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Janeiro de 2014
Susana Sofia Correia Dantas da Silva
Aquisição da linguagem em função do contexto.
Uma análise contrastiva: creche e família
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2013
Universidade do Minho
Instituto de Educação
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Outubro de 2013
Dissertação de MestradoMestrado em Estudos da Criança
Especialização em Intervenção Psicossocial com
crianças, jovens e família
Trabalho efetuado sob a orientação daProfessora Doutora Fernanda Leopoldina
Parente Viana
Susana Sofia Correia Dantas da Silva
Aquisição da linguagem em função do contexto.
Uma análise contrastiva: creche e família
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Declaração
Nome: Susana Sofia Correia Dantas da Silva
Endereço eletrónico: [email protected]
Título da Dissertação de Mestrado: Aquisição da linguagem em função do contexto. Uma análise
contrastiva: creche e família.
Orientadora: Professora Doutora Fernanda Leopoldina Viana
Ano de conclusão: 2014
Designação do Mestrado: Estudos da Criança – Intervenção Psicossocial com Crianças, Jovens e
Famílias.
É autorizada a reprodução parcial desta tese mediante declaração escrita do interessado a
que tal se compromete.
Universidade do Minho, 30 de janeiro de 2014.
Assinatura: ________________________________________________
ii
AGRADECIMENTOS
O meu primeiro agradecimento é dirigido à Professora Doutora Maria Fernanda Leopoldina
Viana que se mostrou disponível para me ajudar e orientar nesta investigação.
À Escolinha da Té, à Creche e Aparece e ao Jardim-de-infância O Benjamim e aos
encarregados de educação que gentilmente se disponibilizaram para colaborar neste projeto.
Às amigas, Tânia, Cátia e Raquel, pela amizade e apoio nestes dois anos, mesmo à
distância.
Aos meus grandes amigos que sempre mostraram interesse pelo meu trabalho e me deram
motivação para levá-lo até ao fim.
Aos meus pais e irmão, pelo apoio e paciência nos momentos mais complicados ao longo
destes meses.
Ao João, pela disponibilidade, paciência, compreensão, carinho e apoio nas etapas mais
difíceis.
Dissertação de Mestrado em Estudos da Criança
Área em Intervenção Psicossocial com Crianças, Jovens e Famílias
Aquisição da linguagem em função do contexto. Uma análise contrastiva: creche e família.
Susana Sofia Correia Dantas da Silva
iii
RESUMO
O domínio da linguagem apresenta-se como um dos elementos essenciais para a
sobrevivência na atualidade e compromete a plena integração na vida social. Neste âmbito, vários
estudos foram realizados no sentido de melhor compreender o aspeto que assumem ser crucial
para garantir o sucesso desta competência – o processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem. A necessidade de encarar os contextos envolventes como fatores preditores do
desenvolvimento linguístico das crianças conduz-nos a uma ponderação sobre essa influência.
Decorrente deste enfoque, o presente estudo apresenta-se como uma proposta de reflexão
sobre o desenvolvimento da linguagem em função do contexto de atendimento, do nível
socioeconómico e das habilitações literárias dos encarregados de educação. Especificamente,
pretende-se verificar se existem diferenças significativas nos níveis comunicativos das crianças de
idades compreendidas entre os 16 e 30 meses, tendo em consideração as variáveis referidas. Foi
efetuado um estudo com 52 crianças desta faixa etária, sendo que metade da amostra usufruía de
uma educação formal (creche) e a outra metade de uma educação informal (família). A investigação
é de caráter quantitativo, tendo a informação sido recolhida através da versão para estudo do
Inventário de Competências Comunicativas de MacArthur-Bates – ICD - II, traduzido e adaptado por
Rosa Lima, para avaliar os níveis de comunicação, bem como através de um questionário para
recolha de informações relativas ao níveis socioeconómico e cultural das famílias.
Pela interpretação e análise dos dados recolhidos, concluímos que o grupo de crianças que
frequenta instituições educativas obtém uma maior classificação ao nível das habilidades
comunicativas, mas as diferenças encontradas não são significativas do ponto de vista estatístico.
Também não foram obtidos resultados que apontem para a existências de diferenças
estatisticamente significativas para relacionar os níveis socioeconómicos e as habilitações literárias
dos encarregados de educação com o nível linguístico das crianças.
Palavras-chave: Linguagem, ambiente, contexto institucional, contexto familiar, avaliação da
linguagem.
Dissertação de Mestrado em Estudos da Criança
Área em Intervenção Psicossocial com Crianças, Jovens e Famílias
Language acquisition and educational context. A contrastive analysis: daycare and family.
Susana Sofia Correia Dantas da Silva
iv
ABSTRACT
The language domain is one of the most essential elements for surviving in nowadays
society compromise the complete integration in the social life. In this field, various investigators
conducted studies that have been crucial to guarantee the success of this competency. The need to
address the influence of the surrounding contexts of children's linguistic development leads us to a
consideration of that influence.
Due to this approach, this study presents a proposal for a reflection on the development of
language in different contexts of care, socioeconomic and education level of parents. Specifically, we
intend to investigate whether there are significant differences in communicative levels of children
aged between 16 and 30 months, taking into account the mentioned variables. A study was
conducted with 52 children in this age group, half of the sample it enjoyed a formal education
(daycare) and half an informal education (family). The research is a quantitative character, and the
information was gathered through the study version of the Inventory of Communicative Skills
MacArthur-Bates - ICD-II, translated and adapted by Rosa Lima, to assess the levels of
communication, as well as through a questionnaire to collect information on the socioeconomic and
cultural levels of the families.
Through the interpretation and analysis of collected data, we concluded that the group of
children attending educational institutions obtain a higher rating in terms of communication skills,
but the difference is not significant from a statistical standpoint. We couldn’t either obtain results
that lead us to the existence of statistically significant differences related to socioeconomic levels
and educational attainment of parents with the language level of the children.
Keywords: Language, environment, educative context, familiar context, language evaluation.
v
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ................................................ 5
Introdução ................................................................................................................................. 5
1. Comunicação, Linguagem e Fala ........................................................................................... 5
2. A Linguagem - conceptualização ............................................................................................ 7
2.1. Abordagem Behaviorista (comportamentalista) ................................................................ 9
2.2. Abordagem Inatista ....................................................................................................... 10
2.3. Abordagem Cognitivista................................................................................................. 12
3. Desenvolvimento da linguagem ............................................................................................ 13
4. Fatores que influenciam o desenvolvimento da linguagem .................................................... 19
5. Avaliação da linguagem oral ................................................................................................. 24
CAPITULO II – ESTUDO EMPÍRICO .......................................................................................... 34
Introdução ............................................................................................................................... 34
1. Método ................................................................................................................................ 35
1.1 Tipo de estudo ............................................................................................................... 35
1.2. Amostra ........................................................................................................................ 35
1.3. Instrumentos ................................................................................................................ 37
1.4. Procedimentos .............................................................................................................. 40
2. Resultados........................................................................................................................... 41
2.1. Análise estatística ......................................................................................................... 41
2.2. Discussão de resultados ............................................................................................... 46
2.3. Limitações .................................................................................................................... 49
CONCLUSÃO .......................................................................................................................... 50
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................ 52
ANEXOS ................................................................................................................................. 58
Anexo I - Questionário de caracterização socioeconómica dos pais ............................................... 58
vi
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro I - Etapas do desenvolvimento da linguagem na criança: linguagem recetiva ..................... 17
Quadro II - Etapas do desenvolvimento da linguagem na criança: linguagem expressiva ................ 18
Quadro III – Testes de Avaliação da Linguagem ............................................................................ 27
Quadro IV – Testes de Avaliação da Linguagem em Portugal ........................................................ 32
Quadro V – Distribuição dos sujeitos segundo o sexo e o contexto educativo ................................. 36
Quadro VI – Distribuição dos sujeitos em três faixas etárias segundo o contexto educativo ............ 36
Quadro VII – Distribuição dos sujeitos de acordo com o meio socioeconómico .............................. 36
Quadro VIII – Tabela de pontuação do inventário MacArthur ......................................................... 39
Quadro IX – Consistência Interna da versão para estudo piloto português do ICD_II (16-30 meses)
................................................................................................................................................... 40
Quadro X – Comparação dos resultados em função dos grupos creche/ambiente familiar ............ 41
Quadro XI – Comparação dos resultados de acordo com as faixas etárias .................................... 42
Quadro XII – Classificações obtidas na primeira parte do ICD-II por idades (em meses) ................ 42
Quadro XIII – Classificações obtidas na segunda parte do ICD-II por idades (em meses) ............... 43
Quadro XIV – Comparação dos resultados de acordo com o sexo ................................................. 44
Quadro XV – Comparação dos resultados em função do nível socioeconómico ............................. 45
Quadro XVI – Comparação dos resultados em função das habilitações literárias do pai ................. 45
Quadro XVII - Comparação dos resultados em função das habilitações literárias da mãe ............... 46
1
INTRODUÇÃO
Ao longo dos tempos, a área da linguagem tem merecido a atenção e trabalho de vários
autores com o intuito de explorar e enriquecer conhecimentos sobre o processo complexo e
pluridimensional da aquisição e desenvolvimento da linguagem. Nesse âmbito vários investigadores
procuraram explicar este processo linguístico através de diferentes posicionamentos teóricos que
oscilam entre as componentes genéticas e as componentes adquiridas pela criança (Watson, 1913;
Skinner, 1957; Chomsky, 1965; Piaget, 1990).
Uma vez que a linguagem se constitui como um dos instrumentos mais eficazes ao serviço
da comunicação entre os seres humanos, interessa-nos conhecer o desenvolvimento linguístico na
infância, analisando o processo de desenvolvimento padronizado da aquisição da linguagem,
integrando o desenvolvimento da linguagem recetiva e o desenvolvimento da linguagem expressiva
(Sim-Sim, 1998; Rigolet, 2000; Andrade, 2008). A aquisição e desenvolvimento das competências
linguísticas, enquanto dimensão específica do ser humano, são tão naturais e espontâneas que
dificilmente pensamos na complexidade que as envolvem.
Apesar das aptidões genéticas para a aquisição da linguagem, a influência do meio
envolvente é um fator determinante para o desenvolvimento linguístico da criança. O ambiente no
qual a criança se desenvolve é crucial pela oportunidade de experiências e enriquecimento
linguístico que proporcionam. (Gaspar, 2004; Sim-Sim, 1998). Identificamos os fatores genéticos,
neurológicos, psicológicos, socioculturais, escolares e familiares como intervenientes fundamentais
no desenvolvimento da linguagem. Andrade (2008) salienta que “estes factores não ocorrem de
forma estanque ou segmentada, mas interagem uns com os outros não sendo sempre fácil isolá-los
quando pretendemos o seu estudo específico.” (p.30).
A investigação tem evidenciado a existência de uma forte correlação entre o
desenvolvimento da linguagem com o meio socioeconómico das famílias (Bernstein, 1998;
Cachapuz & Halpern, 2006; Rowe, 2008; Silva, Costa, & Ponte, 2009; Southwood, 2013), e com
as habilitações literárias dos encarregados de educação (Maria-Mengel & Linhares, 2007; Goulart &
Chiari, 2007). Relativamente às habilitações literárias existem estudos (Cardoso, Pedromônico,
Silva, & Puccini, 2003; Richman, Miller, & LeVine, 1992; Schonhaut, Maggiolo, Herrera, Acevedo, &
2
García, 2008) que encaram as habilitações literárias maternas como as que exercem maior
influência na linguagem.
Atualmente vivemos numa época de crise, em que surgem constantemente nos meios de
comunicação notícias que vão abalando as famílias portuguesas: aumento de impostos, aumento
de desemprego, diminuição de salário, diminuição de apoios sociais. Se em anos anteriores, se
colocava em questão o pouco tempo que os pais dispunham para estar com os filhos, neste
momento, com a situação do país, muitos pais e mães passaram a ter maior disponibilidade.
Devido a esta situação são várias as famílias que ficam sem condições de colocar ou manter os
seus filhos numa instituição educativa, optando por uma educação informal. Contudo, mesmo antes
desta crise se instalar, várias famílias optavam por manter os filhos em casa, com uma ama ou
familiar, pelo facto de verem a creche como um contexto de guarda e não de educação.
Ao longo dos últimos anos, as instituições foram alcançando um lugar de destaque em
relação à educação pré-escolar, devido à diversidade e riqueza das suas contribuições no
desenvolvimento das crianças. Como refere Gaspar (2004)
“a qualidade destes contextos formais de educação está diretamente relacionada com um melhor
desenvolvimento intelectual/ cognitivo e social/comportamental das crianças, transformando o
investimento numa educação pré-escolar de qualidade como uma das formas mais eficazes de
quebrar ciclos de exclusão social, desvantagem e pobreza” (p. 259).
Pelo facto do desenvolvimento da linguagem ser essencial para o dia-a-dia da criança, na
sua integração, socialização e desempenho escolar, e sabendo que em famílias de níveis sociais
mais carenciados este desenvolvimento é mais frágil, privar as crianças de contextos estimuladores
(como devem ser os contextos de creche) aumentará o risco social.
A aquisição da linguagem em função do contexto constitui-se então como o tema principal
da presente dissertação elaborada no âmbito do mestrado em Estudos da Criança, especialização
em Intervenção Psicossocial com Crianças, Jovens e Famílias. Com a sua realização pretende-se
fazer uma análise contrastiva dos contextos formais e informais de educação, assim como dos
níveis socioeconómicos e culturais do seio familiar, no processo de aquisição da linguagem. Nesse
sentido, o estudo que nos propomos desenvolver permitirá fazer uma análise das diferenças ao
nível da aquisição da linguagem em função do contexto educativo e em função do nível social e
3
cultural, verificando se existem diferenças significativas em termos de habilidades comunicativas
nas crianças com idades entre os 16 e os 30 meses.
A linguagem é uma área de estudo ainda longe de estar esgotada no âmbito da
investigação, principalmente quando se pretende explorar os seus processos em crianças com
idades tão pequenas. Com a presente investigação pretendemos contribuir para o aprofundamento
do conhecimento sobre o papel dos contextos envolventes no desenvolvimento da linguagem na
infância, uma vez que em Portugal este tipo de estudos tem sido inviabilizado pela inexistência de
instrumentos de avaliação validados. No sentido de colmatar esta lacuna, atualmente está em curso
um estudo de validação de um Inventário de Competências Comunicativas – Palavras e Frases (16-
30 meses), pelo que, embora este instrumento ainda não se encontre validado, poderá já fornecer
contributos relevantes para a avaliação da linguagem nesta faixa etária. O nosso estudo pretende
ser também um contributo para a validação do inventário. Através deste instrumento será possível
recolher informações sobre as capacidades linguísticas, permitindo fazer uma avaliação rigorosa e
profunda dos níveis de linguagem de crianças tendo em conta o domínio do léxico, da morfologia e
da sintaxe.
A escolha deste tema para investigação prende-se fundamentalmente por duas razões. Em
primeiro lugar por motivos de ordem pessoal e profissional, pelo interesse que sempre me
despertaram as questões da linguagem, tanto durante a Licenciatura como no Mestrado, assim
como pelo complemento da minha formação de base em Educação de Infância na área da
avaliação precoce da linguagem e da comunicação, suportando uma intervenção mais
intencionalizada e dirigida em contextos sociais de risco. Em segundo lugar por se tratar de uma
área ainda pouco explorada no que diz respeito a determinadas variáveis do contexto familiar e
institucional que poderão ter um papel determinante no complexo processo do desenvolvimento da
linguagem em idades precoces.
Em termos estruturais, este trabalho encontra-se dividido em duas partes. No Capitulo I
apresenta-se uma breve revisão da literatura abordando os aspetos gerais sobre a linguagem – a
sua aquisição e desenvolvimento. Começaremos por definir os conceitos comunicação, língua e
fala, e faremos uma contextualização sobre a linguagem apresentando as abordagens teóricas mais
influentes. De seguida expomos as etapas do desenvolvimento linguístico bem com os fatores mais
influentes nesse processo. Terminaremos o capítulo com uma abordagem à importância da
avaliação precoce da linguagem, apresentando alguns instrumentos existentes a nível internacional
4
e nacional. No Capítulo II apresentamos a parte metodológica do presente trabalho, no qual são
delineados os objetivos de estudo assim como as questões de investigação. Começaremos com a
apresentação do método, descrevendo o tipo de estudo, a amostra, os instrumentos e os
procedimentos utilizados. Posteriormente teremos a exposição dos resultados através da análise
estatística, assim como a discussão dos resultados e as limitações do estudo. A dissertação
terminará com uma conclusão acerca do estudo realizado.
5
CAPÍTULO I. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
Introdução
Este primeiro capítulo centra-se fundamentalmente na análise da aquisição e
desenvolvimento da linguagem. Começamos por definir e clarificar os termos comunicação, língua e
fala, antes de contextualizar as diferentes abordagens teóricas relacionadas com esta temática.
Seguidamente abordamos o desenvolvimento da linguagem e alguns dos fatores mais influentes
neste processo – família, contexto sociocultural e económico e contexto institucional – de forma a
compreender as diferenças observadas no desenvolvimento da linguagem nas crianças. Será
abordada a importância da avaliação da linguagem e, neste âmbito os instrumentos que podem ser
utilizados para um diagnóstico precoce de atrasos.
1. Comunicação, Linguagem e Fala
Embora usualmente os termos comunicação, língua e fala sejam constantemente utilizados
de forma indiferenciada, estes referem-se a conceitos distintos, pelo que se torna fundamental
distingui-los.
A comunicação desempenha um papel importante no dia-a-dia do ser humano, uma vez
que este, enquanto ser social, é por natureza um comunicador. Como nos diz Sim-Sim (1998), “A
comunicação faz parte da nossa condição de seres sociais; por mais que tentemos não podemos
deixar de comunicar: acção ou imobilidade, palavras, gestos ou silêncio todos contêm uma
mensagem que é percebida pelos pares a que pertencemos.” (p. 22).
Comunicação pode ser então definida como um processo complexo e ativo de troca de
informações, que requer um emissor que codifica/formula e transmite a mensagem e um recetor
que a descodifica/compreende (Sim-Sim, 1998; Caldas, 2000). Este processo pressupõe a
existência de três etapas fundamentais: a codificação, a transmissão e a descodificação. Para que
esta comunicação tenha êxito é indispensável que os intervenientes dominem um código comum –
sistema de sinais utilizado para transmitir a mensagem - e utilizem o canal de comunicação
apropriado, meio através do qual a mensagem é transmitida. Qualquer que seja o sistema de
6
comunicação é necessário um suporte para transmitir uma mensagem, que pode ser de dois
modos: a fala e a escrita. Como refere Barbeiro (1999) “Na fala esse suporte é constituído pelo
som, na escrita pelos símbolos gráficos.” (p. 114).
O modo pelo qual podemos estabelecer a comunicação uns com os outros é variado,
podendo integrar várias linguagens: oral, escrita, visual, musical... Entre as diversas formas de
comunicação usadas no ato comunicativo, este trabalho limitar-se-á à linguagem oral.
Na comunicação poderão existir elementos que reforçam ou distorcem o código linguístico
utilizado: a) aspetos paralinguísticos tais como a entoação, a acentuação, o ritmo/velocidade; e b)
aspetos não linguísticos como os gestos, o contacto visual, as expressões faciais e os movimentos
do corpo.
Como referem Franco, Reis e Gil (2003) a linguagem entende-se como “um sistema
convencional de símbolos arbitrários e de regras de combinação dos mesmos, representando ideias
que se pretendem transmitir através do seu uso e de um código socialmente partilhado, a língua.”
(p. 16). Assim sendo, a linguagem é a principal forma de comunicação dos seres humanos. Todas
as línguas possuem um conjunto infindável de símbolos combinados de forma organizada,
tornaram possível a troca de mensagem entre os seres humanos (Acosta, Espino, Moreno,
Quintana & Ramos, 2003).
De acordo com a ASHA (1982), a língua é definida como:
“a complex and dynamic system of conventional symbols that is used in various modes for
thought and communication. Contemporary views of human language hold that: language
evolves within specific historical, social and cultural contexts; language, as rule-governed
behavior, is described by at least five parameters – phonologic, morphologic, syntactic,
semantic, and pragmatic; language learning and use are determined by the interaction of
biological, cognitive, psychosocial and environmental factors; effective use of language for
communication requires a broad understanding of human interaction including such
associated factors as nonverbal cues, motivation and sociocultural roles.”.
Como referido, a língua é uma combinação complexa de várias componentes do sistema
linguístico e integra regras complexas de organização de sons, palavras e frases, sendo regida por
normas descritas por 5 parâmetros – fonológico, morfológico, sintático, semântico e pragmático.
Estes parâmetros encontram-se integrados nas três principais componentes da linguagem que são:
a forma, o conteúdo e o uso (Andrade, 2008).
7
Relativamente à forma, ela inclui: a) a fonologia – capacidade para distinguir os sons da
fala assim como a capacidade para os produzir; b) a morfologia que engloba os aspetos da
formação das palavras, o estudo da estrutura interna das palavras e a sua decomposição em
unidades menores com significado; c) a sintaxe – regras de ordenação de palavras em frases.
Quanto ao conteúdo, corresponde à semântica – estudo do significado da linguagem. No que diz
respeito ao uso, este reporta-se à pragmática – aprendizagem das regras do uso da linguagem que
permite a correta utilização da língua em diferentes contextos (Gleason, 1999; Andrade, 2008).
No que diz respeito à fala, esta pode ser definida como “a produção da linguagem na
variante fónica, realizada através do processo de articulação de sons” (Sim-Sim, 1998, p. 24). Ou
seja, a fala é a vertente oral da linguagem.
2. A Linguagem - conceptualização
A aquisição da linguagem é uma capacidade da espécie humana. Contudo, não basta ser
humano para que ocorram comportamentos linguísticos, é necessário que se cresça num ambiente
linguístico de comunicação.
A aquisição da linguagem é um fenómeno universal, uma vez que qualquer criança,
independentemente da raça, cultura ou grupo social, é capaz de adquirir a língua da comunidade
onde está inserida. Segundo Lima (2000) “a criança aprenderá a linguagem graças a uma
competência, ou estruturas profundas de carácter inato, passíveis de serem operacionalizadas ou
actualizadas, frente a um contexto sócio-cultural onde a mesma se insere.” (p. 53). Desta forma,
esta capacidade torna-se um traço distintivo do ser humano, dado que a linguagem é adquirida de
uma forma natural e espontânea e num espaço de tempo relativamente curto. Como refere Sim-
Sim (1998) “Em pouco tempo e sem esforço tornamo-nos conhecedores deste sistema sofisticado
e complexo que é a linguagem. A simples exposição à língua da comunidade a que se pertence faz
de cada criança um falante competente dessa língua.” (p. 19).
O sistema linguístico que a criança adquire de forma tão natural é, no geral, o da(s)
língua(s) a que está exposto – a(s) língua(s) materna(s). No processo da aquisição da linguagem “a
criança vai reconhecendo, progressivamente, os sons com que, na sua língua materna, se
constroem as palavras que servem para comunicar com os outros. A pouco e pouco,
8
inconscientemente, ela vai apreendendo as relações que se estabelecem entre os sons e
delimitando o funcionamento de cada um.” (Franco et al., 2003, p. 30). É assim, que de uma
forma intuitiva e implícita, a criança vai dominando o sistema fonológico da sua língua materna.
Como referem Garrison, Kingston e Bernard (1979)
“Com ela, o homem adquire a cultura que prevalece na sociedade na qual nasceu; sem ela,
permanece alheio a sua herança e dela ignorante. A linguagem é elemento essencial para participar
da vida social, veículo para a auto-realização, expressão e comunicação, e instrumento para a
ordenação dos processos mentais” (p. 184).
O domínio da língua materna permite que os indivíduos se integrem e participem na
sociedade, uma vez que o desenvolvimento das capacidades comunicativas “significará para a
criança uma maior compreensão do que acontece à sua volta, uma maior possibilidade de
expressar as suas necessidades e de ter acesso a actividades mais completas.” (Nunes, 2001, p.
82).
Através da comunicação linguística “a criança desenvolve as suas capacidades e
competências, em virtude das trocas que mantém e assume com o meio ambiente. Quanto maior
for a sua capacidade para comunicar, maior controlo ela poderá ter sobre o seu meio ambiente”
(Nunes, 2001, p. 81). A apropriação da linguagem promove o desenvolvimento das capacidades da
criança de receber, transformar e transmitir informação. Neste sentido, a linguagem desempenha
um papel indispensável na evolução da criança como ser social, uma vez que “é o instrumento
fundamental por meio do qual são transmitidos à criança os modelos de vida, a cultura, os modos
de pensar e de agir, as normas e os valores de uma sociedade.” (Bitti & Zani, 1997, p. 93).
Para Garrison e colaboradores (1979) a linguagem vai mais além da compreensão do meio
envolvente; é o principal suporte e veículo de pensamento e raciocínio. Como salientam Castro e
Gomes (2000), “mesmo quando pensamos em silêncio, de modo geral as ideias percorrem-nos a
mente sob a forma de palavras.” (p. 19). Lima (2003) refere que “esta linguagem interna tem uma
dupla função, que é a de servir de instrumento para as actividades mentais e de base para a
actualização e exteriorização das mesmas através da fala e da escrita.” (p. 17).
Como salienta Sim-Sim (1995) “Ao falarmos de aquisição da linguagem estamos a referir-
nos ao processo de apropriação subconsciente de um sistema linguístico, via exposição sem que
para tal seja necessário um mecanismo formal de ensino.” (p. 200). Este processo de apropriação
9
da linguagem é tão espontâneo e rápido, apesar da sua complexidade que, ao longo dos tempos,
exerceu um enorme fascínio sobre vários estudiosos que analisaram e tentaram explicar este
processo, gerando diferentes teorias. Das diversas abordagens que envolvem a aquisição da
linguagem – behaviorista, inatista e cognitivista – destacaremos os principais teóricos que as
defendem e os seus pontos de vista.
2.1. Abordagem Behaviorista (comportamentalista)
O behaviorismo é uma teoria e um método de investigação que procura analisar
objetivamente o comportamento humano e dos animais. Para os behavioristas a aprendizagem é
um comportamento observável e é o resultado de associações entre estímulos e respostas. Aliás,
“para Skinner, praticamente todo o comportamento humano, não apenas a aprendizagem, podia
ser explicado pelas relações estímulo-resposta, as quais podiam ser estudadas eficazmente por
meio da observação do comportamento animal.” (Stenberg, 2000, p. 29).
De acordo com Gonçalves (1990), a teoria comportamentalista tem três pressupostos
fundamentais:
“Operacionalização e objectivismo: a necessidade de traduzir o comportamento humano em
unidades discretas e observáveis. Regulação da aprendizagem: todo o comportamento, seja ele
funcional ou disfuncional, pode ser explicado com base nos princípios e leis da aprendizagem, que,
uma vez identificados, podem ser generalizados para vários indivíduos, contextos e situações.
Determinismo externo: o comportamento está pouco dependente das características inatas ou
internas do organismo. Pelo contrário, grande parte daquilo que somos e fazemos é determinada
pelas circunstâncias da nossa interacção com o meio.” (p.4).
Nesta abordagem comportamentalista, Watson (1913) e Skinner (1957) foram os teóricos
com maior influência no estudo das aprendizagens. Watson defende que o comportamento humano
é a matéria de maior interesse da psicologia, rejeitando qualquer ligação com termos científicos
definidos de forma subjetiva. Nesse sentido, e no que diz respeito ao processo de aquisição da
linguagem, não considerava a mente como um componente fundamental para justificar o processo
de aquisição. Na sua conceção, o behaviorismo limita-se a formular leis sobre os fenómenos
observáveis – os comportamentos, que são explicados através da conexão entre estímulos e
respostas. Skinner designa o processo da aquisição da linguagem como comportamento verbal.
10
Este teórico defende que as crianças adquirem a mestria da linguagem através da interação com o
meio, dependendo unicamente de variáveis ambientais, e como tal necessita de prática e exercício.
De acordo com Gonçalves (1990) Skinner, através das suas pesquisas, verificou que “o meio não
estimula unicamente o comportamento; o meio selecciona o comportamento através das suas
consequências.” (p. 53). Como refere o mesmo autor, para os behavioristas “o comportamento é
fundamentalmente regulado pelas suas consequências e são estas que, mais que os antecedentes,
ocupam um lugar privilegiado na aprendizagem animal e humana.” (p. 53).
No que diz respeito à linguagem, esta abordagem defende que o seu desenvolvimento
resulta do processo de associação estímulo-resposta-reforço, em que o meio exerce um papel
fundamental na estabilização do comportamento linguístico da criança. Esta cadeia pressupõe que
a criança assimile/interiorize as associações estímulo-resposta e, assim, desenvolva as suas
competências linguísticas.
O ambiente fornece os estímulos, a criança fornece as respostas, e durante a sua produção
linguística estas são recompensadas pelos adultos, e tais recompensas fomentam o aumento do
repertório linguístico do jovem falante (Sim-Sim, 1998). É desta forma que os behavioristas
explicam toda a aprendizagem humana - existem estímulos do meio mas também existem
respostas por parte das crianças. Se as respostas são reforçadas, o comportamento instala-se.
Segundo Sim-Sim (1998)
“o conhecimento linguístico do sujeito não é objecto de interesse dos behavioristas; a preocupação e
pesquisa dirige-se apenas à realização verbal conseguida. O crescimento linguístico é visto como
uma progressão que vai da produção aleatória de sons à comunicação verbal estruturada, a qual é
atingida através dos processos gerais de aprendizagem, isto é, o condicionamento clássico, o
condicionamento operante e a modelação por imitação.” (p. 299).
2.2. Abordagem Inatista
Em contraste com as abordagens comportamentalistas, em que o desenvolvimento da
linguagem é explicado pelo resultado da aprendizagem de respostas através da imitação e do
reforço, a teoria inatista defende que o desenvolvimento se define fundamentalmente pelas
programações genéticas dos indivíduos. Como refere Sim-Sim (1998) “a criança desenvolve-se não
porque aprende um conjunto de respostas, mas porque herdou uma organização mental que lhe
11
permite detectar no meio a que é exposta as regularizações que conduzem às regras do
conhecimento, qualquer que ele seja.” (p. 301). Esta abordagem inatista, proposta por Chomsky
(1965), surgiu da necessidade de compreender certas questões que o behaviorismo não conseguia
explicar. O facto de as crianças adquirirem a linguagem em um curto espaço de tempo, de
percorrerem uma sequência idêntica independentemente da cultura, raça ou grupo social, e de
produzirem palavras/enunciados nunca ouvidos suscitaram a procura de novas respostas. Para os
inatistas, este processo ocorre dessa forma porque a criança nasce preparada para tratar da
informação linguística que a rodeia e cria estruturas que são características da nossa espécie.
No que diz respeito à linguagem, a abordagem inatista prossupõe que as crianças nascem
com um mecanismo cerebral inato para a sua aquisição. Aimard (1998) refere que as ideias de
Chomsky defendiam que “todo espírito humano dispõe de uma estrutura inata que lhe permite
construir uma gramática a partir de dados fornecidos pelo ambiente.” (p. 34). Este mecanismo
biológico da espécie, denominado dispositivo para aquisição da linguagem (DAL), permite que as
crianças extraiam do meio envolvente as regras/princípios gerais da língua específica da sua
comunidade. Sim-Sim (1998) menciona que
“expostas às produções linguísticas que o meio lhe oferece, (o input linguístico), e confrontadas com
uma infinidade de exemplos, as crianças parecem formular hipóteses sobre as categorias e relações
subjacentes à linguagem e testá-las através do uso, aplicando as regras extraídas (a gramática da
língua) a novos contextos.” (p. 302).
Na visão inatista, quando a criança adquire o conhecimento linguístico torna-se capaz de
conjugar tais aquisições, de forma a compreender e elaborar enunciados nunca ouvidos. Algumas
das primeiras frases das crianças integram palavras que não existem, ou combinações únicas que
nunca foram pronunciadas pelos adultos (por exemplo, fazi, di, tesourei). Sequeira e Sim-Sim
(1989) referem que “O que de facto parece passar-se é que, perante o input linguístico que o meio
fornece, a criança analisa-o, extrai regularidades, descobre as regras do código e com elas produz
generalizações.” (p. 5). A criança comete alguns erros da linguagem porque faz uma generalização
abusiva das regras gramaticais. Esta generalização dos princípios da linguagem por parte da
criança prova que a aquisição não se explica somente pela observação e imitação, tal como
defendem os behavioristas, porque tais produções não são utilizadas na linguagem adulta.
12
2.3. Abordagem Cognitivista
Na abordagem cognitivista não se descartam completamente os princípios que regem as
teorias anteriores. Os cognitivistas não rejeitam a influência do meio no desenvolvimento, nem a
existência de um mecanismo de aquisição da linguagem, contudo consideram que existem
predisposições gerais inatas que são potenciadas pelo meio. No entanto, consideram que para que
haja desenvolvimento linguístico é necessário a existência de organização a nível cognitivo, ou seja,
a aquisição da linguagem está dependente da existência de competências cognitivas,
nomeadamente a função simbólica. O crescimento das capacidades cognitivas possibilita o
desenvolvimento das habilidades linguísticas, sendo que “o aparecimento das palavras emerge com
o funcionamento simbólico e o uso da linguagem com o pensamento conceptual.” (Sim-Sim, 1998,
p. 304). De acordo com Sim-Sim (1998), os teóricos cognitivistas defendem que “A essência é o
desenvolvimento cognitivo, e o desenvolvimento linguístico da criança depende, portanto, da
respectiva evolução cognitiva.” (p. 303). Para Piaget (1987) a linguagem depende da função
semiótica, ou seja, da capacidade da criança distinguir o significado do significante
Como diz a mesma autora, para Piaget a linguagem é um instrumento do pensamento pelo que
“Entre a linguagem e o pensamento existe assim um círculo genético, de tal modo que um dos dois
termos se apoia necessariamente no outro, numa formação solidária numa perpétua acção recíproca.
Mas ambos dependem, no fim de contas, da própria inteligência que, essa sim, é anterior à linguagem e
independente dela.” (p. 309).
Sim-Sim (1998) refere também que para Piaget “a cognição (inteligência, na terminologia
piagetiana) aparece como uma forma específica (mental) da adaptação biológica indispensável às
trocas entre um organismo complexo (o sujeito) e o meio.” (p. 304).
A adaptação é definida como a capacidade de ajustamento de novas
informações/conhecimentos aos existentes, e integra dois processos complementares: assimilação
– processo de incorporação dos novos estímulos nas estruturas cognitivas existentes; e a
acomodação - processo de modificação dessas estruturas cognitivas, de forma a permitir a
interiorização das informações provenientes desses estímulos. Esta adaptação entre os elementos
cognitivos e o mundo exterior, denominado equilíbrio, possibilita o crescimento cognitivo (Papalia,
Olds & Feldman, 2001). Tendo em conta o processo referido e o desenvolvimento da linguagem,
Sim-Sim (1998) explica que “perante a informação linguística fornecida pelo meio, o cérebro a
13
assimila às estruturas já existentes, enquanto que simultaneamente acomoda essas estruturas para
permitir a inclusão de informação linguística nova.” (p. 305).
De acordo com a síntese de Sim-Sim (1998)
“Para uns – os behavioristas – a linguagem é um comportamento verbal, aprendido por imitação e
reforço, cabendo, portanto, ao meio um papel decisivo; outros – os inatistas – defendem que a
capacidade para a linguagem é geneticamente herdada e que a criança, munida dessa capacidade,
reconstrói a língua da comunidade em que cresce; para outros – os cognitivistas – a linguagem é
um instrumento do pensamento e, por isso, o desenvolvimento linguístico está dependente do
desenvolvimento cognitivo.” (p. 333).
3. Desenvolvimento da linguagem
Ao analisar o desenvolvimento da linguagem é importante compreender que este é “apenas
um dos aspectos de uma interacção mais complexa onde se entrecruzam as dimensões do
desenvolvimento físico, sensorial e perceptivo, do desenvolvimento cognitivo, inteligência,
aprendizagem, memória, ou do desenvolvimento psicossocial.” (Andrade, 2008, p. 17).
Como nos dizem Franco e colaboradores (2003) “o processo da linguagem e o progressivo
domínio oral, objectivado pela fala da criança passa, necessariamente, pelo conhecimento,
inicialmente intuitivo, dos sons da sua língua materna e do modo como estes se organizam.” (p.
28). O pleno domínio da língua materna implica uma variedade de processos, em que
fundamentalmente os linguísticos – já de si complexos e multifacetados – se conjugam com outros,
motores, cognitivos, sociais e culturais (Castro & Gomes, 2000).
A aquisição da linguagem é um processo universal, ou seja, todas as crianças com o
desenvolvimento normal adquirem a linguagem aproximadamente com a mesma idade, na mesma
sequência, quaisquer que sejam as suas condições ambientais. Como referem Sequeira e Sim-Sim
(1989)
“as diferenças estruturais e funcionais do cérebro humano e a especificidade do seu sistema
sensório-motor permitem ao homem, qualquer que seja a sua origem étnica, o domínio dum sistema
complexo de comunicação, cujo processo de aquisição se desenvolve do mesmo modo, obedecendo
à mesma cronometria e essencialmente pela mesma ordem sequencial, independentemente da
língua de imersão do sujeito.” (pp. 3-4).
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Os processos que são característicos do desenvolvimento da linguagem são praticamente
os mesmos em todas as crianças, contudo a evolução da linguagem vai depender da sua
inteligência, maturidade, bem-estar emocional, motivação e ambiente que a rodeia, ou seja, este
desenvolvimento resulta de uma interação entre capacidades inatas e condicionantes ambientais.
Garrison e colaboradores (1979) referem que “a linguagem inicia-se quando alguém
compreende o esforço do outro para comunicar e responde.” (p. 185). Desta forma, o bebé adquire
linguagem que lhe possibilita transmitir uma mensagem, sem que para tal tenha desenvolvido a
fala. As crianças revelam-se assim participantes ativos nas interações comunicativas, de modo a
receber a atenção e respostas dos adultos, e estes agem de forma a desenvolver significativamente
a participação da criança nestas interações. O facto de as crianças perceberem que os sons
emitidos foram compreendidos, permite fortalecer os seus esforços comunicativos. Com o
crescimento e desenvolvimento das suas capacidades, a criança torna-se capaz de comunicar
através de balbucios, gritos, vocalizações, olhares e gestos. Luria e Yodovich (1985) explicam que
posteriormente “a palavra passa a dar forma à atividade mental, aperfeiçoando o reflexo da
realidade, criando novas formas de atenção, de memória e de imaginação, de pensamento e de
ação.” (p. 11). Podemos assim afirmar que a linguagem intervém desde os primeiros meses de
vida no processo de desenvolvimento da criança.
Como foi referido anteriormente, o desenvolvimento da linguagem ocorre segundo etapas
com determinadas características e, se tudo correr normalmente, os primeiros 4 anos são
suficientes para dotar a criança de uma capacidade razoável de expressão oral. Durante estes anos,
a criança adquire as bases para a aquisição da linguagem adulta, através da interação entre adultos
e criança através de comportamentos verbais e não-verbais. Sim-Sim, Silva e Nunes (2008)
afirmam que
“Nos primeiros anos de vida, o adulto desempenha o papel mais importante nesta interacção,
cabendo-lhe a função de responder às necessidades comunicativas da criança e promover
ambientes ricos em comunicação. Desta forma, estão criadas as condições para que o bebé possa
desenvolver as suas capacidades comunicativas e adquirir competências linguísticas que lhe
permitam dominar com eficiência a língua materna.” (p. 29).
Boutton (1977) defendeu que a aquisição da linguagem ocorre ao longo de três etapas
essenciais: pré-linguagem (0-12/18 meses de idade), primeira linguagem (12/18 aos 30/36
meses) e linguagem (a partir dos 36 meses).
15
Há uma primeira fase em que o bebé vocaliza, mas não é ainda membro do grupo dos que
comunicam verbalmente – corresponde à etapa pré-linguística. Esta fase pré-linguística é vista
como pré-comunicativa, uma vez “que se pode reconhecer na criança, antes da capacidade
linguística, uma competência comunicativa, fundada na sua possibilidade de comunicar por canais
e modalidades não-verbais.” (Bitti & Zani, 1997, p.207).
Inicialmente a criança produz um conjunto variado de sons (choro, suspiros) que
comunicam estados fisiológicos. O bebé começa por comunicar com a sua mãe, transmitindo os
seus desejos através da sua linguagem, a qual implicará uma resposta imediata da mãe. Através
desta comunicação muito própria do bebé, ele conseguirá fazer-se entender, apesar de utilizar
somente as suas expressões faciais, o seu sorriso ou o seu choro para demostrar o seu desagrado
ou necessidade de satisfação imediata de um desejo (Rigolet, 2000). Posteriormente, a produção
dos sons adquire novas acústicas de acordo com a natureza das situações. Reconhece-se a
importância desta etapa para que a criança possa afinar os mecanismos de perceção e de
produção de fala. Por volta dos 10 meses o bebé compreende o valor comunicativo do seu
comportamento e aprende a controlá-lo.
É por volta dos 12 meses de idade que a criança entra na linguagem – fase linguística, na
medida em que começa a produzir as palavras isoladamente, o que marca a transição para o
período linguístico. Este período começa por uma fase holográfica na qual as crianças já
percebendo que os sons se relacionam com significados, produzem palavras que valem por uma
frase. A voz passa a ser um meio de dizer as coisas, de transmitir os seus desejos e vontades. A
produção das primeiras palavras mostra que a criança começou a construir uma ferramenta
fundamental neste processo – o léxico mental. Rapidamente as crianças passam dos enunciados
de uma palavra, para as primeiras combinações, e posteriormente para as frases simples e depois
frases mais complexas (Castro & Gomes, 2000). Esta passagem de uma etapa para a outra deve-se
ao desenvolvimento léxico-semântico. Como referem as mesmas autoras “A voz, meio de expressão
através do choro, gemidos ou riso, ou até de jogos vocais, vai passar a produzir sons que remetem
para algo que os transcende, o significado da palavra.” (p. 52).
Por volta dos 18 meses a criança começa a combinar duas palavras num mesmo
enunciado e a saber organizá-las em diferentes sequências de acordo com a sua função na frase –
fase do discurso telegráfico. Nesta fase a criança está a desenvolver a capacidade morfossintática,
ao combinar palavras em frases de acordo com regras e normas assimiladas. Pelos 30/36 meses a
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criança passa por um acontecimento importante: o surto lexical, em que ocorre um crescimento
explosivo de vocabulário num espaço de tempo relativamente curto. Desta forma a criança começa
a produzir frases com mais de duas palavras, e a sua estrutura torna-se mais complexa. Também é
nesta altura que se dá o aparecimento de diferentes tipos de frases (negativa, exclamativa e
interrogativa), assim como de substantivos e verbos nas elaborações frásicas. Posteriormente a
criança começa a complementar as suas produções com artigos, adjetivos, preposições e as
formas verbais vão sendo cada vez mais elaboradas, criando assim estruturas frásicas cada vez
mais complexas. Os 36/40 meses marcam a emergência de frases compostas, em que a produção
oral inclui sujeito e predicado, e também a utilização de conjugações (“e”, “mas”, “porque”),
permitindo que a criança torne os seus enunciados mais elaborados (Sim-Sim, 1998; Castro &
Gomes, 2000)
Pelos 4/5 anos a criança adquiriu já grande parte das operações básicas da linguagem
oral, contudo vai aprimorando as construções frásicas, refinando as estruturas e adicionando novos
morfemos gramaticais aos seus enunciados. A partir dos 5 anos ocorrem outras aquisições,
nomeadamente a novel de complexidade da estrutura das frases, do aumento e diferenciação do
vocabulário e também do conhecimento metalinguístico (Sim-Sim, 1998).
O desenvolvimento individual da linguagem envolve vários parâmetros linguísticos:
aprendizagem do sistema de sons, da sintaxe e do vocabulário. Considera-se então que o
desenvolvimento da linguagem se processa de modo holístico, ou seja, os seus diferentes
componentes são apreendidos simultaneamente (Sim-Sim et al., 2008). A par da interiorização
destes parâmetros, a criança vai adquirindo também conhecimentos sobre as regras de uso da
língua em que comunica – desenvolvimento pragmático - sabendo adaptá-la a diferentes
situações/contextos, e “inicia-se quando a criança, ainda bebé, se envolve em trocas comunicativas
sonoras, através de um processo de tomada de turno, ou de tomar a vez.” (Sim-Sim et al., 2008, p.
23). Em qualquer destes domínios é importante ter presentes duas vertentes: a receção e
compreensão das mensagens e a produção de enunciados, não esquecendo que “a compreensão
precede sempre a produção.” (Sim-Sim et al., 2008, p. 24) e que a linguagem recetiva é sempre
mais ampla do que a linguagem expressiva. A capacidade de compreensão que a criança tem das
palavras é muito superior à capacidade de usá-las, ou seja, compreende o sentido das palavras
antes de as poder reproduzir. (Garrison et al., 1979).
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De acordo com a ASHA (2007) são vários os momentos do desenvolvimento da linguagem,
que se processam em diferentes etapas. Orientando-se por esta proposta, Andrade (2008) aponta
os aspetos mais significantes de cada etapa e que são apresentadas nos quadros I e II.
Quadro I - Etapas do desenvolvimento da linguagem na criança: linguagem recetiva
Linguagem recetiva
nascimento- 1 ano 0-3 meses Reage aos outros; localiza a fonte sonora; acalma-se ou sorri quando ouve
uma voz familiar; reconhece a voz dos pais.
4-6 meses Reage ao nome; reconhece os familiares; identifica brinquedos e objetos
comuns; identifica o “não”; reage a diferentes entoações; gosta de ouvir
diferentes sons (brinquedos).
7-12 meses Identifica familiares, comidas e animais; compreende ordens simples (ex:
dá; diz adeus); compreende verbos de ações (ex: brincar, comer, dormir,
tomar banho); identifica imagens e algumas partes do corpo.
1-2 anos Conhece a função de objetos mais comuns; compreende perguntas simples (- tens fome?);
compreende ordens mais complexas (- chama o papá para comer!); gosta de ouvir
histórias, canções e rimas (ex: “tão balalão, cabeça de cão”).
2-3 anos Compreende ordens mais complexas (ex: - pega na bola e põe-a na caixa!); identifica
conceitos opostos (ex: frio/quente; dentro/fora; grande/pequeno); identifica imagens de
ações.
3-4 anos Compreende perguntas como: “onde?”, “quem?”, “o quê?”; responde a perguntas sobre
histórias simples.
4-5 anos Compreende ordens mais complexas (ex: - pega no lápis vermelho e põe dentro da caixa!);
gosta de ouvir histórias e responde a perguntas; compreende o discurso coloquial da
família e do meio envolvente; adquiriu a noção de antónimo (ex: o contrário de grande
é…).
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Quadro II - Etapas do desenvolvimento da linguagem na criança: linguagem expressiva
Linguagem expressiva
nascimento- 1 ano 0-3 meses Produz sons guturais e vocálicos manifestando satisfação, palreio
(“acc…acc…”); sorri ao ver o adulto; manifesta choro diferenciado para
expressar necessidades; faz a tomada de turno, vocalizando em resposta
ao estímulo do adulto.
4-6 meses Emite sons consonânticos bilabiais e vocálicos sozinho ou interação
(papapa, mamama, bobobo) – lalação; imita os sons que ouve; expressa
alegria, tristeza ou impaciência nas suas produções.
7-12 meses Vocaliza para chamar a atenção; repete sons, sílabas e palavras; começa a
surgir a ecolália; surgem as primeiras palavras (mamã, papá, papa, não,
bo/”bola”).
1-2 anos Aumenta o seu vocabulário ativo (50 a 200 palavras); utiliza a holófrase, mas podem
surgir combinações de 2 palavras (“mais papa”); faz perguntas simples (“papá rua?”);
utiliza mais sons consonânticos; usa palavras mais corretas; imita os sons dos animais;
acentua-se a ecolália.
2-3 anos Nomeia tudo o que pretende (explosão do vocabulário ativo); usa frases com duas ou três
palavras de conteúdo – frases telegráficas; exibe uma expressão verbal oral compreensível
para os familiares; faz perguntas simples; podem surgir hesitações nas palavras ou
repetições de sílabas.
3-4 anos Expressão verbal oral compreensível fora do círculo familiar – conta acontecimentos, usa
frases mais complexas e corretas; sabe dizer o nome, a idade e a morada; usa plurais, os
pronomes (eu, tu, ele) e os verbos no passado; pode apresentar dificuldades na
articulação de alguns fonemas.
4-5 anos Utiliza frases com 6 a 8 palavras, com detalhes e gramaticalmente corretas; conta
histórias e acontecimentos, mantendo o tópico; pergunta o significado do vocabulário
desconhecido; define palavras e conhece alguns antónimos; articula corretamente os
fonemas em geral (podendo surgir dificuldades nos fonemas [z], [v], [j] e [r] em grupo
consonântico).
Fonte: Extraído de Andrade, 2008, p. 22.
De acordo com os quadros I e II é possível observar que durante a aquisição da linguagem
ocorre com um aumento gradual na habilidade verbal da criança, sendo que vai acrescentando
novos itens ao seu repertório linguístico e reduzindo a quantidade de erros na produção (discurso),
aproximando-se cada vez mais do modelo linguístico ao qual vem sendo exposta.
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No que diz respeito ao processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem é importante
ter em consideração que existem momentos certos para que tal aconteça. Lenneberg (1967)
propôs a existência de um período crítico para a aquisição da linguagem, que se inicia por volta dos
2 anos e termina por volta da puberdade.
A aquisição da linguagem é crucial nos primeiros anos de vida, uma vez que é nesta altura
que a criança é capaz de retirar maior vantagem das experiências linguísticas que o meio lhe
proporciona (Pizzio, 2011). Esta capacidade da criança para a aquisição da linguagem não é
constante, podendo não a adquirir tao facilmente ou completamente depois de ultrapassar esse
período crítico. Caso a criança não adquira a linguagem nesse período, o seu desenvolvimento
linguístico será prejudicado. Estudos de caso como os de Genie e Victor (menino selvagem)
demonstram a dificuldade de adquirir a linguagem depois dos primeiros anos de vida (Papalia et al.,
2001).
4. Fatores que influenciam o desenvolvimento da linguagem
A aquisição da linguagem é um processo que ocorre natural e espontaneamente, contudo,
para que esta capacidade se desenvolva a criança necessita de oportunidades de interação e meios
estimulantes para aprender a falar. Como refere Sim-Sim (2001) “A capacidade natural para
adquirir a linguagem não significa que o desenvolvimento da mesma não seja influenciado pelas
experiências de comunicação a que o aprendiz de falante é exposto. Meios mais estimulantes
proporcionam experiências de interacção mais ricas.” (p. 19).
O desenvolvimento da linguagem não depende somente das condições biológicas inatas de
cada individuo. A influência do meio no desenvolvimento da linguagem é um fator determinante
para o enriquecimento linguístico das crianças, porque sem tal influência, as aptidões genéticas
para a linguagem não seriam desenvolvidas. O ambiente no qual a criança se desenvolve é
fundamental pela quantidade de experiências e contactos que proporcionam. De acordo com
Gaspar (2004) “A criança é um ser social que se desenvolve na interacção com os outros, nos seus
diferentes contextos de desenvolvimento, e a qualidade desses contextos é determinante para o seu
desenvolvimento.” (p. 259). Como Sim-Sim e colaboradores (2008) complementam
“Quando as crianças convivem em ambientes verbalmente estimulantes, aprendem novos conceitos,
alargam o vocabulário, adquirem um maior domínio da expressão oral e aprendem a ter prazer em
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brincar com as palavras, inventar sons e descobrir as relações entre essas mesmas palavras.” (p.
35).
Sequeira e Sim-Sim (1989) afirmam também que “É já ponto assente no fenómeno
humano da aquisição da linguagem que a quantidade e qualidade do “input” linguístico que a
criança recebe desempenham um papel decisivo no modo como ela se exprime verbalmente.” (p.
11). Assim, a qualidade linguística vai depender da linguagem ouvida pela criança; da interação
entre a criança e o adulto e das características do meio ambiente em que está inserida. Castro e
Gomes (2000) referem que
“Todas as crianças começam por balbuciar antes de falar, produzem palavras isoladas antes de as
combinar, usam a fala telegráfica antes de fazeres frases gramaticais; mas umas crianças começam
mais cedo do que outras, ou mais tarde, ou progridem mais lentamente, ou mais rapidamente, ou
avançam melhor num domínio e pior num outro…” (p. 60).
Entre as fontes de variação temos as mais ligadas ao sujeito como o sexo, inteligência ou o
estilo de aprendizagem e as mais ligadas ao meio envolvente como a relação adulto-criança ou o
meio sociocultural. (Viana, 1996).
Relativamente às diferenças no uso e domínio da linguagem podem ser avançadas algumas
causas:
“a valorização dada pela família às trocas verbais, a presença ou ausência de meios culturais mais
favorecidos, a maior ou menor proximidade entre a linguagem utilizada na escola e a utilizada no
meio familiar, a introdução precoce ou não da criança em determinadas condutas linguísticas.”
(Viana, 1993, p. 6).
A família é considerada o primeiro e o mais importante contexto para o crescimento físico e
psicológico das crianças. Para proporcionar tal crescimento,
“as famílias têm em consideração objetivos básicos fundamentais para a educação dos filhos:
sobrevivência – assegurar que a criança permaneça viva e de desenvolva de forma saudável e
completa; bem-estar económico – apoiar a criança na aquisição de competências e conhecimentos
para posterior autossuficiência económica; e auto-atualização – incentivar o desenvolvimento das
capacidades que são fundamentais para a satisfação de valores culturais (moral; prestigio;
realização pessoal).” (Schaffer, 1996, p. 252).
21
Como também refere também Nunes (2001) “a família deve ser o mais activa possível no
processo educativo, uma vez que a criança aprende mais eficazmente quando a aprendizagem é
integrada nas actividades de rotina.” (p. 27).
O contexto familiar é visto como o principal fator socializador, uma vez que prepara e
adapta a criança às características e aos padrões que são aceitáveis na sociedade onde está
integrada. Como refere Schaffer (1996), as famílias “são grupos restritos e íntimos que facilitam às
crianças a aquisição de regras de comportamento consistentes; estão associadas a vários outros
dispositivos exteriores (outras famílias, o trabalho, o lazer, etc.) aos quais as crianças são
gradualmente apresentadas.” (p. 242). Assim, é neste contexto que se iniciam diversos processos
dos quais se destacam a interação com o mundo, o desenvolvimento dos processos de
comunicação e a aquisição linguística.
Andrade (2008) salienta que não devemos deixar de considerar o importante papel da
família no desenvolvimento da linguagem “sendo lícito depreender que há contextos familiares mais
propícios do que outros ao desenvolvimento linguístico, designadamente aqueles que criam mais
situações facilitadoras dessa aprendizagem.” (p. 38). De acordo com a mesma autora, as crianças
podem alcançar códigos linguísticos mais ou menos elaborados, mais ou menos restritos devido a
diversos fatores (clima familiar, relações conjugais, idade, saúde, entre outros), do qual se
destacam fundamentalmente o nível sociocultural e académico dos adultos com quem está
envolvida. Portugal (1998) diz também que “as famílias diferem em várias dimensões, algumas das
quais particularmente significativas para o desenvolvimento da criança: atitudes parentais de
aceitação/rejeição, modo como o controlo e disciplina são exercidos, qualidade e quantidade de
estimulação cognitiva.” (p. 123).
Logo nos primeiros meses o adulto constrói uma comunicação tratando a criança como se
esta comunicasse com intencionalidade. O discurso que este dirige à criança é diferente do que
utiliza quando fala com os seus pares, uma vez que é composto por frases curtas e simples, com
repetições frequentes e com modificações ao nível da entoação. De acordo com Viana (1996) “Para
alguns autores (Snow, 1977; Wanner & Gleitman, 1982; Slobin, 1981) as modificações são fruto da
necessidade de estabelecer e facilitar a comunicação; para outros (Bruner, 1975; Rondal, 1980)
trata-se de um mecanismo (frequentemente inconsciente) de ensinar linguagem.” (p. 15).
22
Esta relação comunicativa estimulante entre adulto-criança permite que, em pouco tempo,
a criança adquira uma das regras fundamentais da comunicação – capacidade de interação
coordenada, compreendendo que para comunicar há que manter alternadamente um papel passivo
e um papel ativo (Rigolet, 2000).
Os brinquedos, o material didático oferecido pelos pais, as atividades/brincadeiras que
fazem com os filhos ou os lugares onde os levam têm influência neste crescimento linguístico assim
como nos conhecimentos das crianças sobre o mundo que as envolve, permitindo expandir e
desenvolver a sua autonomia, independência e responsabilidade. Desta forma, facultam bases para
uma perfeita integração na sociedade em criança, ao mesmo tempo que desenvolve competências
para uma boa inserção quando adulto. Desta forma, podemos afirmar que a família é também
responsável pelas consequências que advêm do desenvolvimento da linguagem em termos de
sucesso académico, profissional e vivencial.
O nível sociocultural e económico das famílias enquadra dimensões que podem ter
influência indireta no desenvolvimento da criança. De acordo com Papalia, Olds & Feldman (2006),
o nível de habilitações literárias dos pais está intimamente relacionado com a profissão exercida e,
consequentemente, com a condição socioeconómica dos mesmos. Essas condições refletem-se no
contexto demográfico e habitacional, saúde e educação, nas redes sociais, na rotina de toda a
família. De modo semelhante ao contexto familiar, que pode proporcionar situações mais ou menos
enriquecedoras e potenciadoras da aquisição da linguagem, os contextos socioculturais em que as
famílias estão inseridas têm também grande influência. As famílias que apresentem um nível
sociocultural e económico médio e alto conseguem usufruir de condições mais favoráveis para um
desenvolvimento equilibrado das crianças, contudo, quando se aborda a questão de famílias
desfavorecidas tal pode não acontecer. Como expõe Rebelo (1990) “as dificuldades materiais e
culturais, presentes desde o nascimento da criança, irão agir durante a primeira infância e os seus
efeitos irão reflectir-se na inteligência, logo na fala.” (p. 64).
As crianças de meios socioculturais mais favorecidos recebem geralmente mais estímulos
linguísticos, terão mais contacto com livros e serão expostas, com mais frequência, a situações de
uso da linguagem num registo mais cuidado. Contactando mais assiduamente com as palavras, e
com palavras mais variadas, a criança fica a conhecê-las melhor. E, em consequência deste
conhecimento, será possível pronunciá-las e enquadrá-las melhor em diferentes
23
situações/contextos. Em contrapartida, em estratos mais desfavorecidos o meio não propicia tantas
e tao variadas experiências linguísticas, não possibilitando o mesmo conhecimento das palavras.
De acordo com Portugal (1998) “mães de estratos sociais mais baixos, que experienciam
mais dificuldades e tensões, também tendem a deixar os filhos em instituições ou em situações
qualitativamente mais desfavorecidas.” (pp. 144-145), comparativamente com famílias de estratos
sociais médias e altos que têm a possibilidade de colocar os filhos em instituições com mais
condições. Tais instituições têm também um importante papel no desenvolvimento da criança.
A vivência num ambiente educativo formal proporciona às crianças uma pedagogia que
surge como complemento à atividade educativa de apoio à família. Assim, “a família e a instituição
de educação pré-escolar são dois contextos sociais que contribuem para a educação da mesma
criança; importa, por isso, que haja uma relação entre estes dois sistemas.” (Ministério da
Educação, 1997, p. 43). Desta forma é fundamental que exista uma cooperação entre os dois
contextos (familiar e escolar). De facto, “A educação pré-escolar assume-se como complementar da
acção educativa da família e incentiva os pais a participarem no Projecto Educativo do
Estabelecimento.” (Ministério da Educação, 1997, p. 19). A participação da família no contexto
escolar da criança é fulcral para o seu desenvolvimento completo e harmonioso. Como refere
Nunes (2001) “quando esta está envolvida é mais fácil manter a consistência das estratégias e dar
alguma continuidade ao trabalho desenvolvido.” (p. 27).
A ideia de Friedrich Froebel, para a criação de “kindergardens” surgiu porque este
“acreditava na continuidade da vida da criança e em que a capacidade de uma criança podia
desenvolver-se melhor por meio de suas próprias atividades baseadas na direção inteligente de
seus interesses” (Garrison et al., 1979, p. 426). Cabe então à educação pré-escolar este papel
crucial, na medida em proporciona diversas experiências às crianças, contribuindo para a aquisição
de novos conceitos, competências e atitudes que serão cruciais para um desenvolvimento da
linguagem e, consequentemente, permitirão expressarem-se de forma cada vez mais clara, rica e
complexa. Tal como afirmam Sim-Sim e colaboradores (2008),
“O jardim-de-infância pode ser determinante no desenvolvimento das capacidades comunicativas da
criança, quer através da interacção dual com o educador, enquanto conversa com a criança, quer na
execução deliberada e sistemática de actividades específicas destinadas a promover aspectos
centrais da comunicação verbal.” (p. 35).
24
É então importante que a instituição educativa oriente atividades que permitam explorar e
potenciar a comunicação linguística da criança, fomentando de forma integrada o desenvolvimento
tanto da capacidade de compreensão como de expressão.
É neste sentido que a educação formal é tão importante, uma vez que as instituições
desenvolvem programas de educação pré-escolar com o objetivo de proporcionar um
desenvolvimento adequado e integral da criança. Possuem também pessoal especialmente formado
o que permite responder adequadamente às necessidades das crianças. A interação diária que as
instituições educativas possibilitam à criança uma fonte inesgotável de estímulos que são
fundamentais para o seu desenvolvimento. O papel do educador é crucial para criar
oportunidades/momentos adequados às diferentes idades e à fase de desenvolvimento em que a
criança se encontra de forma a estimular as capacidades comunicativas.
O educador/professor além de ser um modelo de referência para a criança,
nomeadamente no processo de aquisição da linguagem, também desempenha um papel crucial na
deteção precoce de qualquer problema. A identificação precoce de dificuldades na linguagem e a
sua sinalização é crucial para que as crianças possam ser avaliadas por especialistas e
encaminhadas para apoios adequados, se necessário. Para que tal possa acontecer é importante
que os Educadores de Infância tenham formação e competências para que possam fazer a
identificação precoce das crianças com dificuldades. De acordo com Viana (2005),
“sabemos que dificuldades ao nível da expressão oral poderão inibir ou relegar para planos
secundários esta forma de expressão, em favor de outras em que a criança se sinta mais
competente. Este facto torna difícil aos Educadores de Infância a tarefa de fazer uma avaliação da
linguagem baseada nas observações quotidianas. Assim, dificuldades ao nível da linguagem
expressiva são confundidas com ‘timidez’, ‘mimo’, ‘dificuldades de adaptação ao grupo’, esperando
que o tempo valide (ou não) estas hipóteses.” (p. 75).
5. Avaliação da linguagem oral
A linguagem tem um efeito fundamental ao longo da vida e, como tal, é importante que
qualquer ameaça ao seu desenvolvimento normal seja detetado o mais cedo possível. Só a deteção
precoce permite a prevenção. Neste sentido, há razão para preocupação quando o desenvolvimento
de determinada criança dificilmente se encaixa no processo descrito anteriormente. É no período
25
compreendido entre os 0 e os 3anos que as crianças estruturam e adquirem a linguagem base.
Assim sendo, é neste período que devem ser identificados os principais indicadores de risco e
facultada a estimulação necessária que compense fatores sociais adversos. Apesar de as crianças
poderem apresentar diferentes ritmos no desenvolvimento da linguagem, é fundamental que se
definam os limites que configuram o padrão da normalidade. Castro e Gomes (2000) referem que é
possível identificar comportamentos que funcionam como sinais de alarme:
“(a) quando aos 18 meses a criança não diz nenhuma palavra; (b) quando com dois anos completos
a criança não diz nenhuma palavra; (c) quando aos três anos não formula frases de três palavras;
(d) quando aos quatro anos produz frases que não se submetem às regras gramaticais; (e) quando
aos cinco anos persistem omissões, ou alterações relativamente frequentes na articulação, em
particular das consoantes sibilantes e líquidas.” (p. 60).
Para que se possam evitar consequências, é fundamental identificar os alunos que se
encontram em situação de risco e fazer uma análise/avaliação de forma a proporcionar uma
resposta adequada o mais precocemente possível, seja no sentido preventivo como remediativo.
A linguagem é considerada como um dos comportamentos humanos mais difíceis de
avaliar. Nesse sentido a deteção de problemas da linguagem, com vista a uma adequada
intervenção, requer meios de avaliação adequados. Só a identificação rigorosa permite desenhar
programas de intervenção adequados. Para tal é fundamental conhecer e perceber os processos
que são esperados em cada etapa relativos à compreensão e produção da linguagem, de forma a
identificar se a criança se encontra a desenvolver de acordo com o que seria normalmente
esperado. Estas informações são importantes na escolha de instrumentos de avaliação, uma vez
que problemas diferentes necessitam de métodos de avaliação diferentes. De acordo com Miller
(1986) a avaliação da linguagem deve seguir os seguintes passos: a) deteção do problema, b)
avaliação da criança, e c) recomendações para uma intervenção adequada.
Segundo Viana (1993) “existem, essencialmente duas metodologias diferentes para a
avaliação da linguagem: primeira consiste em analisar o discurso espontâneo das crianças; a
segunda, tem a ver com o emprego de situações estruturadas, isto é, de provas especialmente
concebidas para o efeito.” (p. 38). O discurso espontâneo, como o nome indica, consiste no registo
de produções linguísticas produzidas pelas crianças em diferentes contextos, registo este que é
posteriormente analisado. A avaliação através de provas recorre à aplicação de testes padronizados
26
cujos itens foram especialmente concebidos para analisar, de forma focada, diferentes aspetos da
produção linguística das crianças.
Na avaliação da linguagem é importante que estejam presentes as cinco componentes da
linguagem: fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática. Para tal é essencial que existam
instrumentos validados e que permitam fazer essa avaliação. No quadro III apresentamos uma
síntese de alguns instrumentos.
27
Quadro III – Testes de Avaliação da Linguagem
Nome do Teste Autores e data Idade alvo Área(s) ou competência(s) avaliada(s):
Wepman Auditory Discrimination Test J. Wepman e W. Reynolds (1986) 4-8 anos Capacidade discriminativa de fonemas.
Peabody Picture Vocabulary Test L. Dunn e L. Dunn (1959-1965) 2-6 anos Conhecimento semântico.
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities S. Kirk, J. McCarthy e W. Kirk (1961-1968) 4-8 anos Capacidades psicolinguísticas, avaliando os canais de comunicação, os
processos psicolinguísticos e os níveis de organização.
Northwestern Syntax Screening Test L. Lee (1969-1971) 3-7 anos Capacidade de processar e reproduzir estruturas e transformações
sintáticas.
Test of Language Development P. Newcomer e D. Hammill (1977-1982) 4-8 anos Capacidade de compreensão das palavras, definição das palavras,
compreensão de estruturas sintáticas, construção de frases, uso de
regras morfológicas - discriminação auditiva e articulação.
Preschool Assessment Instrument M. Blank, S. Rose e L. Berlin (1978) 3-5 anos Capacidades linguísticas da criança.
Clinical Evaluation of Language Functions –
Screening Tests
E. Semel e E. Wiig (1980-1983) 4-9 anos Potenciais dificuldades no processamento e produção da linguagem.
Merrill Language Screening Tests M. Mumm, W. Secord e K. Dykstra (1980) Capacidades linguísticas, identificando crianças que necessitem de uma
análise mais profunda.
Test de Vocabulaire Actif et Passif J. Deltour e D. Hupkens (1980) 3-5 anos Nível de competência verbal.
28
Clark-Madison Test of Oral Language J. Clark e C. Madison (1981-1984) 3-6 anos Capacidade expressiva da criança.
Test of Early Language Development W. Hresko, D. Reid e D. Hammill (1981) 3-7 anos Performances linguísticas identificando as crianças com níveis inferiores
às dos seus pares.
Bracken Basic Concept Scale B. Bracken (1984-1986) 3-6 anos Aquisição de conceitos básicos.
Test of Examining Expressive Morphology K. Shirpley, T. Stone e M. Sue (1987) 3-8 anos Desenvolvimento morfológico.
Receptive-Expressive Emergent Language Test K. Bzoch, R. League e V. Brown (1991) 0-3 anos Linguagem recetiva e expressiva.
Early Language Milestone Scale – Second
Edition (ELM-scale 2)
J. Coplan (1993) 0-3 anos Linguagem auditiva expressiva, auditiva recetiva e visual.
Joliet 3- Minute Speech and Language Screen
(revised)
M. Kinzler e C. Johnson (1993) 3-6 anos Vocabulário recetivo, sintaxe expressiva, voz e competência fonológica.
Inventário do Desenvolvimento de Habilidades
Comunicativas MacArthur
L. Fenson, P. Dale, J. Reznick, D. Thal, E.
Bates, J. Hartung, S. Pethick e J. Reilly (1993)
8-30 meses Competências lexicais, morfológicas e sintáticas.
The Pragmatics Profile of Everyday
Communication Skills in Pre-school Children
H. Dewart e S. Summer (1995) 0-4 anos Capacidades pragmáticas de comunicação do quotidiano.
Kindergarten Language Screening Test
(second edition)
S. Gauthier e C. Madison (1998) 3-6 anos Capacidade da criança demonstrar conhecimento pré-escolar comum,
como entender perguntas, seguir ordens, comparar e contrastar objetos
e usar a fala espontânea.
29
Pre-LAS 2000 S. Duncan e E. DeAvilla (1998) 4-6 anos Competências morfológicas, sintáticas e semânticas.
Comprehensive Assessment of Spoken
Language
E. Carrow-Woolfolk (1999) 3-6 anos
7-21 anos
Habilidades de processamento da linguagem (compreensão, expressão
e recuperação) em quatro categorias da estrutura da linguagem:
semântica, sintática, morfológica e pragmática.
Boehm 3 – Preschool A. Boehm (2001) 3-5 anos Capacidade de compreensão de conceitos relacionais básicos.
Communication and Symbolic Behavior Scales
Development Profile
A. Wetherby e B. Prizant 0-6 anos Desenvolvimento da linguagem e da comunicação.
Test for the Reception of Grammar D. Bishop (2003) 4 anos - adulto Compreensão da linguagem.
Test of Phonology Awareness Skills P. Newcomer e E. Barenbaum (2003) 5-8 anos Consciência fonológica.
Preschool Language Assessment Instrument
(second edition)
M. Blank, S. Rose e L. Berlin (2003) 3-5 anos Habilidades discursivas recetivas e expressivas e avalia a capacidade de
discurso em crianças que têm pouca ou nenhuma linguagem
expressiva.
Clinical Evaluation of Language Fundamentals
– Preschool (second edition)
E. Semel, E. Wiig e W. Secord (2004) 3-6 anos Linguagem recetiva.
Structured Photographic Expressive Language
Test – Preschool 2
J. Dawson, C. Stout, J. Eyer, P. Tattersall, J.
Fonkalsrud e K. Crowley (2004)
3-5 anos Estruturas morfológicas e sintáticas da linguagem.
Assessment of Literacy and Language L. Lombardino, R. Lieberman e J. Brown 4-9 anos Linguagem expressiva e as habilidades da linguagem escrita, incluindo a
compreensão auditiva, compreensão da linguagem, semântica, sintaxe e
30
(2005) consciência fonológica.
Language Use Inventory D. O’neill (2009) 0-4 anos Desenvolvimento da linguagem pragmática.
Auditory Skills Assessment D. Geffner e R. Goldman (2010) 3-6 anos Desenvolvimento da linguagem, identifica precocemente as crianças que
se apresentem em risco de défices de habilidades auditivas e/ou
dificuldades de alfabetização precoce.
Preschool Language Scale (fifth edition) I. Zimmerman, V. Steiner e R. Pond (2011) 0-7 anos Desenvolvimento da linguagem, através de habilidades pré-verbais em
interação com a linguagem emergente.
(Extraído de: Viana, 2002; Andrade,2008; http://www.asha.org/assessments.aspx)
31
No que diz respeito à existência de instrumentos de avaliação destinados para a população
portuguesa, a situação é diferente. A razão para essa escassez deve-se, em parte, às dificuldades
metodológicas para a avaliação da linguagem em idades tao pequenas. Devido à insuficiência de
instrumentos que avaliem a componente de compreensão e de expressão da linguagem, ao longo
dos anos foram utilizados diferentes recursos de forma a colmatar esta carência. De uma forma
informal, os técnicos/avaliadores realizavam as suas avaliações tendo em consideração os seus
conhecimentos e experiências pessoais; ou através da utilização de instrumentos que eram
traduzidos do inglês para o português.
Tendo em consideração a necessidade sentida a este respeito, foram surgindo nos últimos
anos instrumentos de avaliação da linguagem das crianças. Estes instrumentos direcionados em
particular para a idade pré-escolar, procuram avaliar a expressão oral e a articulação. No quadro IV
apresentamos os instrumentos existentes em Portugal.
32
Quadro IV – Testes de Avaliação da Linguagem em Portugal
Nome do Teste Autores e data Idade alvo Área(s) ou competência(s) avaliada(s)
Teste de Avaliação da Linguagem Oral I. Sim-Sim (1997) 3-9 anos Expressão oral através de itens lexicais, conhecimento de regras
sintáticas e metalinguístico.
Teste de Articulação Verbal I. Guimarães e M. Grilo (1997) Sons produzidos pela criança, identificando possíveis perturbações
articulatórias.
Teste de Avaliação da Produção Articulatória
de Consoantes do Português Europeu
I. Falé e I. Faria (2001) A partir dos 3
anos
Produção articulatória de consoantes.
Bateria de Provas Fonológicas A. Silva (2002) 5-6 anos Capacidade para analisar as palavras nos seus componentes sonoros.
Teste de Identificação de Competências
Linguísticas
F. Viana (2004) 4-6 anos Competências linguísticas ao nível do conhecimento lexical, regras
morfológicas, memória auditiva e reflexão sobre a língua.
Prova de Avaliação da Articulação de Sons em
Contexto de Frase para o Português Europeu
S. Vicente, S. L. Castro, A. Santos, A. Barbosa,
A. Borges e I. Gomes. (2006)
2-7 anos Articulação espontânea de sons de fala em contexto de frase.
Teste de Avaliação da Linguagem na Criança E. Sua-Kay e M. Tavares (2006) 2 anos e
6meses-6 anos
Linguagem na área da semântica, morfossintaxe e da pragmática.
Prova de Avaliação da Linguagem e da Afasia
em Português
S. L. Castro, S. Caló e I. Gomes (2007) A partir dos 5
anos
Competências ao nível do processamento fonológico, leitura, escrita,
semântica de palavras e imagens e compreensão de frases.
33
Prova de Avaliação de Capacidades
Articulatórias
M. Baptista (2009) 3-6 anos Capacidades articulatórias da fala.
(Extraído de: Andrade, 2008; Baptista, 2009; http://www.cresceremrede.net/i_online/avalInstrument.aspx.)
Como se depreende da análise do quadro IV, continuam a faltar instrumentos de avaliação direcionados para a faixa etária dos 0 aos 36 meses, o que
impede uma avaliação precoce fidedigna.
34
CAPITULO II – ESTUDO EMPÍRICO
Introdução
Como foi referido no capítulo anterior, regista-se, no panorama nacional, uma enorme
lacuna no que concerne a instrumentos de avaliação da linguagem e da comunicação para crianças
muito pequenas. Esta lacuna está a ser colmatada com a adaptação, para Portugal, dos Inventários
de Competências Comunicativas de MacArthur-Bates – ICD–I e II, com o Projeto PTDC/MHC-
PED/4725/2012, intitulado Avaliar para Prevenir: Estudos de Tracking e Validação dos Inventários
de Desenvolvimento Comunicativo de MacArthur-Bates para o Português Europeu, para a qual este
estudo pretende contribuir.
Objetivos:
O estudo que agora se apresenta integra-se neste projeto mais amplo de validação dos
ICD–I e II de MacArthur Bates para Portugal, mais especificamente no estudo piloto. Embora a
versão do ICD utilizada neste estudo não esteja ainda validada, considerámos que o trabalho
rigoroso de tradução e adaptação efetuado nos permitiria obter dados que servissem o segundo
objetivo deste estudo, ou seja, a comparação das competências comunicativas de crianças de
idades compreendidas entre os 16 e 30 meses em função de um conjunto de variáveis que a
investigação mostra serem relevantes: a frequência de contexto educativo formal (creche), o nível
socioeconómico dos pais (encarregados de educação) e as suas habilitações académias
(nomeadamente as mães).
Nesse sentido procuramos dar resposta às seguintes questões de investigação:
1) Há diferenças significativas ao nível das habilidades comunicativas de crianças de
idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses de idade em função da frequência,
ou não, do contexto educativo creche?
2) Há diferenças significativas ao nível das habilidades comunicativas de crianças
compreendidas entre os 16 e os 30 meses de idade em função do nível
socioeconómico familiar?
35
3) Há diferenças significativas ao nível das habilidades comunicativas de crianças
compreendidas entre os 16 e os 30 meses de idade em função das habilitações
literárias dos encarregados de educação?
1. Método
1.1 Tipo de estudo
Um estudo com os objetivos atrás delineados e que integrasse, como seria desejável, as
três variáveis – contexto educativo, nível socioeconómico e habilitações académicas dos pais –
consideradas como preditoras e a análise da eventual variância explicada por cada uma delas,
exigiria uma extensão da amostra que não foi possível recolher. As rápidas mudanças sociais a que
temos vindo a assistir tem ditado a retirada de muitas crianças das creches que frequentavam (por
dificuldades económicas e/ou desemprego das mães). Por outro lado, muitas crianças que não
frequentavam creche passaram a fazê-lo ou a frequentar contextos de guarda informais (amas, avós
ou outros familiares) quando aos pais (principalmente à mãe) era oferecida uma proposta de
trabalho, mesmo temporária. Assim sendo, foi impossível reunir, em tempo útil, uma amostra que
nos permitisse um estudo que não se reduzisse a um estudo correlacional.
Relativamente à metodologia trata-se de uma investigação de caracter quantitativo uma vez
que o tratamento dos dados recolhidos é realizado através da análise estatística.
1.2. Amostra
A amostra recolhida seguiu princípios não probabilísticos, tratando-se de uma amostra de
conveniência, selecionada de acordo com as variáveis consideradas no estudo.
O período crucial para o desenvolvimento da linguagem decorre numa extensão mais
alargada, contudo para este estudo optamos por crianças com idades entre os 16 e os 30 meses.
Neste sentido, a nossa amostra englobou 52 crianças, 26 das quais frequentam instituições
educativas (creche) e as outras 26 permanecem em contexto familiar.
36
Quadro V – Distribuição dos sujeitos segundo o sexo e o contexto educativo
Sexo Contexto Institucional Contexto Familiar Total
Raparigas 14 12 26
Rapazes 12 14 26
Total 26 26 52
A idade dos participantes varia entre os 16 e os 30 meses, tendo uma média de 22,35 e
um desvio-padrão de 4,85. De forma a complementar a análise estatística dos dados, as várias
idades foram subdividas em três faixas etárias, como podemos verificar através da análise do
Quadro VI.
Quadro VI – Distribuição dos sujeitos em três faixas etárias segundo o contexto educativo
Faixa etária Contexto Institucional Contexto Familiar Total
16 – 20 meses 10 15 25
21 – 25 meses 7 5 12
26 – 30 meses 9 6 15
Nestes dois grupos foi pretendido uma variação dos níveis socioeconómicos, e nesse
sentido a distribuição dos instrumentos realizou-se em diferentes zonas do distrito do Porto. No
quadro VII podemos verificar essa variação.
Quadro VII – Distribuição dos sujeitos de acordo com o meio socioeconómico
Meio Socioeconómico Amostra
Baixo 9
Médio 21
Alto 22
37
A distribuição dos pais nos níveis socioeconómicos teve por base as qualificações
académicas, a profissão (tendo em consideração os grupos estabelecidos pelos IEFP) e a situação
profissional (trabalhador por conta própria, trabalhador por conta de outrem ou desempregado).
1.3. Instrumentos
Inventário de Desenvolvimento de Habilidades Comunicativas MacArthur-Bates 1
O instrumento central do estudo para a análise quantitativa nos níveis de competências
comunicativas é o Inventário do Desenvolvimento de Habilidades Comunicativas MacArthur Bates
(16-30 meses), da autoria de L. Fenson, P. S. Dale, J. S. Reznick, D. Thal, E. Bates, J. P. Hartung,
S. Pethick, e J. S. Reilly, editado em 1991.
Os Inventários de MacArthur pretendem fazer uma avaliação rigorosa e profunda dos níveis
de linguagem de crianças com idades compreendidas entre os 8 e 30 meses, uma vez que existe
uma grande variedade de formas de comunicação e as crianças nestas idades experimentam
transformações decisivas ao nível da aquisição da linguagem. Ocupam desta forma um lugar de
destaque no âmbito da psicolinguística evolutiva pelo facto de enfrentarem o desafio de avaliar o
desenvolvimento precoce da linguagem e comunicação. Este instrumento é especialmente útil em
duas áreas: na área clínica, na medida em que permite o diagnóstico e consequente tratamento
das dificuldades da linguagem; e na área de investigação uma vez que possibilita estudar os
processos de aquisição da linguagem e das habilidades de comunicação (Jackson-Maldonado, Thal,
Marchman, Fenson, Newton e Conboy, 2005).
Na sua versão original, as escalas MacArthur apresentam duas vertentes destinadas a
faixas etárias diferentes. Para crianças entre os 8 e os 15 meses está disponível o inventário ICD-I
“As palavras e os gestos” e para crianças entre os 16 e 30 meses existe o inventário ICD-II
“Palavras e frases”. Para esta investigação foi utilizada a versão para estudo do ICD-lI. O inventário
é uma check list a ser preenchida pelos pais/encarregados de educação e é composto por um
conjunto de itens organizados por diferentes domínios, estando dividido em duas partes. A primeira
1 Versão traduzida e adaptada pela equipa do projeto PTDC/MHC-PED/4725/2012, intitulado Avaliar para Prevenir:
Estudos de Tracking e Validação dos Inventários de Desenvolvimento Comunicativo de MacArthur-Bates para o
Português Europeu.
38
parte refere-se às primeiras palavras e pretende avaliar o vocabulário produzido pela criança e a
segunda refere-se à morfologia e à sintaxe.
A primeira parte encontra-se subdividida em dois grupos: o grupo A) Lista de vocabulário,
organizado em 22 categorias, que incluem conjuntos de palavras básicas que devem ser
selecionado de acordo com o que já foi produzido pela criança (interjeições, sons de animais e
objetos; nomes de animais; nomes de veículos, de brinquedos, de alimentos; entre outros); e o
grupo B) Como a criança usa e entende a linguagem avalia a capacidade da criança utilizar a
linguagem para se referir a acontecimentos passados ou que ocorrerão no futuro e a objetos ou
pessoas que não estão presentes com 5 itens. A primeira parte é constituída por 666 itens e a
segunda por 5 itens. A segunda parte encontra-se subdividida em cinco grupos: A) Formas de
palavras (parte 1), com 24 itens; B) Formas de Verbos, com 29 itens; C) Formas de palavras (parte
2), com 18 itens; D) Frases, com 1 item; e por fim, E) Complexidade de construções e frases, com
37 itens.
Para calcular a pontuação do Inventário do Desenvolvimento de Habilidades Comunicativas
MacArthur (16-30 meses) criamos o seguinte quadro, tendo como base a tabela de pontuação da
versão espanhola do inventário (Jackson-Maldonado et al., 2005).
39
Quadro VIII – Tabela de pontuação do inventário MacArthur
Resposta Pontuação respetiva
Parte 1: Primeiras palavras
A. Lista de vocabulário Item não marcado Não Contar as respostas Sim [Pontuação
máxima: 666] Item marcado Sim
B. Como a criança usa e
entende a linguagem
“Ainda não” Não Contar as respostas Sim [Pontuação
máxima: 5] “Às vezes” ou “Muitas vezes” Sim
Parte 2: Morfologia e Sintaxe
A. Formas de palavras “Ainda não” Não Contar as respostas Sim
[Pontuação máxima: 24] “Às vezes” ou “Muitas vezes” Sim
B. Formas de verbos Item não marcado Não Contar as respostas Sim
[Pontuação máxima: 29] Item marcado Sim
C. Formas de palavras Item não marcado Não Contar as respostas Sim
[Pontuação máxima: 18] Item marcado Sim
D. Frases “Ainda não” Não Contar as respostas Sim
[Pontuação máxima: 1] “Às vezes” ou “Muitas vezes” Sim
E. Complexidade de
construções e frases
Item não marcado Não Contar as respostas Sim, sendo que o
segundo item marcado vale 2 pontos
[Pontuação máxima: 74]
Primeiro item marcado Sim
Segundo item marcado Sim
Pontuação máxima Parte 1 – 671
Pontuação máxima Parte 2 – 146
Pontuação máxima total - 817
Uma vez que este instrumento ainda não se encontra validado foi necessário proceder à
análise da consistência interna das duas partes do mesmo. Para tal procedemos à análise da
consistência interna através do Spearman-Brown Coefficient e Guttman Split-Half Coefficiente para
os grupos que incluem itens dicotómicos; e do Cronbach’s Alpha para os grupos que incluem itens
em escala Likert. Como podemos observar através do quadro IC, todos os grupos constituintes do
Inventário MacArthur apresentam uma consistência interna considerada excelente.
40
Quadro IX – Consistência Interna da versão para estudo piloto português do ICD_II (16-30 meses)
Inventário MacArthur Cronbach’s Alpha Spearman-Brown
Coefficient
Guttman Split-Half
Coefficient
Primeira Parte Grupo A _ _ _ 0,996 0,995
Grupo B 0,874 _ _ _ _ _ _
Segunda Parte Grupo A 0,967 _ _ _ _ _ _
Grupo B _ _ _ 0,925 0,915
Grupo C 0,890 0,890
Grupo D _ _ _ _ _ _ _ _ _
Grupo E _ _ _ 0,975 0,975
Questionário/Inquérito de caracterização socioeconómica dos pais/encarregados de
educação.
A fim de recolher informações relativas ao estatuto socioeconómico e educativo dos
informantes (pais/encarregados de educação), foi elaborado um pequeno questionário (Anexo I).
Neste questionário foram inseridos alguns itens cujo objetivo foi o de permitir conhecer o tipo de
interações com a criança e a sua duração, no sentido de analisar potenciais diferenciadores ao nível
dos resultados, o que não se concretizou.
1.4. Procedimentos
Os pais/encarregados de educação foram informados relativamente aos objetivos do
estudo, nomeadamente quanto aos princípios éticos de confidencialidade, tendo sido solicitada a
sua colaboração voluntária. Os dois instrumentos foram entregues pessoalmente e o seu
preenchimento realizado autonomamente.
Para a recolha de dados relativos a crianças que frequentavam contextos formais de
educação – creches – foram contactadas três instituições com essa valência. No que diz respeito à
amostra relativa às crianças que se encontravam em contexto familiar, a recolha de dados foi mais
morosa, na medida em que foi necessária a sua localização através de uma rede informal de
contactos na mesma zona.
41
A análise dos dados foi efetuada com recurso ao programa SPSS (Statistical Package for
the Social Science), versão 20, de 2013.
2. Resultados
2.1. Análise estatística
No quadro X são apresentados os resultados obtidos no ICD-II.
Quadro X – Comparação dos resultados em função dos grupos creche/ambiente familiar
Inventário Contexto Institucional Contexto Familiar
Média D.P. Min. Máx. Média D.P. Min. Máx.
Parte 1 Grupo A 182,92 159,08 3 483 172,27 164,79 6 550
Grupo B 3,65 1,52 0 5 3,23 1,77 0 5
Total Parte 1 186,58 160,14 4 488 175,50 166,14 6 555
Parte 2 Grupo A 5,39 7,23 0 24 5,50 6,85 0 21
Grupo B 2,85 4,87 0 22 2,62 4,79 0 15
Grupo C 0,69 1,32 0 5 1,23 2,83 0 9
Grupo D 0,58 0,50 0 1 0,54 0,51 0 1
Grupo E 22,08 25,37 0 73 19,69 24,59 0 62
Total Parte 2 31,58 36,50 0 112 29,58 36,71 0 113
Total ICD-II 218,15 193,92 4 600 205,08 200,46 6 659
Nota: Parte 1- Grupo A: lista de vocabulário; Grupo B: como a criança usa e entende a linguagem. Parte2- Grupo A) forma de palavras (parte 1); Grupo B) formas de verbos; Grupo C) forma de palavras (parte 2); Grupo D) Frases; E) complexidade de construções e frases.
Da análise do quadro X ressalta a enorme variabilidade registada no que concerne às
habilidades comunicativas das crianças da faixa etária analisada. Tal dever-se-á, com grande
probabilidade, ao facto de o ICD-II avaliar um período de 14 meses no qual os progressos são
rápidos e constantes. Assim sendo, precedeu-se a esta análise dividindo este período em três.
42
Quadro XI – Comparação dos resultados de acordo com as faixas etárias
Faixa Etária Contexto Institucional Contexto Familiar
N Média D.P. Min. Máx. N Média D.P. Min. Máx.
16 – 20 meses 10 75,10 89,78 4 297 15 76,87 85,89 6 340
21 – 25 meses 7 151,29 69,00 48 242 5 223,20 47,44 158 286
26 – 30 meses 9 429,11 159,10 67 600 6 510,50 129,94 365 659
Como seria de esperar, a pontuação média aumenta de forma muito acentuada no terceiro
período mas continua a verificar-se uma enorme variabilidade, com crianças a obterem apenas 4
pontos. Conforme também é possível verificar nos quadros X e XI apresentados anteriormente, os
valores do desvio-padrão são bastante elevados, verificando a heterogeneidade/variabilidade do
conjunto de dados da amostra. Nos quadros seguintes analisamos a variação de classificações que
ocorrem nas mesmas idades, procedendo a uma análise mais pormenorizada.
Quadro XII – Classificações obtidas na primeira parte do ICD-II por idades (em meses)
Idade (meses) n Média DP Min. Máx.
16 3 35,67 28,43 4 59
17 4 23,00 4,24 18 27
18 9 77,22 86,82 6 281
19 4 112,75 100,07 15 239
20 5 67,20 42,64 11 116
21 4 118,50 70,22 43 211
22 1 243,00 243 243
23 3 175,67 37,82 132 198
24 2 150,50 43,13 120 181
25 2 170,50 31,82 148 193
26 2 414,00 104,65 340 488
28 2 368,00 74,95 315 421
29 3 299,67 206,68 67 462
30 8 423,00 89,84 329 555
43
A primeira parte do grupo A diz respeito ao vocabulário expressivo, área em que se regista
uma enorme variabilidade (Garrison et al., 1979; Sim-Sim et al.,2008). Os resultados obtidos
necessitam ser confirmados junto de uma amostra muito mais expressiva. Embora nenhuma das
crianças avaliadas tivesse alguma indicação de perturbação do desenvolvimento, há alguns
resultados que geram preocupação quando comparados com outros provenientes de crianças da
mesma idade.
Quadro XIII – Classificações obtidas na segunda parte do ICD-II por idades (em meses)
Idade (meses) n Média DP Min. Máx.
16 3 7,33 10,21 0 19
17 4 0,25 0,50 0 1
18 9 9,11 18,93 0 59
19 4 15,00 28,68 0 58
20 5 11,60 17,26 1 42
21 4 6,75 5,56 3 15
22 1 43,00 43 43
23 3 25,33 18,18 5 40
24 2 42,00 28,28 22 62
25 2 29,50 27,58 10 49
26 2 92,50 27,58 73 112
28 2 79,00 41,01 50 108
29 3 41,67 50,62 0 98
30 8 76,25 29,35 37 113
Como se pode observar nos quadros precedentes, não se regista um padrão evolutivo em
termos de distribuição. Se até aos 21 meses se verifica a existência de crianças que praticamente
não pontuam, a partir dos 21 meses há também uma enorme variabilidade sem um padrão
evolutivo marcado.
No quadro seguinte procedemos à análise da classificação do inventário de acordo com o
sexo das crianças.
44
Quadro XIV – Comparação dos resultados de acordo com o sexo
Inventário ICD-II Feminino Masculino
N Média D.P. Min. Máx. N Média D.P. Min. Máx.
Parte I 26 176,96 159,41 4 488 26 185,11 166,92 11 555
Parte II 32,58 38,09 0 112 28,58 34,97 0 113
Total ICD-II 209,54 195,55 4 600 213,69 199,08 14 659
Como se pode verificar no quadro apresentado, o grupo de crianças do sexo masculino
apresenta valores mais elevados na primeira parte do inventário, que diz respeito ao vocabulário, e
o grupo de crianças do sexo feminino manifesta valores mais elevados na segunda parte, que diz
respeito à morfologia e sintaxe. Nos resultados finais do ICD-II, é o grupo do sexo masculino que
apresenta resultados mais elevados, contudo sem diferenças estatisticamente significativas.
Através dos dados apresentados é possível verificar que em média é o grupo de crianças
que frequenta instituição educativa que apresenta resultados mais elevados. Contudo, a fim
responder à primeira questão de investigação - Há diferenças significativas ao nível das habilidades
comunicativas de crianças de idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses de idade em
função da frequência, ou não, do contexto educativo creche? - é necessário verificar se estas
diferenças são significativas do ponto de vista estatístico. Para tal recorreu-se ao teste T para
amostras independentes e conclui-se que não há diferenças significativas entre as crianças que
frequentam creche e as que são educadas em ambiente familiar ao nível do seu desenvolvimento
comunicativo, t (50) =.24, p =.812.
A fim de responder à segunda questão de investigação colocada - Há diferenças
significativas ao nível das habilidades comunicativas de crianças compreendidas entre os 16 e os
30 meses de idade em função do nível socioeconómico familiar? – procedeu-se à análise dos
resultados obtidos no ICD-II analisando a sua distribuição em função dos três níveis
socioeconómicos considerados.
45
Quadro XV – Comparação dos resultados em função do nível socioeconómico
Nível
socioeconómico
Classificação Total do Inventário
N Média D.P. Min. Máx.
Baixo 9 236,67 172,16 14 526
Médio 21 182,90 202,34 4 659
Alto 22 228,77 202,55 6 600
Como se constata através dos dados apresentados, em média é o grupo de crianças
pertencentes ao nível socioeconómico baixo, que apresenta resultados mais elevados, seguido do
nível alto e médio. Contudo, é necessário verificar se estas diferenças são estatisticamente
significativas. Para tal, recorreu-se ao Teste Anova unifatorial e concluiu-se que não há diferenças ao
nível das habilidades comunicativas em função do nível socioeconómico, uma vez que p-value=
0,69.
Para responder à terceira questão de investigação - Há diferenças significativas ao nível das
habilidades comunicativas de crianças compreendidas entre os 16 e os 30 meses de idade em
função das habilitações literárias dos encarregados de educação? – analisaram-se os resultados
obtidos no ICD-II analisando a sua distribuição em função das habilitações literárias da mãe e do
pai, separadamente.
Quadro XVI – Comparação dos resultados em função das habilitações literárias do pai
Habilitações
literárias da mãe
Classificação Total do Inventário
N Média D.P. Min. Máx.
2º ciclo 1 226,00 226 226
3º ciclo 7 243,57 215,39 15 659
Ens. Secundário 9 198,78 187,78 4 526
Ens. Superior 35 208,11 201,26 6 653
46
Quadro XVII - Comparação dos resultados em função das habilitações literárias da mãe
Habilitações
literárias do pai
Classificação Total do Inventário
N Média D.P. Min. Máx.
2º ciclo 4 145,25 94,67 15 226
3º ciclo 5 232,00 158,32 26 401
Ens. Secundário 18 226,77 223,06 6 659
Ens. Superior 25 207,24 198,92 4 600
Como se verifica através dos dados apresentados, em média é o grupo de crianças
pertencentes à mãe e ao pai com habilitações correspondentes ao 3º ciclo, que apresenta
resultados mais elevados. Para confirmar se estas diferenças são estatisticamente significativas
recorreu-se ao Teste Anova unifatorial e concluiu-se que não há diferenças ao nível das habilidades
comunicativas em função das habilitações do pai, uma vez que p-value=0,89, nem em função das
habilitações da mãe, dado que p-value=0,97.
2.2. Discussão de resultados
Após a exposição dos resultados procedemos à discussão dos mesmos à luz da revisão
bibliográfica e de outros estudos que analisaram as mesmas variáveis. Os objetivos deste estudo
deram lugar a três hipóteses que pretendemos responder com base nos resultados obtidos.
Hipótese 1: Há diferenças significativas ao nível das habilidades comunicativas de crianças
de idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses de idade em função da frequência, ou não, do
contexto educativo creche.
Para analisar esta hipótese é importante considerar os dados apresentados no quadro X.
Através dos valores expostos foi possível verificar que as diferenças entre os dois grupos
independentes de crianças não são estatisticamente significativas ao nível das habilidades
comunicativas por usufruírem de contextos de atendimento diferentes. Estes resultados sugerem
que, nesta amostra, o contexto de educação não está correlacionado com as capacidades
linguísticas.
47
Um estudo realizado pelo National Institute of Child Health and Human Development
(2000) não obteve os mesmos resultados com a amostra de crianças de idades compreendidas
entre os 0 e os 36 meses, uma vez que encontraram diferenças significativas entre o
desenvolvimento cognitivo e da linguagem em crianças que são educadas em casa em relação às
crianças que permanecem em creche. Segundo este estudo, isto acontece porque a família tem um
maior impacto no desenvolvimento da criança, na medida em que os laços criança-adulto são mais
fortes. Também foi verificada esta relação no estudo realizado por Anders, Sammons, Taggart,
Sylva, Melhuish, e Siraj-Blatchford (2010), com crianças até aos dez anos, onde foi verificada a
relação do contexto educativo pré-escolar no desenvolvimento das crianças. O estudo verificou que
as crianças que frequentaram a creche ou jardim-de-infância possuíam menos riscos de sofrer
problemas no desenvolvimento, e consequentemente na linguagem, comparativamente com as
crianças que não passaram pela educação pré-escolar.
Hipótese 2: Há diferenças significativas ao nível das habilidades comunicativas das crianças
de idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses em função do nível socioeconómico familiar.
Relativamente a esta hipótese é importante recorrer aos resultados explicitados no quadro
XV. Esta análise permitiu-nos verificar que o nível socioeconómico familiar não se associa
significativamente às competências comunicativas. Os resultados obtidos não se enquadram com a
visão de Bernstein (1998) que concluiu através dos seus estudos que as crianças de um meio
socioeconómico mais desfavorável estão perante um código linguístico mais restrito.
Contrariamente aos resultados obtidos estão também os estudos realizados por Maria-
Mengel e Linhares (2007), Silva et al., (2009), Southwood (2013) que concluíram que quanto maior
o nível socioeconómico familiar, melhores são os resultados ao nível das competências linguísticas
das crianças por apresentarem um código linguístico mais alargado, comparativamente com
crianças de um nível socioeconómico baixo. Isto acontece porque em níveis socioeconómicos altos
há uma maior quantidade e qualidade nos estímulos fornecidos. Os estudos de Maria-Mengel e
Linhares (2007), Silva et al., (2009) e Southwood (2013) envolveram amostras de crianças entre os
0 e os 48 meses, os 3 e os 6 anos e os 4 e os 9 anos, respetivamente.
O estudo de Rowe (2008), com crianças de 2 e 3 anos de idade, também confirma a
existência da correlação entre as variáveis o nível socioeconómico e desenvolvimento da linguagem,
considerando que maior é o conhecimento por parte dos pais do desenvolvimento das crianças,
48
maior é o número de situações que estes proporcionam que potenciam o crescimento linguístico. O
estudo de Cachapuz e Halpern (2006), com a amostra das crianças com idades entre os 2 e os 6
anos, mostrou que as situações stressantes vividas por crianças de níveis socioeconómicos baixos
afetam a estrutura familiar e o estimulo à linguagem, comprometendo dessa forma a sua aquisição
e desenvolvimento.
Hipótese 3: Há diferenças significativas ao nível das habilidades comunicativas de crianças
compreendidas entre os 16 e os 30 meses de idade em função das habilitações literárias dos
encarregados de educação.
Quanto a esta hipótese é necessário atender aos quadros XVI e XVII que nos fornecem os
valores necessários para a sua análise. Os dados demonstram que não há associação significativa
do nível de habilitações literárias dos encarregados de educação com o nível de habilidades
comunicativas das crianças, contradizendo diferentes autores que afirmam que os graus mais
elevados de habilitações literárias dos pais se relacionam positivamente com o desenvolvimento
linguístico da criança. (Tomblin, 1996; Andrade, 2008.). Estes resultados contradizem também os
dos estudos realizados por Maria-Mengel e Linhares, 2007; Goulart e Chiari, 2007 que consideram
a escolaridade dos pais como um fator importante no desenvolvimento linguístico, defendendo que
quanto maior é a escolaridade dos pais menores são os riscos de um desenvolvimento linguístico
pobre.
Ao analisarmos separadamente a relação existente entre as habilitações da mãe e as
habilitações dos pais, no que diz respeito aos níveis de habilidades comunicativos das crianças, os
resultados do nosso estudo corroboram com os de Escarce et al. (1012), pois, à semelhança deste,
não revelam a existência de diferenças com significância estatística no que diz respeito à
escolaridade materna de crianças de 2 a 24 meses.
Os resultados obtidos no presente estudo não vão no sentido da maior parte da literatura
consultada. Por exemplo, os estudos de Richman e colaboradores (1992) e Schonhaut e
colaboradores (2008) mostram que as habitações literárias das mães são as que mais exercem
influência na linguagem. No entanto, o estudo de Richman e colaboradores (1992) envolvia
crianças com idades compreendidas entre o 1 e os 9 anos de idade e o de Schonhaut e
colaboradores (2008) crianças de idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos. Já o estudo de
Cardoso e colaboradores (2003), com crianças dos 0 aos 24 meses, evidencia a existência de
49
relações significativas entre estas duas variáveis, explicadas pelo facto de as mães de níveis de
escolaridade mais elevados apresentarem maior conhecimento sobre o desenvolvimento linguístico
e, consequentemente, estimulavam mais as crianças.
De acordo com Andrade (2008), a escolaridade materna relaciona-se positivamente com o
desenvolvimento linguístico uma vez que permite “melhor organização do ambiente físico e
temporal, a maior oportunidade de variação na estimulação diária, com disponibilidade de materiais
e jogos apropriados para a criança e maior envolvimento emocional e verbal da mãe com a
criança.” (p. 609).
2.3. Limitações
O estudo apresentou algumas limitações que poderão ter potenciado os resultados
verificados. Primeiramente, e no que diz respeito à amostra, é importante referir que, atendendo à
grande variabilidade interindividual no que concerne ao desenvolvimento das habilidades
comunicativas, será necessária uma amostra bastante mais ampla.
O instrumento principal deste estudo, ICD-II, é um inventário longo, que necessita de tempo
e dedicação por parte dos pais/encarregados de educação no momento do preenchimento. Apesar
de ser um instrumento simples e claro, o facto de ser longo pode ter levado ao preenchimento com
pouco rigor. As expectativas dos pais perante o resultado do inventário também pode ser uma
limitação para a veracidade do seu preenchimento.
A pontuação adotada neste estudo foi a proposta para a versão espanhola do ICD-II., que
atribui a mesma pontuação a respostas que podem ser consideradas diferenciadas, – por exemplo,
“a criança diz poucas vezes” e “a criança diz muitas vezes” – pode levar a resultados finais
idênticos, quando na realidade, a nível comunicativo, a criança que diz muitas vezes pode-se
encontrar num nível mais evoluído do que a criança que diz poucas vezes.
50
CONCLUSÃO
A linguagem constitui-se como uma das principais ferramentas para o desenvolvimento dos
indivíduos e para a plena integração e participação ativa na sociedade. O domínio linguístico é
essencial, não só do ponto de vista social, mas também porque permite o acesso a um conjunto de
conhecimentos e de experiências pessoais, académicas e culturais. Dado que é um instrumento de
socialização, construção do conhecimento e organização do pensamento, torna-se evidente a
importância do desenvolvimento adequado das competências linguísticas e o impacto na vida do
ser humano que sofra alterações nesta área.
O processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, por ser uma área complexa e
pluridimensional, tem merecido ao longo dos tempos o interesse e dedicação de diversos autores
no intuito de enriquecer os conhecimentos relativos a este tema. Para Watson, Skinner e os
restantes behavioristas, a linguagem é um comportamento verbal, aprendido por imitação, sendo
que o meio tem um papel decisivo para que esta se desenvolva. Para Chomsky e os inatistas, as
competências linguísticas são herdadas geneticamente e, a criança, munida dessa capacidade,
adquire a língua da comunidade onde se desenvolve. Para Piaget e os cognitivistas, não são
rejeitadas as influências do meio nem a existência de um mecanismo inato para a aquisição da
linguagem, mas consideram que é um instrumento do pensamento e, como tal, o fator potenciador
do seu desenvolvimento é a organização cognitiva, nomeadamente a função simbólica.
Atualmente é consensual que a aquisição da linguagem é um processo complexo que
resulta da interação das componentes genéticas com os estímulos do meio linguístico envolvente.
O período dos 0 aos 3 anos é crucial para o desenvolvimento linguístico, porque aqui se
desenrolam todas as etapas de aquisição da linguagem que vão permitir à criança adquirir as
competências necessárias para dominar a estrutura da língua materna a partir dos três anos e
meio. (Lima, 2000). No que diz respeito ao processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem,
a literatura demonstra que esta surge em todas as crianças normais numa ordem constante e de
acordo com uma sequência cronológica semelhante, embora o ritmo de evolução se revele de
grande variabilidade. No nosso estudo foi possível observar que, se considerarmos os três períodos
em que dividimos a faixa etária em avaliação, se verificou, como seria de esperar, um padrão
evolutivo.
51
O desenvolvimento linguístico pode ter variações que podem estar relacionadas com o
sujeito (sexo, inteligência) e com o ambiente onde ocorrem as trocas linguísticas (relação adulto-
criança, meio socioeconómico e cultural, contextos de atendimento). Na pesquisa bibliográfica
sobre a influência dos fatores referidos, foi possível verificar a escassez de investigações que
tenham como público-alvo crianças de idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses.
No presente estudo pretendemos comparar as competências comunicativas de crianças
com idades compreendidas entre os 16 e os 30 meses em função de um conjunto de variáveis
relacionadas com o contexto familiar (o nível socioeconómico dos pais/encarregados de educação e
as suas habilitações académias) e a frequência de contexto educativo formal (creche), no qual se
concluiu que não existiam diferenças estatisticamente significativas no desempenho das crianças
em função das variáveis consideradas. Como já foi referido, este estudo insere-se numa
investigação mais ampla e que contempla uma amostra nacional e de mais de um milhar de
crianças. A avaliação das competências comunicativas de crianças de idades compreendidas entre
os 0 e os 36 meses é uma área de estudo ainda longe de estar esgotada no âmbito da investigação
e este estudo constitui apenas um modesto contributo nesta área.
Com base nas conclusões retiradas da nossa investigação, destacamos alguns aspetos a
considerar nos próximos estudos. O primeiro prende-se com a necessidade de controlar, por
exemplo, o tempo de frequência em creche que, nestas faixas etárias, é muito variável. O segundo
diz respeito ao levantamento das características das famílias, integrando as interações adulto-
criança assim como a sua frequência e duração, para poder analisar a quantidade e qualidade de
situações de estímulos linguísticos.
Como foi referido anteriormente, no nosso país ainda não existem instrumentos de
avaliação da linguagem para a faixa etária que selecionamos. O ICD-II é um instrumento que ainda
se encontra em fase de validação, pelo que os resultados obtidos têm, obrigatoriamente, de ser
lidos com alguma prudência.
52
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58
ANEXOS
Anexo I - Questionário de caracterização socioeconómica dos pais
Exmºs. pais / encarregados de educação
Encontro-me a elaborar um estudo sobre a aquisição da linguagem em função do contexto em
crianças de idades compreendidas entre os 16 e 30 meses. Este estudo irá integrar-se na dissertação de
Mestrado que estou a realizar na Universidade do Minho, sob a orientação da Doutora Fernanda Leopoldina
Viana do Instituto de Educação. Para a sua prossecução serão usados dois questionários: um que visa
recolher o que a criança produz em termos de linguagem – Inventário do desenvolvimento de habilidades
comunicativas de MacArthur; um outro – abaixo reproduzido – onde serão recolhidos alguns dados relativos
aos pais/encarregados de educação e às interações pais/crianças.
Os dados serão tratados de forma confidencial. Na base de dados será atribuído um número a cada
criança e os questionários serão destruídos após o seu lançamento.
Antecipadamente grata pela disponibilidade e atenção.
Dados relativos à criança
Nome (iniciais): _______________________________________________________________
Data de nascimento: _______________ Sexo: ___________________
Posição na fratria: ________________________
Dados relativos aos encarregados de educação
Nome mãe (facultativo): _______________________________________________________
Data de nascimento: _______________ Nacionalidade: __________________
Habilitações literárias: _____________________________
Profissão: ________________________ Trabalhador por conta própria
Trabalhador por conta de outrem
Desempregado
Nome pai (facultativo): ________________________________________________________
Data de nascimento: _______________ Nacionalidade: __________________
Habilitações literárias: _____________________________
Profissão: ________________________ Trabalhador por conta própria
Trabalhador por conta de outrem
Desempregado
59
Dados relativos ao meio familiar
Número de elementos do agregado familiar? ______
Com quem vive a criança?
Número de irmãos: _______ Idades: ____________
Tipo de alojamento:
Dados relativos à criança no seio familiar:
Tem quarto próprio? Sim Não Se não, com quem partilha? _________________
A que horas a criança se deita? ____________ A que horas acorda? ______________
O seu filho exige sempre a presença de um adulto? Sim Não
O seu filho é uma criança que exige muita atenção? Sim Não
O seu filho entretém-se bem sozinho? Sim Não
Costuma brincar com o seu filho(a)? Sim Não
Se sim, com que frequência?
1x por mês 1 x por semana 2/3 x por semana todos os dias
Que tipo de brincadeira e qual a sua duração?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Quando brinca sozinho(a), qual a brincadeira preferida do seu filho(a)?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pais
Pais + irmãos
Outros. Quem?
Apartamento
Moradia
Bairro Camarário
Outro
60
Fala muito com o seu filho? Sim Não
Porquê?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
O seu filho consegue fazer-se entender com facilidade? Sim Não
Costuma ler histórias ao seu filho(a)? Sim Não
Se sim, com que frequência?
1x por mês 1 x por semana 2/3 x por semana todos os dias
Se na história aparecer uma palavra desconhecida ou difícil costuma substituí-la?
Sim Não
Ao falar com o seu filho preocupa-se em usar apenas palavras que ele entenda?
Sim Não
Por vezes usa palavras que ele não entende? Sim Não
Tem o hábito de repetir o nome dos brinquedos, das pessoas, das coisas, etc? Sim Não
Porquê?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Dados relativos ao dia-a-dia da criança
Onde fica a criança durante o dia? __________________________________
Com que idade a criança foi para a creche ou ama? ______________________________
Quanto tempo a criança permanece habitualmente na creche ou ama? ________________
Quem costuma levar e buscar a criança? _____________________________________
Considera que em termos do desenvolvimento de linguagem o seu filho está:
Atrasado Dentro da normalidade Avançado Muito avançado
Há algo que o/os preocupe em relação ao seu filho?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________