SUSEL CABRERA MACHADO ALVES MENDES

GESTÃO ESCOLAR E CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARA A

FORMAÇÃO CIDADÃ

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

UNISAL

AMERICANA

2012

SUSEL CABRERA MACHADO ALVES MENDES

GESTÃO ESCOLAR E CIDADANIA: O PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARA A

FORMAÇÃO CIDADÃ

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação do Prof. Dr. Luis Antonio Groppo.

UNISAL

AMERICANA

2012

1

Mendes, Susel Cabrera Machado Alves

M492g Gestão escolar e cidadania: o projeto político-pedagógico e os desafios da escola pública para a formação cidadã / Susel Cabrera Machado Alves Mendes. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.

102 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Prof. Dr. Luís Antonio Groppo. Inclui bibliografia. 1. Projeto Político Pedagógico - Educação. 2. Gestão

escolar. 3. Escola pública - Autonomia. I. Título.

CDD – 371.2

Catalogação elaborada por Maria Elisa Pickler Nicolino – CRB-8/8292 Bibliotecária Chefe do UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.

2

Susel Cabrera Machado Alves Mendes

Gestão escolar e cidadania: o projeto político-pedagógico e os desafios da escola pública para a formação cidadã

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do grau de Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL Orientador: Prof. Dr. Luis Antonio Groppo

Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em 20/04/2012, pela comissão julgadora:

_______________________________________ Prof. Dr. Luís Antonio Groppo

UNISAL

_______________________________________ Prof. Dr. Marcos Francisco Martins

UFSCAR

_______________________________________ Profª. Drª. Renata Sieiro Fernandes

UNISAL

Americana 2012

3

Dedico este trabalho a todos os professores que,

inspirados nos valores éticos de solidariedade humana

e alicerçados na autonomia,

assumem o efetivo espaço da escola pública

visando à transformação desse universo,

objetivando a formação plena e o exercício de cidadania.

A todos, meu carinho e gratidão.

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a DEUS, que me proporcionou vida e saúde, dons sem os

quais nada seria possível e ainda por tamanha generosidade me dotou com

perfeição e inteligência, dando-me a capacidade de estudos, a compreensão e a

reflexão da minha prática.

Aos meus pais, José e Célia, uma referência de amor, generosidade e carinho,

valores e ensinamentos incondicionais que me tornaram pessoa humana. Eterna

gratidão por acreditar e apoiar todas as minhas decisões – Vocês são exemplos de

família, felicidade e sinceridade em minha vida.

A minha irmã Minéia, pelas palavras de incentivo e apoio em minhas decisões.

Admiro pela espontaneidade e fraqueza. Mãe batalhadora e lutadora pela família.

Mãe dos meus amados sobrinhos Luis Gustavo, Luis Rodolfo e Luis Fernando

que enobrecem a minha família.

A minha irmã Winsleigh, pelo companheirismo, compreensão, apoio fundamental

em minhas decisões. Admiro sua coragem enquanto pessoa batalhadora e lutadora

e conduta de vida. Obrigado pelo carinho e dedicação aos meus pais.

Ao meu cunhado, Francisco, pela amizade e carinho dispensados a toda minha

família.

As minhas filhas, Eloá e Ana Carolina, pelo companheirismo, pelo amor e apoio

em todos os momentos. Admiro-as pelo esforço aos estudos, trabalho e carinho com

os familiares. Agradeço a Deus por ter recebido o presente de poder conviver com

elas, fazendo parte da mesma família.

As amigas Claudia Cones e Henais, pessoas do coração, com quem convivo no

meu trabalho, companheiras carinhosas que compartilham do meu lamento, risos e

comemorações. Obrigado pelo companheirismo e por terem torcido para que tudo

desse certo.

Ao amigo Celso, pelo incentivo para entrar no mestrado, estímulo e

companheirismo, contribuindo na troca de experiência, de material do mestrado,

sugestões vividas e compartilhadas, pessoa especial e amiga que sempre acreditou

em minha capacidade profissional.

Ao Prof. Dr. Luis Antonio Groppo, meu orientador, pela atenção, dedicação e

acolhimento desde o primeiro contato, direcionando meus estudos e compartilhando

seu saber.

Aos professores doutores Paulo de Tarso Gomes, Marcos Francisco Martins e

Renata Fernandes, do programa de mestrado do UNISAL, que permitiram a

convivência e o privilé

gio da socialização e ampliação dos conhecimentos do mundo acadêmico.

Aos colegas e amigos do curso, pela convivência, respeito e carinho diante do

sucesso e das dificuldades vividas.

A todos a minha eterna gratidão!

Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.

Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo.

Pássaros engaiolados são pássaros sob controle.

Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser.

Pássaros engaiolados sempre têm um dono.

Deixaram de ser pássaros.

Porque a essência dos pássaros é o voo.

Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados.

O que elas amam são pássaros em voo.

Existem para dar aos pássaros coragem para voar.

Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos

pássaros.

O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.

Rubem Alves

RESUMO

A presente dissertação de mestrado se insere nas discussões sobre a formulação do projeto político-pedagógico da escola visando à construção e o exercício da cidadania. A pesquisa apresenta uma apreciação crítica do ambiente educacional como espaço de organização intermediado pela gestão escolar. Considera que a equipe escolar, diante das políticas públicas e do idealizado no projeto político pedagógico, deveria desenvolver ações para a construção da escola cidadã. O sentido destas ações em prol da cidadania tem em Paulo Freire um dos maiores inspiradores. A pesquisa caminha para revelar a cultura da organização escolar, que é permeada por uma complexa relação que revela os valores, a visão política e social e a estratégia de organização da instituição. A escola deve assumir sua intencionalidade educativa desenvolvendo uma identidade própria e um projeto comum. O cerne da questão tratada aqui é revelar a existência de condições nos próprios sujeitos para construção da escola cidadã. Este trabalho, por meio de instrumentos de coleta de dados como questionários e entrevistas, faz uso de uma análise quantitativa, mas destaca a abordagem qualitativa, por privilegiar a interpretação da situação, em que os participantes expõem particularidades da organização escolar . Os dados contextualizados tratam da suposta condição e eficiência da estrutura organizacional e política interna na construção do projeto político-pedagógico. O resultado sugere, a partir dos referenciais, desarticulação dos partícipes na construção do projeto educativo que, inseridos em um contexto maior, sentem-se enfraquecidos, de modo a que a autonomia perde o sentido na construção e no exercício da cidadania.

Palavras-chave: Projeto Político Pedagógico; Cidadania; Autonomia; Gestão Escolar.

ABSTRACT

This dissertation is part of the discussions on the formulation of political-pedagogical project aimed at building the school and citizenship. The research presents a critical assessment of the educational environment as space organization brokered by school management. Considers that the school staff in the face of the public policies and idealized in the political pedagogical project, actions should be developed for the construction of the citizen. The meaning of these actions, on behalf of citizenship, considers Paulo Freire as one of the most inspiring. The study goes to reveal the culture of school organization, which is permeated by a complex relationship that reveals the values, vision and strategy of political and social organization of the institution. The school should take their educational intention to develop an identity and a common project. The point addressed here is to reveal the existence of conditions in the subjects for the construction of the citizen school. This work, by means of data collection instruments such as questionnaires and interviews, makes use of a quantitative analysis, but highlights the qualitative approach, for favoring the interpretation of the situation, in which participants expose features of the school organization. The data, in the context, deals with the alleged condition, efficiency of the organizational structure and internal politics in the construction of political-pedagogical project. The result suggests, based on the use, disarticulation of the participants in the construction of the educational project which, inserted in a larger context, they feel weak, so that autonomy is meaningless in the building and exercise of citizenship. Keywords: Pedagogical Political Project; Citizenship; Autonomy; School Management.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APM Associação de Pais e Mestres

CE Conselho de Escola

CF Constituição Federal

EJA Educação de Jovens e Adultos

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FUNDEF Fundo Nacional de Manutenção de Desenvolvimento de Ensino Fundamental e Desenvolvimento do Magistério

GE Grêmio Estudantil

HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

IDESP Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

LDBEN Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

ONU Organização das Nações Unidas

PPP Projeto Político Pedagógico

SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEESP Secretaria de Educação do Estado de São Paulo

UNDIME União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação

UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba

UNISAL Centro Universitário Salesiano de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................. 11

CAPÍTULO I – PROJETO – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO............ 15

1.1. Projeto e Educação................................................................................. 16

1.2. Projeto Educacional e Projeto de Estabelecimento Escolar................... 20

1.3. Projeto Político-Pedagógico (PPP)......................................................... 24

CAPÍTULO II – CIDADANIA E EDUCAÇÃO: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.......................................................................................

33

2.1. Cidadania............................................................................................... 34

2.2. As Relações entre a Cidadania e a Educação....................................... 46

2.3. Cidadania e Projeto Político Pedagógico............................................... 54

CAPÍTULO III – A PESQUISA DE CAMPO E AS VOZES DOS SUJEITOS 59

3.1. Metodologia de Pesquisa de Campo...................................................... 61

3.2. Descrição dos Questionários e das Entrevistas..................................... 63

3.2.1. Aplicação dos Questionários............................................................. 66

3.2.2. Questionário ao Professor................................................................. 68

3.2.3. Questionário ao Grêmio Estudantil.................................................... 76

3.2.4. Questionário ao Conselho de Escola................................................ 80

3.2.5. Questionário à Equipe Gestora......................................................... 84

3.3. Ponderações sobre os Resultados da Pesquisa nas Duas Escolas...... 88

3.4. Escola Arco-íris: um Movimento a favor da Transformação das Práticas Escolares.........................................................................................

93

3.4.1. Questionário aos Professores da Escola Arco-íris ........................... 93

3.4.2. Questionário à Equipe Gestora......................................................... 95

3.4.3. Descrição sobre os Resultados da Escola Arco-íris, Promotora de um Movimento a favor da Cidadania.............................................................

96

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 100

REFERÊNCIAS E FONTES DOCUMENTAIS.............................................. 105

APÊNDICES.................................................................................................. 109

ANEXOS........................................................................................................ 129

11

INTRODUÇÃO

A educação escolar, como um dos processos principais de formação do

sujeito, insere-se no centro das políticas públicas na atualidade; surge nos discursos

oficiais, na mídia falada, televisionada e escrita, propagada como um dos meios

mais plausíveis para alavancar o desenvolvimento do país e integrá-lo ao mundo

globalizado. Atrás deste desafio imposto pela virada de século vem uma longa

história da educação, de luta pela democratização do ensino, como um meio para o

exercício de cidadania. O passado traz como legado uma grande desigualdade

social, em que muitos brasileiros ficaram à margem do processo educacional,

persiste no país, e inclusive na América Latina, os altos índices de analfabetismo,

evasão, repetência e desigualdades de oportunidades educacionais.

Neste final de século e de milênio a educação vive no continente latino-americano um momento especialmente paradoxal e contraditório. Não se pode negar a enorme expansão do sistema educacional nas últimas décadas, pelo menos no que diz respeito à educação básica. O discurso oficial hoje apresenta a educação como a grande responsável pela modernização de nossas sociedades, por suas maiores ou menores possibilidades de integrar-se no mundo globalizado e na sociedade do conhecimento, que exigem altos níveis de competência e domínio de habilidades de caráter cognitivo, científico e tecnológico, assim como o desenvolvimento da capacidade de interação grupal, iniciativa, criatividade e uma elevada autoestima. A educação é encarada como esperança de futuro.

[...] persistem no continente altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e desigualdade de oportunidades educacionais. (CANDAU, 2002, p. 11).

A conquista maior foi em relação ao acesso da grande maioria das crianças e

jovens ao Ensino Fundamental da escola pública, destacando-se o Estado de São

Paulo (Boletim IDESP/2010)1. Na década de noventa observa-se um crescimento

significativo em todos os níveis da educação, inclusive graças a duas ações

governamentais, a aprovação do FUNDEF (Fundo Nacional de Manutenção de

Desenvolvimento de Ensino Fundamental e Desenvolvimento do Magistério) e o

programa Bolsa-Escola. Desta forma, a escola pública avançou muito em relação à 1 IDESP - Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo, é um índice geral que

visa qualificar o desenvolvimento das escolas do estado de São Paulo.

12

ampliação de vagas, ao acesso, sendo uma luta constante efetivar a permanência

do alunado na escola, buscando a efetiva inclusão. (MARCÍLIO, 2005).

Não cabe aqui investigar a história do acesso das crianças e jovens, mas

procurar entender a escola como um meio de inclusão social. O desafio maior se

configura em compreender o processo de formação integral das crianças e jovens

para o exercício de cidadania, o que inclui efetivar a permanência do alunado.

O sociólogo Gilberto Freyre2 compôs o poema O outro Brasil que vem ai, no

qual anuncia o desejo de muitos brasileiros de viverem em um país menos desigual

e mais fraterno. Se por um lado, o clima tropical e as belezas naturais inspiram ao

clima cordial e mais solidário, por outro lado, o povo enfrenta grandes desafios de

sobrevivência impostos pelas políticas socioeconômicas, que acarretam

desigualdade, violência e desemprego. Logo, uma grande parcela da população não

usufrui dos direitos sociais sendo tidos como comuns a todos os brasileiros. A

educação tem um grande papel na formação do povo para enfrentar os desafios da

modernidade, que promove o desenvolvimento econômico do país, mas,

especialmente, conquistar os direitos sociais e políticos; uma educação baseada nos

valores éticos, de solidariedade e de equidade.

Que a educação é fundamental, não há dúvidas; questiona-se qual é o papel

da escola, de como ela se organiza para cumprir seus objetivos educacionais, em

relação à formação dos jovens?

Em relação à formação para a cidadania, pode-se fazer referência ao poema

do autor Rubem Alves, Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas;

deste modo, a escola pode ser lugar de cidadania, mesmo sendo gaiola,

institucionalizada, permite transcender a essência dos alunos que é alçar o voo. Dão

a eles coragem para voar, porque o voo já nasce dentro deles, pois o voo não pode

ser ensinado, só pode ser encorajado.

Um marco a ser lembrado foi proposto no Art. 2º da LDB 9.394/96 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional), em favor da formação plena do

educando capaz de exercer a cidadania.

2 Gilberto de Mello Freyre (1900-1987) foi um sociólogo, antropólogo, historiador, escritor e pintor brasileiro, considerado um dos mais importantes sociólogos do século XX. O referido poema foi escrito em 1926, publicado no livro “Poesia Reunida”, da editora Pirata-Recife, 1980. (Poema exposto no Anexo I).

13

TÍTULO II - Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDBEN 9394/96). (grifo nosso).

De todo modo, o enfoque principal e o objeto de investigação do tema de

pesquisa referem-se à formação cidadã; todavia para tanto, incluem-se esclarecer e

incluir outros temas, como por exemplo: projeto, Projeto Político-Pedagógico,

finalidade educacional e gestão democrática, porque dialogam com a temática

principal.

Desta forma, esta pesquisa está estruturada como segue. Tanto no primeiro,

como no segundo e terceiro capítulos, a investigação ocorre com base nos

pressupostos teóricos, numa perspectiva histórico-cultural, focando as

experiências sociocomunitárias e institucionais, considerando a natureza processual

do Projeto Político-Pedagógico, desencadeador do trabalho coletivo, que se

estrutura para efetivar a construção da cidadania.

No primeiro capítulo, a partir do termo projeto, busca-se elucidar o significado

do próprio termo e questiona-se sobre a cultura instaurada no contexto escolar que

viabiliza ou dificulta a sua construção. O projeto se lança para concretizar-se no

futuro e, no entanto, visa à atender uma necessidade real, do presente. No processo

de construção emergem algumas características constitutivas de projetos: os valores

comuns socialmente ajustados e negociados; a caracterização da escola; os

recursos para efetivar o projeto; e o princípio de gestão (democrática e autônoma),

que revela a estrutura de organização política.

No segundo capítulo explana-se sobre o conceito de cidadania. Defende-se a

ideia proposta por Martins (2000) que se apoia nos estudos feitos a partir das

reflexões de Gramsci. Cidadania baseia-se no pressuposto que garante aos homens

mecanismos de participação para expressar-se e projetar-se por meio de

configurações e relações coerentes com seu modo de ser histórico no mundo, de tal

modo, que possibilita ao homem definir seu próprio destino. Sob esse enfoque,

busca-se compreender propostas educativas cujo compromisso emblemático visa à

formação plena do sujeito para o exercício de cidadania. Pode-se compreender que

cidadania é um exercício político, a partir da participação de cada indivíduo, com seu

modo particular de perceber o mundo e de certa comunidade que busca a igualdade

frente à conquista e ampliação de direitos civis, simbólicos e sociais. Além disso,

14

cidadania se relaciona tanto com democracia com aprendizagem, por meio de seu

processo de desenvolvimento. No que se refere à educação popular cidadã, foi

Paulo Freire quem a defendeu, inspirando a vivência autêntica da cidadania no

contexto escolar. O conceito de cidadania projetado por Paulo Freire situa-a no

contexto educacional de uma sociedade nova, radicalmente democrática,

associando democracia e autonomia. A criação das condições para o surgimento de

uma nova cidadania é possível por meio da gestão de um novo espaço público e

com a contribuição do sistema exterior ao contexto escolar. Amiúde, tais ações,

acima de tudo, desenvolvem-se pela gestão democrática, relacionando democracia

com autonomia.

De todo o modo, a natureza política constitui-se como elemento essencial

tanto no desenvolvimento do PPP, como no exercício autêntico de cidadania por

todos que estão envolvidos nesse processo de construção.

O trabalho de pesquisa caminha para o terceiro capítulo; o momento de

analisar o contexto da instituição escolar pública. Leva-se em conta o trabalho da

gestão escolar como mediadora da Proposta político-pedagógica para efetivar os

objetivos educacionais. A partir da orientação da gestão escolar, busca-se

compreender o modo de sua organização, no encaminhamento do seu projeto que

desenvolve a formação para o exercício de cidadania.

O trabalho se encerra ao impor um limite, nas considerações finais, ao expor

nessa andamento algumas evidências e apontamentos que se consideram

essenciais para compreensão do trabalho, conforme o que foi proposto visando à

formação para a cidadania, tendo em vista o embasamento teórico alçado e da

confrontação com experiências vivenciadas na prática.

15

CAPÍTULO I – PROJETO E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

É primordial reiterar que este estudo/pesquisa caminha no sentido de

compreender a construção da formação para a cidadania no universo do sistema

público de ensino, neste ponto, abre-se a perspectiva que se estabelece no projeto

como espaço que anuncia essa intenção. O PPP se origina como um documento,

inscrito no papel, e pode se transfigurar em um organismo vivo, dinâmico e

articulável. Conhecer sua estrutura e seu processo de implantação auxilia na tomada

das decisões, alinhando-as para efetivar a formação para a cidadania.

No que se refere à discussão sobre Projeto, este se insere em uma análise

que suscita a compreensão de alguns elementos significativos. Para tanto, faz-se a

análise do “conceito de projeto”, sendo importante acentuar o potencial caráter

inovador do projeto, porque ele nasce como uma proposta de intenção que leva a

questionar a cultura instaurada na escola, que pode viabilizar, ou não, a sua

implantação. Alguns “processos educativos” são questionados, cujos rótulos

submetem a formação humana a fins outros que não a plena cidadania. De um

modo ou de outro, os autores e partícipes são levados a questionar: a identidade da

escola, os valores, os objetivos claros e os meios com que a escola se lança para

efetivar a finalidade educacional, a formação para a cidadania. Nessa perspectiva,

dois modelos de Projetos são comentados: “Projeto Educacional” e “Projeto de

Estabelecimento Escolar”. Devido a sua complexidade, que se inscreve em um

processo de construção, o Projeto pode ganhar corpo e se tornar um mecanismo

dinâmico, nomeado como “Projeto Político-Pedagógico (PPP)” que se configura

como uma rede complexa, cujos elementos se interligam. Para entender sua

dinâmica, se devem considerar alguns componentes essenciais como: conceito e

princípios de gestão (democrática e autônoma); de organização pedagógica.

1. 1. Projeto e educação

16

A elaboração de um projeto educacional é de suma importância e de

responsabilidade de cada escola, pois, por meio dele, a instituição pode se

organizar, se planejar e se elaborar, a partir das suas intenções e dos objetivos

educacionais.

Essa perspectiva histórico-cultural deve se iniciar pela abordagem do conceito

de projeto como o real instrumento balizador da organização da escola; um recurso

essencial para desenvolver os objetivos educacionais. Aborda-se o conceito de

projeto e, ao mesmo tempo, da cultura interna constituída na escola que tanto pode

facilitar quanto dificultar a implantação de projetos. Para orientar este trabalho,

partem-se das colocações teóricas de Thurler (2001), entre outros.

Para a autora, as escolas vistas como eficazes são aquelas que se apoiam

nas mudanças introduzidas pelos sistemas educativos, em vez de combatê-las para

construir ou renovar seu projeto educacional. Como em um jogo, essas escolas se

dispõem a dar o pontapé inicial, em oposição àquelas que já foram vencidas pela

descrença nas mudanças. Aqueles estabelecimentos escolares aproveitam-se das

reformas do sistema educativo e comprometem-se com as inovações para

desenvolver seu projeto, revitalizando-se e modificando-se. Por outro lado, há

escolas em que essa tendência contradiz a cultura local.

A existência de um projeto local pode constituir um fator favorável às reformas

em conjunto, quer substituindo o projeto do estabelecimento escolar, quer, em troca

reforçando-o. Embora essa visão de mudanças dos sistemas escolares seja

bastante elementar, ela oferece uma perspectiva dinâmica, pois inclui as escolas

que buscam maior qualidade de sua ação pedagógica e aquelas que, embora já a

tenham atingido, devem manter-se na constante busca de equilíbrio e evolução.

Na visão de Thurler (2001), o desenvolvimento escolar é percebido como um

processo que permite às escolas assimilar as mudanças exteriores a seus próprios

objetivos. Alguns elementos fazem parte desse cenário e tais escolas se beneficiam

deles. Percebe-se haver uma cultura comum, centrada na negociação e na

regulação contínua, permitindo e adaptando as mudanças. Os atores no coletivo

desenvolvem identidades, projetos próprios considerados provisório porque chama

para uma abertura e possibilidades de mudanças. Alias, o PPP podem ser revistos

principalmente no Planejamento e Replanejamento, e nas HTPC, tenta-se implantá-

lo e implementá-lo.

17

O projeto de uma escola visa a representar a intenção coletiva para a

mudança, demonstrando que o grupo, os professores, os alunos, a comunidade, os

pais e a equipe gestora, compartilham de intenções e de expectativas comuns. Vê-

se um diferencial na escola que possui projeto, pois ela visa um trabalho coeso,

articulado com a maioria, em que as diferentes vozes se expressam e algumas são

validadas pelo grupo para responder às necessidades dos alunos.

O projeto é a expressão de uma vontade explícita e partilhada do estabelecimento escolar para responder às necessidades dos alunos. Ele visa ao cerne da pedagogia e considera o conjunto dos meios para converter-se no fundamento da ação coletiva. (THURLER, 2001, p. 117).

A identificação do tipo de cultura local de uma instituição de ensino, sem

dúvida, é proveitosa e sinaliza avanço, porque, dessa forma, a escola se adapta às

mudanças. Todavia, inserem-se, numa perspectiva oposta, escolas permeadas pelo

descrédito e pelas lembranças de insucesso. Entretanto, mesmo que a escola seja

receptiva às mudanças, isso em si não significa que o projeto se desenvolverá a

contento, pois, além da aceitação, a escola deve preparar para outros problemas

em relação à organização do projeto e à sua implantação.

Thurler (2001), ainda antes deste debate, leva a questionar o que seria

projeto? Etimologicamente:

O termo vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio, empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação. (FERREIRA apud VEIGA 2004, p. 09).

Para Thurler (2001), a definição dicionarizada da palavra associa-se à

existência de um plano, um programa, uma resolução e, portanto, uma forma de

autonomia também: o ser dito livre é aquele que pode realizar seus projetos. Outra

definição de projeto: uma situação que se pré-delineia, com a intenção de conseguir

se concretizar. Contudo, questiona-se o seguinte: o que se projeta para a instituição

educacional fica apenas no plano ideal, explícito no documento, ou é possível

realizá-lo, por meio de ações planejadas e replanejadas? (THURLER, 2001).

Segundo Petit Robert, o projeto é a imagem de uma situação, de um estado pensado que se tem a intenção de alcançar. E cita Jean-Paul

18

Sartre, para quem o projeto é ‘tudo aquilo para o qual o homem tende para modificar o mundo ou a si mesmo, em um dado sentido’.

Boutinet (1993), em sua Antropologia do Projeto, não hesita, por exemplo, em ressaltar o caráter confuso do chamado projeto pedagógico. Segundo o autor, a confusão do projeto pedagógico, mesmo quando, no melhor dos casos, se encontra explicitado no papel, perdura, pois tende a ser imaterial, muitas vezes incompreensível, a não ser quando trata de alguns indicadores de avaliação. Boutinet até mesmo vê, no projeto pedagógico, um sintoma, uma montagem de pequenos ideais locais individualizados, uma obstinação projetiva e, afinal, uma mania, uma auréola de positividade, mais com feição emblemática, do que efetiva, como guia da ação (THURLER, 2001, p. 117).

Um projeto, no cotidiano, pode não sair do papel, permanecendo no nível das

intenções, formalizado na escrita, mas inoperável no campo prático. Para evitar essa

condição, um projeto não deve resultar das concepções de um pequeno grupo ou de

uma pessoa; não se deve direcionar apenas às atividades periféricas da ação

educativa. Esses são casos nos quais o projeto acaba ressaltando apenas as

concepções dos que estão acima na hierarquia da escola, determinado por alguém

em cargo superior para atender às diretrizes políticas das instâncias mais altas.

Mesmo que se afirme o comprometimento com a desejada autonomia, nesta

condição ela perde o sentido. (THURLER, 2001).

Como escreveu o inspetor-geral Michel Poupelon: pode-se considerar, como projeto, a afirmação de objetivos gerais do sistema educativo, seguida da enumeração de algumas atividades que engajam apenas uma pequena parte dos alunos e um número reduzido de professores, que se voltam somente para a periferia da ação educativa (THURLER, 2001, p. 118).

Em relação à cultura escolar, não basta que os atores da instituição acreditem

que a escola esteja inserida em um contexto de mudanças, evidenciando essa

inserção por meio de uma série de projetos. Para Boutinet (apud THURLER, 2001):

Os projetos do estabelecimento escolar podem traduzir, tão somente, a busca formal de certo modernismo, uma revalorização bastante superficial da imagem da escola e dos professores, sem que as finalidades da escola conservadora sejam mudadas (THURLER, 2001, p. 117).

Um dos pontos que, inicialmente, este trabalho deseja destacar é a cultura

interna da escola. Ela revela a maneira como as pessoas reagem à implantação de

novas propostas. Embora existam aspectos comuns às instituições de ensino, cada

19

estabelecimento escolar tem seu modo particular de reagir às mudanças. Nesse

sentido, o papel da equipe gestora em compreender a cultura local instaurada é

imprescindível.

É comum, no imaginário das pessoas, a representação de projetos como uma

iniciativa sempre positiva, pois, do esforço direcionado a um programa de ações

organizadas e estabelecidas esperam-se colher os frutos empenhados.

Entretanto, a instituição escola tem suas particularidades no que se refere ao

estabelecimento de projetos, porque, basicamente, envolve pessoas e, como tal, seu

produto final é de difícil mensuração. Além do mais, colher os resultados pode

demorar mais que o previsto.

Sob o enfoque da educação passamos a esclarecer alguns aspectos sobre a

elaboração de projetos.

O significado do termo “projeto”, como referido por Machado (1997, p. 63),

assenta-se em dois ingredientes fundamentais: “o futuro (a antecipação) e a

abertura (a não-determinação)”, como um esboço, um desenho ou um guia para a

imaginação. De fato, o vocábulo “projeto” implica sempre uma antecipação, uma

previsão sobre as evoluções possíveis do real, passíveis de considerar na

elaboração das estratégias dos atores, mas que não constituem, necessariamente,

realizações. De certo modo, esse é o substrato para a sua formulação.

Neste sentido, elaborar um projeto para a educação configura um modo

particular de desenvolver-se. A noção de projeto associa-se a utopias e a valores,

elementos constitutivos da educação. Na verdade, a palavra educação nomeia as

ações no campo das finalidades socialmente projetadas e compartilhadas pelo

coletivo. Desse modo, projetos coletivos inscrevem-se na área social. Como há um

contraditório nessa composição, o coletivo apresenta-se a partir de cada fragmento,

ou da presença de cada indivíduo, pois, de certo modo, trata-se do espectro do

projeto com que busca desenvolver sua personalidade ao longo da vida.

(MACHADO, 1997).

Por um lado, utopias, projetos, valores constituem matéria-prima de base da ideia de educação. Derivada do latim − educatio, do verbo educare (instruir, fazer crescer, criar), próximo de deucëre (conduzir, levar até determinado fim) −, a palavra educação sempre teve seu significado associado à ação de conduzir a finalidades socialmente prefiguradas, o que pressupõe a existência e a partilha de projetos coletivos. Por outro lado, o combustível essencial para o desenvolvimento da personalidade de cada indivíduo não é senão o

20

espectro de projetos que busca desenvolver ao longo da vida [...] (MACHADO, 1997, p. 69-70).

A educação, em todas as épocas e culturas, estabeleceu-se pela busca de

fundir as duas vertentes da natureza humana, os projetos individuais e os coletivos.

“Tais projetos são estruturados a partir de uma arquitetura de valores socialmente

negociados e acordados, na busca do delicado equilíbrio entre a conservação e a

transformação.” (MACHADO, 1997, p.70). Nessa perspectiva, a educação sempre

traz, no seu cerne, as ideias de utopia, originadas do que é possível imaginar, indo

além do presumível.

Espera-se, ao viabilizar o projeto, que ele passe por um processo de

construção, inscrito num trajeto cíclico composto pela elaboração, pelo

acompanhamento e pela avaliação, elementos que se entrelaçam, visando dar

sentido a cada uma das partes. Partindo de que a ideia de projeto na Educação

associa-se à ideia do presumível, buscam-se compreender, como segue, outros

aspectos dos projetos na Educação.

1.2. Projeto Educacional e Projeto de Estabelecimento Escolar

É necessário entender, em suas particularidades, o “projeto educativo” e o

“projeto de estabelecimento escolar”, ainda que se opere, entre eles, alguma forma

de sobreposição.

O projeto educativo corresponde, no contexto escolar, ao projeto como

“orientação global”. Se ele existe e os professores a ele aderem, orienta e impregna

os dispositivos, os procedimentos e as sequências pedagógicas, bem como embasa

o projeto de estabelecimento escolar. A vontade de centrar o ensino-aprendizagem

no desenvolvimento das competências básicas constitui um projeto educativo. A

orientação voluntária para uma escola não seletiva, na qual a aprendizagem da

solidariedade e da cidadania prevaleça sobre a competição e o acúmulo de saberes

disciplinares, pode constituir outro. Isto não significa que são projetos

necessariamente ou sempre opostos. (THURLER, 2001).

21

O projeto de estabelecimento escolar pode estar mais próximo de um

programa de ação, envolvendo os atores coletivos, constituídos de professores que

trabalham naquele espaço físico e do pessoal administrativo do estabelecimento

escolar. A preocupação em clarificar o projeto educativo comum leva uma

comunidade pedagógica a indagar-se sobre sua identidade, levando-a a definir os

valores que vão inspirar, orientar e impregnar a ação dentro de uma concepção

compartilhada. O projeto educativo pode e deve ressaltar de maneira explícita e

clara os valores comuns dos membros do estabelecimento escolar por intermédio de

suas finalidades, suas metas e seus objetivos. Ao analisar os múltiplos projetos

educativos de uma unidade escolar percebe-se uma forte insistência de todos os

atores sobre os valores e as aspirações da equipe pedagógica que se voltam, por

exemplo, para a luta contra o fracasso escolar, a favor do desenvolvimento de

competências ou da educação para a cidadania. (THURLER, 2001).

Um dos desafios da unificação das duas propostas singulares, supracitadas,

repousa tanto no desenvolvimento da aprendizagem de competências básicas,

quanto na formação humana solidária, ética e crítica, que viabiliza o exercício da

cidadania. O ensino de conteúdos relativos às competências básicas a desenvolver

pode conduzir à competitividade e à cultura do individualismo, o oposto do que se

pretende com a formação humana e cidadã.

Existem alguns elementos essenciais que estruturam o processo de

implantação do projeto. O primeiro consiste em entender que o projeto tem uma

finalidade principal que é a formação do alunado. Por isso o documento escrito

representa uma proposta que explicita o quê, como, por que e para quê fazer. No

desenvolvimento do processo, instituído entre o ideal, formalizado pela escrita do

documento, e o real, descortina-se um novo domínio, em que muitos momentos

estão implícitos entre as paredes da escola, e em outros estão explícitos.

A elaboração de um “projeto educativo” leva os atores não apenas a

clarificarem seus “valores comuns”, mas também a hierarquizá-los e a definir as

prioridades. Contudo, essa ação pode constituir um dos motivos da indefinição de

um projeto comum de estabelecimento escolar. Um projeto educativo pode existir no

abstrato, no que se almeja; no entanto, para alcançar um determinado número de

prioridades, para tornar-se real é preciso selecionar essas prioridades, limitar-se a

elas e investir em recursos materiais e humanos, além de estabelecer um calendário

realista de execução. (THURLER, 2001).

22

Um projeto educativo a que os professores aderem, convocará, em certas

fases, uma mudança organizada, um processo de escala que se denomina projeto

de estabelecimento escolar, como um programa de ação, cujos componentes

pragmáticos são definidos: a) pela história da organização e de seu meio; b) pelos

objetivos estabelecidos pelo coletivo, por um período de médio a longo prazo; c)

pela preponderância do código de valores; d) pelo cenário ou contexto escolar; e)

pelo plano de ação; f) pelas dimensões econômicas, sociais, culturais e

pedagógicas; g) pela intenção de comunicar e de avaliar; h) pela vontade clara de

capitalizar3 e teorizar a experiência. (THURLER, 2001).

No entanto, o simples fato dos atores aderirem a alguns valores comuns não

significa que todo o projeto de estabelecimento escolar esteja ligado ao projeto

educativo global. Aquele deve fixar o projeto educativo de forma explícita ou

implícita, valorizar a democracia interna, levar a escola a ser vista como lugar em

que se luta pela formação integral dos alunos e favorecer os contatos interculturais.

(THURLER, 2001).

Os projetos de estabelecimento escolar, aparentemente menos centrados nos

alunos e em sua educação, garantem, de certa forma, que se elenquem alguns

valores humanos a cultivar. Contudo, na essência, acaba revelando um projeto

educativo caracterizado, de certa forma, como virtual, já que não se realizam,

efetivamente, as ações concatenadas. Nesse ponto de elaboração evidencia-se um

trabalho superficial de gestão escolar, voltado a cumprir apenas a rotina

administrativa.

Os autores do projeto devem se questionar em quanto tempo o projeto deve

ser revisto, e se o projeto pode ser provisório ou definitivo, adaptável ou idealizado.

Nesse panorama, a ação inovadora corre o risco de andar em círculos e de

esvaziar-se progressivamente de seu sentido se o projeto não se transformar em um

processo, baseado em objetivos claros e com um cronograma de realização de

acordo com um calendário realista.

3 ca.pi.ta.li.zar – termo, sob o enfoque de THURLER (2001) utilizado no sentido de

capitalizar dados para a solução de um problema ou que forme um capital.

(capital+izar) vtd 2 Ajuntar, reunir: Capitalizar dados para a solução de um problema.

vint 3 Acumular-se de modo que forme um capital: Capitalizar para a velhice. http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-

portugues&palavra=capitalizar

23

O processo de elaboração do projeto não é um fim em si mesmo, mas

contribui para tornar os professores atores da construção, no sentido da mudança e

de sua aplicação. Por um lado, o processo de projetar contém um componente

voluntarista, mas, por outro, não pode ter êxito sem os recursos materiais e

institucionais, sem um trabalho constante de elaboração conceitual e de reflexão,

sem o acompanhamento externo, sem um plano de estudos mais geral que garanta

sua legitimidade (THURLER, 2001).

Um projeto de estabelecimento escolar consolida-se, de maneira especial,

quando leva em conta o caráter particular da escola a partir de algumas

características básicas que reflitam, com clareza: o caráter consensual do grupo; as

representações históricas dos atores; a análise que os atores fazem da situação

presente no contexto sociopolítico; a vontade das autoridades de sustentar o

processo em curso; o clima favorável à mudança; a relação entre os pais, a

comunidade e a administração escolar; o sentimento de continuidade, de construção

da identidade e da cultura do estabelecimento escolar; as relações de poder; as

redes de comunicação; os graus de cooperação; o estilo da direção e, como

decorrência as tomadas de decisões. (THURLER, 2001).

A relação existente entre a situação real e a proposta de intenção concretiza-

se a partir da construção de “um plano de ação”. Nesse entroncamento, os atores

envolvidos são levados a questionar a identidade do estabelecimento escolar

compreendendo qual escola eles têm e, consequentemente, qual escola deveriam

ter? Nesse processo de descrição e de análise, funde-se a diversidade, formada por

tantas imagens, tantos valores e tantos atores.

Ao caminhar em direção a um projeto único, os atores acabam por encontrar

denominadores comuns, por clarificar os vínculos profissionais e afetivos que os

unem, por “acertar as contas”, por aumentar a transparência sobre o poder

estabelecido, expondo rivalidades e alianças ocultas. Assim, a construção do projeto

funciona, ao mesmo tempo, como acelerador do processo e como reflexo do

estabelecimento escolar, visto como um sistema social complexo, simultaneamente,

lugar de trabalho, mas também de vida e de relações humanas. (THURLER, 2001)

Iniciamos tal reflexão, no trabalho de pesquisa, abordando diferentes nuances

sobre a elaboração do projeto, em relação à proposta idealizada no documento e ao

enfrentamento da realidade, ao efetivarem-se as ações. De qualquer modo, verifica-

se a necessidade de elaborar o “projeto”, porque ele permite à escola maior

24

eficiência ou a renovação de sua ação pedagógica na tentativa de efetivar seus

objetivos educacionais. E avança-se um pouco mais sobre a temática projeto,

enfatizando-se o projeto pedagógico, levando em conta o encargo, proposto pela Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96 – Título IV – Da

Organização da Educação Escolar Nacional – Art. 14), que prescreve aos

profissionais da Educação participar do projeto pedagógico da escola.

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. (grifo nosso)

1.3. Projeto Político-Pedagógico (PPP)

A argumentação sobre a necessidade de a escola elaborar o seu projeto não

se encerrou. Inicia-se esta conversa sobre o tema a partir do ponto de vista de

Thurler (2001). Foi possível verificar que o projeto pode refletir a identidade da

escola, revelar a cultura local, o que permite a coesão da equipe escolar e a

articulação de objetivos claros. Mas, pode atender, também, a outros interesses,

inclusive aos de órgãos superiores ou da própria hierarquia superior da escola, ou

refletir, superficialmente, os modismos pedagógicos, ou, ainda, tocar apenas as

atividades periféricas da própria escola deixando de lado o seu cerne.

O projeto pedagógico, assim, pode constituir o meio para o planejamento, a

organização e a transformação dos objetivos do projeto educacional ou da proposta

pedagógica. O projeto pedagógico tem sido objeto de estudos de muitos

educadores, pesquisadores e instituições educacionais, na ânsia de buscar a

melhoria na qualidade do ensino. Nesse sentido, indaga-se a acerca da “construção

do projeto pedagógico” e sobre alguns elementos constitutivos desse projeto.

Utiliza-se, essencialmente, como referencial teórico, a coletânea organizada

por Veiga (2004). Segundo a autora, a obra foi escrita para dar subsídios aos

25

educadores nesse empreendimento, percebendo o projeto Político-Pedagógico

(PPP) como uma construção possível.

Na construção do PPP, planeja-se o que se tem a intenção de fazer, de

realizar, lança-se à frente, com base no que se tem, buscando o possível. O projeto

não é um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas, não

devendo ser arquivado ou simplesmente encaminhado às autoridades educacionais

como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. O PPP é construído e

vivenciado todo momento por todos os envolvidos no processo educativo da escola.

(VEIGA, 2004).

O interessante na interligação entre as ideias de planejar e de lançar à frente

a partir de um agrupamento de intenções, em que se vinculam vários elementos da

realidade, objetos de investigação neste capítulo.

O PPP é um documento que anuncia um direcionamento, uma ação

intencional explícita, cujas acomodações são frutos de um diálogo coletivo. Nesse

ponto, revela-se a natureza fundamental e democrática desse processo construído

por meio das relações sociais e políticas.

Veiga (2004) focaliza outra e complementar característica, a natureza política

do projeto pedagógico. Nessa perspectiva, ela comenta que “todo projeto

pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente

articulado ao acordo sociopolítico, atendendo aos interesses reais e coletivos da

comunidade em evidência.” (VEIGA, 2004, p. 13). A dimensão política cumpre-se na

medida em que ela se realiza como prática especificamente pedagógica e como

compromisso da escola com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na

dimensão pedagógica, realiza-se como prática especificamente política: formar

cidadãos críticos, participativos e compromissados. (VEIGA, 2004).

[...] todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. [...] Na dimensão pedagógica, reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas, para cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA, 2004, p. 13).

26

Para Veiga (2004), a busca por alternativas viáveis para efetivar o PPP

permite o diálogo coletivo que se deve constituir no processo democrático de

decisões. Esse documento visa a arquitetar e a instaurar uma forma de organização

do trabalho pedagógico que supere as relações competitivas, corporativas e

autoritárias.

Contudo, até que ponto a escola consegue superar os conflitos ou tem

consciência das implicações da política externa sobre sua organização interna?

Ao construir o PPP fica em evidência a relativa autonomia da escola, sua

capacidade de delinear sua própria identidade no intuito de resgatar a instituição

como espaço do diálogo, da disputa de ideias e de reflexão coletiva. Dessa forma, é

preciso entender que o PPP dará indicações necessárias à organização do trabalho

pedagógico como um todo. (VEIGA, 2004).

A questão principal a evidenciar-se é a importância do elemento político na

construção do projeto pedagógico que deve ser vivenciado por meio de práticas

democráticas, envolvendo todo o coletivo. Essa dimensão atua em várias esferas da

escola desencadeando processos que revelam o poder instituído.

Ao questionar-se qual o projeto mais adequado à formação dos alunos,

revela-se, quase invariavelmente, o compromisso sociopolítico com os interesses

reais e coletivos da população majoritária. No entanto, a escola pode reproduzir um

papel básico e histórico: manter a realidade social vigente por meio da adaptação do

indivíduo à lógica inigualitária da sociedade, da não-promoção de transformações

sociais e da delimitação dos papeis sociais. Mas, a escola não precisa reforçar as

desigualdades de classe; deve, ao contrário, encontrar lacunas, agindo

intencionalmente, com estratégias próprias, de modo a se posicionar como

mediadora e emancipadora na sociedade. (VEIGA, 2004).

Outro elemento importante que se refere à natureza política da organização

escolar, considera a forma de elaboração do projeto. Mesmo que a escola pública

careça da assistência técnica e financeira dos órgãos centrais, como o Ministério da

Educação (MEC), a Secretaria de Educação Estadual (SEE) ou Municipal, mesmo

que tenha poucos recursos próprios, não deve aceitar um modelo pronto, mas,

estimular inovações e planejar, organizar e coordenar as ações pedagógicas. Em

suma, criar situações que permitam à equipe escolar aprender a pensar e a realizar

o fazer pedagógico de forma coerente. A partir dessa concepção, abrem-se espaços

para os partícipes (professores e funcionários) atuarem, ao invés de expandir o

27

controle burocrático, o mando, a centralização, o contexto autoritário em que a

expressão da autonomia e da liberdade perdem o sentido. (VEIGA, 2004).

[...] temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de nossa escola.

[...] não compete a eles (administração central) definir um modelo pronto e acabado, mas, sim, estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. (VEIGA, 2004, p. 14-15).

Em verdade, as práticas pedagógicas derivam de valores e princípios

acumulados ao longo da experiência vivida de cada docente, sendo difícil alterar as

posturas pedagógicas. Mesmo que bem elaboradas, propostas produzidas por

outras instituições externas à escola, mesmo as de referência, não promovem, por si

só, mudanças necessárias à escola. São as discussões coletivas que realmente

permitem as trocas, a construção de conhecimento e o trabalho articulado. Nesse

sentido, a participação coletiva nas decisões da escola é essencial, revelando, por

oposição, a origem de muitos problemas na implantação do PPP.

O PPP não visa simplesmente a reorganização formal da escola, mas

reproduz, na organização da escola, a da sociedade.

A escola, nessa perspectiva, é vista como uma instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete, no seu interior, as determinações e as contradições dessa sociedade (VEIGA, 2004. p. 15).

A organização da escola é, com certeza, influenciada pelo contexto político

externo no qual a instituição escolar se insere. A escola deve se questionar até que

ponto os ordenamentos e a influência das políticas externas devem definir sua

estrutura de funcionamento e suas decisões? O encaminhamento do PPP deve

exigir de todos da equipe escolar a definição clara do tipo de escola que intencionam

construir e qual é a finalidade dessa escola.

Ao definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar,

também se determinam as ações específicas (os meios) para a obtenção desses

fins. De todo modo, coloca-se, em destaque, o caráter mediador do trabalho de

gestão que direciona e conduz todo o processo.

28

Nesse sentido, a gestão escolar pode-se revelar centralizadora nos

encaminhamentos das ações de sua organização. Por isso, sob o ponto de vista da

gestão escolar, alguns parâmetros devem ser considerados na busca de um maior

envolvimento de todos.

Os princípios de gestão identificados por Veiga (2004, p. 16-20), que norteiam

a elaboração do PPP são: democracia, liberdade/autonomia e valorização do

magistério:

A gestão democrática configura-se como um princípio marcado na

Constituição Federal atual (CF, 1988) e abrange as dimensões pedagógica,

administrativa e financeira. Para operá-la, é necessário romper com a estrutura

administrativa histórica, enfrentando os problemas da exclusão, da reprovação e da

impermanência do aluno na sala de aula. O compromisso de todos da equipe

escolar é a construção coletiva do PPP, visando a educação das classes populares.

Por isso, a gestão democrática implica, essencialmente, no repensar da estrutura de

poder na escola para construir uma cultura de socialização. As ferramentas são

práticas de participação coletiva e de solidariedade, que superem a opressão, e de

autonomia, que invalida a dependência de órgãos intermediários, elaboradores das

políticas educacionais, de que a escola é mera executora;

A liberdade associa-se à ideia de autonomia. O significado de “autonomia”

remete às regras e às orientações criadas pelos próprios autores da ação educativa,

sem prescrições externas. A liberdade deve ser considerada, inclusive, como

liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber, direcionados

para uma intencionalidade definida coletivamente;

A valorização do magistério implica a qualidade do ensino ministrado na

escola, essencial ao sucesso da proposta de formar cidadãos capazes de participar

da vida socioeconômica, política e cultural do país. Por isso, relaciona-se,

estreitamente, à formação (inicial e continuada), às condições de trabalho (recursos

didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do

número de alunos na sala de aula etc.), à remuneração e à formação continuada de

seus profissionais. (VEIGA, 2004).

Convém alertar que os princípios norteadores do PPP não se constituíram

com o intuito de neutralizar a participação dos professores, dos funcionários e dos

alunos no processo de gestão, mas sim de revelar a organização no interior da

escola: práticas autoritárias e conservadoras, distribuídas hierarquicamente, vêm

29

descaracterizando a instituição que deveria funcionar como instância privilegiada de

saber, estimuladora da consciência crítica e defensora da comunidade local.

É preciso ter consciência de que a dominação, no interior da escola, se efetiva por meio das relações de poder, que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais [...] (VEIGA, 2004, p. 21).

Levando em conta o próprio caráter das relações de poder do universo

escolar diário, os educadores comumente afirmam que as decisões devem ser

tomadas a partir de um consenso que resulte de uma discussão, que envolva

opiniões próximas ou mesmos diferentes, e em que a maioria exponha, de forma

democrática e autônoma, qual acredita ser o melhor caminho para conduzir o

processo ensino-aprendizagem. Alguns educadores referem-se ao fato de a

construção coletiva do PPP basear-se naquilo que a escola possui de particular,

seus limites, seus recursos materiais e humanos, enfim, sua história. Nessa

perspectiva, a identidade relaciona-se à cultura interna que se preserva quando se

age com base na realidade, como na identificação das reais necessidades da

escola. Na contrapartida, os educadores não aceitam as determinações impostas de

“cima para baixo”.

Convém colocar, nessa direção, que, em muitas escolas, o plano contendo

aquilo que se deseja fazer não corresponde ao que realmente se faz, ficando tudo

no nível do desejável e conduzindo a um clima de insatisfação. A tendência tem sido

buscar elementos externos para justificar o irrealizado. Algumas justificativas

apresentam-se sob a forma de ausência: de política mais efetiva; de recursos de

forma geral; de tempo e tantas outras que, por algum tempo, parecem aliviar a

frustração dos profissionais da Educação, mas, aos poucos e pela evidência

constatada por indicadores de baixa qualidade de aprendizagem, há inclinação por

alguma (re)construção que pode e deve ser gerada na própria escola, transpondo as

interferências negativas externas. (RESENDE, 2004).

Alguns educadores menos comprometidos com a construção do PPP, não

alteram seus fazeres; outros aguardam que um fato aconteça e que lhes possa

fornecer alternativas práticas de solução para os problemas no interior das salas de

aula; outros, ainda, procuram transformar, criativamente, suas práticas,

impulsionados por uma angústia salutar que não permite acomodação.

30

No trabalho de pesquisa, guarda-se um momento para a observação de

alguns pressupostos da organização política da escola; eles costumam revelar os

encaminhamentos da equipe gestora que deve proporcionar a vivência da

democracia por meio de espaços e de tempos criados para definir e formatar as

decisões coletivas quanto ao caminho do desenvolvimento do PPP.

O questionamento deve repousar, nesse contexto, sobre a identificação do

problema mais preocupante no panorama de nossas escolas. A resposta a essa

dúvida remete às experiências vividas na escola: a natureza política do projeto

pedagógico demanda ações encabeçadas pela equipe gestora, no sentido da

vivência autêntica da democracia. Para o sucesso desse projeto, a escola deve

envolver todos os seus participantes e ainda contar com a participação ativa de

órgãos representativos, como o Grêmio Estudantil e o Conselho de Escola.

Assim, o panorama das escolas, marcado pelo descompasso entre o implícito

e o explícito constitui um convite a uma reflexão mais detalhada sobre o que

direciona as relações de poder no universo diário escolar. Embora seja difícil captar

a riqueza de aspectos em torno das manifestações das pessoas, faz-se necessário

estar atento à vida cotidiana como espaço, especialmente, do simbólico e do

imaginário. O termo “vida cotidiana” refere-se aos níveis da realidade social ou aos

níveis de autonomia da escola: comumente, as determinações vêm das esferas

superiores, na forma de orientações metodológicas, não obstante cada ação seja

criada no cotidiano, retomada e confirmada por ele. (RESENDE, 2004).

A relação do homem com o seu cotidiano é direta: ao produzir histórias e

memórias, produz novas formulações na busca pelo conhecimento, pelo diálogo e

pelo encontro com o outro. O indivíduo constitui-se como um membro de um

complexo sistema social: ao experimentar o diálogo, o convívio com a diferença e a

invenção de outras práticas, desenvolve habilidades essenciais para a vida social.

Acusa-se, muitas vezes, a escola pelo trabalho alienado de seus

profissionais; subjacente a essa colocação, percebe-se o fato de, nesse ambiente, o

trabalho ter deixado de ser vital, criador, prazeroso, para reduzir-se a um meio de

subsistência. Nessa direção, cabe a seguinte frase: “O homem alienado de si

mesmo é também o pensador alienado de sua essência [...]” (RESENDE, 2004, p.

57).

O amadurecimento do indivíduo constitui um processo interminável, durante a

sua existência, que se expressa por meio da atuação pessoal, por um lado, e da

31

ação no grupo social, por outro. Retratar o cotidiano modifica as relações sociais,

expõe a lógica do poder, ameaçando, de modo saudável, a fragilizada estrutura da

organização escolar. (RESENDE, 2004).

A relação do homem com a cotidianidade é direta, propiciando um processo de amadurecimento ao indivíduo, que se reproduz, diretamente, como indivíduo e, indiretamente, como membro de um complexo social.

Alguns educadores consideram comprometedor e até revelador desvelar o cotidiano e suas relações de poder, pois tal situação poderia ‘ameaçar’ a já tão frágil estrutura da escola. (RESENDE, 2004, p. 56-57).

Ao retratar a construção da maturidade no cotidiano, busca-se ajustar os

pontos norteadores ou paradigmas, construídos e assimilados nas histórias de vida

de cada um. A visão do mundo, da sociedade, do homem e do conhecimento

configuram concepções norteadoras, mesmo que, nem sempre, se tenha

consciência desse fato que transcende o próprio discurso. (RESENDE, 2004).

Uma escola autônoma e de qualidade na qual o saber desenvolvido

construa, para “todos”, a capacidade de exercer a cidadania a eles inerente, deve,

sem dúvida, fazer parte de uma sociedade amadurecida. Esse desejo pode estar

distante ou em estado de latência. Muitas vezes, são encontrados planos globais,

regimento, diretrizes que regem a escola, abarrotados de nuances não

democráticas, advindas de diversas esferas da organização pedagógico-

administrativa. Por isso, ações antidemocráticas e conteúdos sem significado para

os alunos acabam reforçados numa estrutura escolar repressora. (RESENDE, 2004).

Daí ser imprescindível compatibilizar os pressupostos filosóficos e legais em

relação à situação concreta e real da escola pública. É necessário que prevaleçam

os universos escolares possíveis em detrimento dos universos formativos

desejáveis. Ressalta-se a necessidade de uma proposta pedagógica que tenha

como referencial básico o aluno e o professor, enfim, o grupo social concreto, em

interseção com o saber elaborado a dominar. (VEIGA, 2004).

Ao verificar-se como uma escola trabalha e ao observarem-se, nela, as

situações de confronto, ou seja, a partir da percepção da realidade escolar, revelam-

se novas circunstâncias que possibilitam colocar em evidência o modelo dominante

das relações de poder. Assim, conhecer o cotidiano de uma organização escolar

significa compreender as diferentes faces que se confrontam nas relações de poder.

32

Na maior parte do tempo a escola impõe o controle das forças e das rotinas e

cultiva ordens que constituem uma prática subjacente e/ou associada ao currículo

formal. As arbitrariedades da organização extremamente centralizadora de nossa

educação escolar têm transformado boa parte das últimas gerações de educandos

em indivíduos incapazes de exercer sua cidadania, como se pode observar em

certas situações, por meio das posições alienadas e dos engajamentos

contraditórios que professam. (RESENDE, 2004).

A escola sempre se coloca como agenciadora do saber, embora o processo

de aquisição desse saber possa ocorrer tanto de maneira opressiva, tendo, como

cerne, a indisciplina do aluno e suas possíveis limitações individuais e sociais, como

também de forma transformadora, dialógica, o que exige que se deixe de domesticar

o aluno para que este assuma o papel significativo de autor da própria história. Essa

autoria implica a autonomia para construir seus próprios saberes em articulação com

os saberes socialmente construídos e acumulados ao longo da história. (RESENDE,

2004).

Embora a ideia de valorizar a transformação do ambiente escolar para

promover a educação para a cidadania pareça clara e necessária aos educadores,

toca-se, na verdade, numa discussão bastante complexa.

A partir da referencial teórico sobre o PPP (conceito, responsabilidade, tipos

de projetos, cultura escolar, objetivo, finalidade, princípios de gestão, autonomia,

estrutura de poder), defende-se a necessidade de interligar as diversas práticas do

cotidiano para a construção do PPP. Os elementos abordados oferecem subsídios

embrionários para esse desafio, principalmente à equipe gestora à frente do

processo, mas também aos professores que inscrevem, no PPP, suas impressões

pessoais.

No próximo capítulo, busca-se elucidar assuntos referentes ao PPP, em

diálogo com outros temas, como cidadania e a elaboração do PPP específico que

atenda ao convite para estabelecer a escola cidadã.

33

CAPÍTULO II – CIDADANIA E EDUCAÇÃO: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES

A construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) baseia-se nas indicações

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional − LDBEN 9.394/96 que define,

como direcionamento para a educação, [...] a formação para o exercício da

cidadania. Como decorrência, esse compromisso incide sobre o sistema escolar

público.

TÍTULO II - Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem, por finalidade, o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDBEN 9.394/96). (grifo nosso).

É de responsabilidade dos atores de cada unidade escolar elaborar o PPP

com a finalidade de proporcionar a educação Cidadã. Com efeito, é de

conhecimento público que a Educação escolar se apresenta como caminho

essencial para o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade. De todo modo, tal

exigência recai sobre o sistema escolar público, nas últimas décadas, espaço de

lutas pelo direito de todas as pessoas à educação. Consequentemente, o sistema de

ensino público investe em políticas de inclusão, um fenômeno que vem se tornando

mais forte nos últimos anos. No contexto de integração entre alunos e alunas e sob

a influência da economia do mundo globalizado, percebe-se a tendência a

ressignificar os modelos educativos tendo em vista a melhoria do ensino e a inclusão

de todos.

É preciso enfrentar essa complexa mudança gerada pela aceleração de

informações e de conhecimento, decorrente das revoluções tecnológicas recentes

na área das comunicações, como parte do processo de democratização da

educação. Diante de inúmeras inovações, o desafio da escola contemporânea,

especialmente, é formar indivíduos para o exercício da cidadania. Nesse ponto,

coloca-se, em evidência, o próprio papel da escola, que proporcionaria a formação

para a cidadania. Em suma, busca-se compreender o tema cidadania para oferecer

subsídios aos educadores que promovem essa prática no universo educativo.

34

2.1. Cidadania

Para compreender a construção da cidadania, é preciso, antes, tratar da

definição do termo.

Na tentativa de responder aos questionamentos levantados, se faz uso, como

embasamento teórico, principalmente dos autores: Carvalho (2001); Covre (2003);

Martins (2000); Veiga (2004); Gadotti (2008) e Freire (1997), entre outros, porque

eles realizaram estudos e pesquisas que enriqueceram o assunto.

Segundo o Novo Aurélio – Século XXI, Dicionário da Língua Portuguesa

(1999, p. 469), a palavra cidadania assim se define:

s.f. 1. Qualidade, condição ou estado de cidadão. 2. Faculdade de ser cidadão e, como tal, ter direitos a exercer ou fruir e deveres a cumprir. 3. O exercício ou gozo dessa faculdade.

Ora, ao expor os diferentes significados de cidadania, o Dicionário denota,

de antemão, a existência de tal condição ou estado, capacidade e qualidade, para

que o cidadão exerça seus direitos, ou possa deles usufruir, e cumpra seus deveres.

Cidadania constitui, na verdade, um conceito que foi ressignificado e consolidado,

ao passo de sua evolução, a partir de um processo histórico natural.

Movidos pela necessidade de compreender a temática cidadania também

sob outros aspectos, discursa-se aqui sobre a origem histórica e o desenvolvimento

do tema.

A primeira referência histórica à cidadania encontra-se nas cidades-Estado

gregas. Os gregos utilizavam o termo pólis para se referir à cidade como

organização política. A população era profundamente dividida entre escravos e

homens livres. O grupo composto por homens livres e proprietários usufruía de

direitos políticos e compartilhava a responsabilidade de administrar a cidade

diretamente, sem representantes. Por conseguinte, esse grupo tinha acesso à

cidadania plena, pois, segundo a concepção grega, já que podiam superar as

necessidades da vida em família, teriam condições de dedicar-se à vida da

comunidade, como cidadãos ativos. (MARTINS, 2000).

Essa perspectiva de organização política é nomeada pelo termo pólis,

aludindo à cidade, vista não simplesmente como local geográfico, mas como espaço

35

de organização social. Dessa forma, [...] política referia-se às ações dos cidadãos na

direção da cidade. (MARTINS, 2000, p. 36).

[...] tinha originalmente a conotação de algo como muro circundante e, ao que parece, o latim urbs exprimia também a noção de um círculo, derivada da mesma raiz que orbis Encontramos a mesma relação na palavra inglesa town que, originalmente, como o alemão Zaun, significava cerca. (ARENDT apud MARTINS, 2000, p. 36).

Vinda de polis, a palavra política não se referia somente ao aspecto geográfico, à cidade enquanto um local, mas sim enquanto um espaço de organização social, formada por homens portadores da igualdade de direitos perante a lei (‘isonomia’) e de outros, que lhes garantiam a livre exposição de suas convicções (‘isegoria’) Pólis: cidade-Estado grega, definia-se, não pelo território, mas pelo conjunto de cidadãos. (CARDOSO apud MARTINS, 2000, p. 36).

O conceito de cidadania também foi inscrito em Roma, destacando que seu

significado abrangia antes o conjunto de cidadãos e não simplesmente o espaço

geográfico. O termo grego pólis corresponde, para os romanos, a civitas, termo que

poderia ser entendido como cidade-política. (MARTINS, 2000).

Civitas: em latim, a cidade-Estado, referindo-se a Roma ou a outra cidade-Estado; a cidade no sentido topográfico chamava-se urbs. Como a pólis grega, a civitas romana era considerada, acima de tudo, como a coletividade formada pelo conjunto dos cidadãos, e não como um território ou um sítio geográfico. (CARDOSO apud MARTINS, 2000, p. 37).

Existe um viés na relação entre os significados, destacada por características

comuns entre as cidades-Estado clássicas, entre civitas e pólis, pois a autoridade

era cedida aos cidadãos para exercerem direitos sociais e políticos, mais

especificamente, de participação no processo político, com autoridade legalmente

constituída. (MARTINS, 2000).

As discussões desses cidadãos do mundo antigo, pelo fato de se apoiarem na

autoridade para exercerem direitos sociais e políticos, ocorriam em assembleias ou

reuniões. Na Grécia antiga, um grupo minoritário exercia tais direitos, defendendo os

interesses do seu grupo. Nessa direção, fica evidente a importância do exercício de

direitos políticos como prática que constitui a cidadania.

No que diz respeito a essa concepção, na sociedade feudal, constituía-se a

partir da relação de servidão: apenas as classes dominantes, o clero e a nobreza,

proprietárias das terras, tinham participação direta no poder. Amparadas pelo

36

desenvolvimento feudal que fomentou o crescimento das atividades comerciais,

formando as cidades europeias, novas formas econômicas e sociais surgiram.

Nesse universo florescente, as cidades foram redesenhadas como espaço de

participação e de desenvolvimento; substituiu-se o modelo de produção feudal pelo

capitalista, colocando o capital como cerne da economia. O termo “cidade”, então,

passou a veicular a ideia de arrojo e desenvolvimento, em contraposição a “campo”,

que passou a veicular a ideia de estagnação e atraso (MARTINS, 2000).

[...] campo, na sua raiz latina (rus), originou rústico [...] rudimentar, [...] Na sua raiz grega (agrós), originou agressividade, [...] agressivo. Em contrapartida, cidade, na sua raiz latina (civitas), gerou civilização, civilizado, civil [...] Em sua raiz grega (pólis), originou político e polido [...] aperfeiçoado [...] (SAVIANI apud MARTINS, 2000. p. 38).

O mundo social é feito pelos homens e pode ser refeito por eles. A

transformação da sociedade, decorrente da expansão das cidades e da economia,

determina que o conceito cidadania ganhe novos contornos, fruto de novos tempos.

Mas, apesar de certas conquistas, a burguesia ascendente buscou limitar o

que poderia ser uma “universalidade cidadã”, até então reivindicada, limitando os

direitos, em especial os políticos (como os de votar e ser votado), de acordo com a

posição social dos indivíduos. (MARTINS, 2000).

Apesar disto, no que se refere à cidadania, a modernidade, sob o signo da

Revolução Francesa, legou a noção de cidadãos como sujeitos participantes da

gestão da vida da comunidade. Até hoje, esse termo é empregado no mundo

capitalista, embora ele seja marcado pela desigualdade e pela formalidade e pela

participação.

De um modo ou de outro, é admirável a noção de cidadania como

participação na gestão da comunidade. Por isso, é necessário questionar como se

pode articular essa ideia de modo a torná-la prática efetiva em diferentes contextos.

Após a Revolução Industrial (século XVIII), as sociedades, sob a influência do

capitalismo, passaram a compor-se por forças antagônicas, oriundas do conflito

entre o capital e o trabalho. Cada grupo difere do outro e o que norteia suas ações e

reflexões são experiências culturais, de vivência cotidiana, de desejos e de

interesses muito diferentes. Nesse sistema, os indivíduos pertencentes à classe

social subordinada e explorada nas relações de trabalho tendem a comportar-se de

37

maneira subalterna, passivamente, com atitudes mecânicas; diferentemente,

entretanto, alguns elementos da mesma classe social subalterna vão se destacar, ao

agir, com revolta, na defesa de ideias de luta e de confronto, em oposição à

submissão imposta pela sociedade de classes. (MARTINS, 2000).

Isso ocorre:

[...] porque o processo de vida real, de relação do indivíduo com os outros homens e a natureza, não se deu no mesmo instante (momento histórico) e lugar (realidade concreta) dos demais e nem dentro das mesmas condições objetivas e subjetivas. Isso elimina a possibilidade de analisar, mecanicamente, as possíveis atitudes dos indivíduos, componentes da classe subalterna, isto é, não por serem integrantes dessa classe submetida, os indivíduos estão fadados à passividade, totalmente determinados à submissão. Pelo contrário, os indivíduos da mesma classe social produzem reações diferentes frente aos desafios históricos que se apresentam: uns, passivamente, admitem-se enquanto submissos, enquanto outros lutam contra essa opressão. (MARTINS, 2000, p. 42).

É importante, nesse quadro, acentuar o caráter renovador do conceito de

cidadania: já que o direito de participação política era restrito e imposto, por regras

sociais, à classe subalterna os próprios cidadãos dessa classe romperam o

paradigma dominante na época, lutaram e criaram mecanismos de conquista de

direitos sociais.

“Para Gramsci, todos os dogmatismos e autoritarismos devem ser

combatidos, sejam eles caracterizados, convencionalmente, como de direita ou de

esquerda” (MARTINS, 2000, p. 42). A alternativa para solucionar essa distinta

condição entre os sujeitos da mesma classe social subalterna estaria em

proporcionar espaço (assembleias) e oportunidades (organização social e política),

para que todos os integrantes do mesmo grupo social pudessem ser ouvidos,

participassem das decisões, exercessem ações políticas na definição das direções

de seu próprio destino. Esse modelo de participação coletiva, que inclui mecanismos

para efetivar-se, é o primeiro pressuposto de cidadania (MARTINS, 2000).

Eis o primeiro pressuposto da cidadania: garantir mecanismo de participação para que os homens possam expressar-se e, assim, projetar mecanismos e relações coerentes com seu modo de ser histórico no mundo, dando, a cada um dos indivíduos, a igual possibilidade de participação na definição dos rumos de seu próprio destino. (MARTINS, 2000, p. 43).

38

O conceito de cidadania vai ganhando novos contornos e evolui

paralelamente aos novos modelos de organização da sociedade de classes e a suas

formas de governo. A população, aos poucos, torna-se mais consciente dos seus

direitos, fazendo-se necessária uma nova proposta que atenda a demanda

provocada pelas mudanças da evolução histórica.

A questão principal sobre a temática da cidadania repousa, como já colocado,

em sua natureza política. Sob esse enfoque, parece oportuno incorporar, nesta

reflexão, as considerações de Saes (2003), autor que interroga e se posiciona sobre

o ensaio clássico: “Cidadania e classe social”, de 1949, de T. H. Marshall. O aspecto

mais forte do texto de Marshall não é o conceito de cidadania em si, pois o autor o

apresenta de forma bastante vaga, mas sua óptica sobre a participação integral na

comunidade política: ele não rastreia as implicações teóricas dessa acepção e

refere-se à cidadania como a lealdade ao padrão civilizatório vigente e como acesso

ao bem-estar social. Na verdade, Marshall aborda os direitos e os deveres que dão

corpo ao conceito de cidadania − os sociais, os políticos e os civis − e que

concretizam a liberdade, mas sem base num esquema teórico preciso que defina os

papéis respectivos das classes trabalhadoras, das classes dominantes e da

burocracia do Estado, no conjunto do processo de criação de qualquer novo direito.

Assim, o autor desconsidera o papel determinante das lutas e da pressão popular na

conquista da igualdade dos direitos e na outorga deles pelas classes dominantes.

Se alguns estudiosos pensam que a consideração marshalliana de cidadania

política (participação da maioria social no exercício do poder político) se deva

converter em realidade, precisam questionar como mobilizar a maioria social para

que supere a apatia política ou o conformismo político, e que converta sua força

numérica em potência organizativa, tendo em vista a luta pela participação no poder

político. (SAES, 2003).

A cidadania proposta por Marshall considera a “participação integral do

indivíduo na comunidade política”; contudo o que realmente importa é a participação

de todos no poder político. Para ele, a participação pode ou não concretizar-se,

embora sua concretização fosse desejável. Jean-Claude Delaunay (apud SAES,

2003, p.22) considera as diferenças entre os estágios de evolução da cidadania

como um processo que se garante a partir das lutas populares, ao impor, às classes

dominantes, o compromisso em garantir os novos direitos.

39

Delaunay (apud SAES, 2003) ressalta a necessidade de reformular o conceito

de cidadania como concebido por Marshall. Para esse empreendimento deve levar-

se em conta que, amiúde, as revoluções políticas provocaram as revoluções

jurídicas, devido à necessidade de instaurar, na sociedade, a figura do sujeito de

novo direito.

O capitalismo desenvolve-se de modo desigual como decorrência da

conformação geral da estrutura jurídica à política capitalista. A institucionalidade

política da sociedade capitalista distribui, desigualmente, os recursos entre as

classes sociais, atitude que se configura como desfavorável à participação política

das massas. (SAES, 2003)

Pateman, também citado por Saes (2003), acredita serem viáveis o

treinamento e o aprendizado como forma para a participação na esfera

macropolítica, que deve, necessariamente, começar com a participação na

microesfera da vida social (empresas, instituições políticas locais). De certo modo,

Pateman sugere que a microparticipação política das massas possa dar início à

transição para a democracia participativa em escala global. Tal movimento sugere a

pressão participativa e a implantação de novos mecanismos democráticos que

concretizem a participação das massas no poder político (PATEMAN apud SAES,

2003, p. 34).

Outro aspecto sobre a construção da cidadania fundamenta-se na relação dos

indivíduos com o Estado e com a nação: as pessoas tornam-se cidadãs num

processo gradativo, [...] à medida que passam a sentir-se parte de uma nação e de

um Estado. (CARVALHO, 2001, p. 12).

O conceito de participação política tem seu significado fortemente atrelado às

conquistas dos direitos de cidadania e de democratização do país. O crescimento da

democracia pode ser percebido e descrito pelas experiências ocorridas em um dado

período histórico. Alguns fatos podem ser considerados relevantes, pois constituem

conquistas democráticas em relação às aquisições dos direitos sociais e políticos.

Contudo, contrariamente, evidenciam-se, ao mesmo tempo, os aspectos ideológicos

e políticos que nortearam tais experiências, contrabalançando o poder das classes

dominantes que compõem o tecido social. (CARVALHO, 2001).

O crescimento dos direitos de cidadania no Brasil também tem enfrentado

obstáculos devido ao quadro internacional, como a influência da globalização da

economia. Essas transformações têm provocado mudanças importantes nas

40

relações dos Estados, da sociedade e da nação, que eram o centro da noção e da

prática da cidadania ocidental.” (CARVALHO, 2001, p. 225). Inserido nesse quadro

de mudanças que afetam os direitos políticos, o Brasil, no final do século passado,

reduziu o papel do Estado em benefício de organismos e de mecanismos de

controle internacionais.

O termo cidadania, ao longo do tempo, incorporou, ao seu significado, certa

notoriedade, ganhando espaço em diferentes discursos. É relevante compreender o

por quê de esse termo ser amplamente divulgado no mundo moderno.

O tema cidadania passou a ser veiculado, no mundo contemporâneo,

especialmente no Brasil, em diferentes instâncias, nas falas de quem detém o poder

político e nas camadas mais desfavorecidas da população. O tema está presente

tanto nas democracias ocidentais quanto nos socialismos do Leste, nas camadas

abastadas ou nas pobres, como forma também de reivindicar os direitos

estabelecidos na Constituição Federal de 1988. (COVRE, 2003).

Se vários grupos sociais abordam a temática cidadania a partir de posições

socioeconômicas diferentes, refletirão realidades diferentes, pois alguns têm

garantia de acesso a quase todos os bens e direitos, enquanto outros não, em

virtude do baixo salário e de sua exclusão do direito à expressão, à saúde, à

educação, entre outros (COVRE, 2003).

Para Covre, a sociedade lida com concepções diferentes sobre cidadania que

se instauram a partir da pergunta sobre o que se entende por ser cidadão. “Para

alguns, [a cidadania] confunde-se com o direito de votar; contudo o voto não garante

nenhuma cidadania, se não vier acompanhado de determinadas condições de nível

econômico, político, social e cultural” (COVRE 2003, p. 8).

Sob a influência da “Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas

(ONU), de 1948, cujos fundamentos advêm das cartas de Direitos dos Estados

Unidos (1776) e da Revolução Francesa (1798)”, o conceito de cidadania segue a

intenção de que a [...] igualdade de todos os homens vá além da garantia dos

direitos à expressão e à liberdade de participação social, englobando, inclusive, o

direito a viver com dignidade (COVRE, 2003, p. 9).

Sua proposta mais funda de cidadania é que todos os homens sejam iguais perante a lei, sem discriminação de raça, credo ou cor. E ainda: a todos cabe o domínio sobre seu corpo e sua vida, o acesso a um salário condizente para promover a própria vida, o direito à

41

educação, à saúde, à habitação, ao lazer. E mais: é direito de todos poderem expressar-se livremente, militar em partidos políticos e sindicatos, fomentar movimentos sociais, lutar por seus valores. Enfim, o direito a ter uma vida digna do ser humano. (COVRE, 2003, p. 9).

O conceito, no entanto, apresenta-se um tanto ambíguo. A partir da

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, em 1789, que estabelecia as

primeiras normas para assegurar a liberdade individual e de propriedade, definiu-se,

com o tempo, uma concepção mercantilista de cidadania, representada pelos

direitos e pela defesa do consumidor. Outra concepção repousa na capacidade de

manifestação e de mobilização da sociedade pela conquista de novos direitos, pela

participação direta do povo na gestão da vida pública. Poder-se-ia afirmar, no

sentido geral, que a cidadania constitui, essencialmente, a consciência de direitos e

deveres e o exercício da democracia, na forma dos direitos civis, como segurança e

locomoção; dos direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação

habitação etc.; dos direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de

participação em partidos políticos e sindicatos, entre outros (COVRE, 2003).

A autora Adela Cotina, citada por Gadotti (2008), acusa a existência de

dimensões complementares; o que as diferencia é a abordagem plena sobre a

cidadania que envolve, além dos direitos de participação política, social e civil, a

cidadania intercultural, a qual se configura como projeto ético e político, em

contraposição ao etnocentrismo. (GADOTTI, 2008)

[...] que se constituem em exigências de cidadania plena: cidadania política: direitos de participação numa comunidade política; cidadania social: que compreende a justiça como exigência ética da sociedade pelo bem viver; cidadania econômica: participação na gestão e nos lucros da empresa, transformação produtiva com equidade; cidadania civil: afirmação de valores cívicos como liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, diálogo; cidadania intercultural: afirmação da interculturalidade, como projeto ético e político frente ao etnocentrismo. (COTINA, 1997 apud GADOTTI, 2008 p. 68)

Em relação aos deveres do cidadão, estes se solidificam pelo [...] nutrir dos

direitos, das responsabilidades elaboradas e decididas coletivamente, como, por

exemplo, em movimentos sociais, assembleias ou escolas. (COVRE, 2003, p. 9)

42

Apesar de o termo cidadania estar presente nos discursos sobre direitos

sociais, o que permanece subjacente é a disputa pelo poder político que impõe

limites aos direitos democráticos ou políticos.

Na realidade de quem detém o poder verifica-se o cuidado de encaminhar as

propostas em direção à defesa dos seus próprios direitos e interesses e não dos de

todos. Contudo, a cidadania deve ser exercida pela prática da reivindicação dos

direitos estendidos a toda população e seu limite se encontra em definir o grupo

social ou a coletividade à qual pertence. (COVRE, 2003).

Para que os direitos de cidadania sejam atendidos eles devem estar

interligados em termos de direitos civis, políticos, econômicos e sociais. Por

exemplo, o atendimento aos direitos sociais, e mesmo aos civis, depende da

atuação política. Os direitos sociais dizem respeito ao atendimento às necessidades

humanas básicas, como alimentação, habitação, saúde, educação; o direito ao

trabalho, a um salário decente e, por extensão, ao chamado salário social, relativo

ao direito à saúde, educação, habitação. Contudo, sabemos que a maior parte da

população no Brasil não é atendida nesses direitos e se encontra em situação de

clamorosa injustiça e pobreza. (COVRE, 2003).

É preciso estar atento aos direitos dos detentores do capital e do poder que

têm construído a sua concepção de cidadania segundo as suas intenções para com

a classe trabalhadora: mantê-la passiva, mera “receptora” dos direitos. E, ainda, na

teoria, os direitos devem ser espontaneamente agilizados pelos capitalistas e pelos

governantes, o que construiria uma sociedade melhor, o que, de fato, não ocorre

(COVRE, 2003).

A ligação entre os diferentes direitos leva a práticas alternativas de

experiências de cidadania. Os direitos políticos conduzem à deliberação do homem

sobre sua vida, ao direito à livre expressão de pensamento e, como consequência, à

livre prática política e religiosa, entre outras. Esses direitos relacionam-se à

convivência com os outros homens, em organismos de representação direta

(sindicatos, partidos, movimentos sociais, escolas, conselhos, associações de

bairros) ou indireta, por meio das eleições (governantes, parlamentares). A efetiva

relação entre os conjuntos de direito compõe os direitos do cidadão, não se podendo

desvinculá-los, já que dependem de sua relação recíproca, influenciada pelas forças

econômicas e políticas para se efetivar. (COVRE, 2003).

43

Outro aspecto importante sobre a cidadania é considerá-la uma categoria

estratégica para uma sociedade melhor. Por que a categoria cidadania?

Na classificação da cidadania como categoria ressalta-se um sentido que

depende da ação dos sujeitos e dos grupos básicos em conflito, como também das

condições globais da sociedade. É importante frisar que, ao longo da história, houve,

nos modelos de desenvolvimento, posturas que enfatizaram ora os sujeitos, ora as

estruturas e seus próprios mecanismos, como agentes da história. Nessa

perspectiva, a categoria cidadania permite avançar no pressuposto dialético

marxista: os homens fazem a história segundo determinadas circunstâncias

estruturais, o que significa não pender nem para os sujeitos, nem para as estruturas,

possibilitando a ligação entre os desejos e as necessidades dos homens, como

indivíduos (subjetividades) e como sujeitos grupais no bairro, nas fábricas, nos

sindicados, nos partidos, até chegar ao âmbito global da sociedade (COVRE, 2003).

Distintamente do marxismo ortodoxo, a revolução em prol de uma sociedade

melhor passa pela revolução na subjetividade das pessoas, encontrando-se um dos

níveis dessa revolução na possibilidade de o homem contemporâneo romper,

cotidianamente, as trevas da alienação (representadas, por exemplo, pelo

consumismo, no sentido amplo). A partir de um novo modelo de relação humana,

talvez o homem “marcado” historicamente alimente, dentro de si, o ser universal nele

subjacente, de forma a pensar, sentir e agir no sentido de que a democracia se

constrói a todo instante, nas relações sociais das quais fazemos parte (COVRE,

2003).

Vê-se, facilmente, que o exercício de democracia é fundamental nos

encaminhamentos das decisões coletivas porque provoca nos sujeitos a

reformulação de seus conceitos e valores, num processo de mão dupla, pois tanto

se coloca em face das condições para repensar e romper paradigmas tradicionais de

exclusão, quanto as coloca para os demais. (COVRE, 2003).

Abordar a subjetividade, no sentido de expressá-la no mundo, implica referir-

se à identidade do indivíduo que vem à tona no momento em que o pensamento e a

ação se combinam para ele lidar com o mundo, para organizá-lo melhor, na direção

do que parece ser o sonho recôndito dos homens, a busca de formas possíveis de

justiça e igualdade, de liberdade e, ao mesmo tempo, de individualidade, embora

numa relação complexa, difícil de administrar. (COVRE, 2003).

44

Aplicando essa reflexão ao exercício democrático dos professores nas

escolas, assunto das discussões coletivas, deve provocar em cada um a angústia

salutar de buscar novas formas de atuação, de repensar o seu papel de educador

que visa à formação para o exercício da cidadania.

Tanto a mobilização social quanto a revolução interior, ambos ligados às

reflexões e práticas de posturas diferentes diante da realidade, são traços essenciais

para a construção da cidadania. No entanto, como ela depende de outros fatores é

necessário que ela seja alvo do processo educativo. Na verdade, as pessoas são

expostas à violência no cotidiano, na sua vida privada, principalmente os mais

excluídos: mulheres, presos, negros, crianças e idosos. A violência que perpassa o

cotidiano, muitas vezes, não vem claramente a público. Mas a reivindicação pelos

direitos por parte dos cidadãos implica a aquisição de conhecimento para poder

reivindicar; dessa forma, é mister criar espaços que lhes estimulem o conhecimento

como ferramenta para a possibilidade de reivindicá-los.

Nessa perspectiva, parece importante oferecer subsídios a essa intenção,

citando os conceitos filosóficos gramscianos, aplicáveis à pedagogia ativa,

proporcionando ações que ofereçam mecanismos para a reforma moral e intelectual,

por meio da educação. Seus conceitos repousam na rearticulação dos elementos do

senso comum que se encontram fragmentados, de modo a que os educandos

atinjam a autonomia cultural que lhes garanta uma nova visão de mundo,

necessária, mas não suficiente, ao aprimoramento da formação socioeconômica

deles. Desse modo, a educação corrobora a perspectiva de atuação política.

O processo educativo da classe dominada e dirigida deve, portanto, integrar-se à própria vida desses subalternos. Partindo da visão de mundo incoerente, inorgânica, conservadora e mecânica, a educação gramsciana pretende realizar uma reforma moral e intelectual, mediante a rearticulação dos elementos do senso comum, que se encontram fragmentados. Finalmente, o escopo de toda essa movimentação da classe subalterna, em meio às contradições que marcam sua vida real (a vida material e a vida intelectual, que da primeira emana) é atingir a autonomia cultural, capaz de garantir-lhe uma nova visão de mundo, necessária, mas não suficiente, a transformar sua formação econômico-social. Daí que a atuação pedagógica gramsciana coaduna-se com a atuação política (MARTINS, 2000, p. 93).

De qualquer modo, coloca-se a questão dos processos educativos para a

formação cidadã. Baseando-se no conceito de cidadania, as ações consideradas

cidadãs terão como objetivo principal a contraposição à direção e à dominação

45

imposta na sociedade de classe. O processo educativo ao qual os indivíduos serão

inseridos os levará a superar as suas próprias condições, projetando-os na luta

política, pois conscientes e organizados coletivamente, buscarão a transformação

das estruturas que produzem e reproduzem a desigualdade entre classes sociais.

Para Martins (2000), essa ideia encontra ressonância no pensamento de Gramsci:

Assim sendo, [...] as classes instrumentais e subordinadas [...] – estarão caminhando para ter um papel de direção na sociedade, como conjunto, e não como indivíduos singulares. (GRAMSCI apud MARTINS, 2000, p.58).

Nesse ponto, avulta o papel da escola para viabilizar, na prática, a expressão

do direito de “todos” os participantes do processo educacional a aprender e a viver a

democracia, pela prática da participação coletiva. Ao menos formalmente, na

estrutura política e social da escola, já se preconiza essa organização,

estabelecendo-se espaços, por meio dos diferentes colegiados representativos

(Associação de Pais e Mestres (APM); Grêmio Estudantil, Conselho de Classe e

Série, Reunião de Pais), para dar voz aos diferentes sujeitos, autores do processo

educacional, além dos os espaços de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico

Coletivo destinado à Reunião Pedagógica, ao Planejamento e ao Replanejamento).

Destaca-se, entretanto, o próprio ambiente de sala de aula, o qual pode permitir a

apropriação da palavra como direito de expressão de pensamento e de socialização

de ideias. Para isso, a escola deve repensar sua estrutura educativa, composta por

forças políticas e verificar se, de fato, proporciona práticas democráticas e

autônomas para que se construa a cidadania.

Ninguém vive plenamente a democracia nem tampouco a ajuda a crescer, primeiro, se é interditado no seu direito de falar, de ter voz, de fazer o discurso crítico; segundo, se não se engaja, de uma ou de outra forma, na briga em defesa desse direito, que no fundo, é o direito também a atuar (FREIRE apud LIMA, 2002, p. 37).

Para que os educadores se apropriem do tema cidadania, não é suficiente

apenas a formalidade da legislação, que determina os direcionamentos necessários

à prática educativa. Ela, na verdade, não tem validade a não ser que venha

acompanhada da vivência democrática dessa prática no cotidiano escolar.

Ainda assim, não é pouco considerar que a legislação define as diretrizes

para a efetivação da cidadania. Conforme a Constituição Federal (1988), Art. 205, a

46

educação deve oferecer subsídios para a defesa e construção da cidadania. Sob o

prisma da educação, a cidadania se aprende. A expressão “exercício para

cidadania” nomeia, na Constituição, o ato de realizar a configuração de práticas

sociais ou delas participar.

A Constituição Federal, no artigo 205, estabelece que a educação − ‘direito de todos e dever do Estado e da família’ − deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa humana, a seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. (CF, 2005, p.148).

Pelo que se acabou de colocar, fica claro que cidadania é uma prática

construída no coletivo; compreendida e vivenciada pela apropriação de conceitos e

de valores sobre o assunto. Cidadania é, pois, o exercício de um ato político.

2.2. As Relações entre a Cidadania e a Educação

É importante acentuar as considerações de Martins (2000) sobre o conceito

de cidadania que se configura pela participação dos indivíduos de certa comunidade,

na busca pela igualdade nas diferentes esferas que compõem a realidade humana.

Nessa perspectiva, vislumbram-se novos rumos tanto para a vida da comunidade

como para a do indivíduo. Sob esse enfoque, os processos educativos têm valor

fundamental, pois se espera que levem os indivíduos a superar as próprias

condições e a projetar-se nessa conquista.

Nota-se, no entanto, que o desenvolvimento de cada pessoa, individualmente

ou em grupo, é influenciado pela maneira como os administradores do espaço físico

e temporal direcionam as ações, como é o caso da escola. Como a escola é vista

como lugar de construção da cidadania, nesta articulação, os processos educativos

apresentam valor fundamental.

É evidente que tais questionamentos demandam considerar o homem como

ser social que age em sociedade. A noção de homem como sujeito histórico instiga a

apreciação dos três conceitos que se relacionam: cidadania, democracia e

educação, pois, entre eles, encontram se semelhanças e reciprocidades.

47

O termo cidadania tem sofrido modificações. Tendo origem na remota

Antiguidade grega, passou por processo para ganhar o formato que incorporou na

contemporaneidade. Para compreender o conceito de cidadania, necessário faz se

transpor o conceito de pessoa, entendida como um ser natural dotado de

características próprias e focalizar o de indivíduo, como ser com propriedades

sociais, pois faz parte da sociedade. Dessa forma, o indivíduo compõe o tecido

social com outros dotados das mesmas características. (PARO, 2001).

Essa afirmação considera o homem como ser histórico e social o que equivale

a dizer que sua existência se constrói na dimensão social, nas relações com os

demais seres humanos.

Por isso, a concepção de cidadania é dinâmica e inscreve-se em uma relação

complexa que, ao mesmo tempo, preserva a condição do sujeito, diferente dos

demais, e a ação do indivíduo igual aos seus semelhantes. Importante destacar que

na relação com os demais indivíduos devem se resguardar os direitos e os deveres

e não os privilégios das pessoas, como aqueles baseados nas relações de

parentesco, mecanismo tão corriqueiro em nossa sociedade patrimonialista (PARO,

2001).

Quando se considera a escola como o lugar da vivência democrática, não se

deve desconsiderar que, como diferentes vozes compõem o tecido social escolar, é

inevitável a existência do conflito de opiniões. Como tornar esse espaço não de

disputa, nem de apatia, com sua aparente concordância, mas de acordos e

contratos em torno das mudanças necessárias?

A noção de democracia também sofreu alterações ao longo dos tempos,

enriquecendo-se com novos significados. Por isso ela não deve ser considerada

como apenas “governo do povo”, “vontade da maioria”, mas a partir de uma

conotação mais ampla e atualizada: a mediação para construir a liberdade entre

grupos e indivíduos, a partir de valores constituídos historicamente (PARO, 2001).

Desse modo, a cidadania constitui-se na fusão entre os direitos e os deveres,

fundamentados na sociedade democrática. Embora a democracia seja importante no

âmbito político, ela está relacionada mais a uma concepção de mundo, das

instâncias individual e coletiva da vida, do que a regras para regulamentá-la, só

adquirindo relevância no seu exercício concreto e cotidiano, pois [...] só há

sociedade democrata com cidadão democrata (PARO, 2001, p. 10).

48

O homem constrói seu mundo social, o homem faz-se histórico porque,

igualmente, constrói sua própria humanidade. Como a educação escolar pode

contribuir nesse processo que envolve a cidadania e a democracia?

A educação escolar tem papel fundamental tanto para construir a cidadania

quanto a democracia. Ela é um recurso primordial de que a sociedade dispõe para

sua produção cultural, por meio da mediação dos conhecimentos, das técnicas, dos

valores e dos instrumentos proporcionados pela educação.

Dessa forma, legitima-se o valor da educação escolar como

fundamentalmente democrática e construída historicamente, para que os indivíduos

possam incorporar este valor e exercer o poder da democracia. Da mesma maneira,

a cultura produzida historicamente precisa ser assimilada pelo indivíduo [...] para

poder viver e desempenhar o papel social à altura do seu tempo e da sociedade em

que vive. [...] Não nos esqueçamos de que ‘ser cidadão e ser indivíduo é algo que se

aprende. (PARO, 2001, p. 11).

Para caminhar no sentido de desenvolver-se a cidadania é preciso cultivar a

consciência e a prática da democracia como parâmetros da aprendizagem no

ambiente escolar.

Nessa conexão, devem-se considerar as finalidades da educação escolar

como ferramentas de constituição da cidadania. Para tanto, questiona-se como

deveria ser a proposta educativa mais adequada para formar a cidadania. Na

complexidade dos processos educativos, mesmo entre os que visam à formação

cidadã, formatam-se vários modelos emblemáticos.

A partir da afirmação de que a finalidade da educação é formar para a

cidadania, discute-se as questões de por que e “para que educar, que admite várias

respostas. Nota-se, no entanto, nos discursos da educação, o dever ser inserido em

várias concepções político-filosófica, ligadas a tempos e a espaços diferentes

(FERREIRA, 1993).

A educação é, pois, um processo duplo, pois ao mesmo tempo em que se

educa, se é educado. De fato, o homem constrói-se como produto/produtor, a partir

da convivência e por meio de múltiplas formas de interagir em suas relações sociais.

Por um lado, a vertente que transforma o mundo social e natural também transforma

o homem com o intuito final de suprimir-lhe alguma das carências; por outro, novas

carências configuram-se, dinamizando continuamente o processo (FERREIRA,

1993).

49

Acima de tudo, precisa-se desenvolver a reflexão sobre o papel do educador

que, em sua atividade profissional, considera os aspectos políticos, econômicos e

sociais, além da dimensão ética que se legitima por estar ligada a esses fins. Não

existe neutralidade filosófica e política no ato de educar: a filosófica estabelece-se

ao compreender-se o significado individual e coletivo do trabalho exercido, na luta

pela efetivação dos fins políticos, econômicos, sociais e éticos, na qual o educador e

o educando aprendem a superar as dificuldades e os problemas diários que

ultrapassam os muros da escola. A consciência dos fins possibilita aos homens e

mulheres identificarem-se com outros e fazer da escola um lugar em que se viabiliza

o pensar em uma causa comum, por exemplo, como humanizar o mundo. A escola é

um espaço de construção de conhecimento, mas, também, de encontros, de disputa

e de crescimento entre as pessoas. (FERREIRA, 1993).

Neste quadro, a equipe de professores visa considerar o bem maior da

Educação, pois deve seguir a visão que pondera não perder de vista os objetivos

maiores, a clareza na finalidade almejada que guia e impregna as ações

intermediárias.

A possibilidade de orientar-se por uma causa comum leva a unificar o grupo

de pessoas, uma vez que todas trabalham pelos mesmos fins. A controvérsia sobre

os fins precisa de orientação para os fins gerais, como o da formação para a

cidadania. Devem explicitar os fundamentos e os conceitos de cidadania e cidadão,

os valores que os suportam e as condições necessárias para efetivá-los.

(FERREIRA, 1993).

Os pontos críticos das teorias pedagógicas são os princípios, fins e meios,

podendo em torno deles haver críticas, rejeições e modificações, e assumir-se o

enfoque culturalista ou o individualista. A linha culturalista enfatiza as determinações

sociais, os papéis sociais, ao invés dos aspectos da natureza humana. E a segunda

vertente, a individualista, defende o indivíduo, baseia-se no conceito de natureza

humana como algo preexistente em relação a qualquer processo educativo

(FERREIRA, 1993). Esses exemplos que focalizam os fins da educação podem ser

vistos como formas caricatas de Educação, a qual deve ter, como princípio e fim, a

questão liberdade.

A liberdade aqui referida [...] configura-se na práxis, na medida em que se

funda na dualidade saber/ fazer, proposta por Paulo Freire (1974), segundo a qual a

50

liberdade se consolida nas ações do indivíduo, no entrelaçar dos aspectos públicos

e privados, conferindo dimensão humana à vida biológica. (FERREIRA, 1993, p. 8).

A liberdade pode estar relacionada ao ato de buscar a satisfação de uma

necessidade, como se todos fossem capazes de se empenhar em uma conquista.

Essa premissa também depende da vontade interior do sujeito que tem o livre

arbítrio de escolha, ou seja, esse empenho deve ser voluntário.

O voluntarismo que caracteriza o homem, não calcula as condições objetivas

que funcionam como determinismos, nas quais se vai operar o exercício da

liberdade. Com efeito, como o homem não escolhe as condições em que nasce, as

limitações ao exercício da liberdade se materializam por meio de suas opções,

determinadas, no entanto, pela realidade objetiva de sua vida. Nessa direção, a

liberdade do ser humano liga-se ao conhecimento de suas necessidades e às

condições para satisfazê-las. (FERREIRA, 1993).

Na escola, a liberdade deve funcionar como companheira que inspira e faz

avançar os processos educativos, apesar das limitações que a realidade impõe.

Compreender melhor tais limitações auxilia o processo. Na verdade, essas

dificuldades podem relacionar-se à forma como a escola se organiza, à cultura

interna e à influência político-econômica. Por isso, para enfrentá-las, deve-se pensar

como cada sujeito se comporta diante da adversidade a partir das regras do jogo

social.

O homem, em sua dimensão social, busca, a cada geração, inserida numa

dada estrutura social, satisfazer suas necessidades. Ele delibera, escolhe, decide e

age, observa e analisa. Afinal, podemos dizer que a razão, a emoção, a disputa e a

conquista são concorrentes na objetivação dos atos humanos.

A liberdade, segundo o enfoque de Wilhelm Reich (1972) citado por Ferreira

(1993, p. 9) [...] apresenta, em sua natureza, dois aspectos contraditórios: o negativo

e o positivo. Ao renunciar à luta e conformar–se, não reagindo às condições que lhe

causam sofrimento, o homem mobiliza a liberdade em seu sentido negativo. O que

leva o homem a usar a liberdade para, ou atender a suas necessidades vitais, ou a

obedecer às regras sociais? As relações sociais do indivíduo que o constituem,

agem sobre ele de forma marcante: mediante a influência delas, ele pode negar a

liberdade e anular-se como agente. É fundamental que se trate essa temática no

processo educativo.

51

Sobre a finalidade da educação, Aristóteles colocava que era difícil saber [...]

se se deve ensinar à juventude aquilo que lhe há de ser praticamente útil na vida,

ou, antes, aquilo que a conduzirá à virtude. O ideal de homem, ajustado e

conformado, ou crítico e rebelde, subjaz ao projeto de cada sociedade, a qual,

todavia, produz diversidades e tanto forma o cidadão, o soldado, o técnico, quanto o

intelectual, o artista, o político, entre outras categorias. Por isso não se pode

imaginar que todos numa sociedade tenham sido orientados por uma única

finalidade educacional. (FERREIRA, 1993, p. 10).

Ao falar da liberdade associada ao agir segundo as regras sociais, fala-se

também sobre o papel da sociedade, que deve visar à formação dos sujeitos, como

agente educativa.

É recorrente discutir-se, no assunto educação, o pretendido perfil do cidadão,

em inúmeras publicações sobre o assunto. Na contemporaneidade, evidencia-se a

seguinte questão: o que é educar para a cidadania? Nessa direção parece

importante informar a opinião de Dermerval Saviani (1986) que [...] resgata a

discussão, partindo dos objetivos da Lei 5.692: autorrealização do educando,

qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania. Por

trás desse discurso evidenciam-se os seguintes aspectos: sob a “autorrealização”

oculta se a ideia do ajustamento do indivíduo às condições sociais; sob a expressão

“formar para o trabalho”, ocultam-se a desarticulação entre o trabalho e a cidadania

e a articulação entre o trabalho e a profissão. Embora o autor não se aprofunde

nesses questionamentos, insiste na opinião de garantir à população brasileira o

acesso à cultura letrada (FERREIRA, 1993, p. 11).

Claro que o autor tem a consciência de que a mera posse do conhecimento

da cultura letrada não garante, por si, o desenvolvimento da cidadania.

Na verdade, a educação vai além do conhecimento de conteúdos

sistematizados. Nesse sentido, Giroux (1968) busca elucidar a noção de

racionalidade que serve de base para diferentes teorias educacionais que tratam da

formação cidadã. Ele agrupa três grandes linhas: a da racionalidade técnica, cujo

interesse é a dominação; a da racionalidade hermenêutica, cujo interesse é a

comunicação e a racionalidade emancipatória, focada na liberdade do homem.

(FERREIRA, 1993).

A racionalidade técnica relaciona-se aos princípios epistemológicos do

positivismo e trabalha com os pressupostos da predição e do controle. Por isso,

52

transmite doutrinas capazes de conformar o indivíduo, condicioná-lo a um projeto de

sociedade e funda-se na ideia de adaptação e de formação de modelos

comportamentais, considerados ideais ao ajuste do indivíduo. (FERREIRA, 1993).

A racionalidade hermenêutica afilia-se à perspectiva da fenomenologia:

intencionalidade e significação constituem os pontos fundamentais. Propõe a leitura

dos signos como referências explicativas do sentido dos fatos, o que a leva a

eliminar tudo o que prejudique a comunicação intersubjetiva. Nesse quadro, o

consenso constituiria um acordo de consciências e a educação para a cidadania

deveria lidar com os valores e as motivações dos próprios alunos, visando sempre

ao diálogo unificador dos homens.

Giroux (1986 apud FERREIRA, 1993) critica essa abordagem, pois, ao atribuir

apenas à consciência individual o poder de imprimir significados ao mundo, perde de

vista questões importantes, como a ideologia, as relações de poder e todos os

demais fatores sociais presentes nas relações entre o indivíduo e a realidade.

Assim, o que se mostra nem sempre é verdadeiro, pode ter apenas a aparência de

verdade.

Outra crítica importante a esse modelo reside no fato de que se pode ocultar

sob a aparência de idealismo transformador, uma posição conformadora da

consciência do indivíduo. Projeta-se a ideia de sociedade melhor, igualitária, mas

não se discute a falta de ações práticas para construí-la, subjacente a esse modelo

de educação. (FERREIRA, 1993).

A racionalidade emancipatória, destacada por Giroux (1986 apud

FERREIRA, 1993), admite a superação da abordagem estritamente hermenêutica e,

partindo do binômio intencionalidade/significação, avança na crítica às relações

sociais: segundo ele, no seu auge, elas proporcionam a emancipação dos homens

por meio da dualidade entre a crítica às relações de poder, às normas e às

significações elaboradas pelo próprio sistema e a ação para transformá-las. Por isso

considera que a emancipação se dará pela dialética entre a crítica e a ação sobre a

sociedade, que constituem o cerne da liberdade. Formar para cidadania,

distintamente de mero slogan ou clichê de muitas práticas realizadas na escola,

deve combinar, na verdade, três elementos essenciais: a crítica histórica, a reflexão

crítica e a ação social, como bem aponta Ferreira (1993).

53

Uma teoria da educação para a cidadania terá que combinar crítica histórica, reflexão crítica e ação social. Essa teoria terá que recuperar os determinantes políticos do que a educação para a cidadania se tornou e, então, decidir o que não se quer que ela seja, a fim de que um modo mais viável de teorização possa emergir. (GIROUX apud FERREIRA, 1993, p. 16).

Retomam-se aqui as argumentações levantadas por Giroux que auxiliam a

compreender os fins subjacentes àquelas teorias. Na perspectiva culturalista, a

cidadania alinha-se à racionalidade técnica. Assim, os fins da educação estariam na

sociedade: instrumentalizar o indivíduo seria a forma de garantir-lhe o desempenho

necessário para melhor integrar-se.

Outra perspectiva: entre os direitos do cidadão não estaria a cidadania

política, para não ameaçar a ordem política do progresso. Nessa óptica, restringem-

se os direitos sociais: a educação e a proteção à família e ao trabalhador, por

exemplo, garantidos a priori pelo Estado, não se estabeleceriam como resultado de

lutas e de conquistas, mas pela feição paternalista do sistema, capaz, como um pai,

de atender às necessidades dos indivíduos, os filhos. Assim, descreve-se a

cidadania, na verdade, como um conceito contraditório: como ser participativo,

sujeito agente de transformações sociais e, ao mesmo tempo, inativo e conformista

(FERREIRA, 1993).

O programa educacional que atende a esse tipo de demanda visa à harmonia

social, o que não deixa de reproduzir a racionalidade que propende à dominação. O

bem estar do indivíduo é fundamental nessa proposta, dentro de uma estabilidade

em que todos se beneficiariam, não pelo convencimento racional, que sempre pode

ser manipulado, mas pela identificação de significados.

Nesta concepção culturalista, é no discurso, no ouvir e no falar, nas condições

de indivíduos-cidadãos que se constrói a inteligibilidade das relações sociais; por

isso deve-se eliminar tudo aquilo que prejudique a comunicação entre as pessoas

para poder chegar-se a um mínimo de consenso. A cidadania passaria pela disputa

política, por tornar falsas algumas representações verdadeiras: a [...] cidadania

aparece como resultado da comunicação intersubjetiva, por meio da qual indivíduos

livres concordam em construir uma sociedade melhor e nela viver. (FERREIRA,

1993, p. 18) Contudo, não se pode negar que perpassa essa concepção um

profundo individualismo, na medida em que a relação entre o homem e a realidade,

54

assentada sobre as estruturas básicas da sociedade, impõe limitações aos sistemas

de significados presentes nos indivíduos.

Em contrapartida, acima de tudo, precisa-se desenvolver a educação para

cidadania que combine elementos da reflexão crítica, da crítica histórica e da ação

social, por meio da vivência, inclusive dos conflitos e das discussões coletivas, que,

por outro lado, considerem também a esfera da subjetividade individual.

2.3. Cidadania e Projeto Político-Pedagógico

O propósito da educação escolar é a formação para o exercício de cidadania,

termo amplamente abordado no contexto escolar, embora sob diferentes

perspectivas: nos documentos escolares, até por modismo, e nas intenções

daqueles que fazem e pensam a educação. Muitas dessas ações ganham

notoriedade, por relacionar-se ao exercício de cidadania. Entretanto, da tensão

dialética entre aquilo que os educadores fazem e o que pensam que fazem,

constituem-se muitas dúvidas. Por isso retoma-se o questionamento inicial: o que é,

realmente, educar para a cidadania?

Segundo a definição de Paulo Freire, que foi quem melhor projetou a Escola

Cidadã, em entrevista à TV Educativa do Rio de Janeiro, em março de 1997: ela

prima pelo respeito aos direitos e aos deveres, permite assumir relações cidadãs

nos seus espaços, incentiva a luta pelos educandos-educadores, de forma coerente

com o exercício da liberdade, compartilha a produção comum de saber e de

liberdade e, especialmente, vive a experiência conflituosa da democracia (GADOTTI,

2008).

A Escola Cidadã é aquela que se assume como um centro de direitos e de deveres. O que a caracteriza é a formação para a cidadania. A Escola Cidadã, então, é a escola que viabiliza a cidadania de quem está nela e de quem vem a ela. Ela não pode ser uma escola cidadã em si e para si. Ela é cidadã na medida mesma em que se exercita na construção da cidadania de quem usa o seu espaço. A Escola Cidadã é uma escola coerente com a liberdade. É coerente com o seu discurso formador, libertador. É toda escola que brigando para ser ela mesma, luta para que os educandos-educadores também sejam eles mesmos. E como ninguém pode ser só, a Escola Cidadã é uma escola de comunidade, de companheirismo. É uma escola de

55

produção comum do saber e da liberdade. É uma escola que vive a experiência tensa da democracia. (GADOTTI, 2008, p. 68-69).

O conceito de cidadania, referido por Paulo Freire, situa-a no contexto de uma

sociedade nova, “radicalmente democrática, associando democracia e autonomia”.

Nesse sentido, cita o autor:

Mudar a cara da escola implica também ouvir meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mães, diretoras de escolas, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade científica, zeladores, merendeiras etc. Não se muda a cara da escola por um ato de vontade do secretário (FREIRE apud LIMA, 2002, p. 55).

A ideia inicial de Escola Cidadã foi introduzida no final dos anos 1980, dentro

do movimento de redemocratização na sociedade brasileira. A partir da Constituição

Federal de 1988, a discussão em torno do financiamento da escola estatal acentuou-

se. A alternativa apresentada pelos movimentos de democratização da escola

demandava do poder público a garantia e a manutenção da escola, entregando mais

recursos diretamente a ela, através de sua direção, democraticamente eleita,

assessorada por um colegiado representativo da comunidade escolar, para elaborar,

executar e implementar, com autonomia, seu PPP (Projeto Político-Pedagógico),

destinando os recursos para viabilizar seu projeto educativo. (GADOTTI, 2008).

A prática de Escola Cidadã, cujo grande inspirador foi Paulo Freire, vem

sendo construída, desde o início da década de 1990, com o advento da renovação

educacional e de práticas concretas de educação para a cidadania, principalmente

em governos municipais.

A Escola Cidadã enraíza-se, fortemente, no movimento de educação popular

comunitária, que, na década de 1980, se traduziu pela expressão escola pública

popular, em diversas regiões do Brasil. A expressão Escola Cidadã ainda não era

usada nos documentos oficiais, apenas a expressão Escola Pública Popular,

devido à experiência de Paulo Freire na gestão da prefeita Luiza Erundina, no

Município de São Paulo (1989-1992). A expressão Escola Cidadã apareceu, pela

primeira vez, na literatura pedagógica brasileira, num artigo de Genuino Bordignon,

em maio de 1989, na Revista Educação Municipal, editada pela UNDIME (União

Nacional de Dirigentes Municipais de Educação) e pela Cortez Editora, como uma

“utopia municipalista”. (GADOTTI, 2008, p. 70).

56

A ideia de uma “escola de cidadania” já fora inaugurada nos Estados Unidos,

na década de 1930, nas chamadas Citizenship Schools, organizadas pelo educador

popular Myles Hortons, em resposta à necessidade de desenvolver uma educação

alfabetizadora. Ambos, Myles Horton e Paulo Freire, cada qual em seu tempo e a

seu modo, influenciaram os sistemas de ensino com base na ideia de uma educação

para e pela cidadania. (GADOTTI, 2008).

O prenúncio de uma Escola Cidadã, por si só, não a estabelece: há

necessidade de um instrumento que a viabilize, no caso, o projeto pedagógico.

A formulação do projeto pedagógico na escola pode e deve ser fruto de um

legítimo processo de reconstrução, o que significa transformar o interior da escola,

tendo em vista a expressão de vivências autênticas de cidadania. Para isso ocorrer,

o primeiro passo é que o corpo docente e os gestores da escola tenham a

capacidade de reunir-se no mesmo horário, no mesmo espaço físico, para, em

conjunto, exporem, tratarem e direcionarem a proposta pedagógica.

Significa afirmar que esta pesquisa caminha, conforme colocado no próximo

capítulo, na direção de expor o interior da escola pública e sua forma de organização

como pressuposto essencial para a vivência democrática. Como são os espaços

direcionados à vivência das discussões coletivas? Quantos professores estão

presentes nos mesmos horários e locais? Como ocorre a participação do Conselho

Escolar e do Grêmio Estudantil, no desenvolvimento do PPP?

Em 1998, com base nas primeiras experiências de educação cidadã, o

Instituto Paulo Freire, com sede em São Paulo, sistematizou as linhas fundamentais

de um projeto de educação para e pela cidadania, intitulado “Projeto da Escola

Cidadã”. Nele, acentuou a corresponsabilidade na gestão da educação pública, do

poder público, da escola e da comunidade, estabelecendo, de fato, um “regime de

colaboração”, como previa a Constituição brasileira, de 1988. Sobre essas

propostas, elaboradas pelo Instituto Paulo Freire, mesmo que a sua finalidade seja

comum, a formação para a cidadania, as escolas e as políticas públicas

educacionais que as promovem têm uma formatação própria em cada realidade,

especialmente devido às características histórico-culturais da região, sempre a partir

de um diagnóstico sobre a situação de cada escola feito anteriormente – diagnóstico

que deve considerar as formações em jogo e as disposições políticas dos decisores

e dos administradores dos recursos disponíveis. (GADOTTI, 2008).

57

A maior ambição da Escola Cidadã é contribuir na criação das condições para

a efetivação de uma nova cidadania por meio da gestão de um novo espaço público,

coordenado sob o ponto de vista do sistema exterior ao contexto escolar. O conceito

de Escola Cidadã não só questiona a mentalidade burocrática dominante nos

sistemas de ensino, mas apresenta alternativas para sua estrutura e seu

funcionamento por meio de quatro princípios: a gestão democrática, o que implica a

escolha democrática dos dirigentes escolares, e a gestão colegiada das escolas; a

comunicação direta com as escolas, como locus central da Educação; a autonomia

da escola, na medida em que cada uma deve escolher e construir seu próprio

Projeto Político-Pedagógico e a avaliação permanente do desempenho escolar.

Esse projeto insere-se numa proposta de reflexão sobre a identidade da escola. As

escolas, se acredita, sejam conhecedoras de perto da sua comunidade. Por isso, os

projetos da escola podem dar respostas concretas a seus próprios problemas reais e

aos da comunidade. (GADOTTI; 2008).

A qualidade do ensino está diretamente relacionada ao projeto de sociedade que queremos construir, atrelada ao projeto da escola. As escolas são conhecedoras de perto da comunidade e seus projetos podem dar respostas concretas a seus próprios problemas reais. De tal modo, pode respeitar as peculiaridades éticas, raciais e culturais de cada região; e ainda, a própria comunidade pode avaliar de perto, os resultados, quando participa ativamente. (GADOTTI, 2008, p.75).

Um instrumento importante da gestão democrática, na perspectiva da Escola

Cidadã, é a instituição dos Conselhos de Escola, na década de 1970, com o objetivo

de democratizar as relações de poder no interior das escolas; esse colegiado é

composto por todos os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos,

professores, direção e demais funcionários. Por meio deles, todas as pessoas

ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos

administrativos, financeiros e pedagógicos, tornando o coletivo não só um canal de

participação, mas também um instrumento de gestão da própria escola. De tal modo

que a educação para a cidadania ocorre especialmente pela participação no

processo de tomada de decisão e na criação de Conselho de Escola que representa

cada segmento do processo educacional (GADOTTI, 2008).

O mundo social é feito pelos homens e mulheres e pode ser refeito por eles;

nesse sentido, questiona-se o que cabe à escola, aos seus autores e,

especialmente, à equipe gestora à frente do processo de construção da democracia.

58

A escola pública constitui o locus destinado à democratização do ensino, e se

lhe resguarda a oferta do direito à educação pública inscrito na Constituição Federal

de 1988. Mais que isto, ela pode ser um efetivo espaço de construção da cidadania.

Enfatiza-se a necessidade de ter como desafio na construção da Escola

Cidadã, a criação de condições para o estabelecimento de uma nova cidadania por

meio da gestão do espaço escolar público.

A equipe gestora, consciente do seu trabalho, desempenha e encaminha

ações visando à organização da escola para desenvolver a construção da cidadania.

A instituição escolar deve pautar-se em um princípio significativo nesse

empreendimento: a participação democrática. Logo, ao lado dos professores e da

comunidade externa, os colegiados representativos devem se inserir no processo de

democratização. Nesse sentido, a escola inscreve-se em uma nova perspectiva de

trabalho, buscando o envolvimento dos partícipes para poder definir a identidade das

escolas disponíveis para a comunidade, suas possibilidades e suas dificuldades,

para construir um novo ambiente educacional ou uma nova escola.

De certo modo, o trabalho de pesquisa caminhou para entender na prática do

cotidiano escolar, alguns elementos que norteiam a escola a vivenciar práticas

autênticas de democracia ou a dificultar esse processo, como pode ser observado

no próximo capítulo.

59

CAPÍTULO III − A PESQUISA DE CAMPO E AS VOZES DOS

SUJEITOS

A partir da década de 1980, o mundo vivenciou grandes transformações nas

áreas da Ciência, da Economia e da Política, as quais encadearam mudanças nos

campos tecnológico, social e cultural. Esses fatos geraram grandes expectativas

para o atual século, o XXI. Na perspectiva da educação, também motivaram grande

movimentação, indicando um tempo de esperança, de alteração de conceitos e de

paradigmas. Muitos educadores sentiram os efeitos dessas mudanças, pois foram

bombardeados com novas concepções que projetam a educação no futuro, para

responder às expectativas e às esperanças do novo século que se instaurava.

Em qualquer projeto que vise pavimentar o futuro de um país, o conhecimento

ocupa lugar preponderante como ferramenta para alavancá-lo. As novas

concepções sobre educação podem exercer grande influência na qualidade dessa

prática. Na verdade, a virada do milênio fez emergirem grandes reflexões sobre o

papel da educação em seu modelo atual, com vistas a traçar novos caminhos e

horizontes. Contudo, por um lado, a Educação enfrenta ainda um grande desafio − a

universalização do ensino básico − enquanto, por outro lado, as grandes matrizes

teóricas parecem não sinalizar caminhos seguros de enfrentamento das mudanças

atuais. Nos primórdios da década de 1960, a partir de novas concepções teóricas,

com profunda influência do legado de Paulo Freire, desenvolveram-se práticas com

base no conceito de Escola Cidadã. Nesse sentido, traz-se aqui a proposta de

Escola Cidadã a este trabalho, com o intuito de auxiliar a reflexão sobre as

respostas à crise de paradigmas que a escola vivencia, propondo uma educação

que forme plenamente o cidadão.

Se a educação escolar é de suma importância, os professores, diretamente

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, devem ter consciência das

implicações do trabalho realizado, tanto as de cunho individual como as de coletivo.

Na esperança de entender as contradições provocadas pelo próprio contexto de

mudanças que circunstancia a educação, os professores devem ser reflexivos,

críticos, autônomos e aptos a desenvolver capacidades e competências para

defender um determinado ponto de vista dentro de uma práxis de ação, reflexão e

ação. Significa dizer que essa capacidade pode vir a ser elemento fundamental, pois

as formações profissionais e discursivas inseridas nos sistemas educacionais não

60

são ideologicamente neutras. Nesse contexto, evidencia-se a premente necessidade

de todos refletirmos sobre as finalidades educacionais, os programas implantados e

a cultura de democratização e de gestão do sistema educacional.

Para Perrenoud e Thurler (2002, p. 15), os princípios básicos da formação

dos professores não são ideologicamente neutros, por dois motivos:

[...] primeiro, porque eles estão ligados a uma visão da escola que visa a democratizar o acesso aos saberes, a desenvolver a autonomia dos sujeitos, seu senso crítico, suas competências como atores sociais, sua capacidade de construir e defender um determinado ponto de vista; e segundo, esses princípios passam pelo reconhecimento da autonomia e da responsabilidade profissionais dos professores, tanto individuais quanto coletiva. [...].

Por um lado, sob a perspectiva da legislação, os membros da organização

escolar coordenados pela gestão escolar, desenvolvem um trabalho articulado e

comprometem-se com a formação plena do educando, de acordo com o proposto

nos documentos oficiais – como na Constituição Federal/1988 e na LDBEN

9.394/96, abaixo transcritos –, em relação à finalidade da educação, qual seja, a

“formação plena do educando para o exercício da cidadania.”

TÍTULO II - Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (LDBEN, 1996) (grifo nosso)

Constituição Federal/88 - SEÇÃO I Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (CF, 2005). (grifo nosso)

Por outro lado, busca-se promover e construir no ambiente escolar os

objetivos educacionais em relação à formação cidadã. No entanto, esse

procedimento não se efetiva simplesmente por estar inscrito nas legislações e/ou

nas políticas públicas. O esforço deve ser acompanhado de um trabalho coletivo

diário que revele as intenções reais daqueles que atuam nesse processo.

No acompanhamento das ações implantadas pela gestão escolar no

desenvolvimento da formação cidadã, aparece o trabalho do supervisor de ensino,

no sentido de orientar e de acompanhar o desenvolvimento desse processo de

61

cunho pedagógico e administrativo. A supervisora tem a função de orientar a

organização da escola, embora a Direção coordene essa ação. Cada escola tem sua

identidade própria e a gestão escolar tem seu modo particular de construir o trabalho

educacional.

Como supervisora da rede, de certo modo, seria ingenuidade supor que se

desempenhasse outra função profissional teria dificuldades para colher as

informações, ou que até poderia não consegui-las. Por outro lado, sempre ficou claro

à direção das escolas que os dados coletados serviriam de objeto de análise sobre a

organização da escola e de ferramenta auxiliar para compreender melhor o contexto

escolar. Para isso, as informações deveriam estar condizentes com a realidade ou,

caso contrário, o levantamento não atingiria o seu propósito. A direção percebeu que

a síntese dos dados coletados seria convertida em uma proposta positiva. Além

disso, ficou evidente que não seria imposição de cobrança, mas de auxílio.

O trabalho de pesquisa colabora e favorece o meu desempenho profissional

na função de Supervisora de Ensino Estadual, pois, ao abordar aspectos essenciais

do trabalho realizado pela equipe gestora, que envolve os estudos de conceitos

fundamentais de projeto e de formação cidadã, suscitam-se reflexões teórico-

práticas (ação e reflexão). É evidente a necessidade de valorizar o ensino público e

fazer da escola um local de excelência, porque constitui o acesso principal da

população em geral à educação formal.

O objeto de estudo considera a dinâmica do processo instaurado a partir da

elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP), atrelado ao processo de gestão

democrática. Ambos devem desencadear práticas que cumpram a finalidade

educacional: o pleno desenvolvimento do educando para o exercício de cidadania.

3.1. Metodologia de Pesquisa de Campo

Desde o início da década de 1990, não somente por ser formada em

Pedagogia, mas já instigada pelos meus dilemas sobre o modo e a finalidade de as

crianças aprenderem, ou seja, com o desafio, na época, de ainda não ter trabalhado

na área, decidi alfabetizar minha filha em casa, iniciando-a no mundo da leitura, já

que ela não havia frequentado a sala de aula. Lia todas as noites para ela e tentava

62

aguçar-lhe a curiosidade para o mundo por meio da leitura, relacionando fatos da

vida cotidiana com as histórias que lia. Observava seu modo de aprender e entendia

que conhecer o mundo das letras era o primeiro passo, e o principal era despertar a

curiosidade em conhecer, provocar a reflexão, de modo a construir um olhar e

escuta particular sobre o objeto que se lê.

Muitas crianças chegam à escola curiosas e ansiosas por conhecer o mundo

do conhecimento. Contudo, como professora, já com alguns anos de trabalho,

observava certa acomodação das crianças em relação à acentuada curiosidade

inicial, durante poucos anos de estudos. Nesse quadro, o que muito me entristecia

era a percepção de que muitas dessas crianças se distanciavam tanto do processo

educativo que apresentavam sérios problemas em aprender e abandonavam a

escola.

Ao fazer essa retrospectiva hoje, mais madura pela prática docente e

preparada pelos estudos na área da Educação, aqueles fatos rotineiros de minha

vida profissional revelam-se um tanto diferentes. Mas outrora, eram já um prenúncio

da inquietude quanto ao processo de formação das crianças e dos jovens e ao papel

da educação e da escola de transmutar o sabor em saber.

Ao contrário do que muitos pensam sobre o modo de conduzir pesquisas,

ações investigativas do cotidiano contribuem para rever as velhas crenças e

concepções, duvidar do já conhecido, desacomodar-se, abrir-se para novos

conhecimentos.

Este estudo, por meio de coleta de dados e de informações pertinentes ao

problema apresentado, sob o enfoque da formação para a cidadania, buscou,

inclusive, compreender algumas normas imposta pela política estadual, para além

da unidade educacional, que interferem no processo de construção do PPP e no

exercício de cidadania.

Utilizou-se, dessa forma, a pesquisa de campo, adequada ao propósito da

investigação pretendida. A coleta de dados comporta técnicas e estratégias

necessárias diante da natureza do tema da pesquisa e do problema formulado, ou

seja, aquilo que se deseja conhecer sobre o tema. (GROPPO; MARTINS 2009, p.

45). No universo de pesquisa, o pesquisador deixa de ser neutro, devido à sua

própria presença que estimula o grupo social pesquisado a construir representações

sobre ele ou ela. Isso significa que a pesquisa de campo não exime quem pesquisa

do caráter participante.

63

A pesquisa teve caráter quantitativo e qualitativo e realizou-se por meio de

entrevistas e de questionário com questões abertas e fechadas, o qual visava a

coleta de dados para a análise, executada principalmente pela tabulação e

quantificação, em especial pelo uso de porcentagens.

O entrevistado, ao ler as perguntas do questionário, deveria responder a elas

de acordo com a sua interpretação, sem a mediação dialógica do pesquisador,

evitando interferências. Em relação ao uso do questionário como instrumento de

coleta de dados, buscou-se evitar ambiguidades nas questões, que foram redigidas

em função da clareza dos significados. A partir dessas informações, foi possível

construir a análise pretendida e chegar à compreensão mais ampla do problema

delimitado. (GROPPO; MARTINS, 2009)

3.2. Descrição dos Questionários e das Entrevistas

A pesquisa investigou algumas ações de organização a partir do trabalho da

gestão escolar como propulsora da proposta pedagógica e do desenvolvimento do

exercício de cidadania no ambiente escolar. Foi realizada no início do ano de 2011,

em três escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio, de Piracicaba, interior do

Estado de São Paulo, situadas em locais bem distintos. São utilizados nomes

fantasia quando necessário reportar a elas.

A primeira, a Escola Verde, é uma escola rural, cujos alunos são oriundos do

seu entorno. Essa particularidade cria condições bem específicas: não se

testemunham episódios de violência preocupantes, como brigas entre alunos e

professores, pichações ou casos graves de indisciplina entre os alunos. No geral, os

alunos são polidos e as famílias acompanham o processo de ensino-aprendizagem.

Muitos trabalham com seus pais nas propriedades rurais em que vivem. Também,

por causa do trabalho, muitos alunos acabam abandonando a escola, principalmente

no Ensino Médio. Poucos visam ao ensino universitário ou frequentam cursos

técnicos devido à dificuldade de locomoção para a zona urbana, a aproximados 16

km da escola. Essa distância também dificulta o acesso dos professores a ela. A

escola é composta de 199 alunos no Ensino Fundamental e de 142 no Ensino

Médio, totalizando 341 alunos. O quadro escolar constitui-se de uma diretora, uma

vice-diretora e dois coordenadores – um do Ensino Fundamental e outro do Ensino

64

Médio, além de 24 professores ativos, dos quais apenas 13 participam dos HTPCs

(Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo). As peculiaridades de uma escola rural

também determinam uma rotina diária particular aos funcionários.

A segunda escola, a Escola Rosa, apesar de situada na região central, tem

seus alunos e alunas oriundos de diferentes bairros periféricos da cidade, sendo o

comércio preponderante no entorno dela. Devido ao fato de a escola não pertencer à

comunidade do alunado por ser constituída de crianças e jovens de diferentes

bairros, constata-se a dificuldade de estabelecer um vínculo com a comunidade,

devido à presença escassa dela na escola. Além de os pais não serem tão

presentes, os alunos não a frequentam em período contrário, pois teriam maiores

gastos com o transporte. Nesse contexto, a escola é vista como espaço de

passagem e não como parte integrante da sua comunidade.

Outra característica da escola, apontada na pesquisa, é a indisciplina

discente, atribuída à falta de interesse pelos estudos e que gera idas constantes dos

alunos à sala da Direção.

A escola é composta por 210 alunos no Ensino Fundamental, 200 alunos no

Ensino Médio e 160 estudantes da modalidade EJA (Educação de Jovens e

Adultos), totalizando 570 alunos. O quadro escolar compõe-se de uma diretora, uma

vice, dois coordenadores, um do Ensino Fundamental e outro do Ensino Médio, e

um total de 35 professores ativos, dos quais 30 participam dos HTPCs (Horários de

Trabalho Pedagógico Coletivo).

Outra escola foi inserida na pesquisa, ao longo do desenvolvimento desta: a

Arco-íris, escola pública de Ensino Fundamental de Ciclo I, que recebeu um prêmio

da Câmara Municipal de Piracicaba por participar do projeto a “Escola Promotora da

Saúde”, que a destacou. O fato de ter-se associado à escola a imagem de que

desenvolve a cidadania dos alunos chamou-me a atenção, pois o objetivo principal

da pesquisa foi compreender a dinâmica da organização da escola no sentido de

formar para a cidadania. Por isso, buscou-se compreender o desenvolvimento do

trabalho da Arco-íris que a destacou no meio educativo. A discussão sobre os

resultados das entrevistas na escola Arco Íris será feita à parte, já que parece se

constituir numa experiência diferencial no contexto educacional estudado.

65

A Diretoria de Ensino de Piracicaba totalizou um grupo de 13 escolas com

baixo desempenho no IDESP4. As escolas acima citadas não estão nesse grupo, o

que significa que tiveram desempenho acima do mínimo exigido entre as escolas de

Piracicaba, em 2010. Dessa forma, a situação das duas escolas, a Verde e a Rosa,

em termos de resultados de avaliação externa, levando-se em conta os dados

apresentados do SARESP/IDESP, em 2010, demonstra aspectos positivos inclusive

nos índices de evasão, aprovação, reprovação e defasagem entre a idade e a série.

Segundo essa leitura superficial, as escolas avançaram mais do que as outras na

região englobada pela Diretoria de Ensino de Piracicaba. De acordo com essa

lógica, as duas escolas, a princípio, não enfrentariam condições tão problemáticas

que as impedissem de desenvolver seus trabalhos. No entanto não nos compete

questionar a classificação produzida pelo SARESP/IDESP no momento, pois esse

não constitui o foco das discussões do trabalho.

Devido ao fato de as escolas se situarem em locais completamente distintos,

mas com os mesmos questionamentos apresentados na pesquisa, procurou-se

entender a dinâmica e a organização de cada escola tendo em vista que cada uma

compartilha de uma realidade totalmente singular imposta pela localização e pelo

alunado a que atende.

Tomando-se como referência os construtos teóricos referentes ao projeto

pedagógico e à formação cidadã (conforme discutidos nos capítulos I e II), neste

capítulo, o recorte investigado prioriza os encaminhamentos da gestão escolar

quanto às decisões praticadas para viabilizar o projeto pedagógico e a educação de

qualidade que formem para a cidadania. Metodologicamente, caracteriza-se como

pesquisa de campo porque elenca questões transformadas em dados que

evidenciaram representações heterogêneas da realidade.

A gestão democrática da escola compreende um processo constituído de

relações mais amplas que engloba as tensões e os conflitos no interior do ambiente

escolar. A gestão desencadeia, ao mesmo tempo, a construção do PPP e o

desenvolvimento do projeto educacional inscrito no próprio PPP, por meio inclusive

da composição organizacional da escola que abrange diferentes atores: professores,

4 O IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) é um indicador de

qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas, feita pelo IDESP, consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. O IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano.

66

funcionários, alunos e comunidade (pais/responsáveis). Além da efetiva participação

dos professores para a concretização da proposta educacional, deveriam

contabilizar-se outros participantes representados pelo Grêmio Estudantil e pelo

Conselho de Escola. Nessa perspectiva, na aplicação dos questionários, procurou-

se ouvir o maior número de professores, por estarem envolvidos diretamente com o

PPP e os segmentos representativos. Desse modo, elaboraram-se os questionários,

e foram endereçados aos professores, ao Grêmio Estudantil, ao Conselho de Escola

e à Direção.

3.2.1. Aplicação dos questionários

É importante acentuar o caráter potencialmente inovador das práticas

pedagógicas discutidas no Planejamento, momento predeterminado no calendário

escolar a cada início de ano. Espera-se que ele constitua uma oportunidade de rever

as metas, tendo em vista os objetivos elencados para desenvolver a formação

cidadã.

É de conhecimento dos participantes da escola pública essa prática rotineira

prevista no Calendário Escolar, de acordo com a Resolução SE 74, de 06 de

dezembro de 20105, que devem preestabelecer o Planejamento logo no início do

ano, como momento de reunião coletiva da equipe escolar. Deveria ser, igualmente,

ocasião de reflexão da proposta pedagógica, cujo objetivo essencial seria o de

planejar as atividades escolares para cumprir o PPP. No início do segundo semestre

há um novo momento, referido como “Replanejamento”, em data também

preestabelecida no Calendário Escolar, com a finalidade de proporcionar uma nova

ocasião para replanejar e redirecionar a proposta pedagógica. No momento do

Planejamento, especialmente o corpo docente, planeja e direciona as ações e as

metas, elabora o Plano de Metas anual para cumprir a proposta pedagógica

baseada na finalidade educacional. Nas discussões emergem os valores e a forma

proposta para construir no ambiente educacional as condições para efetivar os

objetivos estabelecidos, quanto à formação plena e cidadã. No entanto, mesmo

tendo uma data reservada (dois dias) para o “Planejamento”, ele pode ocorrer no

5 Disponível em http://www.sindicatoapase.org.br/.../Resolucao%20SE%2077,%20de%2017 Acesso

em 15 nov 2010.

67

primeiro mês do início do ano letivo e não em apenas um dia ou dois, pois as

discussões podem estender–se, por exemplo, durante os HTPCs.

Levando-se em conta essa dinâmica, esperava-se que as escolas Verde e

Rosa completassem o processo de discussão e de construção do PPP antes da

visita para as entrevistas e a aplicação dos questionários, no final de março e no

início de abril de 2011.

Antes de aplicar o questionário, a pesquisadora encaminhou à direção as

perguntas a que os professores e os segmentos representativos responderiam. A

equipe gestora, encabeçada pela direção, tinha conhecimento do período reservado

no início do calendário escolar para as discussões do “Planejamento”. A direção de

cada escola sinalizou como positiva a aplicação dos questionários, pois ela teria

subsídios para conhecer a realidade escolar, vista pelo prisma dos educadores e

dos segmentos representativos. E ainda relatou que poderia usá-las como indicador

para conhecer as práticas realizadas, porque a direção também visava redirecionar

os trabalhos, tendo em vista tanto os objetivos propostos no PPP, quanto a análise

dos resultados dos questionários.

A pesquisadora, como tem atribuição de supervisora, procurou meios para

que a sua interferência fosse a menor possível; estabeleceu-se também, como

facultativa, a identificação dos pesquisados, nos questionários. Pediu-se, inclusive,

aos professores, que fossem sinceros, pois somente assim os dados coletados

poderiam ser confiáveis, a ponto de servirem de subsídios à equipe gestora para

direcionar a proposta de trabalho.

A própria direção efetivamente interfere na prática pedagógica. Assim,

buscou-se ouvi-los por meio de um questionário específico para ajudar a

composição dos resultados da pesquisa. O questionário endereçado à direção

continha, inclusive, uma questão sobre a reação dos professores ao responderem

ao questionário proposto para fins pedagógicos.

As relações de trabalho nas instituições públicas de ensino seguem uma

legislação que não permite a demissão de professores sem uma análise criteriosa

da situação, por meio de processo legal. Atitudes dos docentes, como não vencer os

conteúdos do currículo, não responder a um questionário, ou não participar de uma

atividade ou projeto, não acarretam maiores consequências, na prática. O professor

poderia até justificar verbalmente, alegando falta de tempo para fazê-lo e isso não

teria implicações. Ainda, os gestores sabem da dificuldade enfrentada pela falta de

68

professores e buscam, pelo diálogo, mostrar as necessidades da escola como

parâmetro para encaminhar as ações pedagógicas e administrativas.

Para que se construam e se desenvolvam as ações propostas no PPP, deve

haver o envolvimento, não somente dos professores, mas de outros participantes, os

segmentos representativos. Logo, além do questionário direcionado aos professores

e à direção, elaboraram-se mais dois, um para o Grêmio Estudantil e outro para o

Conselho de Escola. Como era início do ano, o Grêmio relatou ações referentes ao

ano de 2010.

A composição da temática do questionário, estruturado pelas perguntas

(abertas e fechadas), tinha o propósito de compreender o trabalho mediado pela

gestão escolar buscando indícios em relação à participação do coletivo e de ações

que visassem à construção de uma escola de formação para a cidadania. Para

atingir esse objetivo, a gestão escolar tem o desafio de fazer valer a autonomia por

meio de uma condução democrática e participativa dos trabalhos.

3.2.2. Questionário ao Professor

O PPP é um documento elaborado pelo corpo coletivo da escola e os seus

objetivos direcionam-se a atingir a finalidade educacional; nesse sentido, os atores

devem ter conhecimento do projeto. Um dos pressupostos de construção da escola

cidadã é a elaboração de um projeto autêntico, porque resulta da participação

coletiva e possibilita a emancipação da própria comunidade. O objetivo da pesquisa

é conhecer a movimentação dos partícipes, de sua organização para construir o

PPP.

O questionário que continha questões abertas e fechadas dirigidas aos

professores, buscava identificar e compreender a práxis pedagógica dos professores

direcionada ao desenvolvimento da formação plena e cidadã.

Questionário respondido pelos professores E.E. ______________________________________________________ Nome do professor (optativo) __________________________________ Data: _____________________________________________________ Obs.: Relato para posterior reflexão e orientações.

69

Com base no projeto político pedagógico, responda:

1- Houve discussões em conjunto com a equipe escolar sobre a elaboração das metas e dos objetivos prioritários da escola, considerando as finalidades educativas, anunciadas no projeto político pedagógico?

( ) sim ( ) não

2- Qual é a finalidade educativa da escola, de acordo com o seu projeto político pedagógico?

3- Quais são as metas e os objetivos da escola no longo prazo?

4-Quais são as metas e os objetivos prioritários da escola para o ano de 2011?

5 - No planejamento (início do ano), houve discussão para elaborar um diagnóstico sobre a identidade da escola? Se a resposta for positiva, comente o diagnóstico feito, indicando quais os elementos usados para compô-lo.

6- Para você, o que é cidadania?

7 - Qual é o tipo de cidadão que a escola pretende formar?

8 - Quais ações foram planejadas para construir a formação desse tipo de cidadão?

9 - Existem ações propostas para desenvolver o protagonismo das crianças ou dos jovens? Caso sim, quais?

10 – Que contribuições caberão a você, como professor, para as ações promotoras da cidadania e do protagonismo?

11 - Relate abaixo o projeto de que o educador faz parte e que se insere no Plano de Metas de 2011.

11.1. Nome do Projeto, séries envolvidas e objetivo geral.

A direção, em conversa com os professores no HTPC (Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo), comunicou-lhes a importância de responder ao questionário,

pois ele serviria de subsídio à direção para melhor compreender o trabalho efetuado,

visando a seu redirecionamento. A colocação do nome no questionário era optativa

para que o professor ficasse à vontade para expressar-se livremente.

70

O HTPC constitui o espaço e o tempo determinados e expostos no Calendário

Escolar, homologado pela Diretoria de Ensino, para a formação contínua no local de

trabalho, para o trato de assuntos de organização, planejamento e direcionamento

do projeto pedagógico, isto é, um momento propício às decisões coletivas. A

participação dos professores no HTPC depende do total da carga horária de cada

um. Assim, um professor que ministre de 10 a 27 aulas semanais, deve cumprir 2

horas semanais; de 28 a 33 aulas, 3 horas semanais. Na verdade, seria mais

produtivo se todos os professores discutissem no mesmo horário: dessa forma, as

decisões e as discussões envolveriam toda a equipe escolar.

A legislação determina que os Horários de Trabalho Pedagógico Coletivos devam ser desenvolvidos dentro da escola pelos professores, com a orientação do coordenador pedagógico. Para cada 10 a 27 horas na sala de aula, os docentes devem dedicar duas horas para essas reuniões, e três, no caso de 28 a 33 horas de aula. O objetivo primordial estabelecido é criar um espaço de discussão e formação, para fortalecer o projeto Político-Pedagógico da escola. Isso significa articular as disciplinas, estudar, atender a problemas enfrentados pelos docentes, trocar experiências, discutir planejamento e avaliação e estimular a reflexão sobre a prática docente. Para que isso aconteça, é importante haver uma boa estrutura para o debate, com metas e cronogramas6.

É comum esta situação: professores trabalharem em várias escolas. O fato

dificulta o estabelecimento de um horário comum para que todos participem. Ainda,

no caso de o professor trabalhar em três escolas, considera-se como a sede, onde

ele deve cumprir o HTPC, aquela em que ele tiver maior número de aulas. No

modelo exemplificado, esse educador não acompanha de perto as decisões das

outras escolas. Assim, uma escola pode ter um quadro de 30 professores ativos,

mas apenas 20 fazem parte do HTPC, muitos deles frequentando HTPCs diferentes.

Nesse caso, efetua-se um trabalho segmentado, pois se evidencia a dificuldade de

envolver todos os participantes para as discussões e construção do processo

educacional.

A primeira escola, Verde, realiza três HTPCs semanais; dos 24 professores

no total, somente 13 (54,1%) deles participam, estando somente 6 presentes no

mesmo horário. A segunda escola, Rosa, realiza também três HTPCs semanais e,

6 Disponível em http://revistaescolapublica.uol.com.br/materia.asp?edicao=13&id_materia=105.

Acesso em 12 fev 2011.

71

embora conte com 35 professores ativos (efetivos, ACTs e substitutos), apenas 30

deles (85,7%) participam do mesmo horário de HTPC, enquanto somente 21

responderam ao questionário. É importante lembrar que, nos últimos dois anos, com

maior intensidade, as escolas do sistema público do estado de São Paulo vêm

enfrentando um problema grave, a escassez de professores. Para amenizar essa

situação, a Secretaria da Educação criou normas para que outros profissionais do

mercado de trabalho, como os Bacharéis, sem formação pedagógica específica,

pudessem ministrar aulas, segundo expõe a Resolução SE 77/2010. Apesar da

iniciativa, ainda tem-se falta de professores e uma rotatividade grande desses

profissionais que desempenham a função de professor. Além disso, os Bacharéis

ministram aulas em várias escolas e, muitas vezes, nem possuem o número de

aulas necessário para sua participação no HTPC.

O questionário compunha-se de onze questões. As que contaram com maior

número de respostas obtiveram maior atenção no levantamento.

A primeira pergunta do questionário tinha resposta fechada: “Houve

discussões em conjunto com a equipe escolar sobre a elaboração das metas e dos

objetivos prioritários da escola, considerando as finalidades educativas, anunciadas

no projeto político pedagógico? ( ) sim ( ) não”. O objetivo era compreender a

organização escolar. Apesar de o planejamento ser visto por muitos como um

instrumento puramente administrativo, ele configura uma oportunidade para dar

rumo às práticas pedagógicas da escola já ao iniciar-se o ano letivo. Ambas as

escolas tinham-no realizado, demonstrando sua intenção de organizar-se para

cumprir as ações propostas no PPP. No entanto, na escola Verde (13 entrevistados);

9 professores (69,2%) responderam “sim” e 4 (30,76%), “não”. Na segunda escola,

Rosa, (21 entrevistados), 18 professores (85,7%) afirmaram “sim”; 2 (9,5), “não” e 2

(9,5%) não responderam. As respostas negativas podem ser justificadas pela

ausência dos professores, pois muitas aulas só são atribuídas após o início do ano

letivo. Contudo, fica evidente que as discussões não chegaram a todos os

educadores ou a um grupo muito significativo deles.

A segunda pergunta, aberta, era: “Qual é a finalidade educativa da escola, de

acordo com o seu projeto político pedagógico?”. Na escola Verde, 05 (38,4%)

responderam que desconheciam o assunto, ou que ele não fora discutido; 3 (23%)

responderam que o teor central era formar para a cidadania, enquanto cada um dos

outros fez referência a assuntos diferentes (melhorar a qualidade do ensino, a

72

formação social e psíquica do aluno, os índices do SARESP). Na escola Rosa, 7

(33,3 %) responderam que a meta era elevar os índices relacionados ao SARESP,

ou ao ENEM (Exame Nacional de Ensino Médio); 7(33,3 %), em branco; 5 (23.8%)

que era formar para a cidadania, 3 deles associando a ideia de cidadania e o

mercado de trabalho. Tanto na primeira quanto na segunda escola, as respostas

foram divergentes, indicando visões diferentes sobre a finalidade educativa de cada

escola. Na verdade, revelou-se a desarticulação dos professores, que necessitam de

direcionamento, pois é complexa a situação da escola, devido à pressão para

melhorar seus índices de avaliação externa e, ao mesmo tempo, para proporcionar a

formação plena que vise ao exercício da cidadania.

A terceira pergunta aberta era: “Quais são as metas e os objetivos da escola

no longo prazo?”. Na escola Verde (13 respostas), 4 professores (30,7%) indicaram

a ideia de formação cidadã; 03 (23%) deixaram em branco e 2 (15,3%)

responderam que era cumprir os objetivos do SARESP. Na escola Rosa (21

respostas), 6 professores (28,57%) referiram-se à avaliação externa; 4 (19,04%)

deixaram em branco e 4 (19,04%) indicaram a formação para a cidadania. As duas

escolas demonstraram não haver coesão no grupo e, mais uma vez, o descompasso

do corpo docente, percebendo-se um peso maior à demanda do SARESP na escola

Rosa.

A quarta pergunta, também aberta, era: “Quais são as metas e os objetivos

prioritários da escola para o ano de 2011?”. Na primeira escola, a Verde (13

respostas): 7 professores (53,8%) consideraram elevar, ou melhorar, os índices do

SARESP; 5 (38,4%) não responderam; 2 (15,3%) identificaram o Projeto de Reforço;

2 (15,3%) indicaram a formação cidadã. Entre as respostas, perceberam-se

associações entre as ideias de cidadania e projeto de reforço e entre reforço e

elevação dos índices do SARESP. Na segunda escola, a Rosa, (21 respostas), 13

(61,9%) focaram elevar os índices do SARESP/ IDESP e do ENEM; 4 (19,%)

respostas ou em branco ou em que o pesquisado alegava desconhecer o assunto.

As outras respostas eram diferentes uma das outras (desenvolver projetos, trabalhar

com afinco as disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, corrigir falhas

anteriores e organizar o sistema de ensino). Em ambas as escolas, observou-se a

exigência de que se cumpram os objetivos do SARESP/ IDESP, contudo a falta de

unanimidade revelou, mais uma vez, a desarticulação da equipe.

73

A quinta pergunta, aberta, questionava: “No planejamento (início do ano),

houve discussão para elaborar um diagnóstico sobre a identidade da escola? Se a

resposta for positiva, comente o diagnóstico feito, indicando quais os elementos

usados para compô-lo”. Na primeira escola, (13 respostas), 6 (46,1%) disseram

“não”, ou que não sabiam sobre o assunto; 7 (53,8%) afirmaram “sim”, abordando

principalmente os níveis de aprendizagem do SARESP e a localização da escola. Na

segunda escola, a Rosa (21 respostas), 15 (71,4%) entrevistados afirmaram que não

sabiam, ou não participaram do planejamento; 03 (14,2%) referiram-se,

principalmente, à avaliação externa. Os resultados levam à percepção de que, em

ambas as escolas, o trabalho educativo se opera desmembrado, sem coesão. Ao

propor as ações que visam a construir uma escola cidadã, a escola deve conhecer

de perto sua comunidade, buscando selecionar e trabalhar os aspectos comuns, o

que articula o coletivo, na tentativa de evidenciar a verdadeira identidade da escola.

Assim, atrela-se o projeto de sociedade que se pretende construir ao projeto da

escola.

A sexta questão, aberta, perguntava “Para você, o que é cidadania?”. Na

escola Verde, a maioria das respostas, 12 (92,30%), relacionou a cidadania aos

direitos e deveres das pessoas que vivem em sociedade. Uma resposta (7,6%)

estava em branco e apenas em uma, das doze respostas, afirmou-se que a

cidadania se relacionava à ideia de participação atuante no meio em que se vive. Na

escola Rosa, 13 (61,9%) responderam que a cidadania se relacionava ao exercício

de direitos e deveres; 7 (53,8%) à participação política ativa do sujeito na sociedade

e 01 (7,69) entrevistado não soube responder. As escolas, no geral, relacionaram a

cidadania aos direitos adquiridos e aos deveres a cumprir. Significativo é o fato de

que ninguém tenha mencionado a escola como local de vivência da cidadania, ou de

construção da cidadania.

A sétima pergunta, aberta, era: “Qual é o tipo de cidadão que a escola

pretende formar?”. Na primeira escola, algumas palavras e noções repetiram-se nas

respostas: 6 (46,15%) respostas indicavam que a ideia de cidadania significava ser

crítico e participativo; 5 (38,4%) relacionavam cidadania à consciência crítica e ao

preparo para o futuro viver em sociedade, enquanto 3 (23,8%), aos direitos e

deveres. Na segunda escola, ocorreu o mesmo: 7 (33,3%) relacionaram a cidadania

à visão crítica da realidade; 5 (23,8%), aos direitos e deveres. Na segunda escola foi

significativa, entre os entrevistados [5 (38,4%)], a preocupação maior em relação à

74

formação profissional, para o mercado de trabalho, por meio de um curso superior.

Outra característica significativa, de ambas as escolas, foi a ausência, no discurso

dos educadores, da palavra autonomia, que nomeia um fator muito relevante para a

constituição da cidadania. De fato, apenas um entrevistado da segunda escola falou

sobre a escola como espaço de vivência da participação democrática. Por isso,

elaboram-se as regras sem a participação do corpo discente e de seus

responsáveis. Evidencia-se, portanto, a disposição de a escola pensar que os

conteúdos escolares, por si só, possam ajudar o aluno a desenvolver suas

competências para, no futuro, como adulto, atuar no mundo, a partir da

compreensão da sociedade, da tensão entre os direitos e os deveres que a move,

em termos de convivência democrática.

A oitava pergunta, aberta, trazia: “Quais ações foram planejadas para

construir a formação desse tipo de cidadão?”. Na primeira escola (13 respostas), 6

(46,15%) citaram a participação no Grêmio Estudantil e a representação das classes

por alunos eleitos diretamente (representante de classe), apesar de, como veremos,

o Grêmio colaborar mais com tarefas, como nas formaturas e em algumas

benfeitorias no espaço físico; 02 (15,3%), a participação em projetos que a

Secretaria lançava e não nos da própria escola; e 01 (7.6%) afirmou, “compartilhar

de experiência, exercendo o direito de se expressar”. Na segunda escola, 07

(33,3%) respostas estavam em branco, ou disseram “não”; 05 (23,8%), o ato de

desenvolver atividades mais interessantes e 03 (14,2%), o conhecimento da

realidade em que os alunos vivem, mas não citaram quais e nem como. Foi

observado, novamente, que os professores têm visões diferentes quanto a

desenvolver a cidadania, mas, no processo, não incluem a participação mais efetiva

dos alunos na elaboração das atividades. Percebe-se haver uma prática na qual as

decisões são impostas aos alunos, e não construídas por eles.

A nona pergunta, aberta, questionava: Existem ações propostas para

desenvolver o protagonismo das crianças ou dos jovens? Caso sim, quais? Nela, o

foco era o trabalho entre áreas disciplinares, ou ações propostas pelo corpo coletivo.

Na primeira escola: 8 (61.5%) professores citaram o Grêmio e 4 (30%) o

Representante de Classe (alguns responderam as duas ao mesmo tempo); 2

(15,38%) professores citaram o projeto de recuperação; 2 (15,38%) disseram que

não sabiam responder e 1 (7,6%) citou a biblioteca. Nessa escola percebe-se,

especialmente que o protagonismo desenvolve-se por meio de atividades alheias ao

75

espaço de sala de aula. Na segunda escola, um número expressivo de

entrevistados, 14 (66.6%), relatou que não sabia sobre o assunto, ou deixou a

resposta em branco; 2 (9,5%) citaram projetos culturais e visitas, 2 (9,5%) o estímulo

às atividades em sala. Nessa escola, observa-se que a maioria não apresenta ações

de auto-aprendizagem, e somente 9,5% estimula ações de participação no espaço

de sala de aula. Nesse sentido, os entrevistados demonstraram que não existe um

trabalho articulado pelo corpo coletivo da escola e promovido pela gestão escolar

que vise a uma pedagogia mais ativa, que desenvolve a autoaprendizagem e

estimule a participação a partir das iniciativas do aluno. Deste modo, questiona a

metodologia utilizada que desestimula ao invés de despertar a participação mais

ativa e a iniciativa de cada aluno. No entanto, por trás desse comportamento pode-

se castrar a liberdade do indivíduo com agente e autônomo, caminho inverso para

desenvolver a formação para a cidadania.

A décima pergunta, aberta: Que contribuições caberão a você, como

professor, para as ações promotoras da cidadania e do protagonismo? Nesta

questão, o foco era a atuação centrada no trabalho individual do professor. Na

primeira escola, os professores comunicaram, na grande maioria que utilizam o

espaço de sala de aula para promover ações que tornem os alunos mais atuantes e

procuram ajudar a escola nos seus projetos (100%). Na segunda escola, 6 (28,5%)

entrevistados abordaram que o professor deveria estimular os alunos com práticas

metodológicas diversificadas, como utilizar a mídia; 2 (9,5%) disseram incentivar os

diferentes tipos de leitura e 2 (9,5%) respostas ficaram em branco; O restante (11

entrevistados) formulou respostas variadas, (leituras, projetos, utilizando a mídia,

seminários, etc) focando atividades em sala de aula. O resultado demonstrou a

tendência de os entrevistados proporem práticas metodológicas mais diversificadas

e estimulantes, de autogoverno; poderiam, no entanto, ampliar o espaço usado para

isso, não se limitando à sala de aula.

A décima primeira pergunta, aberta, pedia: “Relate abaixo o projeto de que o

educador faz parte e que se insere no Plano de Metas de 2011”. Na primeira escola,

(13 entrevistados), 12 (92,3%) afirmaram que não fazem parte de nenhum projeto;

01 (7,6%) citou o “Decatlon” (projeto acadêmico implantado pela UNIMEP -

Universidade Metodista de Piracicaba que seleciona, por meio de provas, candidatos

do Ensino Médio, na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias)

e o ensino voltado para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Na segunda

76

escola (21 entrevistados), 17 (80,9%) afirmaram que não fazem parte de projetos,

somente 03 (14,2%) relataram o projeto “Identidade Surdo” (professores intérpretes

de Libras); 01 (4,76%) citou a Olimpíada de Matemática (exame que visa a premiar,

em nível estadual, os melhores alunos em Matemática); e 01 (4,76%), desenvolver

os objetivos do SARESP/ IDESP. Desse modo, os professores fazem parte de

projetos, mas esses se estabelecem visando a exames, extremamente centrados

nas disciplinas, nos conteúdos, inclusive, com dificuldade de estabelecer ligações

com outras áreas do conhecimento.

Os gráficos tabulados em porcentagens contendo os resultados das escolas

Verde e Rosa seguem em apêndice.

No resultado da pesquisa endereçada aos professores, evidenciam-se alguns

pontos que devem ser comentados. É nítida a dificuldade de reunir os professores

em HTPC e no planejamento, logo se impõem alguns obstáculos no

encaminhamento de algumas ações, como o estabelecimento das metas e a

composição do diagnóstico para formulação da identidade da escola. Pelo exposto,

criam-se situações que inibem o processo de construção do PPP.

Mas também existem elementos que contribuem para a construção da

cidadania no contexto escolar. Os professores dizem o conceito comum de

cidadania, dizem-se para preparar os alunos a serem críticos e capazes de

exercerem cidadania. As escolas compreendem a necessidade de ter espaço para

a participação dos alunos no Grêmio Estudantil, como Representante de Classe, e

no envolvimento de projetos, e inclusive, estimular a autoaprendizagem na qual o

aluno é protagonista; no entanto, o empecilho maior é envolver o alunado na

construção das ações que envolvem essas práticas.

3.2.3. Questionário ao Grêmio Estudantil

O levantamento feito por meio do questionário visou a observar a atuação do

Grêmio, como instituição, em suas ações durante 2010.

O Grêmio Estudantil constitui uma organização que representa junto aos

gestores os interesses dos estudantes da escola. Ele possibilita aos alunos discutir e

desenvolver várias potencialidades por meio da ação coletiva, como a organização

de campeonatos, de palestras, de projetos e de discussões, proporcionando ao coro

77

discente voz ativa para exigir melhorias na qualidade do ensino. O Grêmio tem o

potencial de poder integrar ou a participar critica dos alunos entre si, com a escola e

a comunidade. A atuação do Grêmio visa, pois, a representar e a estimular o

exercício da cidadania.

O direito dos alunos de se organizarem num Grêmio é estabelecido pela lei nº

7.398, de novembro de 1985, que garante a existência do Grêmio Estudantil (GE) e

pelo Art. 1º, que dispõe sobre a sua finalidade.

Art. 1º Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º Graus fica assegurada a organização de Grêmios Estudantis como entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes secundaristas, com finalidade educacionais, culturais, cívicas desportivas e sociais7.

O Grêmio é uma das primeiras oportunidades que os jovens têm de participar

da sociedade. A renomada e ilustre autora Clarice Lispector defende a atuação dos

estudantes, pois afirma8: “Ser estudante é algo muito sério. É quando as ideias se

formam, é quando mais se pensa num meio de ajudar o Brasil.” Com o Grêmio, os

alunos têm voz na administração da escola, apresentando ideias e opiniões.

Questionário para o Grêmio Estudantil: EE:_______________________________________________________ Nome do participante: (optativo): _______________________________ Função no Grêmio:___________________________________________ Data:___/___/___

1- Como foi feita a eleição do Grêmio em 2010?

2- Houve reunião com o grupo em que se comentaram a importância e as funções do Grêmio?

3- Foi feita uma reunião com o Grêmio para comunicar as metas e o objetivo da escola?

4- Quais os projetos ou as ações de que o Grêmio fez parte em

7 Disponível em http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/gremio/leis.php Acesso em 12 fev

2011. 8 Disponível em http://www.soudapaz.org/Portals/0/Downloads/caderno.pdf. Acesso em 12 fev 2011.

78

2010? Algum deles foi criado por iniciativa do Grêmio?

5- Como você avalia a qualidade dos trabalhos do Grêmio em 2010?

( ) muito boa ( ) boa ( ) regular ( ) ruim

6- Como acha que você contribuiu para a implantação das metas e do objetivo da escola?

( ) minha participação foi importante.

( ) minha participação foi boa.

( ) minha participação foi regular.

( ) minha participação foi ruim.

7- Quantas reuniões de acompanhamento foram feitas com o Grêmio durante o ano?

........................ reuniões

8- Existiram professores(as) responsáveis pelo Grêmio?

( )sim ( ) não

8.1 Quais professores?

Obs. Será analisada apenas a escola Verde, já que a escola Rosa não foi instituído

o Grêmio Estudantil.

Na escola Verde, seis diferentes entrevistados contribuíram com a pesquisa,

cada um exercendo funções diferentes na composição do Grêmio. As respostas de

todos estavam bem próximas. Os entrevistados ficaram contentes em participar da

pesquisa.

Com as respostas à primeira pergunta, Como foi feita a eleição do Grêmio em

2010?; verificou-se que duas chapas concorreram e a eleição que ocorreu em um

processo normal, que elegeu a chapa vencedora. À segunda pergunta, aberta:

Houve reunião com o grupo em que se comentaram a importância e as funções do

Grêmio?; todos afirmaram que sim, assim como à terceira pergunta: se foi feita uma

reunião com o Grêmio para comunicar as metas e o objetivo da escola? À quarta

pergunta: Quais os projetos ou ações de que o Grêmio fez parte em 2010? Algum

deles foi criado por iniciativa do Grêmio?; todos afirmaram que o Grêmio contribuiu

pela colocação de espelhos no banheiro e de bancos e pela ajuda na realização da

formatura. À quinta pergunta: Como você avalia a qualidade dos trabalhos do

Grêmio em 2010?; todos optaram pela alternativa “boa”. Considerando a resposta

79

anterior, os alunos acreditam ser boa a sua atuação, pois auxiliam a escola,

principalmente, desempenhando algumas atividades. Sobre a sexta pergunta: Como

acha que você contribuiu para a implantação das metas e do objetivo da escola?; a

maioria respondeu que a participação foi boa. Sobre a sétima pergunta: Quantas

reuniões de acompanhamento foram feitas com o Grêmio durante o ano?; disseram

ser quinze reuniões, revelando um Grêmio atuante. Sobre a oitava e nona

perguntas: Existem professores (as) responsáveis pelo Grêmio? Quais professores?;

eles afirmaram que sim e apontaram o professor de Inglês. Cabe a esse professor

transmitir as regras do Grêmio, tirar dúvidas e acompanhar o trabalho do Grêmio

realizado.

O nosso intuito inicial foi verificar o desempenho do Grêmio como instituição

ativa que age em conjunto com a equipe escolar, voltada a desenvolver a

participação como exercício da cidadania. Assim, nota-se a sua atuação, vista pelo

prisma das reuniões realizadas e de sua contribuição à escola, melhorando,

principalmente, os aspectos físicos, o que denota cuidado e apreço.

Na segunda escola, a Rosa, não se instituiu um Grêmio Estudantil, em 2010.

Logo, a participação desse segmento representado pelos alunos é nula. O Grêmio

deve ser instituído.

A escola como representação de um grupo social deve ser politizada pela

participação ativa do Grêmio Estudantil por meio das atividades culturais, cívicas,

desportivas e sociais, com o intuito de desenvolver a consciência individual e grupal

da cidadania. De um modo ou de outro, o Grêmio Estudantil constitui o primeiro

contato dos jovens com a ação sociopolítica na instituição; assim, deve ser

incentivado no intuito de combater a tendência em as escolas funcionarem segundo

uma estrutura hierarquizada e centralizadora de organização política.

Foi positivo saber da existência na primeira escola, a Verde, do Grêmio

Estudantil, mas a participação era limitada, mais como “auxilio” da direção. As ações

visavam à melhoria do espaço físico e na festa de formatura da escola, ao invés do

diálogo e até de oposição, quando necessário, do ponto de vista dos interesses dos

alunos.

80

3.2.4. Questionário ao Conselho de Escola

O questionário endereçado ao Conselho de Escola visava a conhecer a

atuação, na instituição escolar, desse colegiado, cuja função é deliberativa e

consultiva nas tomadas de decisão para implantar o PPP. O Conselho de Escola

compõe-se pelo diretor da unidade, que a preside, e por mais dez componentes,

segundo uma “relação paritária de participação: uma proporção de 50% para os

servidores e 50% para os representantes da comunidade”, segundo consta no

Decreto nº 33.334/92 e na Resolução nº 6.907 de 18/01/19929. O Conselho de

Escola constitui um instrumento da gestão democrática e participativa em que “todos

compartilham dos processos decisórios e do acompanhamento, execução e da

avaliação das ações nas unidades escolares, envolvendo as questões

administrativas, financeiras e pedagógicas”. (ABRANCHES, 2003, p.54).

O colegiado tem funções de caráter deliberativo e consultivo. As funções deliberativas referem-se à tomada de decisões quanto às diretrizes e às linhas de ação que serão desenvolvidas na escola; as funções consultivas referem-se à emissão de pareceres sobre situações duvidosas, ou problemáticas, das ações pedagógicas, administrativas e financeiras, e aos levantamentos de propostas que solucionem problemas e desenvolvam projetos. (ABRANCHES, 2003, p. 55).

Questionário proposto para o Conselho de Escola: Referente ao ano de 2010 Relato para posterior análise e orientação EE._______________________________________________________ Nome do participante: (optativo): _______________________________ Função no Conselho de Escola:________________________________ Data: ___/___/___

1- Como foi feita a eleição do Conselho de Escola em 2010?

2- Houve reunião de discussão sobre a importância do Conselho de Escola?

3- Foi feita uma reunião com o Conselho de Escola para comunicar a finalidade, as metas e o objetivo da escola no ano de 2010?

9 Disponível em http://www.cei.edunet.sp.gov.br/subpages/projetos/pais_comunidade.htm Acesso em

20 mar 2011.

81

( ) sim ( ) não

Obs.:

4- Nas reuniões, as decisões foram tomadas a partir de discussões sobre sua importância para melhorar a aprendizagem dos alunos?

5- De que forma acha que você contribuiu para a implantação das metas e do objetivo da escola?

( ) boa participação ( ) regular ( ) quase não participei

6- Quais dificuldades enfrentou para participar do Conselho de Escola?

7- Como foi a participação dos representantes dos alunos, durante o ano, nas reuniões de Conselho de Escola?

Obs.

Os resultados dos questionários das duas instituições de ensino, a escola

Verde e a escola Rosa, também serão comentados separadamente.

Na primeira escola, a Verde, dos sete componentes entrevistados, cinco eram

professores e 2 respostas estavam sem identificação, inclusive das funções

exercidas. De todo modo, como o Conselho é representado por metade (50%) dos

servidores (funcionários e professores) e a outra metade (50%) de representantes

da comunidade (pais/responsáveis e alunos), evidencia-se, hipótese que se

confirmará, no decorrer da análise sobre outras questões, que a participação no

Conselho só é efetiva por parte dos servidores da escola.

A primeira pergunta, aberta, era: “Como foi feita a eleição do Conselho de

Escola em 2010?” Os entrevistados disseram que a escolha fora realizada por

intermédio da direção, no dia do planejamento. A direção convidou os professores a

participar do Conselho, mas houve resistência, a maioria não quisera participar.

Essa situação revela o tipo de cultura que permeia o ambiente escolar: a

dificuldade de envolver a comunidade escolar nas questões estruturais da escola.

A segunda pergunta, aberta, era: “Houve reunião de discussão sobre a

importância do Conselho de Escola?” Apenas um entrevistado afirmou que não; os

outros disseram o contrário. Esse resultado indica que a equipe gestora se

empenhou para cumprir a determinação, talvez por ser uma escola rural, há

82

limitações pelo transporte, conciliar o trabalho do professor na escola com o horário

da reunião.

A terceira pergunta era: “Foi feita uma reunião com o Conselho de Escola

para comunicar a finalidade, as metas e o objetivo da escola, no ano de 2010?”. Dos

sete entrevistados, apenas três (42,8%) relataram que sim, sinalizando, mais uma

vez, a dificuldade de envolver todos os membros do Conselho, mas, talvez, também

as limitações da equipe gestora no ato de divulgar as ações do Conselho.

A quarta pergunta, aberta, era: “Nas reuniões, as decisões foram tomadas a

partir de discussões sobre sua importância para melhorar a aprendizagem dos

alunos?” Todas as respostas foram negativas, pois, ou estavam em branco, ou com

a alegação de que o entrevistado nada sabia sobre o assunto. Nesse quadro, é

importante ressaltar que as decisões tomadas na escola devem sempre favorecer a

aprendizagem dos alunos.

A quinta pergunta era: “De que forma acha que você contribuiu para a

implantação das metas e do objetivo da escola?” Quatro pessoas comunicaram que

não participaram e três disseram que participaram de modo regular, resultados que

evidenciam, novamente, a tímida participação do Conselho nas discussões e nas

decisões da escola. Tendo como base a composição do Conselho (50% de

funcionários da escola e 50% da comunidade), segundo a legislação Decreto nº

33.334/92 e na Resolução nº 6.907 de 18/01/1992. Foram ouvidos a parte

representada pelos funcionários da escola, que é a metade do Conselho (50%), e

apenas, inclusive, a metade desse segmento, ou 25% dos membros do Conselho

costumam tomar parte nas decisões colegiadas, dos quais declararam sua efetiva

participação.

A sexta pergunta, aberta, era: “Quais dificuldades você enfrentou para

participar do Conselho de Escola?” Somente um entrevistado afirmou que não houve

nenhum empecilho, mas todos os outros alegaram ser o horário das reuniões, à

noite. Assim, a já tímida participação encontra mais um dificultador.

A sétima pergunta, aberta, era: “Como foi a participação dos representantes

dos alunos, durante o ano, nas reuniões de Conselho de Escola?” Dois participantes

da entrevista relataram que foram regulares; contudo, os demais descreveram que

nada sabiam sobre o assunto. Dessa maneira, conclui-se que a participação do

alunado no Conselho deve ter sido inexpressiva.

83

A segunda escola, a Rosa, apesar de haver concordado que os pesquisados

responderiam aos questionários logo no início do ano, não os entregou no prazo

combinado. Após a insistência da pesquisadora, a escola entregou apenas um

questionário respondido.

O entrevistado relatou que a direção fizera o convite a todos os membros da

comunidade escolar. E que todos foram informados, na primeira reunião do

Conselho, sobre a importância desse colegiado, do qual apenas alguns pais e

alunos mais ativos participam. Foi feita uma reunião para comunicar a finalidade, as

metas e o objetivo da escola no ano de 2011, identificando-se, inclusive, a missão e

a visão da escola. Nas reuniões, tomaram-se as decisões a partir de discussões

sobre a prioridade de melhorar a aprendizagem dos alunos, com a preocupação

maior referente à frequência às aulas e à permanência do alunado na escola, além

de à construção, no cotidiano, de um ambiente harmonioso que favoreça o

desenvolvimento pleno dos alunos.

A entrevistada crê ter sido regular sua participação. A maior dificuldade

enfrentada foi conciliar os horários dos afazeres pedagógicos e dos domésticos com

as reuniões do Conselho. A entrevistada, inclusive, afirma que houve resistência dos

alunos a virem no período inverso ao de suas aulas, embora se perceba sua timidez

ao expor seus sentimentos diante dos outros membros do Conselho. Por esse

motivo, a participação dos alunos, que constituem um importante segmento do

Conselho de Escola, nas reuniões durante o ano, foi quase nula.

Na segunda escola, a entrevistada, ainda, complementa, relatando,

claramente, a dificuldade da participação efetiva de outros membros, devido à

localização da escola, situada na região central da cidade, enquanto a maioria dos

membros reside em bairros distantes.

Diante do exposto, os membros do Conselho de Escola, tanto da primeira

como da segunda escola, tiveram participação quase inexpressiva.

Quanto a esse aspecto, fica evidente a frágil autonomia da escola, porque ela

necessita do envolvimento de todos os seus representantes para construir-se. A

escola deveria valer-se de sua liberdade para envolver seus partícipes, convidando-

os a ingressar num trajeto cíclico de elaboração, de acompanhamento e de

avaliação, atividades que se entrelaçam e dão sentido a cada uma das partes para a

construção do PPP. Até que ponto a escola consegue lidar com seus vários

empecilhos? Eles se configuram como sua localização, o estabelecimento do

84

horário, a cultura escolar que permite avançar, ou não, nesse caminho e as

estratégias utilizadas pela escola para lidar com essas questões.

3.2.5. Questionário à Equipe Gestora

O propósito do questionário dirigido à direção foi conhecer a visão dos

gestores sobre o trabalho efetuado com os diferentes segmentos que compõem a

estrutura de organização, professores, Grêmio Estudantil e Conselho de Escola,

informação que auxilia a compor os resultados de cada escola.

Em uma conversa prévia com a direção, percebeu-se sua disposição de

aplicar os questionários, visando ao levantamento de dados para embasar as

discussões coletivas e, caso necessário, redirecionar o trabalho. A equipe gestora,

apesar de já ter conhecimento sobre a dificuldade maior, a fraca participação dos

seus segmentos (Conselho de Escola e Grêmio), acreditava ser importante saber a

opinião dos próprios representantes.

Questionário proposto à equipe gestora:

E.E. _____________________________________________________

1 - Quantos professores trabalham na unidade escolar, fazendo parte do quadro da escola?

2 - Quantos professores fazem HTPC na escola?

3 - Quantos professores responderam ao questionário?

4 - A equipe gestora comunicou qual é o propósito de responder ao questionário? Comente.

5 - Qual foi o grau de interesse dos professores em responder ao questionário?

6 - Tendo em vista o constante trabalho de formação, levando a equipe escolar a refletir sobre o fazer pedagógico, e de administração, relacionado ao fornecimento de recursos materiais e institucionais, identifique as principais ações que competem à equipe gestora, visando à

85

efetivação do Plano de Metas em 2011?

7 - Quais são as principais ações da equipe gestora com a comunidade de pais, ou responsáveis, em relação à execução do projeto Político-Pedagógico?

8 - Quais as principais ações da equipe gestora para com os funcionários, em relação à execução do projeto Político-Pedagógico?

8.1 - Em relação à formação pedagógica e à efetivação dos trabalhos em grupo, responda:

8.1Quantas HTPCs ocorrem por semana?

8.2 Quantos professores estão presentes no mesmo horário, observando o início e o término do HTPC?

8.3 Qual a dificuldade encontrada pela equipe gestora para compor o horário do HTPC?

A primeira pergunta, aberta, era: “Quantos professores trabalham na unidade

escolar, fazendo parte do quadro da escola?” Na primeira escola, a Verde, são 24 e,

na segunda, a Rosa, 35 professores.

A segunda pergunta, aberta, era: “Quantos professores responderam ao

questionário?” Na primeira escola, 13 professores e, na segunda, 21.

A terceira pergunta, aberta, era: “A equipe gestora comunicou qual é o

propósito de responder ao questionário? Comente”. A primeira escola, a Verde,

afirmou que sim. Nesse sentido, os professores deveriam ser realistas, respondendo

de acordo com as práticas efetuadas e individualmente, sem a interferência do outro.

A segunda, a Rosa, a direção aplicou o questionário e informou aos professores que

foi a pedido da Supervisão, pois essa necessitava de dados sobre o envolvimento da

equipe docente na escola. No entanto, tanto na escola Verde quanto na Rosa, havia-

se acordado, desde o início, que os dados dos questionários serviriam de subsídios

para compreender a prática efetuada pelos docentes como objeto da análise em

conjunto com a escola, não se obrigando o entrevistado a identificar a autoria das

respostas, como já colocado. Esse contraste entre o combinado e a atitude da

direção parece sinalizar a dificuldade de mudar-se um paradigma que se

estabeleceu sob a lógica da estrutura de organização hierarquizada, quando se

propõe, em seu lugar, um modelo mais colaborativo com base no esforço de todos

para a boa formação do alunado.

86

A quarta pergunta, aberta, foi: “Qual foi o grau de interesse dos professores

em responder ao questionário?” A primeira escola, a Verde, comunica que não

houve nenhuma interferência, mas os professores não se envolveram o suficiente. A

segunda, a Rosa, comunica que o interesse foi mediano, os professores alegaram

haver muitas questões para responder. Nessa escola houve cobrança e reação. De

qualquer modo, fica clara a importância do trabalho da gestão ao envolver os

participantes para os assuntos pedagógicos da escola.

A quinta pergunta, aberta, era: “Tendo em vista o constante trabalho de

formação, levando a equipe escolar a refletir sobre o fazer pedagógico, e de

administração, relacionado ao fornecimento de recursos materiais e institucionais,

identifique as principais ações que competem à equipe gestora, visando à efetivação

do Plano de Metas em 2011?” A primeira escola, a Verde, relatou que após a

tabulação dos dados, propôs estudos sobre o tema referido nas respostas, utilizou-

se de um referencial teórico fornecido por leituras reflexivas e discussões durante os

HTPCs, sobre o assunto abordado no questionário. E, ainda, os professores

expuseram exemplos práticos e eficientes sobre suas práticas docentes nos HTPCs.

A segunda escola, a Rosa, afirmou disponibilizar materiais pedagógicos e outras

fontes de recursos para melhorar a prática docente e informou os cursos de

capacitação oferecidos pela Diretoria de Ensino de Piracicaba. Nesse aspecto, nota-

se a diferença entre a gestão das duas escolas: a primeira, a Verde, a partir do

problema apresentado, discutiu e tentou elucidar as questões, enquanto a segunda,

a Rosa, dirigiu o problema para além dos muros da escola, evitando a reflexão

produtiva sobre o assunto. Logo, contrariou o primeiro pressuposto da cidadania,

garantir mecanismos de participação para os indivíduos da instituição expressarem-

se.

A sexta pergunta, aberta, era: “Quais as principais ações da equipe gestora

com a comunidade de pais ou responsáveis, quanto à execução do projeto político-

pedagógico?” Tanto a primeira, a Verde, quanto a segunda escola, a Rosa,

comunicaram que cada equipe gestora tinha feito reuniões com pais e/ou

responsáveis tentando torná-las mais atrativas. Contudo, a primeira escola foi além:

ela realizou palestras, expôs as atividades feitas pelos alunos e propôs questionários

aos responsáveis, com o intuito de conhecer o que eles pensam sobre a escola e a

aprendizagem dos filhos.

87

A sétima pergunta, aberta, era: “Quais as principais ações da equipe gestora,

para com os funcionários, quanto à execução do projeto Político-Pedagógico?” A

equipe gestora da primeira escola, a Verde, reuniu-se com os funcionários ou

representantes, envolveu-os na reunião pedagógica, fez orientações periódicas,

acompanhou os trabalhos e fez intervenções quando necessárias. Já a segunda

escola, a Rosa, reuniu todos os funcionários e informou as atribuições de cada um,

orientou-os para que desenvolvessem o trabalho com maior eficiência e contou com

o apoio dos corpos docente e discente nessa tarefa. Ambas as escolas procuraram

desenvolver um trabalho eficiente, porém ficou nítida a diferença de atuação:

enquanto a primeira fez reunião para transmitir as orientações pedagógicas, para

além, portanto, das administrativas e acompanhou o trabalho, a segunda informou

as funções, concentrando-se nos aspectos mais administrativos. Na verdade,

deparamo-nos com a diferença entre, de um lado, a gestão compartilhada que

permite a visão mais global da escola, e, de outro, uma gestão fragmentada,

assentada sobre uma estrutura hierárquica.

A oitava pergunta era: “Quanto à formação pedagógica e à efetivação dos

trabalhos em grupo: 8.1- Quantas HTPCs ocorrem por semana?; 8.2- Quantos

professores estão presentes no mesmo horário, observando o início e o término do

HTPC?; 8.3- Qual a dificuldade encontrada pela equipe gestora para a composição

do horário dos HTPCs?” A primeira escola, a Verde, relatou que faz três HTPCs por

semana, estando 3 ou 4 professores no primeiro horário, 6 no segundo e 3 no

terceiro. A segunda, a Rosa, realiza 2 HTPCs por semana e conseguiu reunir 30

professores em um mesmo HTPC. A dificuldade em reunir o grupo no mesmo

horário é a mesma nas duas escolas: os professores trabalham em diversas

instituições. Por isso a segunda escola, a Rosa, propôs uma negociação com os

diretores de outras, no sentido de permitirem que a escola Rosa compusesse o

maior grupo possível para o HTPC. A primeira escola, a Verde, por localizar-se na

área rural e funcionar em três períodos (manhã, tarde e noite), apresenta mais esse

empecilho na elaboração do seu horário. O objetivo dessa questão é compreender a

organização da escola por meio da atuação de seus membros. O ideal é a presença

de todos, no mesmo horário, para compartilhar as discussões e decidir os

encaminhamentos em conjunto. No entanto somente a segunda escola, a Rosa,

contou com um número significativo de professores. Outra vez, observa-se uma

88

barreira, embora transponível, para a construção do PPP e do exercício da

cidadania.

3.3. Ponderações sobre os resultados da pesquisa nas duas escolas

A educação escolar, especialmente a pública, foco das discussões neste

trabalho de pesquisa, acolhe um grande contingente de crianças e de jovens. Os

educadores, embasados na legislação vigente, exercem seu papel, tendo em vista a

construção do PPP. Os partícipes desse processo, professores, alunos e a

comunidade, articulam-se e buscam desenvolver mecanismos para cumprir a

finalidade educacional, a formação plena para o exercício de cidadania.

Neste capítulo, fez-se uma breve análise da práxis cotidiana da organização

de duas escolas de Ensino Fundamental-Ciclo II e de Ensino Médio. Foram

submetidas à análise os dados da pesquisa, provenientes dos questionários, das

entrevistas e das observações, evidenciando representações heterogêneas da

realidade.

O estudo considera os aspectos de organização mais essenciais provenientes

dos conceitos teóricos: cidadania, PPP, gestão democrática e autonomia,

interligando-os às ações da prática cotidiana.

Pensar na relação entre a proposta pedagógica e a formação cidadã significa

refletir, a um só tempo, sobre a escola que vive a conflituosa experiência

democrática e sobre a sua estrutura de organização política que possibilita o

exercício de cidadania.

Para tanto, questiona-se como os autores do processo educacional criam

condições para exercerem a cidadania. Nesse caso, a exigência recai,

especialmente, sobre o papel da gestão escolar, valendo-se da sua autonomia e de

sua responsabilidade por estar mediando o processo.

Gadotti (2008), ao referir-se ao projeto, afirma que só as escolas

conhecedoras, de perto de sua comunidade elaboram projetos que dão respostas

concretas aos problemas reais de cada uma delas.

89

A escola verde, por ser rural, tem suas particularidades. Nela estão presentes

valores típicos do mundo rural, tais como, respeito à escola, solidariedade entre os

colegas e professores, e a amizade, que fazem parte do universo destas famílias,

que valorizam a escola. Em primeiro lugar, por ser o único local de encontro diário

entre as crianças e os jovens para se socializarem, pois não frequentam shopping,

teatro ou cinema. As famílias veem a escola como um espaço para superar os

entraves e as dificuldades que permeiam a zona rural, como uma possibilidade de

partilharem o mesmo espaço e de troca de experiências, o que ocorre inclusive nas

festas da escola ou nas reuniões de pais e/ou responsáveis. Os alunos, nas

formaturas, têm prazer de tirar fotos com os professores em conjunto com as suas

famílias. A escola é um referencial positivo de acolhimento e de reconhecimento. As

famílias voltam para visitar a escola anos depois de terminarem os estudos.

A escola rosa, urbana, também se constitui em sua singularidade. Ela se

situa no centro da cidade, é uma escola que luta para estreitar os laços com a sua

comunidade de alunos e pais. Os alunos são oriundos de diferentes bairros da

cidade, têm acesso a diferentes pontos de diversão, mas nota-se dificuldade de

entrosamento entre seus membros. Eles veem a escola como espaço de passagem.

A escola não elabora festa de formatura, pois tem muita dificuldade para esse feito,

e as reuniões de pais e/ou responsáveis apresentam baixa frequência.

Em uma das indagações iniciais aos professores, que incidiu sobre o conceito

de cidadania, observaram-se incongruências entre o discurso e a prática: a maioria

dos entrevistados (professores) sabia o conceito básico de cidadania (viver em

sociedade e participar criticamente dela, tendo direitos a usufruir e deveres a

cumprir), embora, para eles, a escola pareça não constituir um espaço de vivência

concreta da cidadania de todos os envolvidos no processo educacional. É

importante frisar que o conceito de cidadania evoluiu, historicamente, configurando-

se, hoje, como a conquista de direitos sociais e políticos; para isso, mister se faz

criar condições para que os cidadãos a vivenciem como exercício político, por meio

da participação democrática, turbulenta por natureza.

Em relação aos dados coletados, Gadotti (2008, p.61) apresenta outra

categoria de análise: gestão democrática, gestão colegiada das escolas,

comunicação direta, autonomia da escola e avaliação permanente.

O desafio das escolas pesquisadas, a priori, constitui lidar com a influência

dos contextos externo e interno sobre as ações educacionais.

90

Por um lado, existe um modelo de organização de trabalho imposto pelas

políticas públicas que leva os educadores a trabalharem em várias escolas, com

número reduzido de aulas em cada uma, dificultando as reuniões, durante o mesmo

horário de HTPC, em cada escola trabalhada. Essa situação contribui para a

formação de um círculo vicioso: contratam-se também, para um trabalho

determinado, docentes (os bacharéis) sem formação na área pedagógica e sem

licenciatura que complementem sua formação inicial, o que determina um vínculo

extremamente frágil entre esses profissionais e a escola. Eles acabam correndo de

uma para a outra, inibindo-lhes a participação no cotidiano das escolas e o

conhecimento da comunidade escolar. Ficam, portanto, impedidos de propor

soluções em conjunto com seus pares, de rever e construir os caminhos para

alcançar os objetivos educacionais. Nesse sentido, um volume considerável de

profissionais da educação ministra um número reduzido de aulas em cada instituição

de ensino, desfavorecendo o vínculo maior com ela.

Na primeira escola, a Verde, dos 24 professores ativos, 13 (54,16%)

participam do HTPC. Na segunda escola, a Rosa, dos 35 que fazem parte do

quadro, 30 (85,71%) estão presentes no HTPC. Nessa perspectiva, corrobora-se a

ideia de Veiga (2004), segundo a qual a escola constitui uma instituição social

inserida na lógica capitalista e que reflete, no seu funcionamento, as determinações

e contradições dessa sociedade.

Pensar as relações de poder no interior da escola é pensar, a um só tempo, as amplas formas de legitimação da sociedade capitalista brasileira. É sob a égide de todo um poder político e econômico mais amplo e dos movimentos gerados pela cultura do grupo particular, que analiso o fluxo de poder na escola. (VEIGA, 2004, p. 68).

Cortejando com a proposta de que a escola reflete no seu interior as determinações

do órgão exterior que as normatiza, a ideia defendida é facilitar a comunicação direta

com as escolas públicas e propor normas e regras que auxiliassem o trabalho

interno das escolas.

O contexto político externo sempre interfere na organização interna da

instituição escolar. No caso das escolas investigadas, o objetivo do projeto

pedagógico é melhorar os índices das avaliações externas (SARESP/ IDESP e

ENEM). Assim, o processo de ensino e aprendizagem centra-se nas próprias

disciplinas e tem, por finalidade, formar os alunos para o mercado de trabalho, a

91

profissionalização. Esse perfil, na verdade, distorce o que deveria ser a meta da

educação: formar globalmente o aluno, de modo a inseri-lo no mundo do trabalho,

bem mais amplo que apenas o mercado de trabalho.

Por outro lado, o fato de as discussões não envolverem um número

significativo de professores influencia negativamente o esclarecimento das metas e

do objetivo da escola, desafiando a vivencia da gestão democrática e da autonomia

da escola, por isso não ficou claro, na pesquisa, qual tipo de aluno as escolas

pretendem formar, nem no curto, nem no longo prazo. A cidadania, como prática

política, constitui uma experiência que deveria começar na escola, lócus central de

seu desenvolvimento.

A escola tem espaços propícios para se avaliar permanentemente durante o

ano letivo como o Planejamento, Replanejamento e HTPC, que se pode, inclusive,

iniciar ao compreender a identidade da escola ou qual escola se tem para se propor

o que se espera implantar e construir em relação ao PPP.

Não se pode aprimorar a escola se não se conhece, de perto, a comunidade a

que ela serve. Como decorrência desse desconhecimento, durante as reuniões de

Planejamento, (com base nas respostas da 5ª pergunta do questionário do

professor), embora, todos os membros de cada escola (Verde e Rosa) não estarem

presentes durante o Planejamento, discutiram-se mais os indicadores de

aprendizagem, segundo a avaliação externa SARESP/ IDESP, do que os outros

indicadores que identificassem a própria comunidade escolar. De todo modo,

levando em conta o caráter intrínseco do PPP, deve-se, inclusive, questionar qual o

modelo educacional desenvolve a prática da cidadania. Para isso, deve conhecer a

identidade da escola.

No entroncamento dessas ideias, os autores questionam a identidade da

escola, compreendendo como é e como deveria ser, conforme distingue Thurler

(2001).

Outro dado: os professores sabem como efetuar ações que promovam os

alunos a uma posição mais ativa no processo de ensino e aprendizagem (como

protagonistas), mas essa postura coloca-se em choque com a oferta de um ensino

fragmentado, mais centrado nas próprias disciplinas do que na formação crítica dos

educandos. Com efeito, esse ambiente, característica das escolas pesquisadas,

apesar dos esforços em contrário, desfavorece tanto a formação dos educadores

92

quanto a elaboração de projetos alternativos, com atividades extraclasse, com o

intuito de explorar pedagogias mais amplas, heterogêneas e globais.

Embora seja oportuno incorporar os segmentos representativos (Grêmio

Estudantil e Conselho de Escola), fazendo menção a gestão colegiada das escolas,

na construção e implantação do Projeto, ambos os segmentos representativos, na

pesquisa com as duas escolas, evidenciaram participação pequena ou irrisória. A

cidadania constitui uma práxis que se aprende com o tempo e as escolas deveriam

investir nessa ação. A consciência política associa-se, na verdade, à participação

ativa no espaço público e privado, que resulta de uma educação menos conteudista

e mais humanista, socializadora e crítica. É evidente que tais questionamentos

demandam ter consciência de que a dominação no interior da escola, como em

qualquer espaço, se efetiva por meio das relações de poder que se expressam “nas

práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais”. (VEIGA, 2004,

p.21).

No passado recente, observa-se os movimentos estudantis, incluindo os

Grêmios Estudantis, mais militantes politicamente; hoje em dia, devem-se

proporcionar espaços aos jovens para as manifestações políticas, até mesmo

aquelas exercidas pela mera expressão de opiniões, por meio da palavra. As

práticas conservadoras impostas pela estrutura hierarquizada da educação devem

ser combatidas para que se criem as condições no interior da escola, de se vivenciar

a autonomia.

Repensar a liberdade na escola que defende a autonomia dos partícipes, leva

à percepção de que a instituição conhece seus limites postos pelas dificuldades que

enfrenta, mas também tem consciência de seus avanços criados pelas inúmeras

possibilidades de renovação. Significa dizer que a escola, além de ter consciência

do processo no qual se insere, deve contar com a participação democrática e

coletiva de seus componentes. Pensar na relação que entremeia as ações propostas

pela equipe escolar é refletir, a um só tempo, sobre o direcionamento efetuado por

essa equipe à frente do processo e sobre o peso decisivo que tem nesse

empreendimento estrutural, para a sociedade, que é a educação.

93

3.4. Escola Arco-íris, um movimento a favor da transformação das práticas escolares

3.4.1. Questionário aos Professores da Escola Arco-íris

O questionário teve como objetivo entender a visão do professor sobre as

ações relacionadas aos objetivos da escola Arco-íris (nome fictício) que sustentam a

construção do Projeto Político-Pedagógico. Na visão da pesquisadora o questionário

fechado era o mais adequado, pois se limitava ao tema proposto.

Questionário - EE Arco Íris - Ensino Fundamental – Ciclo I

Com base no projeto Político-Pedagógico da escola, responda:

Questão nº1 - Qual o nome do projeto que destacou o trabalho da

equipe escolar e quais as séries envolvidas?

Questão nº2 –Por que o projeto foi importante?

Questão nº 3 – Houve discussões em conjunto com toda a equipe

para a elaboração do projeto? ( ) sim ( ) não

Questão nº4 - Qual diagnóstico levou a equipe escolar a elaborar o

projeto?

Questão nº5- Tendo em vista o projeto Político-Pedagógico, qual a

finalidade educativa da escola, ou que sujeito a escola pretende formar?

Questão nº6- Para o professor, o projeto desenvolve a cidadania?

E o que o professor entende por cidadania? Comente ( ) sim ( )não

Questão nº7- Existem ações propostas para desenvolver o

protagonismo das crianças ou dos jovens na escola? Caso sim, quais?

Questão nº8 - Que contribuições caberão a você, como professor,

para as ações promotoras da cidadania e do protagonismo?

À primeira pergunta: “Qual o nome do projeto que destacou o trabalho da

equipe escolar e quais as séries envolvidas?”, todos responderam o nome do

projeto, Promotora da Saúde que envolveu todas as séries.

94

A segunda pergunta, aberta, era: “Por que o projeto foi importante?” Todos

sabiam que o projeto fora implantado para sanar os problemas de relacionamento,

como indisciplina e brigas. Um professor relatou que o projeto desenvolvera uma

metodologia para além dos muros da escola, no que demonstrou consciência e

maturidade já que criou parcerias com a comunidade. Essa mobilização, nas

palavras dos professores, teria resultado no resgate da autoestima de todos, numa

efetiva aprendizagem dos alunos tanto no conteúdo quanto no exercício da

cidadania.

A terceira pergunta fechada, era: “Houve discussões em conjunto com toda a

equipe para a elaboração do projeto?” Todos afirmaram que sim.

A quarta pergunta aberta, era: “Qual diagnóstico levou a equipe escolar a

elaborar o projeto?” De modo geral, responderam que toda a equipe escolar refletiu,

propondo formas, por meio do Projeto, de sanar os problemas dos alunos de

comportamentos inadequados.

A quinta pergunta aberta, era: “Tendo em vista o projeto político pedagógico,

qual a finalidade educativa da escola, ou que sujeito a escola pretende formar?” De

um modo ou de outro, todos afirmaram, com muita propriedade, que era formar

cidadãos críticos, conscientes, capazes.

A sexta pergunta fechada, era: “Para o professor, o projeto desenvolve a

cidadania? E o que o professor entende por cidadania?” Todos afirmaram que sim e

tinham o conceito (direitos e deveres a cumprir e usufruir, como cidadão) além sobre

o assunto, pois percebendo, inclusive, a escola como espaço de construção da

atitude cidadã.

A sétima pergunta aberta, era: “Existem ações propostas para desenvolver o

protagonismo das crianças ou dos jovens na escola (sentido coletivo)? Caso sim,

quais?” Todos responderam que sim, a partir dos projetos, como: Sarau Literário;

Visitas ao Zoológico; Atividades de grupo em Arte; Jogos e brincadeiras, com regras,

em Educação Física; Peças de teatro; Cinema etc.

A oitava pergunta aberta, era: “Que contribuições caberão a você, como

professor, para as ações promotoras da cidadania e do protagonismo?” Todos

sabiam bem como desenvolver o protagonismo nas crianças, por meio de atividades

que estimulassem a autoaprendizagem (individual) e o envolvimento no grupo de

alunos, das quais ofereceram vários exemplos práticos (estimulo aos alunos para

participar de atividades que desenvolvessem várias linguagens).

95

3.4.2. Questionário à Equipe Gestora

Sob o enfoque da gestão, o questionário visava a compreender a organização

da equipe escolar e os encaminhamentos feitos para a construção da cidadania,

O questionário proposto:

EE Arco Íris Ensino Fundamental – Ciclo I

Questionário para a Equipe Gestora

1-Quantos professores fazem parte do quadro escolar?

2-Quantos professores têm sede nesta unidade escolar?

3-Quantos professores responderam ao questionário?

4- O que levou a escola a elaborar o projeto?

5-Quais as principais ações da equipe gestora, com a comunidade

de pais, ou responsáveis, quanto à execução do projeto?

6- Quais as principais ações da equipe gestora, para com os

funcionários administrativos, quanto à execução do projeto?

7-Quais os pontos dificultadores na execução do projeto?

8- Quais os pontos facilitadores na execução do projeto?

9-A equipe gestora comunicou, aos professores, o propósito de

responder ao questionário? Comente:

10-Qual o grau de interesse dos professores em responder ao

questionário?

11-Em relação à formação pedagógica e à efetivação dos trabalhos

em grupo:

a- Quantas HTPCs ocorrem por semana?

b- Quantos professores estão presentes no mesmo horário,

observando o início e o término do HTPC?

c- Qual a dificuldade encontrada, pela equipe gestora, para compor

o horário do HTPC?

Entre os onze professores do quadro escolar, dez tem sede na unidade e

nove responderam ao questionário, pois uma professora estava de Licença Saúde.

96

A escola tem somente um HTPC semanal e todos participam dele, pois é o regime

da maioria das escolas públicas de Ciclo I do Ensino Fundamental. Não houve

resistência para responder aos questionários, porque a equipe escolar achou

importante refletir sobre os atos realizados.

As principais ações da equipe gestora com a comunidade de pais ou

responsáveis quanto à execução do projeto foram: estreitar as relações entre a

escola e as famílias para conhecê-las. Buscou-se construir laços afetivos entre

todos, estabelecer redes de apoio por meio de parcerias, pois a escola não

apresenta condições para desenvolver todas as ações formativas. Já quanto às

ações para com os funcionários administrativos, visavam inseri-los no contexto do

projeto, nas diferentes etapas desse processo de construção coletiva.

Por um lado, o ponto dificultador para a execução do projeto foi a rotatividade

de professores de um ano para o outro; por outro, o facilitador foi conhecer, com

propriedade, as comunidades escolar e local (entorno) e fazer uso de princípios

éticos na condução da equipe.

3.4.3. Descrição sobre os resultados da escola arco-íris, promotora de um movimento a favor da cidadania

No primeiro semestre de 2010, a escola Arco-íris de Ensino Fundamental -

Ciclo I, com 240 alunos, participou de um projeto que a alçou à condição de escola

promotora da cidadania: ganhou na categoria “registro” e foi homenageada pela

Câmara Municipal. O fato chamou a atenção da pesquisadora, pois se relacionava

ao tema da pesquisa, a formação para a cidadania.

A pesquisadora, mesmo tendo a função profissional de supervisora de ensino,

não mantém nenhum vínculo de trabalho com a escola Arco-íris. Para contribuir com

o assunto da pesquisa, foi ao local e entrevistou a coordenadora pedagógica (segue

em apêndice) para compreender o trabalho que culminou com o desenvolvimento do

projeto premiado. Foi solicitado, aos professores e à equipe gestora que

respondessem aos questionários.

A coordenadora relatou com detalhes e entusiasmo o trabalho efetuado, pois

poderiam auxiliar outras unidades escolares. Muitas dessas ações são, de fato,

relevantes e merecem comentário.

97

A coordenadora pedagógica assumiu seu cargo na escola em julho de 2008.

A instituição apresentava níveis insuficientes de aprendizagem, segundo a avaliação

externa do SARESP à época, referente ao ano de 2007. Ela percebeu que a equipe

de professores se encontrava desmotivada, principalmente devido aos resultados

insatisfatórios. A coordenadora incentivou, naquela ocasião, o trabalho em equipe e

passou, também, a registrar tudo, o passo a passo das ações desenvolvidas na

escola, sob a cultura da avaliação do trabalho realizado. Nesse processo de

avaliação questiona-se inclusive três etapas: a) Que escola temos?; b) Que escola

queremos?; c) Que caminhos trilhar para chegar lá?.

A escola investiu em leitura como a atividade-base para o diagnóstico de

como orientar os trabalhos pedagógicos e conheceu a dificuldade particular de cada

aluno; propôs melhorias por meio de um cronograma que interligava a gestão na

sala de aula com a da escola. A Direção chamou os pais/ responsáveis na tentativa

de aproximá-los da realidade da escola e percebeu sérios problemas de

relacionamento dos responsáveis com os alunos e com o quadro de funcionários. A

agressividade percebida nos relacionamentos, também se reproduzia entre os

alunos da própria escola, envolvendo, inclusive, aspectos sexuais. A coordenadora

conversou com os professores para questioná-los sobre o problema que eles já

tinham percebido. Um dos professores apresentou a ideia que foi implantada. O

projeto envolvia, antes de tudo, a mudança de metodologia e foi disseminado no

PPP da escola, depois de aprovado, por unanimidade, pelo Conselho de Escola.

Alguns aspectos sobre a metodologia do projeto foram difundidos, pois,

segundo a coordenadora pedagógica, ele funciona como estímulo para a grande

movimentação coletiva da equipe escolar. O projeto foi o tema gerador para

disseminar outras ações. A primeira foi identificar o entorno da escola para buscar

parcerias (comércio local, lideranças comunitárias, a Pastoral da Criança, as

universidades etc.), de acordo com as necessidades do projeto. A mudança de

metodologia levou a escola a entender o currículo, tanto o oficial, quanto o que

complementa a formação: se era importante levar o grupo a entender o currículo

oficial e a sua base (ler, escrever e o ensino de Matemática), a escola tinha de

entender o que era necessário para formar, integralmente, o aluno. Ela afirma,

segundo relato da sua entrevista, que: interligava as outras ações, ou projetos, de

fora ao projeto da escola e ao próprio Currículo de Base. A ideia foi “amarrar tudo,

fazendo uma coisa única, transformando partes em um todo, ou unindo as partes.”

98

Em outra ação para despertar a leitura a escola desenvolveu diversas

linguagens como o canto e a dança, propondo a leitura não apenas em si, mas

também direcionada a outras áreas como as artes visuais. Outro pilar importante

para compreender a mudança de metodologia foi proporcionado pelo “Projeto Ler e

Escrever” (projeto de formação docente), implantado e desenvolvido pela Diretoria

de Ensino – Piracicaba, nos últimos anos. O projeto envolve Diretores e

Coordenadores Pedagógicos em reuniões semanais de capacitação: a Direção

desempenha o papel de formadora, que se estende à escola, e proporciona a

discussão didática e metodologias. A escola, nessa perspectiva, passa a funcionar

como local de excelência na formação de professores, a qual constitui o

conhecimento que dá sustentação para mudar a prática na sala de aula, segundo

afirma a coordenadora.

A escola participou do projeto proposto pela Arcelor Mittal (Siderúrgica

produtora de aço) e a temática definida a cada ano leva em conta os temas

transversais (saúde, sexualidade, consumo etc). Concorreram nessa seleção de

projetos 78 escolas, entre as quais a escola Arco-íris que ganhou o prêmio na

categoria Registro. Nessa ocasião, a instituição foi associada à condição de

promotora da cidadania.

É evidente que tais questionamentos demandam aprofundamento, mas há

indicações de que a Arco-íris proporciona, aos seus membros, espaço para

exercerem a prática cidadã. De certo modo, a escola proporciona o desenvolvimento

político da comunidade, pois envolveu os alunos, os professores, os funcionários e

os pais e/ou responsáveis, em suma, a sociedade interna e do entorno.

A escola elaborou o seu próprio projeto pedagógico para dar resposta aos

problemas locais; para isso, questionou-se sobre a sua identidade, perceberam a

escola que tinham e projetaram a escola que queriam construir. Para compor a sua

identidade, a escola utilizou outros indicadores, (sobre a comunidade, os problemas

além da aprendizagem dos alunos, como foi o caso do comportamento agressivo,

sobre a equipe escolar que estava desmotivada, etc) além do SARESP/ IDESP,

pois percebeu que se insere num contexto mais amplo.

A Arco-íris faz avaliações periódicas (o grupo elenca as ações e anota o

desenvolvimento) por meio de um instrumento adequado próprio cultivado pela

cultura de registros que são realizados no decorrer do processo de ensino e

aprendizagem.

99

De certo modo, após o diagnóstico, propôs-se uma obra em que todos

compartilham das ações e dos objetivos educacionais que convergem para parcerias

com a comunidade e que estimulam atividades de protagonismo nas crianças,

dentro de uma proposta educativa metodológica globalizadora e heterogênea,

explorando, inclusive, os espaços educativos oferecidos pela cidade (museu,

cinema, outros espaços culturais como feiras, exposições, campanhas, etc)

A escola pública Arco-íris sofre alguns dos problemas de outras escolas

públicas. Contudo, por desenvolver a modalidade do Ensino Fundamental Ciclo I, ela

faz suas reuniões semanais (HTPC) com todo o grupo, no mesmo horário e participa

de um programa de formação semanal da Diretoria de Ensino. Esse episódio,

ordenado pela política externa, nesse caso, contribui para o sucesso da escola.

Diante do exposto, a escola impôs-se uma ruptura com o velho paradigma de

organização política, de estrutura hierarquizada e defendeu processos educativos de

participação coletiva. Por isso, pode vislumbrar novos rumos, inclusive de formação,

que permitem que os partícipes conscientes superem suas próprias condições.

De todo modo, colocou-se, seriamente, em face da questão da autonomia da

instituição, que, nesse caso, proveu soluções, contribuindo para o adequado

desenvolvimento do PPP.

100

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho de pesquisa nasce do desejo de compreender o papel da escola

em proporcionar a formação adequada para as crianças e jovens. A pesquisa

orientou-se pelas indicações expostas na LDBEN 9.394/96, Título II – Art. 2º, sobre a

finalidade da educação, que visa ao pleno desenvolvimento do educando e o seu

preparo para o exercício da cidadania. Desta forma, a formação para a cidadania é o

cerne dos questionamentos dessa pesquisa. Nesta perspectiva, busca-se

especialmente nas reflexões de Paulo Freire o embasamento teórico; pois esse

autor contemporâneo não apenas analisou a temática, mas foi o pioneiro a implantar

escolas, no município de São Paulo, voltadas para as práticas cidadãs. Paulo Freire

defendia a educação popular cidadã e a autonomia da escola, disseminada pela

“vivência autêntica da cidadania, através da gestão democrática dos participantes”.

Pensar na formação para cidadania é pensar a um só tempo em um meio que

possibilite a sua construção. Sob esse enfoque a pesquisa se embrenhou, revelando

a importância da natureza processual do Projeto Político-Pedagógico (PPP), visto

como um instrumento desencadeador do trabalho coletivo, para efetivar a

construção da cidadania.

No que se refere a proporcionar a formação para a cidadania no contexto

escolar, a dúvida era saber, por um lado, qual o conceito que os professores têm de

cidadania, e, por outro lado, a partir dos fundamentos teóricos, como o conceito se

constituiu, levando em conta o processo de construção histórica. Iniciou-se o estudo

a partir da evolução histórica do significado de cidadania, e ancorou-se na ideia

proposta por Marcos F. Martins (2000), que se fundamenta nas reflexões filosóficas

de Gramsci: “Cidadania como princípio de garantir aos homens mecanismos de

participação para expressar-se e projetar-se por meio de configurações e relações

coerentes com seu modo se ser histórico no mundo, com o intuito de possibilitar ao

homem definir seu próprio destino.”

No que diz respeito à natureza política do conceito de cidadania, existe uma

similitude entre as reflexões filosóficas dos autores Paulo Freire e Gramsci

(MARTINS, 2000), que se assenta na ideia da vivência da cidadania por meio de

101

organização social, comunitária e de cunho democrática, ou seja, a cidadania vista

como exercício político.

Cidadania é uma prática construída e exercida em associações, comunidade

e instituições. Quer se destacar com essa característica que cidadania é uma

prática, inclusive, vivida nas instituições escolares, ou seja, cidadania se aprende

por meio de uma cultura educativa. Deste modo, alguns elementos significativos de

organização escolar de influência externa e interna foram objetos de

questionamentos, na pesquisa. Destacou-se, inclusive, a interferência da gestão

escolar, que beneficia ou emperra o processo de construção da cidadania.

Pareceu oportuno incorporar nesse estudo, a partir do embasamento teórico e

dos questionamentos levantados, o confronto com as experiências do cotidiano

escolar; porque a pesquisa se inscreveu em um processo dinâmico proposto pela

reflexão, ação e reflexão. Desta forma, acredita-se que a pesquisa não ficará

limitada apenas à construção de novos conhecimentos. Ela aponta para a prática e

para a transformação, já que aspira à ruptura com as limitações, trazendo as

contradições vividas e expostas no cotidiano. Nessa perspectiva, espera-se

contribuir para a construção no modo de organização de outras escolas.

A organização da escola conta com seus partícipes na construção do PPP

visando à formação para a cidadania. Sob esse enfoque, a coleta de dados para a

pesquisa se endereçou aos segmentos representativos (Professores, Grêmio

Estudantil, Conselho de Escola e Direção) de cada escola pesquisada, utilizando-se

de questionário de respostas fechadas, sendo melhor para tabular e confrontar os

resultados, e tais mecanismos auxiliaram na composição dos resultados. No

entanto, ao ter conhecimento sobre a escola Arco-Íris, a pesquisadora foi ao local e

obteve o primeiro contato. A pesquisadora conversou com a coordenadora

pedagógica que descreveu o que estava ocorrendo naquela instituição de ensino.

Esta entrevista foi relatada pela pesquisadora. Para isso, mister se fez outro tipo de

coleta de dados, mencionado no trabalho como entrevista com a coordenadora

pedagógica.

No caminho de conhecer a práxis, duas escolas públicas, de Ensino

Fundamental Ciclo II e Médio, de Piracicaba, foram analisadas, a partir do enfoque

de sua organização interna, visando compreender alguns elementos significativos

para a construção do PPP. Alguns pontos se evidenciaram; por um lado, as

instituições estão inseridas em um contexto maior, de políticas públicas, que impõem

102

certos limites na sua organização. O HTPC, sobretudo, não possibilita a reunião da

maioria do grupo de professores para as discussões, em conjunto. Em decorrência

da forma como se estrutura a oferta de trabalho na rede estadual pública, o

professor trabalha em várias escolas, dificultando conhecer a própria comunidade.

Isto posto, o estudo sobre a identidade da escola se compõe através da

análise de um diagnóstico que vai além dos números e dos percentuais de

aprendizagem, de evasão e de repetência. Nesse estudo, percebeu-se que a

gestão escolar tem dificuldade em estabelecer uma cultura democrática, de gestão

descentralizada. O modelo pedagógico que possibilita práticas de vivência política e

democrática de cidadania fica em segundo plano, porque a educação para a

profissionalização, traduzida em exames de certificação, impõe-se sobre outros

modelos pedagógicos de formação. O professor assimila o modelo centralizador na

sala de aula, o que se percebe por meio de práticas voltadas quase que somente

para a própria disciplina curricular, em vez de se aproximar de outras áreas

curriculares e de questões concretas do cotidiano do aluno e de sua comunidade. O

espaço de participação proporcionado ao alunado é mais restrito às atividades da

sala de aula e nas participações do grêmio.

O conceito de cidadania como participação ativa, crítica da sociedade, é

comumente entendida pelos professores, mas perceber a escola como meio e

exercício político dessa prática é algo mais difícil. Deste modo, a cidadania a ser

exercida no cotidiano, no próprio seio da escola, se distancia mais das ações

efetivas dos educadores.

No desenvolvimento do trabalho de pesquisa, outra escola chamou a atenção,

pelo fato de estar associada à ideia de promotora de cidadania, como foi anunciada

pela impressa, após receber um prêmio por participar de um projeto. Ela foi

averiguada e se percebeu algumas práticas que sinalizam a favor do exercício de

cidadania, todavia, não se efetuaram estudos detalhados. Devido ao fato de a escola

constituir-se na modalidade de Ensino Fundamental – Ciclo I (1º ao 5º ano), esse

diferencial a beneficia, porque existe curso de formação para a equipe gestora

semanalmente, já que a reunião do grupo de professores (HTPC) ocorre em um

único horário, o que possibilita agregar todo o grupo de professores para as

discussões e encaminhamento das ações da escola. Esse dois fatores, viabilizados

pelas políticas públicas, contribuem para que o conceito de cidadania seja mais

amplamente discutido e compreendido. Percebem-se indícios de gestão escolar

103

compartilhada, porque, além dos professores da escola, a comunidade escolar

também participa dos encaminhamentos e das decisões pedagógicas, que

abrangem todos os funcionários da escola e a comunidade externa que vive no

entorno da escola, e inclusive outras instituições que auxiliam no encaminhamento

de algumas ações.

O exercício de cidadania implica relacionar propostas educativas com o

compromisso de formar plenamente o sujeito, e essa escola tem essa preocupação.

O projeto proposto, aprovado pelo Conselho de Escola, foi implantado para dar

reposta ao problema de agressividade das crianças, quando a escola buscou

perceber um conjunto maior de fatores relacionados, para além do diagnóstico de

aprendizagem. A escola, a partir disto, passou inclusive a cultivar práticas

pedagógicas que anseiam desenvolver a criança de forma global, e para isso reúne

as áreas curriculares, desenvolve outras linguagens (dança, música, teatro etc.) e a

autoaprendizagem; e especialmente, explora outros espaços da cidade (museus,

zoológicos, instituições, etc.).

O trabalho de pesquisa dedilhou aspectos de organização da escola,

buscando compreender o processo complexo de construção de cidadania. Intui-se

ser um caminho penoso, pois as dificuldades enfrentadas vão para além dos muros

da escola. Compreender esse jogo político de decisões e de rupturas auxilia na

atuação dos professores para amenizar os efeitos na organização da escola que

visa a construção e o exercício da cidadania.

Refletir sobre educação como processo de construção de conhecimento, o

qual se desenvolve a partir da instituição escolar, traz a ideia de contenção

mencionada no texto de Rubem Alves, Há escolas que são gaiolas e há escolas que

são asas. As gaiolas são ao mesmo tempo: aprisionamento, conforto e liberdade. E

estar fora pode ser algo avassalador, que mereça contenção. Como não dar a todos,

inclusive, a oportunidade de conhecer e refletir sobre os conhecimentos produzidos

pela humanidade ao longo dos tempos? O questionamento é tratar justamente de

como percebemos e entendemos a realidade e as formas de lidar com ela em vários

momentos, fazendo os sujeitos reflexivos e críticos do seu tempo. Os projetos de

formação dos sujeitos via educação podem ser gaiolas de que tipo? O propósito do

trabalho foi compreender a complexidade que se conforma na tentativa de

proporcionar a formação educacional para a cidadania. Em seu objetivo, a pesquisa

buscou diferenciar o trabalho realizado em algumas instituições na procura de

104

compreender universos educacionais distintos. Sopesaram-se os constructos

teóricos da pesquisa, as estruturas de sistema normatizadas e as realidades

distintas de cada escola, para compreender como cada instituição trilhava seu

caminho na busca da formação educacional. Por conseguinte, conformou-se uma

rede de informações que podem auxiliar os educadores a compreender sobre as

interferências que ocorrem na organização escolar na construção do processo de

formação cidadã.

105

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109

APÊNDICES

APÊNDICE I – MEMORIAL

“Revendo a memória”, não simplesmente fazendo uma retrospectiva de fatos

sucessivos da trajetória de minha vida, mas considerando os mais relevantes, que

ajudaram a definir minha personalidade em suas várias dimensões, para além do

meu lado profissional, como o de mãe, companheira, amiga e parceira. Um passo

de cada vez foi decisivo, pois diante de cada um vislumbrava-se um novo desafio.

Um passo de cada vez foi decisivo, e em conjunto deslumbrava-se um novo desafio

que diante de cada escolha surgia outras barreiras a transpor ou o sucesso

conquistado a experimentar.

Minha história começa no “seio da família” em que nasci. Assim, devido à

influência cultural familiar herdei alguns hábitos e valores como: dignidade,

determinação, companheirismo, amizade, coragem, e, o mais importante, a

confiança em Deus, que sempre ajuda e ilumina os pensamentos, abrindo novos

horizontes e possibilidades, pois minha família é religiosa.

Por falar em raízes familiares, trago na memória vários exemplos de

determinação e conquista, contudo, um em especial me marcou: meus pais fizeram

o curso superior depois de casados, e enfrentaram sérias dificuldades. Primeiro,

minha mãe se formou em Letras num tempo que se considerava que a mulher

deveria ficar em casa cuidando da família, e teve que encarar muitas barreiras numa

sociedade de valores machistas. E, após este curso, incentivou meu pai a seguir seu

caminho. Ambos, juntos, fizeram o curso de Direito. Meu pai dirigia à noite,

percorriam quatro horas até a faculdade, numa estrada de terra, em condições

arriscadas. Foram os únicos daquela época que fizeram essa aventura, abrindo

caminhos para outros que vieram após eles. Sempre tinham que levar muito cedo

para desempenhar suas rotinas de trabalho, após os estudos na faculdade. Este

exemplo de luta e de empenho frente aos desafios, assim como a postura deles

diante de tantos outros desafios vividos por eles, sempre me fortificou,

especialmente diante das situações difíceis.

110

No Ensino Médio, paralelamente, fiz curso de Inglês, dado a minha

dificuldade, na época, de entender a língua. Estudava então em uma escola

particular católica, Colégio Nossa senhora Aparecida, em uma cidade bem maior da

que eu morava anteriormente. Contudo, superar aquela dificuldade me ajudou

posteriormente, associada ao gosto pelas músicas Disco/pop da época, que

influenciaram na decisão da carreira profissional.

Apesar de meus pais incentivarem a cursar Direito, sempre me via como

professora. Aos dezessete anos cursei o Ensino Normal paralelamente ao Ensino

Médio Regular, que quase conclui. Fiquei indecisa se realmente havia o desejo de

trabalhar como professora com crianças tão pequenas. Somente mais tarde cursei a

faculdade de Letras/Licenciatura (Português/Inglês). Na faculdade me esforçava

bastante, finalizando-a com excelência obtendo a classificação de 4º lugar da turma.

Ser mãe me ajudou a compreender melhor o universo das crianças e na decisão

profissional, desta forma, iniciei no campo de trabalho como professora no Ensino

Fundamental – Ciclo I.

Sendo professora convivia com duas realidades, por um lado os alunos do

curso de inglês da escola particular com muitos recursos e com uma estrutura que

os ajudava a prosperar. Por outro lado, atuando em uma escola pública da periferia

da cidade, em que eu percebia ao mesmo tempo muitas crianças talentosas. Elas

enfrentavam as dificuldades para avançar nos estudos, tanto quanto outras que

iniciavam seus estudos com muito ânimo por fazer parte daquele ambiente escolar.

Mas, com o tempo, pareciam que eram vencidas pelos descasos, pela falta de

estrutura, pelas condições que as faziam não se sentirem parte da escola, de

maneira que muitas ficavam à margem do processo educacional, ora pelo fraco

desempenho, ora pelo efetivo abandono dos estudos.

Como professora, a preocupação maior era em dominar os conteúdos da

disciplina e ao mesmo tempo buscava melhorar a prática-didática e metodológica

em sala de aula. Desta forma, tenho muitos cursos nesta área. Para mim eu tinha

que conquistar o aluno e tornar aquele ambiente de aprendizagem em lugar de

excelência, ou seja, não poderia simplesmente “estar na sala de aula”, mas “dar

aquela aula”, envolver os alunos, sentir que a maioria deles estava feliz por aprender

uma nova língua. Logo, as aulas eram bem dinâmicas e buscava criatividade para

esse feito, havia ensino com jogos e brincadeiras e até teatro. Na procura por

aprimoramento e domínio na área de conteúdo da língua inglesa, o ápice foi

111

conseguir passar no exame Toelf, de Inglês e ter frequentado por um mês, em

janeiro de 1998, o curso de Inglês, em Houston, Texas, Estados Unidos, quando

ganhei o prêmio Perfect Student, um certificado que se conquista pelo desempenho

em sala de aula, por se sobressair pelo esforço e dedicação na turma. Inclusive, ao

escolher o local para aprimorar meus estudos de Língua Inglesa, optei por uma

escola que era conhecida por proporcionar estudos de excelência, Saint Paul

School, Houston, Texas, USA; sendo sempre uma preocupação frequentar cursos

em locais de formação renomados.

Com o intuito de aprimorar minha compreensão na área de linguagem, na

prática metodológica, em 2002 cursei a Pós Graduação, Lato Sensu, em nível de

especialização, em “Estudos Avançados em Linguística e Língua Portuguesa, na

UNESP de São José do Rio Preto. O tema de trabalho de conclusão de curso foi:

Leitura na formação do escritor. Cursar essa pós-graduação, em 2002, mudou

radicalmente minha maneira de pensar como educadora, além de melhorar a

didática em sala. Pude perceber a escola como um todo, a contribuição do trabalho

coletivo para o sucesso do aluno. De todo modo, no direcionamento do trabalho, à

sua frente está a equipe gestora que organiza e encaminha a proposta pedagógica

da escola. No trilhar da carreira profissional, o meu próximo passo foi atuar como

coordenadora pedagógica, estava desta forma contribuindo e desenvolvendo o

trabalho pedagógico e coletivo. E, neste sentido, necessitava de novas habilidades

para fazer prosperar a atuação não mais solitária em sala de aula, mas em uma

nova perspectiva, buscando contribuir com toda a equipe de professores

desenvolvendo um trabalho colaborativo para que melhorasse a qualidade do ensino

e a aprendizagem dos alunos. Todavia, precisava ainda ampliar os conceitos e

teorias para confrontá-los com a prática. Assim, cursei Pedagogia e outra pós-

graduação Lato Sensu, (Direito Educacional). E como gosto de línguas, aprendi

também o Espanhol.

Na vida, contudo, se fazem escolhas que abrem outras portas e nos trazem

outros desafios. Ingressei como Supervisora de Ensino Estadual em Piracicaba, em

2009. Na mesma época cursava outra pós-graduação Lato Sensu em Supervisão

Educacional.

Havia um amigo que cursava o mestrado em Educação, no UNISAL em

Americana, em 2010, e falava do ambiente universitário e dos professores que

apreciava muito. Foi um incentivo para cursar o mestrado. Entretanto, o curso de

112

especialização Stricto Sensu era um sonho, pois significava um enorme desafio pela

profundidade nos estudos, e sabia do esforço a enfrentar, pois trabalhar e estudar é

muito árduo. Vou me atrever em usar essa palavra, no entanto não acho outra mais

apropriada, apaixonante, isto mesmo é o que eu sinto pelos ensinamentos

recebidos, pela dedicação dos professores do UNISAL que são magníficos, pelas

enormes possibilidades de aperfeiçoamento por outras vias, pelo clima universitário

proporcionado pelos níveis de debates do grupo nas aulas e pelo coleguismo, pela

condução do curso que forma o mestrando com grandeza. De tal modo que sou

muitíssimo grata aos professores Drs.: Marcos Francisco Martins, Paulo de Tarso,

Renata Sieiro Fernandes e além do professor, em especial, meu orientador Luis

Antonio Groppo.

O Prof. Dr. Marcos abordou os conceitos que envolvem a elaboração da

pesquisa, que contribuíram de forma significativa na composição do tema e do

problema desta pesquisa. Muitos foram os conceitos abordados nesta disciplina,

contudo a exposição das ideias de Gramsci ofereceu outra perspectiva para

compreender a sociedade e suas classes e especialmente sobre o intelectual

orgânico que atua a favor da sua coletividade. Esses ensinamentos, que

despertaram reflexão e crítica, vieram somar à ideia sobre a importância do trabalho

coletivo, tão fundamental para pesquisa que desenvolvo, assim como para o meu

trabalho profissional. O Prof. Dr. Groppo, sob o enfoque da disciplina, desenvolveu a

temática Infância, Juventude e Educação, fazendo um apanhado histórico, podendo

assim entender a educação em diferentes fases de desenvolvimento da pessoa, e

desses ensinamentos especialmente enfatizo o seminário que expus: Juventude e

Voluntariado, que envolve a temática cidadania por outro prisma, o do voluntariado.

Por meio da disciplina Fundamentos Filosóficos da Educação, do Prof. Dr. Paulo de

Tarso, foi exposto o pensamento filosófico como objeto de reflexão, pois invade o

mundo interno, revelando o sujeito pensante a partir dos fundamentos ou da

metodologia para elaboração do conhecimento científico, sendo essa noção

primordial para compreensão de conceitos filósofos sob distintos aspectos históricos,

sociais e culturais. A Prof. Dr. Renata, sob o ponto de vista da disciplina Educação

Social, propôs compreender qual a finalidade da proposta pedagógica que visa a

formação do sujeito e até como cidadão, sob diferentes aspectos, em que o

indivíduo se educa e que é educado, não somente no âmbito escolar, pois a

educação ocorre em distintas circunstâncias no mundo. E continuando a estudar

113

outra disciplina com a mesma Prof. Dr. Renata, Educação e Sociedade, aprofundei

os ensinamentos na formação do sujeito sob várias perspectivas, e enfatizo em

particular a cidade educadora, citando em destaque os ensinamentos primorosos do

autor Trilla Bernet, que retrata a criação de pedagogias e conceitos novos,

favorecendo modelos pedagógicos e políticos educativos que considerem holística e

sinergicamente o processo pela qual se educam as pessoas e a comunidade. Os

estudos da matéria Antropologia Social, do Prof. Dr. Luis Antonio Groppo fez uma

leitura envolvendo aspectos históricos, sociais e culturais da Antropologia.

Compreender a lógica da cultura, e o que é comum sob o enfoque da Antropologia

foi maravilhoso para entender melhor o nosso mundo. Havia uma disposição muito

forte, em que os ensinamentos eram permeados pelos aspectos da educação não

formal. Como já havia uma forte formação constituída pelos estudos realizados sob

o aspecto da educação formal, compreender o outro lado da questão, da educação

não formal, confrontando muitas vezes conceitos singulares, fizeram revelar novas

nuances do universo educativo.

Todos esses ensinamentos auxiliaram na composição da temática da

pesquisa, sendo enriquecedor para a minha formação tanto profissional como

pessoal, humana, na vivência do dia a dia.

Desde o início de minha carreira, me incomodava e ainda me angustia o fato

de muitas crianças e jovens não se sentirem parte do ambiente educacional, e, em

decorrência deste episódio, têm baixo aproveitamento escolar ou se evadem. Deste

modo, busquei na pesquisa compreender o papel da escola como formadora integral

da pessoa, questionando qual é o verdadeiro valor da educação, qual é o seu

parâmetro, que a priori afirma ser a formação para o exercício da cidadania. O cerne

da questão é compreender as reais condições dos participantes como autores neste

processo de construção da escola cidadã.

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APÊNDICE II – ENTREVISTA COMA COORDENADORA DA ESCOLA

ARCO-ÍRIS

Escola Arco-íris – Escola de Ensino Fundamental Ciclo I Projeto Minha Escola Cresce – Aprender e gostar de ler Entrevistador – Susel Cabrera M. A. M./Supervisora de Ensino Entrevista – Coordenadora Pedagógica do Ensino Fundamental – Ciclo I A coordenadora chegou em junho de 2008 e a escola estava entre as escolas de baixo IDESP, sendo que a 4ª série estava no nível 1.87. A coordenadora Márcia notou que a equipe estava desestimulada, com baixo auto estima e desvalorizada. Ela sabia que tinha que desenvolver um trabalho de equipe, tinha que ter em prática, uma cultura de documentar, registrar para saber as dificuldades e as conquistas passo a passo, para fazer uma análise avaliativa. Três questões nortearam o trabalho: a) Que escola temos? B) Que escola queremos? c) Que caminhos trilhar para chegar lá?.

A escola precisava investir em leitura, ser a “atividade status”, a mais importante, pois ela é o passaporte para inserção social. Outro dado importante é mapear o quadro de alunos, saber a dificuldade de cada um, saber o que ele sabe para desenvolver um plano de ação, seguido de logística, um cronograma de gestão da sala de aula e da própria escola. No decorrer do projeto, há de se fazer os ajustes. No universo de 240 alunos, 60 apresentavam sem o sistema de escrita, e conseguiram reverter esse quadro quase por inteiro. Ao chamar os pais para falar da situação perceberam outros problemas, o de relacionamento. E ainda, muita agressividade, gestos obscenos, xingamento, falta de respeito com o próprio corpo, muita agressividade entre pai e filho. A coordenadora percebeu que isto não combinava com o ambiente escolar. Ela buscou entender se isto perturbava apenas ela, ou também o grupo de professores. A coordenadora não sabia lidar com as questões de sexualidade. Conversou com o prof. Carlos (nome fictício) que sabia sobre sexualidade ele propôs usar outro instrumento, uma metodologia posta pela organização mundial da saúde. É uma metodologia diferente que tem que ser vivenciada. E falando ao grupo sobre a metodologia, ela foi instituída na Proposta Política Pedagógica. Foi feito uma reunião com os pais, na representação do Conselho de Escola e de modo unânime foi instituido essa metodologia.

A coordenadora fala de “projeto” como uma grande movimentação coletiva, da equipe. É necessário conhecer cada pessoa da equipe para descobrir o que cada um tem de melhor. Pois não se constrói nada sozinho, para isso tem que descobrir o que cada um tem de melhor, sendo um para acionar contanto, outro para oralidade, outro para arte. Para que as partes se transformam em um todo. Apesar do grupo se renovar a cada ano, aqueles que ficam trazem os outros para o esquema. Aquele que chega fica como um peixe fora “d’água”, desconectado, a ideia é trazer essa pessoa para o grupo. Valorizar a pessoa que contribui para com o grupo.

Isto foi o trabalho de 2008. Em 2009, já colhemos alguns frutos de algumas ações. Em 2008, efetuamos ações pontuais para promover a leitura, um plano de ação para conhecer cada aluno. Outro ponto foi entender sobre metodologia. Ao

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conhecer cada criança percebeu que muitas tinham dificuldades para ler e foram encaminhadas ao posto para exame oftalmológico. Mas, antes a escola fez o teste de acuidade visual. A coordenadora percebeu que tinha bem próximo o posto, e que a escola promotora da saúde, cria redes e olhou o entorno da escola e buscou ajuda. Este é o 1º ponto do Projeto, mudança de metodologia, descobrir o entorno para buscar ajuda, e encontrou: o comercio local, lideranças comunitárias, a pastoral da criança. A escola não está só e começou chamar esses contatos para instituir as parcerias de acordo com suas necessidades. Por exemplo, limpar a quadra, devido os “bichos” peçonhentos, nas festas teve ajuda do comércio local.

A FOP (a Faculdade de Odontologia) cuida da saúde bucal, eles fazem trabalho educativo preventivo de como cuidar dos dentes.

Este ano, em 2011, chegou o SELAM, Secretaria de Esporte e Lazer e Atividades Motoras, Projeto Desporto de Base cujo objetivo é a inclusão social e massificação das atividades esportivas cidadania, e é para a comunidade local. Os alunos da escola participam. A prefeitura tem o monitor e turmas definidas por faixa etária. O aluno faz atividade em período contrário e é de responsabilidade da prefeitura. A escola tem o trabalho de incentivar que os alunos frequentem o projeto e valorizam a prática de educação física, pois o professor de Educação física aborda o tema sobre o domínio do corpo, hábitos saudáveis, qualidade de vida e enfim aborda sobre saúde pública. Neste investimento, a escola pensa qual é o seu ganho, a criança ao fazer boas escolhas exerce cidadania.

A metodologia levou a escola entender o Currículo, o que é oficial, e o que complementa a formação. O currículo oficial também dá competência para vida, mas ao complementar a pessoa dá o requinte, o grau de excelência como um todo, não apenas saber ler e escrever; tem que formar um ser por inteiro. O desafio é transformar conhecimento em hábitos saudáveis, valores, atitudes, formar pessoas com atitudes e valores. Isto é que cuida em formar o ser por inteiro. A escola não tem competência, não tem pernas para formar esse ser completo, ela precisa de rede de apoio. É importante levar o grupo todo a entender o Currículo Oficial, a sua base (ler, escrever e o ensino de matemática), mas a escola tem que entender quais são as necessidades para formar o grupo por inteiro. A escola entendeu que tem que desenvolver outras linguagens, cantar, dançar, leitura de artes visuais, não apenas a leitura em si. Interpretar o mundo com outros olhos e se expressar de outras formas. Para isso você forma pessoas criativas, humaniza as pessoas.

Você disse que no começo que percebeu agressividade entre pais e filhos, o que você fez?

Alguns pais entravam na escola, uma boa parte deles tentava resolver o problema, “bater” em outra criança que havia brigado com seu filho. No dia quando ocorria, chamava o pai tentava resolver a situação acalmava o pai, tirava-o da escola para que ele não agredisse até o professor ou outro aluno. A coordenação entrou em contato PSF (Programa da Saúde da Família). As agentes comunitárias visitam os lares, ao fazer isso, comunicavam à escola o que estava acontecendo na família para a escola, se a família havia alguém doente, ou sem emprego. O grupo de professores, ao saber isto, tinha mais tato com a família, sabia colocar a conversa, mostrava mais amigo, e fazia com que a família aproximasse mais da escola, fazendo o uso da palavra mais amiga, e fazia com que a família aproximasse mais da escola pelo uso da palavra, os professores ficavam mais tolerantes. Ao entender o problema da família, não resolvia a dificuldade, mas procurava entender

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e desenvolver a arte do dialogo, saber ouvir, ter ouvido ativo, ou se você quiser, você está pronto para ouvir, isto é ser humano.

Qual é o tema gerador que movimentou toda escola? O Programa Ler e Escrever. Porque este programa está fundamentado em

teorias que permitem o conhecimento se construir por aproximação sucessiva. A pessoa cria zona de desenvolvimento proximal. A metodologia, a forma, constrói o conhecimento do professor, amanhã ele pode caminhar pelas suas próprias pernas. A escola precisa ser local de formação de excelência, discutir questões didáticas. O professor tem construir autonomia, o coordenador tem que ser formador para discutir questões didática, como eu chego no meu aluno, qual é a forma de promover aprendizagem.

O programa Ler e Escrever tem o foco na leitura e escrita, o que vocês fizeram para despertar o interesse do aluno?

O que desperta o interesse do aluno é o professor, mas o que faz o aluno a se movimentar são o propósito da leitura, o aluno tem que saber porque ele tem que ler, para estudar, para se divertir, por curiosidade em diferentes gêneros.

Os alunos visitaram cinema, teatro, SESC, fazendo parte do Programa Cultura é Currículo.

A escola interligava as outras ações ou Projetos de fora com o projeto da escola, com o próprio Currículo de Base. A ideia é amarrar tudo, fazendo uma coisa única, transformando partes em um todo ou unindo as partes.

No dia 25/05 o PSF (Programa Saúde da Família) estará com a escola para desenvolver programa de saúde física.

No dia 20/5 a FOP irá mostrar um teatro sobre “Boa Escovação”. No dia 30/5 as crianças vão ao teatro, cujo propósito está de acordo com a Proposta Pedagógica e desenvolver outras linguagens. Como a escola tem parceiros, ela consegue ônibus para as crianças.

O gestor tem que conhecer com propriedade, com conhecimento de causa a comunidade, o entorno.

A coordenação acredita que para o projeto dar certo depende de como será conduzido.

O Projeto Ler e Escrever tem seus pilares no Referencial Teórico na construção de conhecimento nas aproximações sucessivas, outro pilar está na formação de professores, não é discutir conteúdo, mas questões didáticas como se dá a aprendizagem, só posso dizer que eu ensinei se o aluno aprendeu; o coordenador tem que ser formador, para o coordenador ser formador, ele tem que ter assessoria e a diretoria faz este papel de formação, faz reuniões semanais de capacitação para poder discutir as questões didáticas com os professores na escola. Outro ponto, a escola passa a ser local de excelência na formação de professores. A escola é local de formação, a formação é o conhecimento que dá sustentação para mudar a prática de sala de aula.

A escola tem parcerias com Arcelor Mittal que cada ano define um tema, no ano passado, o tema era Eu, você e o presente da natureza, participaram 78 escolas, a escola ganhou a categoria Registro, prêmio de dois salários mínimos.

Qual é o ganho de ter essa empresa como parceiro? A temática definida cada ano, trabalha questões dos temas transversais. Todo

ano a escola nunca perdeu uma edição. A empresa ajuda nas questões ambientais. O tema este ano é Ideias para sustentar o mundo.

Piracicaba, 23 de maio 2011.

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APÊNDICE III – QUESTIONÁRIO ESCOLA ARCO-ÍRIS

Questionário – Escola Arco-íris - Ensino Fundamental – Ciclo I Baseado no projeto político pedagógico da escola responda: Questão nº1 - Qual é o nome do projeto que destacou o trabalho da equipe escolar e quais as séries envolvidas? 1.1-Escola Promotora da Saúde . Envolve todas as séries. 1.2-Projeto: Escola Promotora da Saúde 2ºC, 3ºC e 4º do ensino fundamental. 1.3- “Escola Promotora da Saúde” e as séries 1ª e 4ª. 1.4-O nome do projeto da Escola é “Escola Promotara” e envolve a 2ªsérie (3º ano), 3ª série(4º ano) e 4ª série (5º ano) do período da manhã e tarde. 1.5- em branco. 1.6-Projeto: Escola promotora de saúde. As séries envolvidas são 1ª, 2ª, 3ª, 4ª séries. 1.7-Escola promotora de Saúde 1.8- Escola Promotora de Saúde 1.9-Projeto – Escola promotora de Saúde, 1ª, 2ª, 3ª, 4ª série Questão nº2 –Por que o projeto foi importante? 2.1-Para sanar algumas dificuldades no relacionamento entre as crianças, criando um ambiente favorável para o estudo. 2.2-Foi importante porque nos auxiliou na prevenção do bullying, da agressividade, na recuperação da auto- estima, principalmente nos gestos e atos obscenos e no vocabulário vulgar de muitas crianças quando se referiam a determinadas partes do corpo. 2.3-O projeto foi importante porque havia muitos problemas de comportamento, indisciplina, falta de respeito com os colegas, professores e funcionários. 2.4-O grupo de trabalho pode se organizar e levantar todos os problemas vividos pela escola nas questões pedagógicas e de relacionamento, e como também as qualidades da escola como um todo, desde o aluno até o corpo de professores e funcionários. Através desse levantamento procuramos elaborar um plano de trabalho que despertasse as qualidades da escola e ao mesmo tempo nos orientava para solucionar os problemas vividos pela escola. 2.5- O projeto foi muito importante, porque ajudou a solucionar certos problemas como indisciplina, brigas que estavam ocorrendo no interior da escola. 2.6-Foi importante para resolver um problema sério que acontecia na escola. 2.7-O projeto foi importante porque a escola desenvolveu uma metodologia além dos muros da escola mostrando consciência e maturidade criando parcerias o que resultou no resgate da auto-estima de todos, numa efetiva aprendizagem dos alunos de conteúdo e de exercício de cidadania. Criou relações afetivas mais harmoniosas 2.8-Foi importante para dar oportunidade às crianças de vivenciar momentos prazerosos e adquirir conhecimentos sobre seu corpo, como valorizar-se e cuidar. Enfim, a saúde em seus aspectos físicos e afetivos. 2.9-Porque o aluno se sente valorizado. Sentido mais gente, mais pessoa. Percebe que existe na escola, na família, no mundo. Conscientiza que faz parte da história na sociedade.

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Questão nº 3 – Houve discussões em conjunto com toda a equipe para elaboração do projeto? ( ) sim ( ) não 3.1-sim. 3.2-sim. 3.3-sim 3.4-sim 3.5-sim 3.6-sim 3.7-sim 3.8-sim 3.9-sim Questão nº4 - Qual foi o diagnóstico feito que levou a equipe escolar a elaborar o projeto? 4.1-Os alunos usavam uma linguagem imprópria. Existia um ambiente de “brigas”. 4.2-Agressividade, auto estima baixa, atos e gestos obscenos, palavras de baixo escalão e bullying. 4.3-Durante nossos HTPs o corpo docente, nossa coordenadora, a direção, os funcionários, todos apontavam os mesmos acontecimentos, portanto resolvemos entrar em ação e criar situações para melhorar o ambiente e a auto estima dos educandos. 4.4-O alto nível de brigas e discussões entre os alunos da escola, e como também a baixa estima deles. 4.5-Diante da situação levou toda a equipe escolar a refletir uma forma para sanar os problemas dos alunos, que apresentavam comportamentos inadequados. 4.6-O diagnóstico era sobre como resolver os problemas dos alunos que usavam palavras de baixo calão e gestos obscenos uns com os outros isto levou a equipe se unir e elaborar o projeto. 4.7-Resgatar o trabalho em equipe. Problemas no campo da sexualidade entre os alunos. Fraco rendimento escolar dos alunos. Baixa auto estima da equipe escolar. 4.8-Crianças com “brincadeiras” agressivas, utilizando-se de gestos obscenos e também na fala das crianças havia muito preconceito com relação ao gênero feminino. 4.9-Indisciplina em todos os sentidos. Alunos com histórico complicado de estrutura familiar, com exclusão social. Isto os deixavam com a auto-estima baixa resultando problemas.

Questão nº5- Tendo em vista o projeto político pedagógico; qual é a finalidade educativa da escola ou que sujeito a escola pretende formar? 5.1-Pretende formar cidadãos capazes de tomar decisões, com competência leitora. 5.2-A escola pretende preparar os alunos para os desafios da vida moderna, tornando-os críticos, criativos e conscientes. 5.3-O objetivo dos educadores e toda equipe é formar cidadãos capazes de se inserir na sociedade. Que eles respeitem e sejam respeitados, que saibam questionar, criticar, resolver e construir um mundo melhor. 5.4- A escola a todo o momento procura proporcionar novas vivencias a seus alunos, e com isso procuramos despertar no aluno a potencialidade de ele poder ter condições suficientes para se tornar um adulto auto-crítico, com opiniões formadas e com a capacidade de formar novas opiniões.

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5.5-A escola pretende formar alunos conscientes, comprometidos e capazes de viver numa sociedade como bons cidadãos. 5.6-A escola pretende formar alunos mais críticos e comprometidos com a educação. 5.7-A finalidade da escola é ser uma escola de todos e para todos, atuante e de qualidade, que forme um sujeito pensante, capaz de tomar decisões individuais e coletivas ou seja que tenha capacidade de exercer a CIDADANIA. 5.8-Formar cidadãos autônomos, com competências e habilidades para participar da sociedade democrática. 5.9-Cidadãos conscientes preparados para vida e (felizes) Questão nº6- Para o professor o projeto desenvolve cidadania? E o que o professor entende por cidadania? ( ) sim ( )não Resp.

6.1-sim. São direitos e deveres que o indivíduo tem dentro da sociedade. 6.2-sim. Respeitar o direito e a liberdade de expressar de cada indivíduo. 6.3-sim. Cidadania é um direito adquirido, é uma condição de cada cidadão ter uma moradia, um trabalho, um estudo e respeito. Durante as aulas nós como educadores ensinamos a todo momento essa questão. 6.4-sim. Em minha opinião cidadania, é a procura de se conviver com outro ser humano de forma harmoniosa e pacífica, respeitando todas as nossa diferenças e procurando sempre realizar boas ações no dia a dia. 6.5-sim. Cidadania é a pessoa ter condições de usufruir seus direitos sociais com dignidade e respeitando os direitos do seu semelhante. 6.6- sim. Cidadania é a capacidade de resolver problemas e de se ajudarem uns aos outros. 6.7-sim. Cidadania é o conjunto de direitos e deveres ao qual um indivíduo está sujeito em relação à sociedade em que vive. É o acesso de todos à totalidade dos recursos existentes nela para poder intervir, participar e transformar a realidade em que vive. 6.8-sim. A criança tem direito a uma convivência escolar saudável para desenvolver-se integralmente e tornar-se um cidadão consciente de seus direitos e deveres; capaz de “tomar a palavra” seja ela escrita ou falada, para transformar a sociedade. 6.9-sim. O cidadão é uma pessoa consciente de seus direitos e deveres. Questão nº7- Existem ações propostas para desenvolver o protagonismo das crianças ou jovens na escola? (sentido coletivo) Caso sim, quais? 7.1-Sim. Através dos princípios éticos: solidariedade, respeito, justiça, diálogo. 7.2-Sim. Leitura literária (diversos gêneros) Sarau literário; Roda de leitura (gibis, sacola literária, livros literários). Apresentação (teatro, música e dança e declamação) 7.3-Sim. Com projetos Pedagógicos: Sarau literário; Visitas ao zoológico; Atividades em grupo em Arte; Jogos e brincadeiras com regras em Educação Física. Peças de teatro; Cinema. 7.4-Durante o ano,todas a nossas atividades que procura desenvolver o senso coletivo:nossas atividades internas são desenvolvidas sempre em grupos (apresentações, danças, leituras, visitas, etc) dessa forma eles acabam desenvolvendo a capacidade de colaboração e de ajuda ao colega, onde os alunos acabam ajudando um ao outro, e tornando o processo de aprendizagem mais humano.

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7.5-Temos várias atividades para desenvolver o protagonismo na escola tais como: Leitura informativa – Sarau literário – visita a biblioteca – Roda da leitura – visita ao zoológico; peças teatrais – Todas as atividades realizadas com o professor e colaboração da coordenadora. 7.6-Sim existem ações propostas para desenvolver o protagonsimo das crianças na escola como sarau literário, dança coletiva, atividades extra classe como assistir peças de teatros, cinema entre outras coisas. 7.7-Fortalecimento do trabalho em equipe. Criar novas parcerias para potencializar o trabalho já efetivado e o que ainda temos necessidade. Valorizar o trabalho de cada um dentro da escola. Envolver a família nos projetos e na responsabilidade do acompanhamento escolar do seu filho. 7.8-Nessa faixa etária, o cuidado com o corpo e a formação e compreensão, em conjunto, das regras de vivência e convivência. 7.9-Sim existe: Sarau literário, teatro, dança e conto, momento cívico etc. Questão nº8 - Que contribuições caberão a você, como professor, para as ações promotoras de cidadania e protagonismo? 8.1-Desenvolver a autoestima, o respeito mútuo, criar condições para que o aluno tome suas decisões de forma coerente com os acontecimentos da escola. 8.2- Fazer com que meu aluno seja sempre o ator principal. Fazendo com que se torne solidário, autônomo, competente e participativo. 8.3-Leitura de textos informativos, visitas semanais à biblioteca roda de leitura para a troca de informações e conhecimentos, formar educandos críticos dando espaço para eles expor suas ideias. 8.4-O professor tem como objetivo nesse processo, promover a capacidade do aluno, levando a ela muita informação e a todo o momento colocando o aluno para reflexão,de onde ele está, e até onde ele pode chegar, com suas ações e principalmente com a sua forma de vida, independente da questão social. 8.5-Dar ênfase ao aprendizado da leitura, e o aluno participando de tudo que a escola oferece no campo educacional. 8.6- Contribuições com a leitura através do uso da biblioteca. 8.7- Garantir a todos os alunos uma trajetória escolar bem sucedida feliz, envolvendo com responsabilidade e determinação, colocando minha experiência à serviço da equipe e principalmente estar aberta as novas metodologias, a formação continuada (estudo) e ao diálogo. 8.8-Incentivar a participação nos grêmios mirins nas reuniões da escola, nas reuniões de bairro e na escolha de um currículo que relacione teorias e práticas docentes inovadores e sócioconstrutivistas. A relação do conteúdo com sua prática social deve fazer parte do currículo. 8.9-Passando para eles meus conhecimentos e os incentivando.

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APÊNDICE IV – QUESTIONÁRIO À EQUIPE GESTORA – ARCO-ÍRIS

Escola Arco-íris – Ensino Fundamental – Ciclo I Questionário para a Equipe Gestora 1-Quantos professores fazem parte do quadro Escolar? 11 professores 2-Quantos professores têm sede nesta unidade escolar? 10 professores 3-Quantos professores responderam o questionário? 9 professores 4- O que levou a escola a elaborar o projeto? Demandas; de natureza conceitual e atitudinal. 5-Quais são as principais ações da equipe gestora com a comunidade de pais ou responsáveis em relação à execução do projeto? Primeiro passo efetivar um trabalho de equipe, estreitar as relações escola família de tal forma que o gestor conheça com propriedade todos neste processo tanto na comunidade escolar e local, fazendo uso da palavra, o diálogo, para construir laços afetivos entre todos, e construir a rede de apoio por meio de parcerias ao entender que a escola não dá conta de todas as questões formativas necessárias na construção do ser cidadão. 6- Quais são as principais ações da equipe gestora para com os funcionários administrativos em relação à execução do projeto? Inseri-los no contexto nas diferentes etapas deste processo de construção coletiva. 7-Quais os pontos dificultadores encontrados para a execução do projeto? Não digo dificultador, mas trabalhoso a rotatividade de professores de um ano para outro. 8- Quais os pontos facilitadores encontrados para a execução do projeto? Conhecer com propriedade as comunidades escolar e local e fazer uso de princípios éticos na condução de uma equipe; respeito mútuo, solidariedade, justiça e diálogo. Relato discussões no Planejamento para posterior análise e orientações. 1-Quantos professores trabalham na unidade escolar, fazendo parte do quadro da escola? 11 professores 2- Quantos professores responderam o questionário? 11 professores 3-A equipe gestora comunicou qual é o propósito de responder o questionário? Comente: Sim 4-Qual foi o grau de interesse dos professores em responder o questionário?

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Não houve resistência fizeram porque acharam importante. 5-Tendo em vista o constante trabalho de: formação levando a equipe escolar refletir sobre o fazer pedagógico; administrativo, relacionados ao favorecimento de recursos materiais e institucionais, quais são as principais ações que competem à equipe gestora visando à efetivação do plano de metas em 2011? Administrar gestão de sala de aula com gestão da escola não perdendo de vista a rotina escolar e todos os envolvidos nesse processo. 6- Quais são as principais ações da equipe gestora com a comunidade de pais ou responsáveis em relação à execução do projeto político pedagógico? Criar meios para efetivar a relação dialógica na resolução dos problemas na divisão de responsabilidades. Valorizar os ganhos alcançados na ação pedagógica do que está posto no currículo escolar. Construir rede de apóio/metodologia Escola Promotora da Saúde modelo da Organização Mundial de Saúde. 7- Quais são as principais ações da equipe gestora para com os funcionários em relação à execução do projeto político pedagógico? Tornar claro e compartilhar com todos “que escola temos” que escola queremos” que caminhos trilhar para chegar lá. 8-Em relação à formação pedagógica e a efetivação dos trabalhos em grupo. : 8.1Quantas HTPCs ocorrem por semana?. Uma de 2 horas 8.2- Quantos professores estão presentes no mesmo horário observando o início e o término do HTPC? Por ser uma escola de ciclo I todos os professores participam destes momentos. 8.3-Qual foi a dificuldade encontrada pela equipe gestora para a composição do horário do HTPCs? Nenhuma até a presente data.

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APÊNDICE V – GRÁFICO DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES

– ESCOLA VERDE

GRÁFICO - ESCOLA VERDE QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES

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APÊNDICE VI – GRÁFICO DO QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES

– ESCOLA ROSA

GRÁFICO - ESCOLA ROSA QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES

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ANEXOS

ANEXO I – POEMA DE GILBERTO FREYRE

Poema escrito em 1926, publicado no livro “poesia Reunida”, editora Pirata- Recife, 1980, Gilberto de Mello Freyre. Recife, 15 de março de 1900 – Recife, 18 de julho de 1987. Foi um sociólogo, antropólogo, historiador, escritor e pintor brasileiro, considerado um dos mais importantes sociólogos do século XX.

O outro Brasil que vem ai

Eu ouço as vozes eu vejo as cores

eu sinto os passos de outro Brasil que vem aí

mais tropical mais fraternal

mais brasileiro. O mapa desse Brasil em vez das cores dos Estados

terá as cores das produções e dos trabalhos. Os homens desse Brasil em vez das cores das três raças

terão as cores das profissões e regiões. As mulheres do Brasil em vez das cores boreais

terão as cores variamente tropicais. Todo brasileiro poderá dizer: é assim que eu quero o Brasil,

todo brasileiro e não apenas o bacharel ou o doutor o preto, o pardo, o roxo e não apenas o branco e o semibranco.

Qualquer brasileiro poderá governar esse Brasil lenhador lavrador pescador vaqueiro

marinheiro funileiro

carpinteiro contanto que seja digno do governo do Brasil

que tenha olhos para ver pelo Brasil, ouvidos para ouvir pelo Brasil coragem de morrer pelo Brasil

ânimo de viver pelo Brasil mãos para agir pelo Brasil

mãos de escultor que saibam lidar com o barro forte e novo dos Brasis mãos de engenheiro que lidem com ingresias e tratores europeus e norte-

americanos a serviço do Brasil

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mãos sem anéis (que os anéis não deixam o homem criar nem trabalhar). mãos livres

mãos criadoras mãos fraternais de todas as cores

mãos desiguais que trabalham por um Brasil sem Azeredos, sem Irineus

sem Maurícios de Lacerda. Sem mãos de jogadores

nem de especuladores nem de mistificadores. Mãos todas de trabalhadores,

pretas, brancas, pardas, roxas, morenas, de artistas

de escritores de operários de lavradores de pastores

de mães criando filhos de pais ensinando meninos

de padres benzendo afilhados de mestres guiando aprendizes

de irmãos ajudando irmãos mais moços de lavadeiras lavando

de pedreiros edificando de doutores curando

de cozinheiras cozinhando de vaqueiros tirando leite de vacas chamadas comadres dos homens.

Mãos brasileiras brancas, morenas, pretas, pardas, roxas

tropicais sindicais

fraternais. Eu ouço as vozes eu vejo as cores

eu sinto os passos desse Brasil que vem aí.

Gilberto Freyre

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ANEXO II – RESOLUÇÃO SE 74, DE 6-12-2010

Dispõe sobre a elaboração do calendário escolar para o ano de 2011, nas escolas da rede estadual de ensino

O Secretário da Educação, no uso de suas atribuições, à vista do que lhe representou a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas e considerando:

a importância de calendário escolar que assegure às escolas estaduais o cumprimento dos mínimos de dias letivos e horas de aula, exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;

a necessidade de instrumento que preveja e contemple as atividades necessárias a eficácia e eficiência da gestão escolar;

o disposto no Decreto nº 56.052, de 28.7.2010, que dispõe sobre o funcionamento das escolas públicas estaduais nos períodos de recesso escolar,

Resolve:

Art. 1º - As escolas estaduais deverão organizar o calendário, de forma a garantir, na implementação da proposta pedagógica, o mínimo de 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar e a carga horária anual de estudos estabelecida para o período diurno e/ou noturno, respeitada a devida correspondência quando adotada a organização semestral.

Art. 2º - Consideram-se como de efetivo trabalho escolar os dias em que, com a presença obrigatória dos alunos e sob orientação dos professores, sejam desenvolvidas atividades regulares de aula e outras programações didático-pedagógicas, que visem à efetiva aprendizagem.

§ 1º - É vedada a realização de eventos ou de atividades não programadas no calendário escolar, em prejuízo das aulas previstas.

§ 2º - Os dias letivos e/ou aulas programadas que deixarem de ocorrer por qualquer motivo deverão ser repostos, conforme a legislação pertinente, ainda que essa reposição venha a se efetivar aos sábados.

Art. 3º - O calendário escolar deverá ser elaborado com a participação dos docentes, ratificado pelo Conselho de Escola e encaminhado à Diretoria de Ensino para a devida homologação.

Parágrafo único - Qualquer alteração no calendário escolar homologado, independentemente do motivo que a determinou, deverá ser submetida à apreciação do Supervisor de Ensino da escola e à nova homologação pelo Dirigente Regional de Ensino.

Art. 4º - na elaboração do calendário para o ano de 2011, a escola deverá observar:

I - o início das atividades escolares:

a) atividades de planejamento, avaliação, revisão e consolidação da proposta pedagógica, a serem realizadas nos dias 8 e 9 de fevereiro;

b) início das aulas em 10 de fevereiro;

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c) término dos dias letivos, no mínimo, em 16 de dezembro;

II - a realização de:

a) atividades escolares envolvendo todos os alunos, observados os mínimos de 200 (duzentos) dias letivos e a carga horária dos estudos oferecidos, nos termos das respectivas resoluções;

b) um dia de atividades para reflexão e discussão dos resultados do SARESP/2010, em data a ser definida pela SEE;

c) reuniões do Conselho de Escola e da Associação de Pais e Mestres;

d) reuniões bimestrais de Conselho de Classe/Série e de pais de alunos;

III - férias docentes, no período de 1º a 30 de janeiro;

IV - recesso escolar de 10 (dez) dias no mês de julho.

Parágrafo único - Os dias destinados às atividades relacionadas:

1. na alínea “a” do inciso I deste artigo, deverão ser acrescidos de até dois dias, no segundo semestre letivo, a serem definidos pela escola, para replanejamento;

2. nas alíneas “a”, “b” e “d” do inciso II deste artigo, serão considerados como de efetivo trabalho escolar.

Art. 5º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE nº 1, de 4.1.2010.

Nota:

Decreto nº. 56.052/10

Revoga Res. SE nº. 1/10, à pág. 99 do vol. LXIX

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ANEXO III – PARECER CEE Nº 67/98, DE 18-03-1998

SÃO PAULO. Parecer CEE Nº 67/98, de 18 de Março de 1998. Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais. Secretaria da Educação/Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Diretrizes e bases da educação nacional: legislação e normas básicas para sua implementação. São Paulo: 2001. p. 1035

Capítulo III

Seção I Do Conselho de Escola

Artigo 16 - O conselho de escola, articulado ao núcleo de direção, constitui-se em

colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes de

todos os segmentos da comunidade escolar.

Artigo 17 - O conselho de escola tomará suas decisões, respeitando os princípios e

diretrizes da política educacional, da proposta pedagógica da escola e a legislação

vigente.

Artigo 18 - O conselho de escola poderá elaborar seu próprio estatuto e delegar

atribuições a comissões e subcomissões, com a finalidade de dinamizar sua atuação

e facilitar a sua organização.

Artigo 19 - A composição e atribuições do conselho de escola estão definidas em

legislação específica.

ANEXO IV – LEI 7.398, DE NOVEMBRO DE 1985

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A Lei Nº 7.398, de novembro de 1985 Dispõe sobre a organização de entidades estudantis de 1º e 2º graus e assegura aos estudantes o direito de se organizar em Grêmios: PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei: Art. 1º – Aos estudantes dos estabelecimentos de ensino de 1º e 2º graus fica assegurada a organização de Grêmios Estudantis como entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes secundaristas, com finalidades educacionais, culturais, cívicas, desportivas e sociais. § 1º – (Vetado.) § 2º – A organização, o funcionamento e as atividades dos Grêmios serão estabelecidas nos seus Estatutos, aprovados em Assembleia Geral do corpo discente de cada estabelecimento de ensino, convocada para este fim. § 3º – A aprovação dos Estatutos e a escolha dos dirigentes e dos representantes do Grêmio Estudantil serão realizadas pelo voto direto e secreto de cada estudante, observando-se, no que couber, as normas da legislação eleitoral. Art. 2º – Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Art. 3º – Revogam-se as disposições em contrário. Brasília, em 4 de novembro de 1985. 164º da Independência e 97º da República

ANEXO V – RESOLUÇÃO SE 77, DE 17-12-2010

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Dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro do Magistério O Secretário da Educação, tendo em vista o que determina o artigo 45 da Lei Complementar nº 444, de 27.12.1985, bem como as disposições da Lei Complementar nº 836, de 30.12.1997, da Lei Complementar nº 1.093, de 16.7.2009, da Lei Complementar nº 1.094, de 16.7.2009, do Decreto nº 53.037, de 28.5.2008, do Decreto nº 53.161, de 24.6.2008, do Decreto nº 54.682, de 13.8.2009, do Decreto nº 55.078, de 25.11.2009, observadas as diretrizes da Lei Federal nº 9.394/96, e considerando a necessidade de estabelecer normas, critérios e procedimentos que assegurem legalidade, legitimidade e transparência ao processo anual de atribuição de classes e aulas, na rede estadual de ensino, Resolve: Da Atribuição

Art. 7º ‐ A atribuição de classes e aulas deverá recair em docente ou candidato habilitado, portador de diploma de licenciatura e apenas depois de esgotadas as possibilidades é que as aulas remanescentes poderão ser atribuídas aos portadores de qualificações docentes, observada a seguinte ordem de prioridade: I – a alunos de último ano de curso de licenciatura plena, devidamente reconhecido, somente na disciplina específica desta licenciatura; II – aos portadores de diploma de bacharel ou de tecnólogo de nível superior, desde que na área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso;

III ‐ a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica da licenciatura, que já tenham cumprido, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do curso; IV – a alunos do último ano de curso devidamente reconhecido de bacharelado ou de tecnologia de nível superior, desde que da área da disciplina a ser atribuída, identificada pelo histórico do curso; V – a alunos de curso devidamente reconhecido de licenciatura plena, na disciplina específica, ou de bacharelado/tecnologia de nível superior, na área da disciplina, que se encontrem cursando qualquer semestre.

§ 1º ‐ Além das disciplinas específicas e/ou não específicas decorrentes do curso de licenciatura concluída, consideram‐se para fins de atribuição de aulas na forma de que trata o “caput” deste artigo, a(s) disciplina(s) correlata(s) identificadas pela análise do histórico do respectivo curso, em que se registre, no mínimo, o somatório de 160 (cento e sessenta) horas de estudos de disciplinas afins/conteúdos dessa disciplina a ser atribuída.

§ 2º ‐ A atribuição de aulas da disciplina de Educação Física, em observância à Lei Estadual nº 11.361/2003, será efetuada apenas a docentes e candidatos devidamente habilitados, em licenciatura plena na disciplina.

§ 3º ‐ Respeitadas as faixas de classificação, o candidato à contratação que não possua habilitação ou qualquer qualificação para a disciplina ou área de necessidade especial cujas aulas lhe sejam atribuídas, será contratado a título eventual, até que se apresente candidato habilitado ou qualificado, para o qual perderá as referidas aulas.

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ANEXO VI – COMUNICADO CENP, DE 6-2-2009

Aos Dirigentes Regionais de Ensino, Supervisores de Ensino e Diretores de Escola.

A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, objetivando subsidiar a organização e o funcionamento das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPCs, solicita das autoridades em epígrafe, especial atenção às seguintes instruções:

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1 - A Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC - caracteriza-se fundamentalmente como: - espaço de formação continuada dos educadores, propulsor de momentos privilegiados de estudos, discussão e reflexão do currículo e melhoria da prática docente; - trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico, destinado à discussão, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica da escola e do desempenho escolar do aluno; 2 - As Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo - HTPC deverão ser planejadas e organizadas pelo Professor Coordenador de cada segmento do ensino fundamental e médio, em sintonia com toda equipe gestora da escola, com vistas a integrar o conjunto dos professores do respectivo segmento, objeto da coordenação; 3 - A duração de cada Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo é de 60 (sessenta) minutos; 4 - No planejamento, na organização e na condução das HTPCs, é importante: - considerar as demandas dos professores frente às metas e prioridades da escola; - elaborar previamente a pauta de cada reunião, definida a partir das contribuições dos participantes; - dividir entre os participantes as tarefas inerentes às reuniões (registro, escolha de textos, organização dos estudos; - planejar formas de avaliação das reuniões pelo coletivo dos participantes; - prever formas de registro (ata, caderno, diário de bordo, e outras) das discussões, avanços, dificuldades detectadas, ações e intervenções propostas e decisões tomadas; - organizar as ações de formação continuada com conteúdos voltados às metas da escola e à melhoria do desempenho dos alunos, com apoio da equipe de supervisão e oficina pedagógica da DE. 5 - O horário do cumprimento das HTPCs, a ser organizado pelo Professor Coordenador, deverá assegurar que todos os

professores do respectivo segmento de ensino participem num único dia da semana, em reuniões de, no mínimo, duas horas consecutivas; 6 - Na impossibilidade das reuniões das HTPCs serem organizadas em apenas um dia da semana, a escola deverá organizá-las em, no máximo, dois dias, distribuindo todos os professores em dois grupos permanentes para cada dia; 7 - Em se tratando das escolas que atendem as séries iniciais do ensino fundamental deverá ser garantido que: - os professores das classes das 1ª e 2ª séries e das classes do Programa Intensivo no Ciclo - PIC, das 3ª e 4ª séries, que participam do Programa Ler e Escrever e devem cumprir seis horas de HTPC, deverão se reunir em grupos por série, em no máximo três dias, duas horas seguidas, em dias/horários diferentes para o grupo de 1ª e 2ª séries e de 3ª e 4ª séries, devendo os alunos pesquisadores participarem das HTPCs, com os respectivos professores regentes; - os professores das 3ª e 4ª séries que não participam do Programa acima referido farão as HTPCs seguindo os itens 5 e 6 do presente Comunicado; 8 - Quando comprovada a total impossibilidade de atendimento às instruções contidas nos itens 5, 6 e 7, as HTPCs poderão ser - em caso de absoluta excepcionalidade, e desde que devidamente justificada e assinada pelo respectivo diretor da unidade escolar e com anuência do supervisor de ensino -, organizadas em qualquer dia da semana desde que seja assegurada a participação dos professores em duas horas consecutivas de trabalho coletivo pedagógico;

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9 - Nas escolas de tempo integral, as reuniões da HTPC devem oportunizar a participação dos professores que atuam nas disciplinas do currículo básico e nas oficinas curriculares; 10 - Dado o caráter essencialmente pedagógico e coletivo da HTPC, as escolas que mantêm Professor Coordenador de segmentos de ensino diferentes deverão prever, sempre que possível, reuniões bimestrais, e contar com a participação de todos os professores envolvidos; 11 - Nas escolas, cujo número de classes não comporta posto de trabalho de Professor Coordenador, em nenhum segmento, esta atribuição ficará sob a responsabilidade do Diretor da Escola.

ANEXO VII – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 5a edição

- LEI NO 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 19961 – Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. O Presidente da República

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:

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TÍTULO I

DA EDUCAÇÃO

Art. 1o A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,

nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais.

§ 1o Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,

por meio do ensino, em instituições próprias.

§ 2o A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

1 Publicada no Diário Oficial da União, Seção 1, de 23 de dezembro de 1996, p.

27833.

Série Legislação

TÍTULO II - DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Art. 2o A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

FONTE: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb_5ed.pdf

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Mendes, Susel Cabrera Machado Alves

M492g Gestão escolar e cidadania: o projeto político-pedagógico e os desafios da escola pública para a formação cidadã / Susel Cabrera Machado Alves Mendes. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2012.

102 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Prof. Dr. Luís Antonio Groppo. Inclui bibliografia. 1. Projeto Político Pedagógico - Educação. 2. Gestão

escolar. 3. Escola pública - Autonomia. I. Título.

CDD – 371.2

Catalogação elaborada por Maria Elisa Pickler Nicolino – CRB-8/8292 Bibliotecária Chefe do UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.