música produzida por um povo pode até ser, em

parte, compreendida; mas, nunca vivenciada em sua integridade por outros povos

que não pertencem a cultura que a gerou. Assim, a música é sempre relacionada ao

contexto físico e social que a gerou, sendo dificilmente transmitida ou compreendida

em sua integridade sem esta relação.

17

Para Gainza (1988, p.119): “a linguagem musical é aquilo que conseguimos

conscientizar ou aprender a partir da experiência”. Percebe-se assim que, a música

como fenômeno acontece entre os vários povos do mundo; porém, enquanto

linguagem, ela está atrelada a uma experiência cultural, sem a qual perde

significação.

1.3 Miniantologia cronológica da música

Apresentamos a seguir uma transcrição pormenorizada da Miniantologia

apresentada por Moraes (2008, pp.43-51) em O que é Música.

“Música é a ciência que pode fazer-nos rir, cantar e dançar.” Guilaume de

Machaut (c. 1300-1317)

“A música é uma disciplina que torna as pessoas mais pacientes e doces,

mais modestas e razoáveis. (...) Ela é um dom de Deus e não dos homens. (...) Com

ela se esquecem a cólera e todos os vícios. Por isso, não temo afirmar que depois

da teologia nenhuma arte pode ser equiparada à música.” Martin Lutero (1483-1546)

“Tão grande é a correspondência entre a música e a nossa alma que muitos,

procurando cuidadosamente a essência desta, ajuizaram que ela está repleta de

acordes harmoniosos – pura harmonia, na verdade. Toda a Natureza, a bem dizer,

não é outra coisa senão uma perfeita música, que o Criador faz ressoar nos ouvidos

do entendimento do homem, afim de se dar a ele prazer e atraí-lo docemente para

Si.” Ian Sweelinch (1562-1621)

“Assim como as paixões, violentas ou não, jamais devem ser expressas de

forma a produzir asco, a música, ainda que nas situações as mais terríveis, nunca

deve ofender o ouvido, mas agradar, continuar a ser música, enfim.” Wolfgang

Amadeus Mozart (1756-1791)

“Quem uma vez compreendeu minha música será livre da miséria em que os

outros se arrastam!” Ludwig Van Beethoven (1770-1827)

“Nada é mais odioso que a música sem um significado escondido.” Frédéric

Chopin (1810-1849)

18

“Pretendem os aficcionados compreender de imediato um problema sobre o

qual os artistas pensaram durante dias, meses ou anos?” Robert Schuman (1810-

1856)

“A música expressa a natureza inconsciente deste e de outros mundos.”

Arnold Schoenberg (1874-1951)

1.4 A música desde a Antiguidade

Para esta reflexão, vamos procurar estabelecer um diálogo entre alguns

autores, Costta (2012), Granja (2006) e Victório (2011).

Segundo Costta (2012, pp.25-26), acerca de 70 a 50 mil anos atrás, na Pré-

história, é que o homem começa a utilizar o corpo e outros objetos como fonte

sonora para expressão de suas emoções. Mas só por volta de 40 mil anos atrás é

que surgiram os primeiros instrumentos musicais feitos de madeira, pedra ou osso,

como tambores e flautas.

Em civilizações como Egito, Grécia e Roma, no período que vai até o ano 400

d.C., a música esteve muito ligada ao culto dos deuses. Os instrumentos dessa

época eram: a lira, o alaúde, a flauta e instrumentos de percussão.

Conforme Granja (2006, p. 22), na cultura grega, o estudo da lira e do canto

fazia parte da educação aristocrática e a música era indispensável no

acompanhamento da poesia, do canto e da dança, tendo, assim, uma importante

função cognitiva, ao facilitar a memorização dos épicos, suscitar sentimentos e

educar a percepção estética dos ouvintes.

Na Idade Média, segundo Victório (2011, p.12), o ensino de Música alcançou

destaque nas universidades, como integrante das disciplinas curriculares,

consolidando-se na educação ética.

Neste mesmo período, Costta (2012) relata que:

Os monges desenvolvem a escrita e a teoria musical. Surgem, então, os cânticos litúrgicos vocais, conhecidos como canto gregoriano, por causa do

19

monge São Gregório Magno, que fez a seleção das canções que remetiam diretamente a orações de louvor à Deus. (COSTTA 2012, p.26)

Segundo o mesmo autor (p.26), ainda neste período, “houve uma separação

entre música religiosa e popular.” O instrumento utilizado na igreja era o órgão.

Enquanto fora da igreja, na música profana, utilizava-se: rabeca, saltério, gaita de

foles, sanfona, pratos, pandeiros, tambores, alaúde e flauta.

Quanto ao período conhecido como Renascimento, entre 1450 e 1600, Costta

diz que “é caracterizado pela mudança de pensamento do homem perante o mundo,

e esta mudança vai também influenciar a arte.” Há uma diminuição na rigidez da

Igreja quanto à música profana. Acontecimentos culturais e festas aumentam a

oportunidade de trabalho para compositores e músicos. Desenvolve-se a música

polifônica (com várias vozes), os madrigais. E os instrumentos como alaúde e viola

de gamba ganham destaque.

Conforme o autor, no período Barroco, que vai de 1660 a 1750, música

instrumental e vocal convivem harmoniosamente. Os instrumentos mais utilizados

eram: o violino e o cravo. E os estilos como orquestra robusta, ópera e balé.

Diferentemente do período Barroco, no Classicismo, período que vai de 1750

a 1810, Costta (p.27) diz que “a música ganha certa leveza” ao buscar a perfeição

estética. Na estrutura musical predominam os acordes, “e as melodias ficam mais

claras e definidas; o piano toma o lugar do cravo. Novos gêneros instrumentais são

criados: sonata, quarteto de cordas, a sinfonia e o concerto”.

Mas é no período Romântico, que vai de 1810 a 1910, que, segundo o autor,

a música é tomada pelos sentimentos e pela liberdade de expressão, surgindo,

ainda, a música folclórica. Prevalecem as harmonias mais contrastantes que dão um

resultado sonoro bem diferente quanto à variedade de timbres.

Segundo Costta, o Modernismo, período que se inicia no século XX, é “a era

das experiências, da procura de novas técnicas e de novos caminhos para a arte em

geral. É a partir daí que surgem os primeiros instrumentos eletrônicos (guitarra

elétrica e sintetizador) com novas tendências e fases musicais.

20

1.5 Música no currículo escolar

Para refletirmos sobre a música no currículo escolar, atentemo-nos aos

dizeres de autores como: Granja (2006), Victório (2011) e Gainza (1988), além da

Proposta Curricular do Estado de São Paulo (2008).

Segundo Granja (2006, p. 41-42), desde a Antiguidade, a música esteve

presente no currículo. Este currículo era composto pelo Quadrivium - aritmética,

música, geometria e astronomia; e, pelo Trivium - gramática, retórica e dialética1.

Estas sete disciplinas do currículo Grego na Antiguidade foram a grande referência

curricular do ocidente por mais de 1000 anos.

A princípio, a música no Quadrivium era um disciplina teórica e prática, ou

seja, não se aprendia, por exemplo, apenas cantar e tocar lira, mas também as

proporções matemáticas da música. Isso faz-nos perceber que o estudo musical era

voltado para a formação integral do ser humano. Mas, conforme o autor (p.43) essa

dupla dimensão, prática e teórica, da música vai perdendo força e inicia-se, com

Platão, a valorização da música teórica. Essa valorização levou ao afastamento da

música prática na educação básica e da cultura comum.

A música prática é retomada com vigor somente no século V d.C., com o

importante pensador Boécio, responsável pela releitura de boa parte das obras

clássicas dos gregos na Idade Média. E com a Igreja Católica, a música prática se

fortalece, principalmente, nos cantos litúrgicos. Sendo um monge, Guido D’Arezzo, o

responsável pela criação dos nomes das notas musicais, ainda no século XI2.

Conforme Victório (2011, p.12): “O advento da Renascença possibilitou o

surgimento da outra face da música: a da expressão, da performance.”. Neste

período, a música restaura o equilíbrio entre teoria e prática, além da visão grega da

música em uma dupla dimensão, como ciência e como arte.

1 As palavras Quadrivium e Trivium vêm do latim. Quadri quer dizer quatro, trivi quer dizer três e vium quer dizer caminho. Assim, quadrivium pode significar “os quatro caminhos para o saber”; enquanto trivium pode significar “os três caminhos para o saber”.2 “Guido D’Arezzo (992-1050), monge italiano, era regente do coro da Catedral de Arezzo (Toscana). Criador da notação moderna na pauta antiga, batizou as notas musicais com os nomes que conhecemos hoje: dó, ré, mi, fá, sol, lá e si (antes, ut, re, mi, fa, sol, la e si), baseando-se em um texto sagrado em latim do hino a São João Batista.” (COSTTA 2012, p.26)

21

Victório afirma que, com a Reforma popularizou-se o ensino da Música.

“Luteranos e calvinistas pregavam uma Educação Musical para todas as crianças e

os jovens”.

No século XVII, segundo a autora, “a melodia e o uníssono são os elementos

essenciais da música mais natural”. Ela cita como exemplo, a romanza, uma

composição que pode ser tanto instrumental como vocal, “geralmente estrófica, de

natureza lírica e romântica”. A popularização das canções foi que difundiu o

aprendizado musical neste período.

No século XVIII, Manacorda (1996) relata que os educadores exerceram

grande influência no processo de ensino musical:

Nos Estados Unidos, os princípios da escola ativa, propostos por Pestalozzi, nortearam a Pedagogia Musical de Mason que tem como referência básica três pontos: 1) os sons antes dos símbolos; 2) os princípios antes das regras; 3) a prática antes da teoria. (MANACORDA 1996 apud VICTÓRIO 2011, p.12)

Segundo Manacorda (1996 apud VICTÓRIO 2011, p.12), “na Europa, as

ideias pedagógicas de Montessori, inspiradas no modelo de Pestalozzi, se

intensificaram, sendo aliadas ao conceito de Escola Nova.”

O método pedagógico pragmático que tem como foco “a ação, o aprender

fazendo” foi desenvolvido por Jonh Dewey, seguidor da Escola Nova nos Estados

Unidos.

Segundo Victório (2011, p.13), “as ideias da Escola Nova chegaram ao Brasil

por volta da primeira década do século XIX”.

Jardim (2008) afirma que, em fins do século XIX, a música é incluída no

currículo escolar:

Cabe ressaltar que a música foi instituída como matéria escolar, e incluída pela primeira vez no currículo da Escola Normal de São Paulo, pelo Decreto n.º 27 de 12 de março de 1890, ao contrário do que é amplamente divulgado de que a organização do ensino da música no Brasil, na educação pública fundamental, deu-se a partir de 1930, pelas ações de Villa-Lobos. (JARDIM, 2008 p.3)

22

Conforme a autora, o decreto de 1890 incluiu a Música no curso da Escola

Normal, a qual compreendia aulas de: música, solfejo e canto coral.

Victório (2011, p.13) diz que “no final da década de 20, o pedagogo suíço

Emile Jaques-Dalcroze sistematizou um novo procedimento metodológico, tendo

como embasamento o ritmo musical”.

Muitos outros autores, como Shinichi Suzuki, o qual veremos mais adiante,

têm reforçado a dimensão prática como premissa para o aprendizado e

desenvolvimento musical.

Citamos aqui, também, a contribuição, no Brasil, do maestro Heitor Villa-

Lobos que implementou o canto orfeônico como modelo musical nas escolas do

país, em 1930. O que, certamente, contribuiu para a presença da música nos

currículos das escolas brasileiras.

Segundo Victório (2011, p.16), com a Lei nº 5.692/1971, o ensino de artes

tornou-se obrigatório e foi instituída a chamada polivalência na disciplina de

Educação Artística.3 Os cursos de “Licenciatura Curta”, na década de 70, ofertavam

uma formação superior muito precária ao futuro profissional polivalente.

A autora enfatiza que devido ao “caráter tecnicista da Educação no período da

Ditadura Militar, vamos perceber a predominância do ensino de Artes Visuais e o

desaparecimento gradual das artes coletivas”, na grade curricular de ensino. (p.17)

A partir da década de 80, a polivalência começa a ser questionada pelos

profissionais da área de artes e a ideia de especialização em uma determinada área

artística foi ganhando terreno.

Com a Lei nº 9.394/1996, diz autora, “foi possível perceber um gradual retorno

das artes coletivas ao currículo das escolas brasileiras” e o surgimento de cursos de

especialização em modalidades específicas do Ensino de Artes, já citadas pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, publicados nessa época e ainda em

vigor: Artes Visuais, Teatro, Dança e Música.

No entanto, a educação musical tradicional, argumenta Gainza (1988, p.116),

geralmente esteve voltada ao ensino da decodificação da linguagem escrita da

música para que fosse possível transferi-la ao instrumento. Assim, os alunos eram

concebidos como máquinas decodificadoras, funcionavam em um nível cognitivo

3 “A polivalência no ensino de artes refere-se à ideia de que um mesmo profissional poderia dar conta de ensinar Artes Visuais, Teatro, Música e Dança.” (VICTÓRIO 2011, p.17)

23

muito pobre, tinham uma boa técnica mas não exercitavam como deviam a

capacidade cognitiva, perceptiva, do ouvir.

Em conformidade com a autora, Granja (2006, p.102) diz que, como

consequência dos objetivos e necessidades de uma sociedade cada vez mais

industrializada, “os currículos se tornaram muito tecnicistas e os objetivos

disciplinares passaram a importar mais do que a formação integral do aluno”.

Essa postura curricular focada em conhecimentos conteudistas parece-nos

enfatizar uma maneira própria da educação bancária, uma educação reduzida a

transmissão de informações, numa relação unilateral, conforme vemos em Paulo

Freire. Este autor enfatiza a necessidade de mudanças no currículo:

necessita romper com a postura professor/aluno própria da educação bancária, e adotar uma postura dialógica que possa permitir ao aluno exercer um papel participativo na sociedade, no exercício de sua cidadania, introduzindo-o no exercício da comunicação e da cultura. (FREIRE apud FERREIRA 2011, p.46)

Percebe-se assim que as propostas curriculares no âmbito escolar podem

resultar em processos que não geram aprendizagem significativa.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo define Currículo como “a

expressão de tudo o que existe na cultura científica, artística e humana, transposto

para uma situação de aprendizagem e ensino”, e alerta que, por vezes, há no

currículo escolar uma dissociação entre cultura e conhecimento; este sendo

associado a um saber inalcançável e aquela “associada ao que é local, pitoresco,

folclórico, bem como ao divertimento ou lazer.” (SÃO PAULO 2008, p.07)

O documento ressalta a necessidade de entender que “essa dicotomia não

cabe em nossos tempos”. É preciso conectar o currículo à vida, de modo que todas

as atividades desenvolvidas na escola, extraclasses ou não, sejam justificáveis no

contexto escolar.

A Proposta Curricular do Estado de São Paulo parece estar em conformidade

com as teorias expostas pelos autores apresentados até aqui, enfatizando a

necessidade de romper com a dissociação entre prática e conhecimento no

processo de educativo.

24

Assim, entendemos como imprescindível o envolvimento de pais, professores

e demais responsáveis pela educação na elaboração de projetos de ensino que

valorizem a música no contexto escolar, enfatizando a prática, cuidando para que o

currículo seja visto como “espaço de cultura”, de fazer artístico, favorecendo à

aprendizagem significativa e não apenas à reprodução de conceitos.

25

CAPÍTULO 2- A PSICOPEDAGOGIA NA ESCOLA

Após analisarmos a música em sua origem, expressão e presença no

currículo escolar, neste e nos demais capítulos procuramos propor abordagens

sobre assuntos que contribuirão não apenas para a compreensão da

psicopedagogia, do papel do psicopedagogo na escola e da dimensão preventiva do

trabalho psicopedagógico, como também para a inclusão da música no contexto

educativo como recurso psicopedagógico.

Para tanto, analisaremos aqui as concepções da psicopedagoga Nadia A.

Bossa (2011), do psiquiatra e musicoterapeuta Rolando Benenzon (1988) e Pontes

(2010).

2.1 A psicopedagogia

O termo Psicopedagogia, segundo Bossa (2011, p.25), guarda certa

ambiguidade não apenas na palavra como na coisa que ela representa. Ela tem

conotações referentes a sua origem que não poderiam ser captadas apenas pela

junção dos termos Psicologia e Pedagogia.

Para a autora:

o termo já foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razões da produção de conhecimento científico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva teórica ou aplicada. (LINO MACEDO 1992 apud BOSSA 2011, p.25)

Nesse sentido, a razão de ser da Psicopedagogia pode ser compreendida,

então, em sua essência, como meio e instrumento para se alcançar objetivos

práticos e teóricos no campo humano da aprendizagem, não se bastando como

aplicação da Psicologia à Pedagogia.

26

Em Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática, Bossa (2011,

p.27-28 apud Kiguel), afirma que: “os fatores etiológicos utilizados para explicar

índices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores

individuais como desnutrição, problemas neurológicos, psicológicos etc.”, o que

extrapola à prática estritamente Psicológica ou Pedagógica. E continua, citando

Kiguel, “no Brasil, particularmente durante a década de 70, foi amplamente difundido

o rótulo de Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam, como

sintoma predominante, distúrbios na escolaridade”. (KIGUEL, 1991, p.22)

Tais explicações, segundo Bossa, superam o discurso psicológico e negam o

pedagógico, pois fala de desnutrição, problemas neurológicos e problemas

psicológicos. E acrescenta ainda que, “considerando as suas implicações na prática,

portanto, a Psicopedagogia não pode ser pensada simplesmente como uma

aplicação da Psicologia à Pedagogia”.

Bossa (2011) diz que:

a Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuação; e, para isso, recorre à Psicologia, à Psicanálise, à Linguística, à Fonoaudiologia, à Medicina e à Pedagogia. (BOSSA 2011, p.26)

Como vimos, a Psicopedagogia é uma área multidisciplinar.

No entanto, quanto ao objeto de estudo da Psicopedagogia, após analisar o

discurso de vários autores, Bossa (2011, p.31) conclui que “há um certo consenso

quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana”,

“sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a razão da

Psicopedagogia”.

A autora (p.33) diz ainda que “a definição do objeto de estudos da

Psicopedagogia passou por fases distintas, assim como os demais aspectos dessa

área de estudo”. Atualmente, o objeto de estudo da Psicopedagogia leva em

consideração a concepção sobre o processo de aprendizagem humana. E

acrescenta:

27

participa desse processo um equipamento biológico com disposições afetivas e intelectuais que interferem na forma de relação do sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e do seu meio. (BOSSA 2011, p. 34)

Conforme se vê, a Psicopedagogia, tanto em uma perspectiva aplicada como

teórica, é vista como instrumento que se preocupa com o processo de

aprendizagem, não se limitando à aplicação da Psicologia à Pedagogia; e leva em

consideração o ser aprendiz em suas disposições afetivas e intelectuais, em sua

relação com o meio e condições sociais e culturais.

2.2 A atuação do psicopedagogo

Segundo Benenzon (1988, p.15), “atualmente (...) diversos profissionais e

especialistas (...) contribuem no sentido de treinar, reabilitar e recuperar a pessoa

enferma, ou diferente, ou incapacitada. Esses são chamados paramédicos,

psicólogos, educadores, técnicos”.

Entre eles podemos avistar o psicopedagogo, que também tem sua atenção

voltada aos problemas de aprendizagem. Nesse sentido, Bossa (2011) orienta-nos

que a atuação do psicopedagogo, comumente, contempla certas ações, como:

Detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; participar da dinâmica das relações da comunidade educativa, a fim de favorecer processos de interação e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as características dos indivíduos e dos grupos; realizar processos de educação educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo. (BOSSA 2011, pp.47-48)

Vê-se, assim, o quão abrangente é a atuação do psicopedagogo. Nessas

incumbências percebemos a necessidade do psicopedagogo estar preparado para

questionar o método ou metodologia de ensino, conhecer profundamente como é o

relacionamento entre os membros da unidade escolar, os alunos e a comunidade. E

desse modo, ser capaz de propor alternativas para a melhoria da qualidade do

28

ensino, consequentemente, contribuir com a prevenção, por exemplo, das

dificuldades de aprendizagem.

2.2.1 A dimensão preventiva do trabalho psicopedagógico

Segundo Bossa (2011):

Historicamente, a Psicopedagogia nasceu para atender à patologia da aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação preventiva, acreditando que muitas dificuldades de aprendizagem se devem à inadequada Pedagogia institucional e familiar. A proposta da Psicopedagogia, em uma ação preventiva, é adotar uma postura crítica diante do fracasso escolar, em uma concepção mais totalizante, visando propor novas alternativas de ação voltadas para a melhoria da prática pedagógica nas escolas. (BOSSA 2011, pp.48-49)

Já Pontes (2010) afirma que: “A atuação psicopedagógica na escola implica

num trabalho de caráter preventivo e de assessoramento no contexto educacional.”.

Vemos assim que há um consenso entre os autores ao fato de que a

psicopedagogia deve privilegiar a ação preventiva às dificuldades de aprendizagem.

Bossa (2011) diz ainda que “o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e

clínico. Entretanto, ele é também teórico na medida da necessidade de se refletir

sobre as práxis.” (p.34). A autora ressalta ainda que “o trabalho preventivo, em uma

abordagem psicopedagógica, é sempre clínico”. (p.47).

Assim, vimos que a psicopedagogia possui uma dimensão preventiva, que

não deixa de ser clínica, outra, digamos, puramente clínica e, por fim, a dimensão

teórica.

Entretanto, segundo Bossa (2011), tanto na prática preventiva quanto clínica,

o psicopedagogo deve adotar um referencial teórico para o seu trabalho, que pode

ser realizado individualmente ou em grupo, na área da saúde mental e ou da

educação. Indicando, assim, uma relação entre as dimensões preventiva, clínica e

teórica.

29

Por fim, Bossa (p.35) apresenta-nos diferentes níveis na dimensão preventiva

de atuação psicopedagógica.

O primeiro nível seria aquele em que o psicopedagogo tem sua atuação

voltada aos processos educativos, com o objetivo de diminuir a “frequência dos

problemas de aprendizagem”. Relaciona-se aos questionamentos didático-

metodológicos, à formação de professores e aconselhamento aos pais.

O segundo nível do caráter preventivo do trabalho psicopedagógico tem como

objetivo diminuir e tratar das dificuldades de aprendizagem já instaladas. Cumpre-se

através de plano de diagnóstico e plano de intervenção, com a participação dos

professores na avaliação do currículo, para que não se repitam os problemas.

O terceiro nível é tem como objetivo eliminar dificuldades de aprendizagem já

instaladas, através de procedimento clínico e suas implicações. Bossa argumenta

que nesse nível permanece o caráter preventivo, pois, ao eliminar-se um transtorno,

previne-se outros.

30

CAPÍTULO 3- DIVERSIDADE, APRENDIZAGEM E MÚSICA

Neste capítulo buscar-se-á uma investigação sobre a diversidade humana, as

dificuldades de aprendizagem e a música no contexto escolar. Objetiva-se assim,

uma maior compreensão sobre os assuntos propostos, para que se possa avançar

na capacidade de romper paradigmas e propor soluções para o processo de ensino-

aprendizagem.

3.1 Diversidade e inclusão na escola

Conforme Granja (2006), é frequente ouvirmos que o objetivo principal da

escola deve ser a formação de cidadãos. Para o autor, não resta dúvida de que é

imprescindível formar para a cidadania, mas a educação deve ir além.

Ao mesmo tempo em que “a ideia de pessoa como centro da educação

parece, à primeira vista, entrar em conflito com a ideia de formação do cidadão”

(p.102), o autor argumenta que a pessoalidade vem antes da cidadania. E as

escolas devem, sim, educar para a cidadania; mas não devem esquecer que esta é

apenas o “núcleo central” na pessoalidade. A pessoalidade engloba a cidadania e

“aquilo que é particular em cada pessoa, suas aptidões, seus projetos, seus

valores”, devendo vir primeira no processo de ensino-aprendizagem.

Essas ideias são corroboradas por Machado quando diz:

se a cidadania nos remete a ideia de igualdade, a pessoalidade é o lugar das diferenças. Somos iguais enquanto cidadãos, no que se refere aos nossos direitos e deveres. Já como pessoas, somos diferentes. Essa diferença, que não quer dizer desigualdade, precisa ser contemplada quando o objetivo final é a educação. (MACHADO 2003 apud GRANJA 2006, p.102)

Isso significa que, no âmbito da cidadania, em alguns momentos devemos

tratar a todos como iguais, mas no âmbito educacional o que importa são as

31

pessoas e o modo como aprendem. Assim, temos que pensar ações, avaliações,

práticas, conhecimentos que sejam realmente significativos para cada pessoa e que

possam minimizar suas dificuldades de aprendizagem, levando-as a ressignificação

dos conhecimentos.

Segundo Ferreira (2011),

o currículo deve procurar ajudar os alunos a compreender o mundo que os cerca, promover valores, melhorar autoestima e a autoimagem, uma vez que muitos deles abandonam a escola por considerarem-na sem interesse, preconceituosa ao privilegiar os alunos favorecidos no plano social e cultural. Se a escola não possui atrativos suficientes para esses alunos, o professor deve considerar as desigualdades sociais de seus alunos, que, na maioria das vezes, são oriundos de vários meios socioculturais, com valores e expectativas diferentes, e, também interesses e experiências de vida diferenciadas. (FERREIRA 2011, p.30)

A propósito, a autora aponta que: “Muitas vezes, a escola transforma as

diferenças individuais em desigualdades, ocasionando, com isso, a exclusão desses

alunos com problemas de aprendizagem”. E acrescenta que os “alunos não devem

ser estigmatizados como dispersos, indisciplinados, agressivos, apáticos, visto que

isso pode levá-los ao fracasso escolar e, consequentemente, à exclusão escolar”

(p.30).

Como podemos perceber, Ferreira deixa-nos entrever que as dificuldades de

aprendizagem podem ter como causas diversos fatores como: a própria escola, o

currículo e o programa de ensino que ela apresenta, a relação que o aluno

estabelece com o professor entre outros. A autora chama a atenção para a postura

do professor que deve ter um olhar, digamos, psicopedagógico em seu trabalho.

Assim, poderá ajudar, principalmente, as crianças com necessidades educativas

especiais.

Segundo a Declaração de Salamanca, congresso sobre a educação para

todos, realizado pela UNESCO, em Salamanca, na Espanha, em 1994, a divisão das

Nações Unidas encarregada da Educação define que “a expressão necessidades

educativas especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades

decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem.”

32

Conforme esta Declaração, uma pedagogia equilibrada vê as diferenças

humanas como normais, devendo a aprendizagem ajustar-se às necessidades de

cada criança.

Portanto, consideramos importante realizarmos um breve estudo sobre o

assunto, verificando o que autores como Antunes (2008), Beauclair (2009), Granja

(2006), Sá (2008) e Suzuki (2008) nos dizem sobre aprendizagem, como se dá a

aprendizagem e o que são as dificuldades de aprendizagem, além de teorias que

podem embasar propostas de ação preventiva psicopedagógica.

3.2 A aprendizagem

Segundo Beauclair (2009),

É na articulação do organismo, do corpo, do desejo e da inteligência que o aprendente, como sujeito, se constitui. No movimento que faz ao interagir com a família e a escola, com as instituições, com os outros, enfim, o aprendente constrói a sua modalidade de aprendizagem, de modo constante e permanente. (BAUCLAIR 2009)

Vê-se assim, que a formação do sujeito aprendente é um processo complexo

(que envolve a articulação do organismo, do corpo, do desejo e da inteligência), e

resulta do movimento que o sujeito faz no sentido de alcançar o conhecimento e

aprender. Esse movimento acontece concomitantemente às relações que o sujeito

estabelece com o meio.

Sampaio (2011), em Dificuldades de Aprendizagem, defende a importância do

reconhecimento das etapas do desenvolvimento cognitivo, propostas por Piaget, no

processo de aprendizagem. São eles:

período sensório motor (do nascimento aos 2 anos, aproximadamente), período da inteligência simbólica ou pré-operatória (de 2 aos 7-8 anos), período da inteligência operatória-concreta (de 7-8 a 11-12 anos) e período da inteligência operatória formal (a partir de 12 anos, com equilíbrio entre 14-15 anos). (DOLLE 2002, p.104 apud SAMPAIO 2011, p.41)

33

Assim, nota-se a importância de reconhecer o sujeito aprendente como o

centro da ação educativa. A autora defende que, na qualidade das relações

estabelecidas entre sujeito-família-escola pode estar as possíveis causas dos

problemas de dificuldade.

O que vimos até aqui parece estar em perfeita consonância com o que diz

Rotta (2006):

A aprendizagem está relacionada a fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências, ambiente socioeconômico, cultura ou afetividade). Os fatores intrínsecos estão relacionados aos problemas físicos em geral, alterações das funções sensoriais, doenças crônicas, transtornos psiquiátricos, deficiência mental, doenças neurológicas e os Transtornos de Aprendizagem, em que o indivíduo apresenta a inabilidade específica da leitura (dislexias), escrita (disgrafias) ou da matemática (discalculia), mas com características como: inteligência normal, ausências de alterações motoras e sensoriais, bom ajuste emocional, nível socioeconômico e cultural aceitável. Já os fatores extrínsecos estão relacionados com a escola (condições física da sala de aula, política escolar, projetos e acompanhamento pedagógico e formação do corpo docente e sua didática), a família e os fatores socioeconômicos e culturais. (ROTTA 2006, p.116 apud NISHIOKA 2012)

Desta forma, Mantoan (1999, p.19 apud SÁ 2008, p.76), acrescenta que para

alcançar a aprendizagem, é preciso que a criança ou adolescente seja exposta à

situações diferenciadas de aprendizagem. De modo que cada aluno tenha liberdade

e autonomia para traçar planos e métodos próprios de estudo que o possibilitem

realizar a sua aprendizagem.

Nesse sentido, Granja (2006, p.85), argumenta a favor das dimensões de

acesso ao conhecimento e, por conseguinte, à aprendizagem, dizendo que “as

diferentes escolas filosóficas dividem o conhecimento humano em duas dimensões

distintas: a perceptiva e a conceitual”. A primeira, refere-se aprendizagem por meio

dos sentidos; e a segunda, resulta da aprendizagem por meio da “atribuição de

significado simbólico de natureza interpretativa”.

Segundo o autor, as escolas devem buscar um equilíbrio entre estas

dimensões, perceptiva e conceitual, na elaboração do currículo, privilegiando, por

exemplo, a educação artística e musical.

Além das dimensões de acesso ao conhecimento já citadas, Sá (2008, p.77)

acrescenta mais uma, ao explicar que o acesso ao conhecimento se dá por meio de

três vias: via perceptiva, via das ações e via conceptual. E explica que elas são as

34

mesmas, tanto para pessoas com capacidade “normal” de aprendizagem quanto

para aquelas que aprendem de forma “diferenciada”.

Sendo assim, tem-se três vias ou dimensões de acesso ao conhecimento.

Essas dimensões devem ser valorizadas no diagnóstico e planejamento de planos

de intervenção escolar às dificuldades de aprendizagem, tanto quanto as relações

que o sujeito estabelece com o meio, família, professores, amigos etc.

É nesse sentido que esta pesquisa se desenvolve, buscando um meio de

contemplar todos essas “portas” de entrada para o conhecimento, visando facilitar o

desenvolvimento cognitivo no processo de aprendizagem, por meio da inserção da

música no ambiente escolar.

3.2.1 A aprendizagem segundo Shinichi Suzuki

Para abordar esse assunto, nos parágrafos seguintes procuramos analisar as

concepções apresentadas por Suzuki (2008, pp.7-24) sobre a aprendizagem,

especificamente, em relação à música. Shinichi Suzuki é pedagogo e violinista de

renome internacional, autor do método da Educação do talento pelo qual são

desenvolvidas as capacidades naturais de cada criança.

Segundo o autor, “todo ser nasce com tendências naturais para aprender”.

Esta concepção vai de encontro à crença de que a música é privilégio de poucos,

contrapondo-a. O autor argumenta que é na relação que estabelece com o ambiente

que uma criança adquire diversas qualidades que a acompanharão no decorrer da

vida. Se o ambiente impor limitações a sua capacidade de adaptação e

aprendizagem, seu desenvolvimento poderá ser prejudicado. Daí decorre o fato de

os pais acreditarem que a criança já nasceu com predisposições ou limitações. E até

mesmo as crianças acreditam nisso, mas isso é um erro.

Suzuki não nega o “destino”. Nascimento e morte fogem ao nosso controle.

Mas, “uma vez nascidos, qualquer que seja a situação, boa ou má, temos que viver

conosco mesmos até a morte”. E o melhor jeito de fazer isso é buscando fazer algo

de bom das nossas vidas, pois todos têm a possibilidade de se integralizar e

melhorar.

35

Ainda tratando da aprendizagem, o autor diz:

Quando uma criança não consegue resolver seus problemas de matemática, diz-se que ela tem uma inteligência abaixo da média. Entretanto ela fala a difícil língua japonesa ou sua língua materna com excelência. Não se deveria pensar mais profundamente sobre isso? Na minha opinião, uma criança destas não é sub-dotada; o sistema de ensino é que está errado. (SUZUKI 2008, p.10)

Vemos assim, que a aprendizagem está relacionada aos estímulos que a

criança recebe das pessoas e do meio em que vive, e à paciência e repetição na

aquisição do conhecimento.

Suzuki afirma que seria possível alcançar melhores resultados de

aprendizagem se fosse utilizado o método de ensino da língua materna, se as

crianças fossem educadas com perícia e compreensão desde o dia do nascimento,

pois, conclui o autor, talento em qualquer campo do conhecimento, não é hereditário.

Segundo o autor:

Se Einstein, Goethe e Beethoven tivessem nascido na Idade da Pedra, não teriam eles somente a habilidade cultural e a educação da Idade da Pedra? O contrário também é verdadeiro: se recebêssemos um bebê proveniente dessa etapa inicial do desenvolvimento da humanidade, breve ele seria capaz de tocar uma sonata para violino de Beethoven da mesma forma que qualquer jovem de nossos dias. Mais ainda: se uma criança nascida hoje, fosse educada por uma sociedade de daqui a cinco mil anos, ela, certamente, adaptar-se-ia aos costumes e hábitos daquela sociedade. (SUZUKI 2008, p. 24)

Como se pode depreender das concepções vistas até aqui, a aprendizagem é

algo que se desenvolve em uma relação harmoniosa entre a criança, sua

maturidade biológica, psicológica e o meio em que vive, sua relação com as

pessoas.

Assim, percebe-se que o desenvolvimento cognitivo está ligado às

experiências emocionais do sujeito. De modo que, qualquer perturbação ou

desequilíbrio psicológico, inexistência de relações afetivas, ausência de experiências

positivas e estímulos, pode afetar o interesse por aprender. Para que o aluno

aprenda é necessário que haja interesse, motivo para aprender. O objeto de estudo

36

somente é internalizado quando o mesmo lhe causa interesse, e este depende da

relação que estabelece com o objeto, seja ele os conteúdos ou o próprio professor.

3.3 Dificuldade de aprendizagem

Anteriormente, refletimos sobre a aprendizagem e como ela está relacionada

ao desenvolvimento biológico e psicológico, aos estímulos que a criança ou

adolescente recebe desde o nascimento, a relação entre aprendizagem e motivação

para aprender, sendo esta influenciada, positiva ou negativamente, pelo meio, ou

pela relação que estabelece com os conteúdos, com os pais ou o próprio professor.

Veremos a seguir algumas definições sobre as dificuldades de aprendizagem

apresentadas por alguns autores que nos ajudam a entender melhor esse

fenômeno.

Antes de começarmos esta análise, gostaríamos de adiantar que o assunto

dificuldades de aprendizagem é amplo, ainda em estudo, e merece aprofundamento

teórico constante. Portanto, não pretendemos neste momento dar respostas a todas

as perguntas, mas queremos, em síntese, identificar o que são para que possamos,

enfim, buscar formas de minimizar ou até eliminar o seu surgimento.

Inicialmente, sentimos a necessidade de estudarmos e especificarmos as

diferenças entre alguns termos que podem gerar confusão ao remetermos aos

problemas relacionados ao processo de aprendizagem, como: distúrbios,

dificuldades e transtornos.

O termo distúrbio, segundo Collares e Moysés (1992 apud NUTTI 2002), em

uma análise etimológica, pode ser entendido como “anormalidade patológica por

alteração violenta na ordem natural”, remetendo a um problema ou doença que

acomete o aluno em nível individual ou orgânico.

Já sobre o termo transtorno, segundo a Classificação de Transtornos Mentais

e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças – 10 (CID 10),

elaborado pela Organização Mundial de Saúde, diz-se assim:

37

O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5 apud NUTTI 2002).

Segundo Nutti (2002), as possíveis causas dos transtornos de aprendizagem

não são conhecidas, “mas supõe-se que exista a predominância de fatores

biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para

aprender e qualidade do ensino”. 

E por fim, as dificuldades de aprendizagem, segundo Moojen (1999 apud

NUTTI 2002), são caracterizadas por um “baixo rendimento escolar em decorrência

de fatores isolados ou em interação”, incluindo “falta de interesse, perturbação

emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da

escola”.

Como vimos, as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas a

alterações no processo evolutivo normal da criança ou adolescente, e não remetem

diretamente à problemas orgânicos ou centrados apenas no aluno.

Segundo Chabanne (2006), “as dificuldades de aprendizagem dependem de

um discurso, de um tema e de um contexto” (p.09). O autor explica que, as

dificuldades de aprendizagem inclui vários tipos de dificuldades: “aquelas que são

específicas do aluno, aquelas que ele pode ter ao perceber que está com

dificuldades e também as que a escola cria, e até mesmo organiza, enquanto

sistema” (p.15).

Vemos assim, que este autor entende as dificuldades de aprendizagem como

um momento em que a criança ou adolescente encontra dificuldades para o seu

desenvolvimento, podendo tal dificuldade ser decorrente da maturidade biológica,

psicológica e da relação que estabelece com o meio.

A professora Genghini expõe que:

As dificuldades ou problemas de aprendizagem caracterizam-se como déficits manifestados sob a forma de discrepância entre o nível de realização esperado e o atingido, nos processos: da linguagem falada, da leitura e da escrita, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética. (GENGHINI 2010, p.01)

38

Estes déficits entre o nível de realização esperado e o atingido podem ter

como causa o que diz Smith (2007): “problemas neurológicos que afetam a

capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações” (p.14).

Dada a complexidade do termo dificuldades, Chabanne enfatiza que prefere

utilizar o verbo auxiliar está ao referir-se às dificuldades ao invés de tem,

argumentando que, assim, não se dá às dificuldades a dimensão de um objeto que

se possa definir precisamente. O que parece-nos muito sensato tratando-se das

várias concepções existentes sobre o assunto. Conforme o autor:

As dificuldades escolares não devem ser encaradas como coisas em si ou patológicas: só podem ser mencionadas eventualmente como sintomas, que lembram e revelam o comportamento de uma pessoa, num momento determinado e num contexto singular. (CHABANNE 2006, p.16)

Ainda, para este autor as dificuldades de aprendizagem devem ser

entendidas como:

momento em que o aluno é posto à prova quanto a sua memória, sua inteligências, sua capacidade de interpretar um enunciado, de buscar soluções, de procurar novos caminhos e avaliar a eficácia de alguns deles, ou seja, de conviver com as dificuldades relativas e necessárias para alcançar o estágio definitivo: o sucesso. (CHABANNE 2006, p.17)

Em paralelo ao que o autor defende, podemos entender, então, que as

dificuldades de aprendizagem não se remetem, a princípio, à indisciplina ou outros

problemas como hiperatividade. Ela surge da relação que a criança ou adolescente

estabelece com alguns fatores externos, que podem ser: o professor, a metodologia

de ensino, as relações familiares entre outros, em dado momento do seu

desenvolvimento.

Ponderamos, enfim, que as manifestações de dificuldades de aprendizagem

não são fáceis de serem percebidas. Muitas vezes, até professores que atuam

diretamente com o ensino de crianças e adolescentes têm dificuldade para

reconhecer o problema. Por isso, que a psicopedagogia orienta a realização de

diagnóstico por meio de uma ação multidisciplinar, que envolva a participação de

39

uma equipe especializada, composta por profissionais de diferentes áreas como:

psicólogo, psiquiatra, fonoaudiólogo, psicopedagogo.

3.4 A teoria das inteligências múltiplas

Segundo o professor Antunes (2012, p.11), a origem da palavra “inteligência”

está na junção de duas palavras latinas: inter = entre e eligere = escolher. E

significa, em sentido amplo, “a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar

na compreensão das coisas escolhendo o melhor caminho”.

De acordo com o autor, “analisando de maneira sucinta as raízes biológicas

da inteligência, descobre-se que ela é produto de uma operação cerebral e permite

ao sujeito resolver problemas”.

Percebe-se, assim, que a inteligência está relacionada também a capacidade

de analisar opções para a resposta de um problema, ao uso da memória para

lembrar de conceitos, ideias e fatos.

Para Pierre Lévy (1993):

Todas as nossas inteligências nada mais são do que segmentos componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba. O indivíduo, portanto, não seria inteligente sem sua língua, sua herança cultural, sua ideologia, sua crença, sua escrita, seus métodos intelectuais e outros meios do ambiente. (PIERRE LÉVY 1993 apud ANTUNES 2012, p.12)

A teoria das inteligências múltiplas elaborada pelo psicólogo norte-americano

Howard Gardner, defende uma visão pluralista da mente humana, valorizando outras

dimensões além da linguística e matemática, comumente mais valorizadas. O que

contribui para pensarmos sobre a integração entre os diferentes conhecimentos

escolares.

Sobre esta teoria, Antunes declara que:

40

Ainda que esse cientistas afirme que o número oito é relativamente subjetivo, são essas inteligências que caracterizam o que ele chama de inteligências múltiplas: linguística ou verbal, a lógico-matemática, a espacial, a musical, a cinestésica corporal, a naturalista e as inteligências pessoais, isto é, a intrapessoal e a interpessoal. (ANTUNES 2008, p.25)

Granja (p. 89, 2006) esclarece que as dimensões das inteligências não atuam

isoladamente, mas em conjunto; e que “cada pessoa possui uma configuração

própria de inteligências”, dada a combinação que se estabelece entre elas. E diz

ainda que Gardner reconhece a existência de diferenças entre as pessoas dada a

configuração e potencial cognitivo de cada uma.

A seguir, passemos a uma descrição feita por Granja a respeito das

inteligências propostas por Gardner:

Lógico-matemática: normalmente associada à competência para desenvolver

raciocínios dedutivos e lidar com objetos matemáticos.

Linguística: associada com a habilidade de lidar com as palavras e com a

língua corrente;

Corporal-cinestésica: relacionada às habilidades corporais e motoras;

Espacial: relacionada à capacidade de orientação e percepção espacial;

Musical: associada à capacidade de perceber e manipular os sons;

Interpessoal: associada à capacidade de se relacionar com as outras

pessoas;

Intrapessoal: relacionada à capacidade de autoconhecimento.

Contudo, conforme Antunes (p.27), essas inteligências não nascem “prontas”,

“ainda que uns possam apresentar níveis mais elevados do que outros nesta ou

naquela inteligência” e que “a maioria das pessoas possui apenas uma ou duas

desenvolvidas”. O autor diz ainda que “as inteligências se apresentam de duas

formas: por herança genética e por meio das experiências vividas”, o que está em

conformidade com as concepções de Shinichi Suzuki vistas anteriormente. Suzuki

afirma que “todo ser nasce com tendências naturais para aprender”. E ambos

defendem a influência do meio no processo de aprendizagem.

41

3.4.1 A inteligência musical e possíveis articulações

De acordo com Antunes (2012, p.56) “em todas as pessoas, todas as

inteligências se apresentam prontas para serem estimuladas”, e “seu

desenvolvimento é notório quando estimulado no apogeu da abertura de sua janela

e quando do uso de procedimentos adequados”4.

O autor afirma que “uma escola aberta ao estímulo das inteligências múltiplas

não pode negligenciar sessões de canto, culto a hinos, bandinhas rítmicas, aulas de

teclado ou de flauta doce e muitas outras formas de estimulação” (p.60)

Como vimos anteriormente, a inteligência musical está associada a

capacidade de perceber e manipular os sons. No entanto, pensando em alargar as

possibilidades de uso da música no espaço escolar, voltemo-nos para Machado

(1999, apud Granja, 2006, pp.91-93). O autor apresenta algumas articulações

possíveis entre a inteligência musical e demais inteligências que podem ser

contempladas no uso da música na escola, as quais transcrevemos a seguir.

Musical e corporal: a música é uma linguagem que envolve diretamente a

participação do corpo na sua percepção. Reagimos e expressamos a música usando

nosso corpo. Há uma forte relação entre a pulsação rítmica da música e os ritmos

corporais: respiração, batimento cardíaco, piscar de olhos etc. A dança é, de uma

certa forma, a expressão corporal da música.

Exemplos de atividades: danças em geral, capoeira etc.;

aulas/oficinas/projetos de percussão corporal;

Musical e lógico-matemática: tanto o pensamento musical como o

matemático têm em comum a busca por padrões e regularidades. Na música, a

regularidade se apresenta no ritmo, na harmonia ou na estrutura de compassos de

uma música, por exemplo. A matemática busca as regularidades numéricas (pares,

ímpares, progressões aritméticas e geométricas), as proporções geométricas

constantes (Pi, razão áurea), entre outros. Ambas as linguagens utilizam símbolos e

convenções próprias. A própria notação musical tem uma estrutura lógico-

matemática por base.

4 O autor se refere aqui a “janela das oportunidades”, um período etário, ou fase de abertura da janela, mais propicio ao desenvolvimento de determinadas habilidades.

42

Exemplos de atividades: estudo de frações, proporções e médias na

construção de escalas e instrumentos musicais; relação entre as funções periódicas

e o som musical; relação entre ciclos e ritmos;

Musical e linguística: a aproximação entre a música e a palavra é tão antiga

quanto a própria música. A canção popular é resultado de uma sofisticada

articulação entre as irregularidades da língua falada e as regularidades da música. A

forma musical dá à canção uma estabilidade no plano da expressão que não existe

na fala. A relação entre a fala e a música é analisada com profundidade nos

trabalhos de semiótica de Tatit (1996, p.11): “Compor uma canção é procurar uma

dicção convincente. É eliminar a fronteira entre o falar e o cantar. É fazer da

continuidade e da articulação um só projeto de sentido.”

Exemplos de atividades: análise de canções populares e raps (Rhythms and

poetry); declamação de poesias; relação entre Música e Geografia/História/Ciências;

uso da música no estudo de outras línguas.

Musical e pictórica: a escuta musical não é exclusivamente do ouvido. O

homem ouvem com o corpo todo. A percepção da música como um signo envolve

uma comunicação entre os sentidos. Assim, a união da audição com a visão na

escuta é uma forma de percepção multissensorial. Como dizia Caznok, “o ouvir, na

tradição da música ocidental, articula-se ao ver desde há muito tempo”. A música

descritiva5 é um caso onde as imagens surgem por associação direta com o som. A

associação mais antiga, entretanto, é entre os sons e as cores, pois ambos são

resultados de movimentos ondulatórios percebidos de acordo com suas frequências.

Exemplos de atividades: análise de trilhas sonoras de filmes e desenhos

animados. Representações gráficas da música, notações musicais.

Musical e espacial: a relação entre a música e o espaço revela-se na

notação musical (espaço bidimensional), na percepção acústica e na dança (espaço

tridimensional).

Exemplos de atividades: estudo de projeção da voz no espaço; análise da

acústica dos espaços com suas formas e materiais utilizados; aulas/oficinas/projetos

de percussão corporal, dança.

Musical e intrapessoal: fazer música pode ser uma maneira extremamente

rica de autoconhecimento. Ouvir a si próprio, ouvir a música interna produzida em

5 A música descritiva é uma prática poética que incorpora em sua linguagem musical a ideia de imitação de sons ou ruídos da natureza.

43

nossa memória, são possibilidades de entrar em contato consigo mesmo, gerando

uma introspecção positiva.

Exemplos de atividades: aulas/oficinas/projetos de percepção musical; prática

individual de instrumento musical ou canto.

Musical e interpessoal: a música pode favorecer o convívio social, as trocas

de experiências, o conhecimento e o reconhecimento do outro. O cantar ou tocar em

conjunto depende da articulação entre as pessoas. É preciso ouvir e apoiar o som

do outro para que o resultado final seja satisfatório.

Exemplos de atividades: aulas/oficinas/projetos de percepção musical;

participação em eventos musicais coletivos: bandas, corais, grupos de percussão.

44

CAPÍTULO 4 - A MÚSICA E AS AÇÕES PREVENTIVAS

O psicopedagogo tem o compromisso com a melhoria da qualidade do

ensino, minimizando ou eliminando dificuldades de aprendizagem no ambiente

escolar. De tal modo, deve buscar formas de prevenir tais problemas. Assim, neste

ponto de nossa reflexão, recorremos às concepções de alguns autores que tratam

sobre a música como recurso terapêutico e procuraremos verificar sua relação como

recurso preventivo às dificuldades de aprendizagem, foco central deste trabalho.

4.1 O uso da música com objetivos profiláticos

Em contrapartida ao que se vê pela Internet, afirma Olivier (2011, p.65) que, o

uso da música cientificamente e com fins terapêuticos não iniciou-se durante a

Segunda Guerra Mundial, mas bem antes. Conforme o autor, o primeiro plano de

estudos da música com fins terapêuticos data de 1944, em Michigan (Estados

Unidos). Em seguida, em 1950, foi fundada a Associação Nacional para Terapia

Musical nos Estados Unidos. Em 1958, na Argentina, foi quando aconteceu a

primeira Jornada Latino-Americana de Musicoterapia. No Brasil, os cursos com esse

fim iniciaram-se por volta de 1970, no Paraná e no Rio de Janeiro, e, em 1983, a

Universidade Federal do Rio de Janeiro iniciou a Prática Clínica da Musicoterapia.

No entanto, e embora não haja comprovação, o autor defende a ideia de que

no século V a.C. a música já era utilizada com objetivo de promover a cura de

doenças e melhoria da saúde mental das pessoas:

Em resumo, pode-se dizer que a Musicoterapia foi usada pela primeira vez no século V a.C., por Pitágoras, tratando doentes mentais com sessões musicais e, somente em 1950, foi reconhecida como instrumento terapêutico. Ciência baseada em Medicina (Neurologia, Psiquiatria) e música (ritmo, harmonia etc.), pode ser utilizada em sua forma mais simples, usando-se sons diversos e músicas para tratamento de doenças mentais, autismo, estresse e outros distúrbios que incluem os de aprendizagem. (OLIVIER 2011, p.69) Grifos do autor.

45

Através destas constatações é que fundamentamos nossa busca por

entender a música como recurso à prevenção das dificuldades de aprendizagem.

E, é neste sentido também que a concepção da psicóloga musical argentina

Gainza, apresentada por Victório (2011), sobre a música assume um papel

importante como ideia complementar à nossa reflexão:

...as atividades musicais podem ter objetivos profiláticos, nos aspectos físicos, por oferecerem atividades capazes de promover o alívio do estresse e das tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga; psíquico, por promover processos de expressão, comunicação e descarga emocional por meio do estímulo musical e sonoro; e mental, por proporcionar situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, da harmonia, da organização e da compreensão. A música, portanto, engloba níveis físicos, psíquicos e emocionais, apresentando-se como integradora das funções e dos sentidos da vida do indivíduo. (GAINZA 1988, apud VICTÓRIO 2011, p.27)

Como se vê, a música possibilita uma série de objetivos que se relacionam

aos aspectos físicos, psíquicos e mentais. O que parece tão contundente para a

autora, Gainza (1988, p.87), ao defender a ideia de que “a educação musical

constitui uma contribuição significativa e sistemática ao processo integral do

desenvolvimento humano”.

Gainza, conclui enfim que:

É óbvio, finalmente, que todo plano educativo e/ou terapêutico musical a ser desenvolvido com indivíduos ou grupos que apresentem problemas especiais requer a participação de uma equipe interdisciplinar, na qual devem colaborar, lado a lado, educadores, musicoterapeutas, terapeutas ocupacionais, médicos, psicólogos, sociólogos e demais especialistas. (GAINZA 1988, p.89)

Nesse sentido, as reflexões aqui propostas tem a função não de dar solução

ao problema das dificuldades de aprendizagem, mas sim de elucidar a ação do

psicopedagogo, buscando bases teóricas e científicas que fundamentem o agir

psicopedagógico, por meio da música, no contexto educativo. De modo a facilitar o

planejamento e a tomada de decisões com vistas a prevenção ou eliminação de

problemas no processo de ensino-aprendizagem.

46

Portanto, a seguir veremos alguns princípios que regem os trabalhos na área

da musicoterapia, por acreditarmos que podem ajudar, à princípio, em nossa

reflexão, a compreender mais sobre o poder da música como recurso preventivo à

dificuldades de aprendizagem.

4.2 Princípios da musicoterapia

Neste ponto de nossa reflexão, numa atitude de investigação interdisciplinar,

própria da psicopedagogia, vamos conhecer os princípios que regem o trabalho de

musicoterapia, de modo que possamos tomar emprestado concepções que facilitem

o trabalho do psicopedagogo na inserção da música como recurso preventivo às

dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar. Acreditamos que estes princípios

podem estar em perfeita consonância com os objetivos deste trabalho.

A musicoterapia é regida por alguns princípios6 que foram expostos no

Simpósio Internacional de Musicoterapia, em 1979, os quais transcrevemos a seguir.

São eles:

• Princípio do “Ethos”;

• Princípio do organismo como um todo ou da totalidade;

• Princípio Homeostático de Altshuler;

• Princípio de Iso (Altshuler);

• Princípio de Liberação de Cid;

• Princípio de Compensação;

• Princípio de Prazer;

Princípio de “Ethos”

6 Ver também: SANCHEZ, Pilar Camacho. Musicoterapia: culto al cuerpo y la mente. Princípios fundamentales de la musicoterapia. pp.165-165. Disponível em: http://goo.gl/VgSKkM Acesso em: 26 janeiro 2015.

47

• Os gregos, os primeiros a falar do assunto, afirmaram que a música possui

um “ethos”, isto é, pode criar nas pessoas um determinado estado de ânimo.

• Se refere à capacidade da música em provocar estados de ânimo.

• Isso acontece porque entre os movimentos da música e os movimentos

físicos e psíquicos do ser humano existe uma forte relação, que origina mudanças

fisiológicas e psicológicas.

• Para Platão, o que faz com que a pessoa perceba um som como harmônico

é a semelhança ou compatibilidade dos sons musicais e os movimentos musicais na

pessoa.

Princípio do Organismo como um Todo ou da Totalidade

• Segundo este princípio, a música move todo o organismo, nas dimensões

fisiológicas, psicológicas, intelectual e espiritual, e ocorre em um tempo e maneira

instantânea.

• A ideia deste princípio é que o organismo humano forma uma entidade

compacta, considera-se a mente e o corpo inseparáveis entre si, e ambos se

influenciam reciprocamente.

• As artes, em especial a música, movem o organismo como um todo, desde a

parte fisiológica até a parte emocional.

Princípio Homeostático

• Homeostase é o controle do organismo para manter em equilíbrio a saúde

corporal.

• Isso é feito de forma automática.

• De acordo com este princípio, a música contribui para essa homeostase,

seja ela social, intelectual, estética e espiritual.

• Dr. Altshuler também foi o precursor do princípio homeostático.

Princípio de Prazer

• De acordo com este princípio, a melodia e o ritmo da música, quando

colocados em uma certa ordem, produzem prazer.

• Altshuler acreditava que o aspecto prazeroso da música ajuda a aliviar as

tensões emocionais e instintivas.

48

Princípio de Iso7

• Mais um princípio elaborado por Dr. Altshuler.

• Ele se preocupava em defender as propriedades inerentes à música que

haviam sido observadas e usadas pelos gregos antigos como base para a

construção da ação terapêutica da música.

• Esta terapêutica teve maior repercussão nos casos em que a comunicação

verbal era debilitada e a música era a forma de iniciar o contato interpessoal.

• Por este princípio, Altshuler comprovou utilizar música idêntica ao estado de

ânimo do paciente e seu tempo mental, facilitava a resposta mental e emocional do

paciente.

• Ou seja, pacientes depressivos, por exemplo, estabeleciam um contato

melhor com a música de andamento mais lento.

• Os gregos antigos acreditavam em um princípio harmonizador, de equilíbrio

entre mente e corpo, pensamento e sentimento, música audível e não audível.

• O equilíbrio entre o tempo mental e o musical está associado com ritmo,

velocidade e dinâmica de intensidades.

Princípio da Liberação

• Este princípio foi criado pelo Dr. Cid em 1787.

• Segundo ele, a música tem o poder de levar a pessoa para uma viagem

mental, sair da realidade e revelar pensamentos fantasiosos, distraindo sua atenção.

• E o uso da música não se limita aos doentes, a música é o melhor remédio

perante a fadiga originada pelo trabalho e rotina.

Princípio da Compensação

• Através da música seria possível suprir carências, pois ela tem a

característica de chamar a atenção e apelar ao princípio do prazer.

• As pessoas se identificam com a música pelos sentimentos que surgem a

partir delas e encontram conforto.

• Segundo este princípio, todos procuram na música algo de que carece em

um determinado momento.

• De um modo geral, as pessoas procuram na música inspiração, energia,

serenidade, alegria, etc.7 “Iso” tem origem no grego e significa “igual”, “igualdade”.

49

Princípios de Gaston8

A partir da segunda metade do século XX o termo “terapêutica musical” passa

a ser “musicoterapia”. Gaston descreveu os primeiros princípios na construção da

teoria da Musicoterapia:

1. Estabelecimento ou restabelecimento das relações interpessoais: este

princípio se baseia na qualidade da música como instrumento para a inserção social.

O trabalho da musicoterapia enfatiza a característica da música como integradora

em atividades sociais.

2. Obtenção da autoestima mediante autorrealização: este princípio está

relacionado com o primeiro. Uma interação social se faz a partir da autoestima, isto

é, a confiança e satisfação consigo mesmo. A musicoterapia vem ao encontro disso,

por ser uma ação compartilhada entre o terapeuta e os integrantes de um grupo.

3. Emprego do poder singular do ritmo para dotar de energia e organizar: o

ritmo possibilita colocar energia em movimento ao mesmo tempo em que organiza.

É o elemento mais potente e dinâmico da música, e na musicoterapia é possível

mudar a conduta de modo suave, insistente e dinâmico.

4.2.1 Efeitos físicos e psicológicos da música

8 Gaston tinha uma formação musical e após um doutorado em psicologia educacional, ele viu uma possibilidade para usar música em sessões terapêuticas. Ele fundamentou a criação da musicoterapia.

50

Para refletirmos sobre os efeitos da música no ser humano, física e

psicologicamente, vamos, inicialmente, analisar uma abordagem feita pela

psicopedagoga Olivier sobre os dizeres de Schullian e Schoen a respeito desse

assunto:

música contorna completamente os centros que envolvem a razão e a consciência, não depende do cérebro mestre para adentrar pelo corpo (ou seja, a música não depende das funções superiores do cérebro para entrar no organismo), ainda pode excitar por meio do tálamo – o posto de intercomunicação de todas as emoções, sensações e sentimentos. Uma vez que um estímulo foi capaz de alcançar o tálamo, o cérebro superior é automaticamente invadido, e, se o estímulo é mantido por algum tempo, um contato íntimo entre o cérebro superior e o mundo da realidade pode ser desta forma estabelecido. (Schullian e Schoen apud Olivier 2011, pp.70-71)

Compreendemos assim que ação da música sobre o ser humano é percebida

e entendida em determinada parte do cérebro de forma espontânea, livre, sem o

julgamento da razão e da inteligência.

Completando esse raciocínio, Olivier (2011) diz que “testes reais

comprovaram que a música tem uma influência direta na taxa de pulsação, pressão

sanguínea, digestão, músculos, glândulas e até no sistema nervoso” (p.71).

Bréscia (2011) corrobora as afirmativas anteriores ao expor mais alguns

aspectos físicos em que a música tem ação direta:

pode baixar a pressão sanguínea, aumentar os batimentos cardíacos, alterar a respiração, a resposta galvânica, a dilatação da pupila, o desconforto e a tolerância a dor, estimular sexualmente, fazer chorar, rir e reagir de muitas outras maneiras, consciente ou de modo não consciente. (MARTELL, 1998; TUSLER, 1991, apud BRÉSCIA, 2011 p.50)

Victório (2011), por sua vez, cita Gainza ao destacar a importância da música

no desenvolvimento motor e sensorial:

... a música é um elemento de fundamental importância, pois movimenta, mobiliza e, por isso, contribui para a transformação e o desenvolvimento, atingindo a motricidade e a sensorialidade por meio do ritmo e do som, e por meio da melodia, a afetividade. (GAINZA 1988 apud VICTÓRIO 2011, p.27)

51

Vemos assim que a música é um recurso de grande valia para o tratamento

terapêutico de problemas orgânicos e mentais.

Gainza (1988) confirma o que constatamos ao dizer que “a compreensão

musical consiste na decodificação de uma estrutura; supõe, pois, a existência e o

domínio de um código. Trata-se, portanto, de um trabalho mental, e não meramente

auditivo.” (p.54). Isso confirma o potencial da música com relação não apenas ao

desenvolvimento orgânico mas também cognitivo.

Snyders (2008) aproxima-se das ideias de Schullian e Schoen já expostas

acima ao explicar que a música tem o poder de exercer fascínio na mente humana

porque o som é “instantâneo, fugaz, desaparece assim que nasce, (...); como é

móvel, adapta-se facilmente aos movimentos do espírito”.

Segundo o autor,

A influência que a música exerce sobre nós remete-nos evidentemente a seu poder sobre o corpo; ela coloca o corpo em movimento, faz com que ele vibre de forma não comparável às outras artes; (...) por seu enraizamento psicológico a própria música atinge uma espécie de existência corporal. (SNYDERS 2008, pp.88-89)

De acordo com o psicólogo Assagioli (1976 apud Bréscia 2011, p.50), “o som

tem grande poder sobre o material inorgânico. Através do som é possível formar

figuras geométricas na areia e também estraçalhar objetos.”9. O autor acredita, por

isso, “que a música pode facilitar o desenvolvimento máximo de nosso potencial

como seres humanos ou pode nos levar ao desespero e depressão ou até causar

doença.”

Bréscia (2011), no entanto, cuida de nos apresentar alguns aspectos positivos

relacionados à ação da música em nosso corpo físico. O canto, por exemplo,

apresenta como um dos seus resultados o uso total da respiração. Segundo a

autora: “Enquanto cantamos, a expansão crescente dos músculos do diafragma

causa a entrada rápida do ar nos pulmões e sentimos os efeitos da respiração total.

Muitos têm a sensação de relaxamento e, ao mesmo tempo de energização.” (p.51)

9 Vide: O poder das frequências sonoras. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5Fzo2-RZw2I Acesso em: 27 janeiro 2015.

52

Katsh e Merle-Fishman (1985 apud Bréscia 2011, p.50), “observam que a

garganta é uma ponte física e simbólica entre a cabeça e o coração. Portanto, cantar

pode tornar-se um caminho para favorecer melhor relacionamento entre a cognição

e as emoções”.

Após citar vários exemplos sobre os benefícios psicológicos que a música

pode proporcionar, Bréscia (2011) afirma que “isto deveria ser mais explorado

também nas escolas.” (p.54).

Tusler argumenta que:

por meio da música a criança se autodisciplina, pode expressar-se, sentir-se aceita, comunicar-se mais profundamente com seus colegas. Na música é possível reconhecer, mesmo que inconscientemente, um espaço onde é possível trabalhar, crescer, realizar-se. (TUSLER 1991 apud BRÉSCIA 2011, p.55)

Snyders diz que “a aula de música é uma ocasião privilegiada para colocar-se

em “uníssono” com os outros, de escutar uns aos outros, com as habituais

ressonâncias de conhecer-se, apreciar-se, aceitar-se”. Segundo o autor, através da

música os alunos podem “unir-se sem se perder”:

Os alunos podem aprender a viver uma união musical do indivíduo com o grupo que resulte num desabrochar do indivíduo e do grupo: cada ouvinte interpreta a emoção do seu próprio jeito e, ao mesmo tempo, participa das reações dos outros, a tal ponto que se torna possível a unidade sensível de uma pluralidade viva. (SNYDERS 2008, p.95)

É notável, enfim, os benefícios físicos e psicológicos que o uso da música,

seja por meio do ensino ou de intervenção terapêutica, pode trazer ao ser

aprendente no contexto de ensino-aprendizagem.

4.4 O ensino de música e a prevenção às dificuldades de aprendizagem

53

Reiteramos que, com este trabalho buscamos justificar a inserção da música

no ambiente escolar como uma proposta de prevenção às dificuldades de

aprendizagem. Assim, não pretendemos apenas que ela esteja presente no currículo

escolar, mas que seja um instrumento eficaz na busca de um ensino democratizado,

um caminho onde as diferenças humanas sejam levadas em consideração e o

acesso ao conhecimento seja possível a todos.

Segundo Granja (2006, p.104), “a música e as artes em geral são tão

importantes na educação como a leitura, a escrita, a matemática”. Porém, o

problema em reconhecer o seu valor na Educação é que “a música passou a ser

vista como uma atividade para especialistas, e não mais direcionada à formação do

cidadão comum”. O autor argumenta dizendo que “a música deve ser contemplada

pela escola por que é uma linguagem própria do homem e não apenas do músico”.

Além de seu valor humano enquanto linguagem, diversos autores, entre eles

Gainza (1988), apontam a importância da música com o diagnóstico e prevenção

dos problemas de aprendizagem, dado o fato que “toda atividade musical é uma

atividade projetiva, algo que o indivíduo faz e mediante a qual se mostra.” (p.43).

Assim, ao fazer música a criança ou adolescente além de expor seus conflitos

e aspectos individuais através de sua expressão musical também está mobilizando

suas capacidades cognitivas, desenvolvendo-as.

Ferreira (2011, p.17) defende que as atividades artísticas atuam no campo

simbólico da vida humana e podem ajudar na conquista de um melhor equilíbrio

psicológico, uma integração mais dinâmica e integradora com os outros, o que por si

só já sinaliza uma ação preventiva às dificuldades de aprendizagem.

Além disso, a autora considera que:

A arte na educação tem como finalidade explorar e desenvolver as potencialidades do aluno, uma vez que ela abre portas para um caminho que vai além de uma disciplina no currículo escolar. (FERREIRA 2011, p.23)

A autora relata também que há hoje um grande número de pesquisas que

tentam explicar que o problema do fracasso escolar é causado pelas desigualdades

sociais, sejam elas biológicas como socioculturais, e que a escola deve repensar

sua prática pedagógica, a fim de que o processo educativo seja favorável a todos.

54

Portanto, consideramos que qualquer esforço na tentativa de levar a arte para

a escola, especificamente a música, seja uma iniciativa digna de atenção, pesquisa

e dedicação, por parte da comunidade escolar e de todos os envolvidos na busca da

melhoria da qualidade de ensino.

CAPÍTULO 5– UMA PROPOSTA: PROJETO MUSICAL DE AÇÃO PREVENTIVA

Esta proposta de ação preventiva constitui-se na apresentação de bases

estruturais para a elaboração de um projeto de musicalização por meio da flauta-

doce voltado a atender crianças e adolescentes com dificuldades de aprendizagem.

55

Assim, tem como objetivo valorizar o potencial de aprendizagem destas

crianças e adolescentes, considerando suas diferenças e buscando melhor integrá-

las ao ambiente escolar e ao processo de ensino-aprendizagem.

É uma proposta a ser reelaborada, adaptada, conforme as possibilidades e

necessidades apresentadas pelos alunos em cada unidade escolar, tendo como

fundamentação teórica os levantamentos realizados neste trabalho.

Contudo, esperamos que possa ser útil de alguma forma.

5.1 Projeto - Oficina de flauta doce: Aprendendo com a música

A questão que queremos responder com este projeto é: Será que o estudo

coletivo da flauta-doce pode ser uma opção, um caminho, um meio eficaz, que

contribua de fato, para o desenvolvimento global do aluno, como um recurso

preventivo as dificuldades de aprendizagem?

Fundamentado nas concepções do autores que participaram da pesquisa que

enriquece o corpus deste trabalho de conclusão de curso, este projeto, Aprendendo

com a música, visa proporcionar aos alunos um espaço de novas experiências

pedagógicas através da música, permitindo a eles que possam experimentá-la,

conhecê-la e expressá-la no contexto de ensino-aprendizagem, na escola.

Busca-se assim, através do estudo coletivo da flauta-doce, o desenvolvimento

cognitivo do aluno por meio da música, prevenindo dificuldades de aprendizagem ao

favorecer o aprimoramento de qualidades pessoais como a atenção, motivação para

o estudo, e também interpessoais como a integração na vida pessoal e o

convivência social, entre outras.

5.2 Justificativa

Por vezes, as dificuldades de aprendizagem não têm uma única causa,

podendo estar relacionadas à experiências físicas, psíquicas e sociais vividas pelos

alunos, sendo difíceis de serem diagnosticadas. A ideia deste projeto surge, então,

56

com a intenção de ser um trabalho preventivo a tais problemas. Seu objetivo é

proporcionar aos estudantes uma atividade extracurricular interessante, envolvente,

e que, ao mesmo tempo, possa contribuir com a melhoria do rendimento escolar. O

que, de modo especial, busca atender à Lei 11.769/08 referente à obrigatoriedade do

ensino dos conteúdos de música na Educação Básica.

5.3 Objetivo(s)

No contexto desta pesquisa, este projeto – Oficina de flauta-doce:

Aprendendo com a música, mais que o ensino musical propriamente dito, busca ser

uma ação preventiva à possíveis problemas de aprendizagem, por meio de

experiências musicais no ambiente escolar.

Desta forma, o objetivo principal é que ao final da oficina de flauta-doce os

alunos estejam mais envolvidos com as atividades escolares, que melhorem em seu

relacionamento com os colegas, apresentem um melhor rendimento escolar, estejam

mais integrados socialmente e se expressem com mais facilidade tanto através da

fala quanto do instrumento musical flauta doce.

Por fim, espera-se que o aluno possa apresentar conhecimentos musicais

básicos como: saber as notas naturais da flauta doce, tocar algumas músicas “de

cor”, conhecer as exigências básicas para o estudo do instrumento em relação a

postura corporal e respiração.

5.4 Conteúdo(s)

57

Noções gerais sobre música, história da música e da flauta doce, música

folclore, teoria musical, expressão musical, postura corporal, respiração e disciplina

são alguns dos conteúdos a serem abordados neste projeto.

5.5 Disciplinas envolvidas

Arte, Língua Portuguesa, Matemática.

5.6 Metodologias/procedimentos/cronogramas10

Quanto à metodologia e aos procedimentos a serem utilizados, pode-se

seguir algumas etapas, como:

Uso de jogos e brincadeiras rítmicas e melódicas para o

desenvolvimento de senso rítmico e melódico;

Prática de exercícios físicos que ajudem o aluno a tomar consciência

corporal em relação à postura, à respiração, tanto sentado quanto em

pé;

Prática de exercícios musicais no instrumento que permitam o

crescimento gradativo da concentração e da coordenação motora;

Prática de exercícios musicais que permitam ao aluno associar o nome

das notas e sua localização no instrumento (posição dos

dedos/digitação);

Apresentação de exercícios musicais com o uso das notas mais fáceis

na flauta doce (si e lá) e música com as mesmas;

Apresentação das outras notas no instrumento, uma a uma. A cada

nova nota, uma nova música pode ser apresentada ao aluno;

Escala completa de dó maior;10 Além destas orientações, pode-se, também, adaptar as práticas contidas nos livros que indicamos no item 5.8 deste projeto.

58

Execução de músicas individuais e em grupo utilizando todas as notas

da escala do instrumento.

Quanto ao cronograma para a realização do projeto, deixamos em aberto

para maior liberdade de adaptação ao currículo escolar.

5.7 Recursos a serem utilizados

Flautas-doce soprano; datashow para a exibição de slides; filmes; quadro-

branco e canetão; partituras impressas; computadores com acesso à internet; rede

social Facebook para compartilhamento de vídeos, práticas, atividades e estudos

relacionados à aula; plataforma soundcloud.com para postagem de gravações em

áudio; aplicativo WhatsApp para a formação de grupos de estudo e

compartilhamento de práticas musicais; Google Drive para compartilhamento de

pastas com todo o material da Oficina.

Sugestões de alguns livros que podem ser utilizados pelo professor ou

monitor do projeto na elaboração das aulas:

CARDOSO, Belmira; MASCARENHAS, Mário. Curso completo de teoria musical e solfejo. 1º volume. São Paulo - Rio de Janeiro – Brasil. Editora Irmãos

Vitale;

COSTTA, Silvio. Educação sonora e musical: oficina de sons. – São Paulo:

Paulinas, 2012. – (Coleção clave de sol. Série espaço musical);

MARZULLO, Eliane. Musicalização nas escolas: crianças do 4º ao 5º anos do ensino fundamental. 4.ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011;

MARZULLO, Eliane. Musicalização nas escolas: crianças do 4º ao 5º anos do ensino fundamental. 4.ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011;

VICTÓRIO, Márcia. O bê-a-bá do dó-ré-mi: reflexões e práticas sobre educação musical nas escolas de ensino básico. Rio de Janeiro: Wak Editora,

2011;

59

YAMAHA, Sopro Novo. Caderno de flauta doce soprano. – Rio de Janeiro:

Irmãos Vitale, 2006;

5.8 Avaliação e resultados esperados11

A avaliação pode ser processual e ocorrer durante cada aula, e também ao

final do curso, levando em consideração os seguintes aspectos:

Individualmente na sua capacidade de interagir com o grupo;

Na participação nas aulas;

Nas suas novas habilidades motoras;

Na capacidade de tocar o que foi aprendido, individualmente e em

grupo;

Na sua criatividade.

Cada aluno pode também apresentar uma música do repertório ensinado no

curso.

Por fim, o aluno pode ser convidado a responder um questionário avaliativo

de resultados, por meio de Formulário do Google, onde possa deixar também seus

comentários sobre a Oficina de flauta doce.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao fim desta pesquisa, algumas considerações se fazem necessárias.

Inicialmente, dizer que o desejo de contribuir com a melhoria da qualidade do ensino 11 Para avaliação também podem ser utilizadas as Fichas propostas por Victório (2011, p.82-84).

60

na escola é o que impulsionou todo este trabalho. De tal modo que, a busca de

fundamentação teórica para a ação psicopedagógica em uma ação preventiva às

dificuldades de aprendizagem na escola não se resumi aqui a um esforço

meramente textual, mas enseja ir além contribuindo com a realização prática

pedagógica – minha, enquanto professor e futuro psicopedagogo; e, também dos

parceiros da educação que se dedicam à melhoria do processo de ensino-

aprendizagem.

Durante o desenvolvimento desta pesquisa verificou-se que a música teve

grande importância na Antiguidade, fazendo parte do currículo, como formadora da

integridade do ser humano. Com o passar dos tempos, em síntese, ela foi perdendo

a sua ética, valorizando a performance e a aprendizagem conceitual. O estudo da

música desvinculou-se do currículo e perdeu-se a sua importância ética educativa

como também terapêutica.

Na tentativa de um resgate do valor histórico da música, buscando as bases

teóricas que fundamentaram e fundamentam a utilização da música até hoje em

áreas como a musicoterapia, com vistas ao bem estar físico, psicológico e social,

verificamos sua relação com as ações preventivas e o papel do psicopedagogo.

Contudo, constatamos, que a maioria dos trabalhos ou estudos que tratam da ação

psicopedagógica o fazem com ênfase nos aspectos clínicos, e que a música poderia

aparecer com mais vigor neste processo.

Entretanto, nomes importantes da pedagogia, da musicoterapia, da psicologia

enfatizam o poder da música na prevenção de doenças, no tratamento de diferentes

tipos de distúrbios orgânicos, afetivos e psíquicos, inclusive das dificuldades de

aprendizagem.

Deste modo, com o objetivo de fundamentar ações preventivas a essas

dificuldades, procuramos destacar a filosofia de pedagogo e violinista Shinichi

Suzuki sobre a aprendizagem musical, como também a Teoria das Inteligências

Múltiplas do psicólogo Howard Garden, relacionando-as ao contexto de ensino-

aprendizagem, procurando embasamento teórico para a realização de uma ação

psicopedagógica preventiva às dificuldades de aprendizagem.

Dada a importância do tema, percebemos a possibilidade de futuros estudos

e práticas pedagógicas/terapêuticas poderem ter este trabalho como referência,

pois, além de tratar de aspectos teóricos (o que é música, aprendizagem, ação

preventiva etc.), também procura evidenciar aspectos práticos (ação preventiva,

61

currículo e ação psicopedagógica) para responder à questão das dificuldades de

aprendizagem.

Somado a isso, essa pesquisa foi enriquecida por uma proposta de trabalho,

o Projeto: Oficina de flauta-doce – Aprendendo com a música, onde procuramos

desenvolver atividades que estivessem de acordo com as teorias defendidas por

importantes autores que aqui foram apresentados.

Embora haja poucas pesquisas que utilizem a música na ação preventiva aos

problemas de aprendizagem, neste trabalho chegamos a uma conclusão

preponderante: importantes autores reconhecem o valor da música no trabalho

psicopedagógico, seja como prevenção seja como diagnóstica no processo de

ensino; cabendo aos responsáveis pela Educação buscar formas de incluí-la no

currículo escolar com vistas a prevenção das dificuldades de aprendizagem.

Consideramos, enfim, que esta pesquisa é apenas uma “nota” na sinfonia da

vida, mas que, em “harmonia” com outras “notas” - contribuições de diversos

autores, emitidas pelos “instrumentos” que somos todos nós envolvidos com a

melhoria do processo de ensino-aprendizagem - representa... uma participação

única e indispensável.

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