souza, r.a. (2009). analise de necessidades do uso da lingua inglesa
DESCRIPTION
Inglês para fins especificoTRANSCRIPT
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Renato Antonio de Souza
Análise de necessidades do uso da língua inglesa em
contexto profissional: área editorial
MESTRADO EM
LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
SÃO PAULO 2009
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Renato Antonio de Souza
Análise de necessidades do uso da língua inglesa em
contexto profissional: área editorial
MESTRADO EM
LINGUÍSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em
Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem, sob orientação da Professora
Doutora Rosinda de Castro Guerra Ramos.
SÃO PAULO
2009
SOUZA, Renato Antonio de. Análise de necessidades do uso da língua inglesa em contexto profissional: área editorial. São Paulo: 108f. 2009 Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Área de Concentração: Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem. Orientadora: Profª. Drª. Rosinda de Castro Guerra Ramos. Línguas para fins específicos, análise de necessidades, tarefas comunicativas, curso de inglês para o ramo editorial.
Banca Examinadora
___________________________
___________________________
___________________________
Dedicatória
Para minha querida mamãe,
Manoelina, pela educação, carinho e
incentivo, e ao meu amigo, Eduardo
Monaco, pelo apoio nas horas difíceis.
EPÍGRAFE
Como seres humanos,
nossa grandeza não está
tanto em sermos capazes
de refazer o mundo,
mas na capacidade
de refazermos a nós mesmos.
Mahatma Gandhi
Agradecimento Especial
À Professora Doutora Rosinda de Castro Guerra
Ramos, pelo carinho, dedicação, saber
compartilhado e pela competência com que
conduziu a orientação deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, Manoelina, pelo amor incondicional e dedicação.
Ao meu amigo, Eduardo, pelo apoio nos meus projetos pessoais e profissionais e
pela parceria nos momentos alegres e tristes.
Ao meu amigo, Márcio, pelo incentivo, apoio e orientação que viabilizaram a
realização de mais esta etapa acadêmica.
A Nelson Sayão Filho, pela colaboração, flexibilização e paciência que permitiram a
realização deste trabalho.
Aos meus amigos da Advocacia Sayão Filho, pela colaboração.
Às professoras Dra. Anna Maria Marques Cintra e Dra. Keila Rocha Reis de
Carvalho, pelas orientações e sugestões oferecidas na Banca de Qualificação.
Aos professores do LAEL, em especial às professoras Dra. Anna Rachel Machado e
Dra. Sumiko Nishitani Ikeda, pelo universo linguístico descortinado.
Aos colegas do seminário de orientação, pelas contribuições valiosas e aprendizado
durante todo o trajeto de minha pesquisa.
A minha amiga Marta, por ser tão prestativa e solícita as minhas consultas.
Aos meus alunos da editora e participantes da pesquisa, pela disposição e paciência
em colaborar.
Por fim, agradeço a Deus pela oportunidade de realizar um sonho e por ter pessoas
tão predispostas e capazes, que me ajudaram nesta jornada.
SOUZA, Renato Antonio de. Análise de necessidades do uso da língua inglesa em contexto profissional: área editorial. 2009. 108f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.
RESUMO
Esta pesquisa tem por objetivos (1) identificar quais são as funções desempenhadas por profissionais do ramo editorial, (2) investigar quais são as tarefas comunicativas que esses profissionais desempenham em língua inglesa, (3) investigar quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais e (4) identificar quais subsídios são trazidos por esta pesquisa para delineamento de curso.
O trabalho teve como fundamentação teórica a Abordagem Instrumental segundo Hutchinson & Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans & St. John (1998) e Long (2005); o conceito de gêneros, segundo Bakhtin (2000); o conceito de tarefas, segundo Shehadeh (2005) e a proposta pedagógica para implementação de gêneros em curso de Línguas para Fins Específicos, de acordo com Ramos (2004).
Os dados foram obtidos por meio de um questionário aplicado a dois alunos, de um curso particular de Inglês para Negócios; uma entrevista semi-estruturada, aplicada a uma representante da empresa; análises de descrições de cargos, elaborados pelo Ministério do Trabalho e Emprego, Promérito e pela editora na qual trabalham os alunos do curso acima mencionado e também anúncios de empregos oferecidos no mercado de trabalho aos cargos ocupados pelos alunos do curso citado.
Os dados advindos da análise desses instrumentos de coleta de dados possibilitaram os seguintes resultados: levantamento do perfil dos profissionais que trabalham na área editorial; das funções desempenhadas por eles na área de atuação; das tarefas comunicativas desempenhadas em língua inglesa; de suas necessidades de aprendizagem e também de subsídios para delineamento de um curso instrumental. A partir desses resultados, tracei um esboço de um conteúdo programático baseado em gênero e tarefa, de acordo com os parâmetros de Dudley-Evans & St. John (1998) e com a proposta de Ramos (2004).
Nesse quadro, a presente pesquisa contribui com a Linguística Aplicada por mapear usos e necessidades linguísticas requisitadas pela área editorial; com a formação de professores de Línguas para Fins Específicos, na medida em que, além de fornecer subsídios teórico-metodológicos que definem e caracterizam a abordagem, fornecem informações relevantes de uso da língua inglesa na área pesquisada e também por fornecer subsídios para o próprio professor-pesquisador para reelaborar o curso de Inglês para Negócios ministrado atualmente.
Palavras-chave: Línguas para fins específicos, análise de necessidades, tarefas
comunicativas, curso de inglês para o ramo editorial.
SOUZA, Renato Antonio de. Análise de necessidades do uso da língua inglesa em contexto profissional: área editorial. 2009. 108f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.
ABSTRACT
This research aims at (1) identifying what are the functions performed by publishing professionals, (2) investigating what are the communicative tasks that these professionals perform in English, (3) investigating what are the learning needs of these professionals and (4) identifying which are subsidies for a course design.
This study is based on the theoretical concepts of Language for Specific Purposes, according to Hutchinson & Waters (1987), Robinson (1991), Dudley-Evans & St. John (1998) and Long (2005); on the concept of genre, according to Bakhtin (2000); on the concept of task, according to Shehadeh (2005) and the pedagogical proposal for implementing genres in Language for Specific Purposes courses, according to Ramos (2004).
The data were obtained by a questionnaire administered to two learners of a private business English course; a semi-structured interview conducted with a representative of a publishing house; analysis of Labor Ministry, Promérito and Publisher´s job descriptions and also calls for jobs in the labor market to positions occupied by students.
Needs analysis carried out found out the following results: the professional profiles of those who work in the publishing area; functions performed by them in the area of expertise; communicative tasks performed in English; their learning needs and also subsidies for an English course design. From these results, an outline on a gender-based syllabus and tasks was presented, in accordance with Dudley-Evans & St John´s parameters (1998) and Ramos´ proposal (2004).
In this context, this research contributes to Applied Linguistics by mapping language use and needs of the publishing area; Languages for Specific Purposes teacher development, because, in addition to providing theoretical and methodological subsidies that define and characterize the approach, provide relevant information of English language use in researched area and also for providing the teacher-researcher data to reelaborate the business English course in progress
Keywords: Language for specific purposes, needs analysis, communicative task,
English course for publishing area.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 1
CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................... 6
1.1 Origens e desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos ................................ 6
1.2 Conceito e características de ensino-aprendizagem de Línguas
para Fins Específicos .......................................................................................... 12
1.2.1 Análise de necessidades ........................................................................... 15
1.3 Ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental no Brasil....................................... 20
1.4 Ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios .................................................. 23
1.5 Pressupostos teóricos para delineamento de um
curso instrumental de língua ............................................................................... 29
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................... 31
2.1 Referencial teórico para a coleta de dados ......................................................... 31
2.2 O contexto da pesquisa ....................................................................................... 33
2.3 Os participantes .................................................................................................. 34
2.4 Instrumentos de coleta dos dados ....................................................................... 35
2.5 Procedimentos de coleta dos dados.................................................................... 37
2.6 Procedimentos de análise dos dados .................................................................. 38
CAPÍTULO 3 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................ 41
3.1 Mapeamento das funções de trabalho dos cargos de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing e de Analista Contábil Pleno.............................................. 41
3.1.1 Gerente de Divulgação Editorial e Marketing em foco ............................... 43
3.1.2 Analista Contábil Pleno em foco ................................................................ 47
3.2 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas e
interlocutores em relação ao uso da língua inglesa na área editorial ................. 53
3.2.1 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas e
interlocutores para o exercício do cargo de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing, sob a perspectiva do informante .............................. 54
3.2.2 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas
e interlocutores para o exercício do cargo
de Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva da informante ..................... 57
3.2.3 Identificação das tarefas-alvo para o exercício dos cargos de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno,
sob a perspectiva da editora ....................................................................... 61
3.3 Comparação entre as tarefas-alvo e as habilidades comunicativas,
sob as perspectivas dos informantes e da área editorial .................................... 63
3.3.1 Comparação entre as tarefas e habilidades comunicativas
para os cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e
Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva dos informantes ...................... 63
3.3.2 Comparação entre as tarefas comunicativas realizadas por
profissionais que exercem os cargos de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, sob as perspectivas
da área editorial e dos informantes ............................................................ 66
3.4 Necessidades e dificuldades de aprendizagem .................................................. 71
3.5 Subsídios para delineamento de um curso ......................................................... 75
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 83
ANEXOS ...................... ............................................................................................ 88
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.1 - Sub-áreas de Inglês Instrumental,
conforme Robinson (1991, p.3)..............................................................25
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1 Classificação de Marcos em relação ao seu nível atual de inglês .........35
Quadro 2.2 Classificação de Alessandra em relação ao seu nível atual de inglês ...36
Quadro 3.1 Tarefas executadas em língua inglesa para o cargo de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing, sob a perspectiva de Marcos. ........... 56
Quadro 3.2 Sumário das tarefas, habilidades comunicativas e interlocutores
para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing ............... 58
Quadro 3.3 Tarefas executadas em língua inglesa para o cargo de
Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva de Alessandra..................... 59
Quadro 3.4 Sumário das tarefas, habilidades comunicativas e interlocutores
para o cargo de Analista Contábil Pleno. ............................................... 62
Quadro 3.5 Comparação de tarefas-alvo e das habilidades comunicativas,
em língua inglesa, da área editorial ........................................................ 65
Quadro 3.6 Comparação de tarefas realizadas utilizando a língua inglesa, sob a
perspectiva dos participantes em serviço e da representante
legal da editora ....................................................................................... 68
Quadro 3.7 Tarefas-alvo para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial
e Marketing ............................................................................................. 69
Quadro 3.8 Comparação de tarefas e habilidades comunicativas realizadas
utilizando a língua inglesa, sob a perspectiva da informante
em serviço e da representante legal da editora ...................................... 71
Quadro 3.9 Tarefas-alvo para o cargo de Analista Contábil Pleno ............................ 71
Quadro 3.10 Tarefas e habilidades comunicativas para os cargo de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing
e Analista Contábil Pleno ....................................................................... 72
Quadro 3.11 Avaliação dos informantes sobre seus conhecimentos
da língua inglesa .................................................................................... 73
Quadro 3.12 Frequência de uso das habilidades pelos informantes ......................... 74
Quadro 3.13 Gêneros textuais de uso da área editorial ............................................ 77
LISTA DE ABREVIAÇÕES LA – Linguística Aplicada
LAEL – Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
EOP – English for Occupational Purposes
EAP – English for Academic Purposes
ESP – English for Specific Purposes
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego
ELT – English Language Teaching
1
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem por objetivos (1) identificar quais são as funções
desempenhadas por profissionais do ramo editorial, (2) investigar quais são as
tarefas comunicativas que esses profissionais desempenham em língua inglesa, (3)
investigar quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais e (4)
identificar quais subsídios são trazidos por esta pesquisa para delineamento de um
curso. Essa análise de necessidades é um passo inicial para, futuramente, desenhar
um curso baseado nesse levantamento.
Trata-se de uma pesquisa em Linguística Aplicada (doravante LA) que tem
como foco (1) a língua em uso, (2) em contexto específico – de negócios - e (3) com
pessoas específicas, cujo objeto de estudo é a linguagem em seu contexto real de
enunciação.
A presente pesquisa é vinculada à linha de pesquisa Linguagem e Educação,
do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem -
LAEL – da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP, ao Grupo de
Pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino-Aprendizagem de Línguas em
Contextos Diversos, denominado GEALIN, e ao Projeto de Pesquisa Análise de
Necessidades em Contextos Profissionais Diversos, ambos coordenados pela
professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos, do qual sou pesquisador-
colaborador.
O Grupo de Pesquisa, conforme proposto no diretório dos Grupos de
Pesquisa no Brasil (CNPq), tem como objetivo mapear tendências que se vão
delineando na Abordagem Instrumental e as questões dela decorrentes,
identificando como se articulam com as demandas emergentes e com as habilidades
profissionais do docente, nessa modalidade de ensino1.
Já o Projeto de Pesquisa, Análise de Necessidades em Contextos
Profissionais Diversos, objetiva mapear necessidades de uso da língua inglesa em
contextos profissionais decorrentes das novas demandas socioeconômicas e
tecnológicas presentes no mercado de trabalho.
1 Descrição do Grupo de Pesquisa disponível em http://dgp.cnpq.br/diretorioc/ . Acessado em 2 de junho de 2009.
2
Este estudo pretende trazer uma contribuição a esses estudos desenvolvidos
na PUC-SP por fornecer um mapeamento de necessidades de uso da língua inglesa
em contexto profissional, mais precisamente, no mercado editorial, decorrente das
novas demandas socioeconômicas e tecnológicas presentes no mercado de
trabalho.
O ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, conhecido no
Brasil como Instrumental (Ramos, 2005, 2008) e cuja nomenclatura é adotada neste
trabalho, tem sido foco de inúmeras pesquisas em diversas áreas do conhecimento,
no que diz respeito ao contexto brasileiro, em inúmeras universidades, e nas mais
diversas línguas (Torres, 2005, Flaeschen, 2006, São Pedro, 2006, Oliveira, 2007,
Reis, 2007, Ramos, 2009, entre outros).
Ao que se refere à língua inglesa, muitas pesquisas têm sido feitas com
enfoque nas mais diversas habilidades e contextos. Como exemplo, cito os trabalhos
de Costa (2002), Pinto (2002), Siqueira (2005), Carvalho (2008), Lopes (2008),
Mazin (2009), Monteiro (2009), Onodera (em andamento), entre outros. Embora
esses trabalhos já tenham tratado, ou estão tratando, de mapear as necessidades
linguísticas, em língua inglesa, de alunos e áreas em diferentes contextos, ainda não
são suficientes para identificar todas as situações de uso real da língua inglesa
devido à variedade de contextos. Essa variedade deixa uma lacuna muito grande
para ser preenchida por linguistas aplicados interessados em conhecer o que de
inglês as pessoas precisam saber para desenvolverem tarefas comunicativas.
É parte dessa lacuna que esta pesquisa pretende preencher, para fornecer
mais um mapeamento de usos de inglês, neste caso, em uma empresa do ramo
editorial, em que, além de contribuir com a própria empresa onde será realizada esta
pesquisa, de modo que fornecerá um mapeamento de uso da língua inglesa para
que seus funcionários possam desempenhar adequadamente tarefas comunicativas
na situação-alvo, apresenta uma contribuição maior, no sentido de realizar uma
análise de necessidades de uso de língua inglesa em contexto profissional, e
também com a área de LA, por tratar de questões linguísticas em contextos reais de
enunciação não apenas na e para a sala de aula.
Milhares de pessoas em todo o mundo precisam usar a língua inglesa para
realização de negócios. O inglês é uma língua internacional e, portanto, a língua do
comércio. Quando pessoas decidem estudar Inglês para Negócios (muitas já no
3
auge de suas carreiras, outras, iniciantes na profissão), esperam que cursos de
língua inglesa oferecidos no mercado atendam suas necessidades, pois, ao se
matricularem neles, essas pessoas despendem dinheiro e com isso esperam um
retorno financeiro com esse investimento.
O ensino-aprendizagem de línguas em empresas pode possibilitar ao
professor trabalhar mais facilmente com as necessidades do aprendiz, pois esses
ambientes oferecem uma experiência muito diferente do trabalho realizado em
ambientes formais de ensino-aprendizagem, pois os alunos, diferentemente
daqueles de ambientes formais, geralmente conhecem suas necessidades de
aprendizagem, uma vez que estão em serviço, exercendo diariamente tarefas em
inglês.
Segundo autores como Ellis & Johnson (1994, p. 3) e Dudley-Evans & St. John
(1998, p. 53), Inglês para Negócios2 é uma área que tem recebido bastante atenção
nos últimos anos.
Apesar dessa constatação, Ellis & Johnson (1994, p. 3) salientam que é ainda
uma área que tem sido negligenciada por linguistas pesquisadores, que têm se
dedicado a outras áreas de ensino-aprendizagem de inglês. No Brasil, por exemplo,
são poucos os trabalhos que abordam essa temática, como Vian Jr.(1999), Lopes
(2008), Onodera (em andamento) e esta pesquisa.
Na concepção de Ellis & Johnson (1994, p. 3), Inglês para Negócios é uma
área que faz parte de um contexto maior, Inglês para Fins Específicos (ou
Instrumental, como ficou conhecido no Brasil, conforme Ramos (2005, 2008), termo
adotado neste trabalho) e tem características importantes como análise de
necessidades, desenho de currículo, desenho de curso e seleção de material. Para
esses autores, “inglês para negócios implica definição de uma língua específica e
ênfase sobre um tipo particular de comunicação em um contexto específico” (Ellis &
Johnson, 1994, p. 3). Entretanto, na visão desses autores, Inglês para Negócios
difere-se de outras áreas de Inglês Instrumental em relação ao conteúdo, pois é uma
mistura de conteúdo específico com conteúdo geral.
Conforme Ellis & Johnson (1994, p. 4), os cursos de Inglês para Negócios,
sobretudo a partir dos anos 80, têm focado as reais necessidades de desenvolver
em seus alunos habilidades específicas para o uso da linguagem, além de levar em
2 Esse assunto é amplamente abordado na Seção 1.4
4
consideração a função que a língua tem em contextos definidos e o papel da
competência linguística e discursiva.
Por conta dessas informações levantadas na literatura da área e por dúvidas
e inquietações minhas, como professor reflexivo, esta pesquisa surgiu na intenção
de repensar e redirecionar um curso particular de Inglês para Negócios, que está
sendo ministrado pelo professor-pesquisador, em uma empresa do ramo editorial.
Esse curso não pode ser considerado um curso de Inglês Instrumental pois não tem
objetivos claros e definidos, pelo contrário, é um curso de Inglês Geral com léxico
voltado para o mundo dos negócios. Isso não diz respeito somente ao curso objeto
de estudo. Conforme esclarece Ramos (2008), muitos cursos que são oferecidos no
mercado sob a rubrica línguas instrumentais, na verdade, não têm características
dessa área de ensino. Segundo essa autora, são cursos de língua geral apenas com
léxico específico.
Com base nos objetivos e justificativas expostas acima, desenvolvi quatro
perguntas norteadoras deste trabalho:
1- Quais são as funções desempenhadas por profissionais do ramo editorial?
2- Quais são as tarefas comunicativas que esses profissionais
desempenham em língua inglesa?
3- Quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais?
4- Que subsídios são trazidos para um delineamento de curso?
O presente trabalho apresenta a seguinte organização: no primeiro Capítulo,
apresento a Fundamentação Teórica a respeito das principais teorias que embasam
esta investigação, trazendo informações sobre conceito, desenvolvimento e
características de Línguas para Fins Específicos e/ou Instrumental. Apresento
também o desenvolvimento de ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental no Brasil
e conceito e características de ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios.
No segundo Capítulo, apresento a Metodologia da Pesquisa, trazendo
informações sobre o referencial teórico que norteou a coleta de dados, o contexto de
pesquisa, os participantes, instrumentos, procedimentos de coleta e de análise dos
dados.
5
No terceiro Capítulo, Apresentação e Discussão dos Resultados, apresento e
discuto os dados, mantendo uma conexão entre as perguntas de pesquisa e a teoria
adotada.
Por fim, nas Considerações Finais, apresento um resumo dos resultados
obtidos, assim como implicações para estudos futuros.
As referências bibliográficas e os anexos encerram a dissertação.
6
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O objetivo deste capítulo é apresentar os pressupostos teóricos a respeito de
ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos3 sobre a qual as análises e
discussões desta pesquisa são articuladas, apresentando informações sobre suas
origens e desenvolvimento, conceito e características, enfatizando sobre a análise
de necessidades, identificada como característica fundamental para essa área de
ensino. Em seguida, apresento informações sobre a origem e desenvolvimento do
ensino-aprendizagem de Inglês para Fins Específicos no Brasil, características do
ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios e os pressupostos teóricos para
delineamento de curso de Línguas Instrumentais.
1.1 Origens e desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos
Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need.
(Hutchinson & Waters, 1987, p. 8)
O ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, conhecido no
Brasil como Instrumental (Ramos, 2005, 2008), surgiu no pós segunda guerra
mundial (Hutchinson & Waters, 1987; Dudley-Evans & St. John, 1998). Esse período
foi marcado pela expansão científica, tecnológica, econômica e abriu espaço para o
surgimento de uma língua internacional. A língua inglesa ocupou esse espaço,
notadamente devido à supremacia econômica dos Estados Unidos no pós-guerra.
Um dos efeitos dessa expansão parece ter sido o de proporcionar a uma
massa de pessoas o desejo de aprender inglês pelas condições que a língua
representava na época (e ainda hoje representa): acesso internacional à tecnologia
e ao comércio (Hutchinson & Waters, 1987).
Assim, de acordo com esses autores:
3 A interface entre línguas para fins específicos, inglês instrumental e inglês para negócios será apresentada na seção1.4
7
businessmen and women who wanted to sell their products, mechanics who had to read instruction manuals, doctors who needed to keep up with developments in their field and a whole range of students whose course of study included textbooks and journals only available in English. All these and many others needed English and, most importantly, they knew why they needed it. (Hutchinson & Waters, 1987, p. 6).
Essa necessidade de aprender inglês não era pelo fato de esse aprendizado
representar prestígio ou privilégio, mas pela necessidade que isso significava:
aprender inglês para fazer parte de uma comunidade linguística global e estabelecer
relações comerciais com ela. As pessoas passaram a aprender a língua inglesa
como língua estrangeira de forma consciente e com objetivos (Hutchinson & Waters,
1987).
Nesse mesmo período, a Linguística passava por uma revolução. Instaurava-
se uma mudança de paradigma: da abordagem estruturalista para a funcionalista.
Conforme Widdowson (2005), o aprendizado de línguas passava do foco na forma,
na gramática, no saber sobre a língua, para a comunicação, para o uso da língua de
forma contextualizada. Essa mudança provocou reflexões profundas no ensino de
inglês.
De acordo com Hutchinson & Waters (1987, p. 7), um dos resultados disso foi
a consideração de que tanto a língua escrita quanto a falada variam
consideravelmente de um contexto para outro e, da mesma forma, há variação, por
exemplo, entre a linguagem comercial e a pertinente à engenharia.
Essa nova visão sobre linguagem trouxe para o ensino de Inglês para Fins
Específicos uma nova concepção de ensino de línguas que até então não era
utilizada no ensino de Inglês para Fins Gerais4, por exemplo. Ao considerar que a
língua varia nos contextos situacionais, passou-se a proceder ao levantamento de
características específicas de uma determinada área de ensino e tais características
passaram a ser a base de um curso para grupos específicos (Hutchinson & Waters,
1987, p. 7).
4 Inglês para Fins Gerais, na visão de Holmes (1981, p. 2), são cursos de língua nos quais os objetivos são inalcançáveis ou não são relevantes para as necessidades dos aprendizes.
8
Segundo Hutchinson & Waters (1987, p. 7), a maioria dos trabalhos
produzidos nesse período dizia respeito à área de Ciência e Tecnologia, que era
vista como sinônimo de Inglês para Fins Específicos.
Além dos fatos apresentados acima, há um outro que teve um desempenho
importante no surgimento desta área de ensino-aprendizagem, Línguas para Fins
Específicos, que considera o aluno como o foco dessa abordagem. Na visão de
Hutchinson & Waters (1987, p. 8), a Psicologia Educacional contribuiu para o
crescimento do ensino de Inglês para Fins Específicos, pois o foco nas aulas de
idiomas passou a ser o aluno, com diferentes interesses e necessidades,
influenciado pela motivação em aprender uma língua com propósitos definidos.
Por fim, em relação às origens, Hutchinson & Waters (1987, p. 8) apontam
que o surgimento do ensino de Inglês para Fins Específicos teve três importantes
fatores que contribuíram para esse fenômeno: a expansão da demanda da língua
inglesa em situações particulares, o desenvolvimento da ciência no campo
linguístico e as pesquisas no campo da Psicologia Educacional.
Parece-me que há um ponto comum entre Hutchinson & Waters (1987) e
Dudley-Evans & St. John (1998) em relação à questão da expansão de Inglês
Instrumental. Para esses autores, a área de Ciência e Tecnologia colaborou em
larga escala para o desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos.
Na concepção de Hutchinson & Waters (1987, p. 9), Inglês Instrumental tem
se desenvolvido em ritmos diferentes em diferentes países. A esses ritmos, os
autores atribuíram-lhes fases.
Segundo Hutchinson & Waters (1987, p. 10) a primeira delas iniciou-se na
década de 60 com a análise de registro. Nessa fase, a preocupação estava voltada
para o levantamento de características gramaticais e lexicais de textos provenientes
de diferentes áreas do saber, que refletiria no material usado no curso e,
consequentemente, tornaria um curso de Inglês Instrumental mais relevante.
Ainda segundo Hutchinson & Waters (1987, p. 10-11), na fase seguinte, a
Linguística, principalmente a textual, já impulsionava o desenvolvimento de ensino
de Inglês para Fins Específicos. Segundo esses autores, as pesquisas nessa área
mudavam de paradigma: enquanto na fase anterior os estudos voltavam-se para a
sentença, nesse momento havia uma tendência de pesquisas voltadas para o
estudo do discurso, em entender como as sentenças eram combinadas no texto para
9
a produção de sentido. Continuam os autores esclarecendo que os resultados
desses estudos refletiram no conteúdo de cursos de Inglês Instrumental. Hutchinson
& Waters (1987, p. 10-11) informam que nessa fase havia uma outra preocupação,
especificamente com as estratégias retóricas usadas nos discursos provenientes de
diferentes áreas do conhecimento.
Assim, nessa fase, o desenvolvimento do ensino-aprendizagem de Inglês
para Fins Específicos estava voltado para análise do discurso e da retórica. Em
relação à análise do discurso, o que se entendia na época por discurso era como as
sentenças eram combinadas em um texto e não como discurso é entendido
atualmente, com combinação de informação textual, contextual e as relações
ideológicas veiculadas por ele (ver Fairclough, 1997 para maiores informações).
Na terceira fase, de acordo Hutchinson & Waters (1987, p. 12), o foco dos
estudos voltava-se para a análise da situação-alvo, mais conhecida como análise de
necessidades. Para o autor, “o objetivo do ensino de Inglês Instrumental é capacitar
os alunos a realizar tarefas em uma situação-alvo” (Hutchinson & Waters, 1987, p.
12), utilizando-se de meios linguísticos. Desse modo, para que o aluno realizasse
tarefas por meio da língua, era necessário que se procedesse à análise da situação-
alvo para identificar as características linguísticas importantes e necessárias que
seriam usadas na realização de tarefas e, consequentemente, fariam parte do
conteúdo do curso.
Na quarta fase, conforme informam Hutchinson & Waters (1987, p. 13), “a
preocupação maior não era estudar a língua com um fim em si mesma, mas como
processos cognitivos que permeiam seu uso”. Para os autores, nesse período, a
maioria das pesquisas desenvolvidas estava voltada para o estudo de habilidades e
estratégias no uso de uma língua.
Para Ramos (2005, p. 113), os cursos desenhados nessa fase tinham
necessidades específicas, voltavam-se para áreas específicas ou habilidades
também específicas, focando habilidade ou habilidades identificadas por meio de
análise de necessidades, com a intenção de preparar o estudante para o mundo do
trabalho.
Conforme explicam Hutchinson & Waters (1987, p. 14), as fases anteriores
focaram muito na descrição de língua em uso e isso foi enfraquecendo a visão da
Abordagem Instrumental, pois “não podemos simplesmente assumir que a descrição
10
e exemplificação do que as pessoas fazem com a língua capacitará alguém a
aprendê-la” (Hutchinson & Waters, 1987, p. 14).
Ainda, segundo Hutchinson & Waters (1987, p.15), a quinta fase é chamada
de abordagem centrada na aprendizagem de uma língua e o foco passou a ser a
aprendizagem de uma língua estrangeira, isto é, entender os processos de
aprendizagem de língua. A esse respeito, os autores esclarecem o seguinte:
... our concern in ESP is not with language use – although this will help to define the course objectives. Our concern is with language learning (Hutchinson & Waters,1987, p. 14).
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 30) consideram que Inglês Instrumental “é
uma mistura de diferentes abordagens, materiais e metodologias” e que é ensinado
por muitos professores não nativos. Outro fato importante é a expansão do Inglês
para Negócios, que será tratado ainda neste capítulo, em seção própria, área em
que este trabalho está inserido e, na visão de Dudley-Evans & St. John (1998, p.
31), “é a maior área em crescimento” atualmente.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 4-5) também trazem um aspecto novo em
relação a Inglês Instrumental: a questão dos gêneros. Ao apresentarem uma das
características de Inglês Instrumental, os autores pontuam o seguinte:
ESP is centred on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and genres5 appropriate to these activities (Dudley-Evans & St. John, 1998, p. 5).
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 31) citam Swales (1990) e a importância
de seu trabalho, que assumiu um papel de destaque em Inglês Instrumental e que
tem influenciado o trabalho de análise de gêneros, sejam eles orais ou escritos.
Como afirma Dudley-Evans (2000, p.2), ao longo de sua história, Inglês
Instrumental tem adotado várias abordagens para a análise do texto. Para o autor, a
abordagem funcional adotada a partir da década de 90 é a melhor já adotada, pois
aborda itens lexicais que ocorrem naturalmente no gênero e, além disso, ela
descreve a noção de estrutura associada com quantidade de características
gramaticais típicas de um gênero.
5 Grifo do pesquisador
11
Segundo o autor,
The findings of genre analysis, however, bring together the insights of these earlier approaches to text analysis, but also a greater sophistication in the examination of the writers' purpose (Dudley-Evans, 2000, p. 2).
Ramos (2004) também tem defendido uma proposta de trabalho que
fundamenta o ensino de línguas baseado no conceito de gêneros textuais. Alguns
trabalhos na área de Língua Instrumental têm sido implementados sob essa
perspectiva, como o próprio trabalho de Ramos et al. (2004), Vian Jr.
(2003, 2006), entre outros.
Entre as inúmeras definições de gênero existentes atualmente na área da
Linguística Aplicada parece que todas se originam da proposta de Bakhtin (2000, p.
279) como sendo “tipos relativamente estáveis de enunciados”.
Conforme esclarecem Dudley-Evans & St. John (1998, p. 32), há um outro
fator que também tem exercido um papel importante em cursos de Línguas
Instrumentais: a abordagem baseada em tarefas.
Há na literatura diversas definições de tarefas. Adoto neste trabalho a
proposta por Shehadeh (2005). Segundo o autor,
A language learning task is an activity that has a non-linguistic purpose or goal with a clear outcome and that uses any or all of the four language skills in its accomplishment by conveying meaning in a way that reflects real-world language use. (Shehadeh, 2005, p. 18-19).
Pelo exposto, em relação ao desenvolvimento de ensino-aprendizagem de
Línguas para Fins Específicos, a Linguística foi uma das áreas que exerceu papel
importante em seu desenvolvimento, pois os direcionamentos que essa área tem
tomado estariam relacionados com os progressos da ciência da linguagem.
A partir do início do século XXI, pesquisas que têm por objetivo promover
análise de necessidades na área de Línguas para Fins Específicos no Brasil, como
por exemplo Pinto (2002), Ramos et al. (2004),Torres (2005), Vian Jr. (2006),
Carvalho (2008), Mazin (2009), Ramos (2009) Onodera (em andamento), esta
própria pesquisa, entre outros trabalhos, foram desenvolvidas.
12
A análise de necessidades é um fato recorrente em todas essas pesquisas, o
que é uma questão central dentro da área de Línguas para Fins Específicos.
Na próxima seção, abordo o conceito e características dessa área de ensino-
aprendizagem.
1.2 Conceito e características de ensino-aprendizagem de Inglês para Fins
Específicos
Diante do exposto na seção anterior, a respeito das origens e
desenvolvimento de Inglês para Fins Específicos, o leitor pode perguntar-se o que
de fato é essa abordagem. Por esse motivo, tratarei aqui de conceituar o que é
Inglês para Fins Específicos ou Instrumental, como ficou conhecida essa abordagem
no Brasil, já mencionado anteriormente, e apresentar suas características.
Hutchinson & Waters (1987, p. 19) concebem o ensino-aprendizagem de
Inglês para Fins Específicos como uma abordagem centrada na aprendizagem da
língua, baseada nas razões de aprender do aluno, isto é, baseado nas necessidades
do aprendiz. São essas necessidades que vão ditar o ponto de partida para todo o
trabalho posterior que envolve o planejamento e elaboração de um curso intitulado
para fins específicos.
Para Robinson (1991, p. 1), Inglês para Fins Específicos é visto como uma
área que comporta múltiplas abordagens que são usadas em aulas de Inglês para
Fins Específicos, em lugares múltiplos e envolve três grandes áreas do
conhecimento: “Linguagem, Pedagogia e conteúdo específico de interesse dos
alunos”.
Na visão de Robinson (1991, p. 1), o conhecimento sobre Linguagem tem
implicação no trabalho do professor de línguas, pois envolve descrição, ensino,
material didático e elaboração de cursos de línguas. Para a autora, o professor
precisa ter conhecimento, ou no mínimo, acesso a esse tipo de informação.
Para Hutchinson & Waters (1987, p. 14), o conhecimento sobre Pedagogia
resultará também nas ações do professor, uma vez que Línguas para Fins
Específicos “devem ser baseadas no conhecimento dos processos de aprendizagem
da língua”.
13
Holmes (1981, p. 4) esclarece que o conhecimento sobre o conteúdo
específico de interesse dos alunos é de fundamental importância pois, além de ter
uma função motivadora para o aprendizado da língua, também norteará as ações do
professor no que diz respeito à seleção do material didático e na implementação de
atividades, visando sempre à meta a ser atingida. Para Robinson (1991, p. 1), o uso
de material didático autêntico, que vá ao encontro das necessidades dos alunos, é
um dos fatores responsáveis pelo sucesso de um curso instrumental de línguas.
Robinson (1991, p. 2-3) aponta dois critérios básicos para Inglês Instrumental:
primeiro, objetivos dos alunos em estudar uma língua e, segundo, análise de
necessidades, que servirá para mapear as necessidades linguísticas dos estudantes
e direcionar o curso. Segundo ela, as “abordagens baseadas em conteúdo”6
(Robinson, 1991, p. 2) estão sendo bastante discutidas. Outro fato relevante trazido
por essa autora é a questão do tempo do curso, que precisa ser bem definido, e a
idéia de que um curso instrumental de língua pode ser frequentado por alunos
iniciantes ou não (Robinson, 1991, p. 3).
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 121) partilham da visão de Robinson
(1991) no sentido de que a análise de necessidades7 é um dos pontos-chave do
ensino de Línguas para Fins Específicos e enfatiza também o papel do desenho de
curso, seleção de material, ensino-aprendizagem e avaliação, como estágios que
merecem atenção na implementação de um curso instrumental de língua.
O ensino de Inglês para Fins Específicos não tem uma metodologia própria,
pois utiliza-se do mesmo processo de ensino-aprendizagem de Inglês para Fins
Gerais (Hutchinson & Waters, 1987, p. 18). A esse respeito, os autores esclarecem o
seguinte:
There is, in other words, no such thing as an ESP methodology, merely methodologies that have been applied in ESP classrooms, but could just as well have been used in the learning of any kind of English. (Hutchinson & Waters, 1987, p. 18)
Strevens (1988, p. 2-3), por sua vez, faz uma distinção entre características
absolutas e variáveis de Inglês Instrumental.
6 Todas as traduções das citações entre aspas, neste trabalho, foram feitas pelo pesquisador. 7 Essa característica de Inglês Instrumental será tratada na próxima subseção deste capítulo.
14
Para esse autor, as características absolutas são quatro: (1) elaboração de
um curso que vá ao encontro das necessidades do aprendiz; (2) relação do
conteúdo com as disciplinas, ocupações e atividades do aluno; (3) foco sobre a
linguagem apropriada com atividades, em termos de sintaxe, léxico, discurso, etc.,
além de (4) essas características contrastarem com o Inglês Geral. As
características variáveis são duas: (1) a possibilidade de restringir-se ao aprendizado
das habilidades a serem aprendidas e (2) essas habilidades não deveriam ser
ensinadas de acordo com qualquer metodologia, embora a metodologia
comunicativa tenha sido a mais apropriada.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 4-5) advogam por duas características
absolutas em relação a Inglês Instrumental: “curso elaborado em face das
necessidades dos aprendizes” e “o uso de atividades e metodologia básicas de
disciplinas que fazem uso de inglês instrumental”, ou seja, para esses autores, a
metodologia é uma das características centrais de Inglês instrumental, fato não
considerado por Strevens (1988).
Para Robinson (1991, p. 2), uma das características centrais de Inglês
Instrumental é o propósito do curso, pois os alunos se interessam em estudar inglês
por conta de necessidades que dizem respeito a seus estudos ou por questões de
trabalho. Então, o curso tem de focar nas necessidades dos alunos. Um outro fator
importante também, segundo a autora, é a autenticidade de materiais, que exerce
um papel de destaque no ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental. A esse
respeito, West (1995, p. 3) complementa que a autenticidade não é só de material,
mas também de habilidades e estratégias. Isso significa que as tarefas devem ser
desenvolvidas de modo que os aprendizes possam empregar as mesmas
habilidades e estratégias que seriam requeridas no mundo real. Por isso, as
atividades propostas nas aulas devem ser relevantes para eles.
A outra característica central, de acordo com Robinson (1991, p. 3), é a
análise de necessidades, que deve levar em conta as necessidades iniciais do
aprendiz e suas necessidades de aprendizagem linguística. O professor que
trabalha com Inglês Instrumental deve ser guiado pela análise de necessidades para
a elaboração ou manutenção de um curso, pois “o processo de análise de
necessidades não é definitivo e sim contínuo, o que também se aplica aos
instrumentos utilizados” (Ramos et al., 2004, p. 21).
15
Além disso, Robinson (1991, p. 3) relata que esses cursos envolvem
linguagem especializada e conteúdo, têm um período limitado em que os objetivos
têm de ser alcançados dentro desse tempo e geralmente são elaborados para
adultos com objetivos semelhantes de aprendizagem.
Holmes (1981, p. 8) partilha da visão dos autores apresentados nesta
subseção no sentido de que as necessidades dos aprendizes são características
típicas de Inglês Instrumental. O autor ressalta a relevância que se tem dado à
escolha dos textos para as aulas de Inglês Instrumental e apresenta três
características básicas, a partir de seu envolvimento com o Projeto Ensino de Inglês
Instrumental em Universidades Brasileiras, o qual será ainda apresentado neste
capítulo. A primeira delas são as necessidades dos alunos, que o autor considera a
mais importante. Segundo ele “se a necessidade dos alunos é ler, então não há
razão para não começarmos com a leitura” (1981, p. 8). Na sequência, apresenta
como características habilidades e estratégias e ainda enfatiza que Inglês
Instrumental não significa linguagem específica. Assim, na elaboração de um curso,
devem ser privilegiadas as habilidades e estratégias específicas que o estudante
necessitar. Por fim, o autor advoga que o conhecimento prévio do aluno está entre
as três principais características do ensino-aprendizagem de Inglês para Fins
Específicos, mesmo se esse conhecimento for proveniente apenas da língua
materna. Dessa forma, ainda, segundo o autor, devemos nos concentrar no que o
aluno já sabe para então construir sentido na língua estrangeira em estudo.
Como tentei demonstrar nesta seção, um fato que é recorrente na literatura
levantada é a análise de necessidades.
1.2.1 Análise de necessidades
De acordo com West (1995, p. 8), a análise de necessidades foi mais
fortemente estabelecida na década de 70, quando então os elaboradores de cursos
começaram a prepará-la com foco no aluno.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 121) conceituam análise de necessidades
como “o processo em que se estabelece o que e como de um curso”. É a partir das
necessidades que estágios como “elaboração de curso; avaliação, produção ou
16
avaliação de material; ensino-aprendizagem e avaliação” serão implementados. Os
autores ainda acrescentam que esses estágios representam fases interdependentes.
Na visão de Dudley-Evans & St. John (1998, p. 125), a análise de
necessidades procura identificar informações profissionais e pessoais sobre os
aprendizes; o nível e as deficiências linguísticas dos alunos; informações sobre
meios efetivos de aprendizagem; que aspectos da língua é usada e como é usada
nas situações-alvo pelos aprendizes; o que é desejável de um curso e, por fim,
informações sobre o meio em que o curso será desenvolvido.
Para Cintra & Passareli (2008, p. 61), que trabalham com Língua Portuguesa
Instrumental, a análise de necessidades permite ao professor definir conteúdos
relevantes para o fim específico, partindo dos conhecimentos prévios que os alunos
já têm, para lhes proporcionar um melhor desempenho de “funções acadêmicas ou
profissionais com a utilização de níveis de linguagem adequados, vocabulário e
gêneros textuais compatíveis com o esperado na situação em que se colocam”.
Ainda para essas autoras, é importante que o professor conheça, mesmo que
parcialmente, a área na qual vai atuar, para propor algo que seja compatível com o
nível de dificuldades de seus alunos e com suas necessidades de aprendizagem.
Isso demonstra a importância do papel do professor na construção do
instrumento que visa à identificação de necessidades dos alunos para que esse
mapeamento de necessidades não se afaste da realidade específica da área na qual
o aluno tem de atuar.
Como enfatizam Cintra & Passarelli (2008),
análise de necessidades insere-se no universo não de uma avaliação propriamente dita, de um procedimento classificatório com base no qual se determinam pontos ou notas para os alunos. Pelo contrário, o instrumento situa-se como atividade articulada, em que o conhecimento prévio e o conhecimento construído interferem no fazer da própria análise (p. 69).
Questionário de pesquisa, segundo Long (2005, p. 38) é um dos instrumentos
mais utilizados em pesquisas a respeito de análise de necessidades. Além disso,
para o autor, esse instrumento é caracterizado como forma relativamente rápida e
barata de obter informações relevantes dos participantes de uma pesquisa. Por outro
lado, segundo o autor, esse instrumento pode oferecer algumas limitações, como
17
uso de perguntas predeterminadas. Para solucionar essa limitação, pode-se lançar
mão de entrevistas estruturadas ou não como meio de obter informações mais
esclarecedoras acerca de alguma questão que, por ventura, apresente-se de forma
limitada.
Conforme explica Long (2005, p. 38), esse instrumento pode ser elaborado
com perguntas abertas e fechadas. De acordo com o autor, as questões abertas
permitem coletar um número grande de informações detalhadas, como tarefas
comunicativas realizadas pelos participantes, e menos padronizadas, o que, por
outro lado, pode ser mais difícil de categorizar e interpretar seus dados. Já as
perguntas fechadas, conforme ensina Long (2005, p. 38-39), fornecem informações
mais padronizadas e fáceis de quantificar.
Segundo Long (2005, p. 22), há motivações de sobra para o uso de tarefas
como unidade de análise em análise de necessidades, como é o caso do presente
estudo, que permitem coerência na elaboração de um curso centrado nas
necessidades dos alunos.
De acordo com Long (2005, p. 22) há cinco razões para uso de tarefas como
unidade de análise.
A primeira delas, de acordo com o autor, é o fato de as descrições de cargos,
elaborados previamente pelas empresas, serem formulados em termos de
conhecimento que o funcionário deve ter de sua função e as tarefas que ele tem de
executar. O autor salienta que muitas vezes esse documento não traz especificado o
que é necessário o funcionário saber em termos de língua estrangeira e as vezes o
documento nem especifica se há necessidade de uso de língua estrangeira.
A segunda razão, conforme especifica Long (2005, p. 22), está ancorada no
fato de que uma análise de necessidades baseada em termos linguísticos possui a
tendência de apresentar listas de itens estruturais descontextualizados e que não
leva em consideração a tarefa a ser desenvolvida.
A terceira razão, conforme explica Long (2005, p. 22), refere-se ao fato de
“que a análise de necessidades baseada em tarefa revela muito mais que uma
análise baseada em textos sobre as qualidades dinâmicas do discurso alvo”.
Segundo o autor, textos, se simplificados ou autênticos, são resultados de
comunicação entre as pessoas.
18
A quarta razão, para Long (2005, p. 23), reside no fato de onde não houver
análise de necessidades já pronta, como é o caso do contexto pesquisado por este
trabalho, há razão de sobra para o mapeamento de uma. Além disso, o autor
salienta que uma análise de necessidades realizada para um grupo específico não
tem função para outros contextos, de modo que se torna necessária a realização de
uma análise de necessidades para cada contexto no qual se pretende implementar
um curso instrumental de língua. Complementando essa informação, Long (2005,
p.23) informa que, em muitos casos, pessoas com conhecimento amplo da função
em análise podem fornecer informações válidas em termos de tarefas a serem
executadas, mas não em termos de língua a ser aprendida-ensinada.
Por fim, a quinta e última razão, na visão de Long (2005, p. 23), tem relação
com a relevância dos resultados obtidos com a análise de necessidades baseada
em tarefa para a elaboração de um conteúdo programático, pois esses dados
funcionam como insumos que podem ser harmonizados em um curso centrado nas
necessidades dos aprendizes.
Ramos et al. (2004, p. 21) salientam a importância de a análise de
necessidades ser constante, ou seja, pré-curso, durante o curso, para reorientar o
seu planejamento e pós-curso, para verificar a validade das necessidades dos
alunos identificadas no estágio pré-curso. Ainda, segundo os autores, a análise de
necessidades propicia “a oportunidade de identificar objetivos imediatos, bem como
aqueles que devem ser atingidos a médio e longo prazo” (Ramos et al., 2004, p. 19).
Além disso, na visão dos autores, a análise de necessidades dá condições de
identificar possíveis gêneros que poderão ser explorados durante o curso e,
portanto, fica evidenciada a importância desse procedimento em um curso
desenhado com base em gêneros textuais.
Na visão de Hutchinson & Waters (1987, p. 22), a elaboração de um curso
pressupõe a inter-relação de quatro fatores: o fator central é o próprio curso de
Línguas para Fins Específicos, com o qual estão inter-relacionadas as teorias de
aprendizagem, a análise de necessidades e as teorias linguísticas.
Para os autores citados acima, a questão para que deveria ser o ponto inicial
de qualquer curso, seja ele para fins gerais ou específicos. O que diferencia esses
dois tipos de cursos não é a necessidade mas a consciência da necessidade
19
(Hutchinson & Waters, 1987, p. 53). É nesse ponto que a análise de necessidades
torna-se fator central dentro de qualquer curso de Línguas para Fins Específicos.
A partir desse princípio, Hutchinson & Waters (1987, p. 55-62) dividem a
análise de necessidades em dois grupos: as necessidades-alvo – o que o aprendiz
precisa fazer na situação-alvo - e as necessidades de aprendizagem – o que o
aprendiz precisa aprender para atuar na situação-alvo.
Hutchinson & Waters (1987, p. 55) explicam que o primeiro grupo, que se
refere às necessidades-alvo, identifica o que o aluno precisa saber, em termos
linguísticos, na situação-alvo. Nessa etapa, pode aparecer, não somente as
necessidades, mas também lacunas e desejos dos aprendizes no aprendizado de
alguma tarefa linguística. As necessidades correspondem ao que o aprendiz
necessita saber para atuar na situação-alvo. As lacunas correspondem à diferença
entre o que o aluno já sabe em termos de língua e o que precisa saber. Por fim, os
desejos dizem respeito ao conflito entre o que o aluno acha que precisa aprender e
o que de fato ele necessita, identificado pela análise de necessidades.
O segundo grupo, necessidades de aprendizagem, considera as lacunas
como o ponto inicial e as necessidades como o destino (Hutchinson & Waters, 1987,
p. 60). É nesse trajeto que aparecem as necessidades de aprendizagem. A questão
aqui é como o aluno vai aprender para comunicar-se de forma efetiva, em termos de
linguagem, habilidades e estratégias, na situação-alvo.
Para Brindley (1989, p. 63), “análise de necessidades é um pré-requisito vital
para a especificação dos objetivos de aprendizagem de língua”. A partir dessa
definição, o autor divide necessidades em dois tipos: orientados para o produto e
para o processo. O primeiro tipo, segundo o autor, refere-se à linguagem que os
aprendizes precisarão utilizar em determinada situação de comunicação, seja
imediata ou a longo prazo, isto é, a análise de necessidades, sob essa perspectiva,
tem por objetivo identificar as necessidades linguísticas de uso corrente ou futuro,
por parte dos aprendizes, antes do início de um curso. Já o segundo tipo, ainda
segundo o autor, refere-se às necessidades individuais do aprendiz. Nesse caso, o
autor explica que a análise de necessidades tem por objetivo identificar não somente
aspectos linguísticos a serem ensinados, mas também aspectos como motivação,
como se aprende, desejos, etc., cujos fatores afetam o processo de aprendizagem
dos aprendizes.
20
Pelo exposto, a análise de necessidades é uma característica central em toda
a teoria apresentada neste capítulo, pois busca identificar as necessidades dos
alunos para, a partir delas, elaborar um curso instrumental de línguas.
Com relação a este trabalho, cujos objetivos gerais são identificar quais são
as funções e tarefas comunicativas desempenhadas na área editorial, quais são as
necessidades de aprendizagem desses profissionais e quais subsídios são trazidos
para um delineamento de curso, utilizo as definições e nomenclaturas propostas pela
teoria exposta.
A seguir, apresento um breve histórico sobre ensino-aprendizagem de Inglês
Instrumental no Brasil.
1.3 Ensino-aprendizagem de Inglês Instrumental no Brasil
Como esclarece Ramos (2008, p. 3), é impossível abordar a história do
ensino de Inglês Instrumental no Brasil sem tecer comentários ao Projeto Nacional
de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras (doravante Projeto).
Segundo Celani (2005, p. 14), a necessidade de criar-se um centro de
excelência, no Brasil, voltado para a formação de professores e ao ensino de Inglês
Instrumental, surgiu no fim da década de 70. Conforme explica Ramos (2008, p. 3),
muitos fatores contribuíram para a criação desse centro de excelência. Um deles foi
o grande número de professores universitários de várias partes do país,
matriculados no curso de mestrado da PUC-SP, que demonstraram profundo
interesse na área de Inglês Instrumental por não se sentirem bem preparados para
ministrar cursos desse tipo em suas instituições. Outro fator importante foi a
consideração que esses professores tinham a respeito de Inglês Instrumental: uma
atividade menos nobre que o ensino de língua e literatura inglesa.
De acordo com Ramos (2005, p. 114), foi nesse contexto que surgiu o Projeto
Nacional, com apoio do Conselho Britânico, cuja professora coordenadora era Maria
Antonieta Alba Celani, da PUC-SP, e Tony Deyes, John Holmes e Mike Scott,
representantes do Conselho Britânico.
Após várias visitas realizadas em várias universidades brasileiras, chegou-se
à conclusão de que de fato havia interesse nacional e necessidade que justificavam
a abrangência do Projeto (Celani, 2005, p. 15).
21
Conforme explica Ramos (2008, p. 4), o Projeto tinha por objetivos: formação
de professores, produção de material didático e ensino de habilidades de leitura para
textos acadêmicos.
De acordo com Celani (2005, p. 15), uma das características do Projeto era
integração da formação de professores com preparação de material didático, mas
que disso não resultasse em livro didático, muito comum em outros projetos que
estavam em andamento naquela época, mas que resultasse em desenvolvimento de
uma série de princípios compartilhados entre os professores participantes do
Projeto, convidando-os a refletir sobre a natureza de seu contexto de trabalho e
sobre a melhor maneira de satisfazê-lo.
Na visão de Celani (2005b, p. 395), essa concepção de formação de
professores requeria mudanças no papel do professor. Para a autora, mudanças são
sempre difíceis por várias razões, pois geram incertezas, surpresas, ansiedade e
para que elas de fato ocorressem, dependeria, entre outros fatores, de ajustes no
relacionamento entre as pessoas envolvidas: professores, estudantes, colegas,
direção, etc.
A autora ainda acrescenta que a resistência a essas mudanças também é
natural, pois mudar significa correr riscos. Conforme explica Celani (2005b), os
professores
“devem estar preparados para responsabilizar-se pelas decisões que afetam o universo social da sala de aula, assim, evitando tornar-se vítima de demandas alheias, como métodos, livros didáticos escolhidos pelas razões erradas ou porque estão na moda, etc.” (p. 395).
Na visão de Celani (2005b, p. 396/397), a concepção adotada para a
formação de professores em serviço focava o desenvolvimento de atividades de
pesquisa, para que o professor pudesse ter subsídios para atuar de forma autônoma
em seu contexto de trabalho. Segundo a autora, o professor passaria do papel de
único detentor do saber para um professor pesquisador e mediador, que compartilha
e constrói conhecimento na sua prática. Em vez de ser treinado e a seguir regras, já
que nesse período (décadas de 70/80) havia uma longa tradição já estabelecida que
privilegiava a formação docente em métodos (Celani, 2005b, p. 395), a abordagem
estabelecida pelo Projeto visava justamente quebrar essa tradição.
22
Outra área que recebeu prioridade também no Projeto, de acordo com Celani
et al. (2005, p. 399), foi a de preparação de material. Celani et al. (2005, p. 400)
esclarecem que, ao pôr o foco em o que e por que, em vez de como, o plano de
trabalho estabelecido privilegiou troca de experiências e preparação de material
didático organizados em seminários regionais e nacional. Ainda, segundo a autora,
esse trabalho envolvia auto-avaliação relacionada ao trabalho desenvolvido e dava a
oportunidade aos professores de usar sua própria experiência em sala de aula na
elaboração de material didático, em um trabalho de ação e reflexão.
A abordagem do Projeto, que integrava formação de professor com produção
de material didático, era baseada em um conjunto de princípios (Celani, 2005b, p.
398) e era posta em prática a partir da conscientização de questões como a
natureza do ensino de Inglês Instrumental em particular, do ensino de Língua
Estrangeira, do ensino em geral e do papel do professor, sobretudo, de Inglês
Instrumental. Segundo Celani (2005b, p. 398), o conhecimento dessas questões
dava aos professores a possibilidade de tornarem-se “agentes de sua própria
formação”.
De acordo com Celani (2005a, p.17), esse Projeto ficou conhecido por sua
abordagem. Primeiro, o ensino-aprendizagem partia do conhecimento que
professores e alunos traziam consigo. Segundo, conforme explica Ramos (2008, p.
5), do Projeto resultou uma metodologia de ensino de habilidades de leitura e
tópicos relacionados ao desenvolvimento dessas habilidades, como por exemplo,
estratégias de leitura, gramática mínima do texto, análise textual, elaboração de
curso, discurso e discurso científico, uso de palavras cognatas, papel do material
didático e do professor como pesquisador, etc. Para a autora, essa metodologia até
hoje é usada e/ou adaptada por muitos cursos instrumentais de língua oferecidos no
Brasil.
Já na segunda fase do Projeto (1986-1989), outras instituições, como escolas
técnicas, integraram-se às demais, trazendo contribuições muito ricas para o
contexto do Projeto (Celani, 2005a, p. 18).
O Projeto, pela sua visibilidade, atraiu profissionais envolvidos com o ensino
de outras línguas, como Portuguesa e Espanhola, que se beneficiaram de estudos
desenvolvidos em todos esses anos, como atesta Celani (2005a, p. 18).
23
Ainda para essa autora, a sustentabilidade do Projeto deveu-se ao fato de
que o interesse e a necessidade de adesão a ele partiu dos professores e não de
instituição governamental ou afins e isso garantiu sua sobrevivência ao longo de
quase trinta anos.
Embora o Projeto tenha trazido contribuições enriquecedoras, segundo
Ramos (2008, p. 10/11), alguns mitos também foram criados a partir das
necessidades de aprendizagem identificadas pelo projeto. Entre eles, segundo essa
autora, criou-se o mito de que Inglês Instrumental é sinônimo de leitura. Leitura foi
apenas a habilidade identificada, por meio de uma análise de necessidades
realizada na época, como única a ser ensinada. Isso, segundo a autora, não
significa que em todo curso de Inglês Instrumental deve ser ensinado apenas leitura.
A habilidade ou habilidades a serem ensinadas, em qualquer curso de Inglês
Instrumental, será ou serão identificadas por meio de uma análise de necessidades.
Para Ramos (2008, p. 13), a partir dos anos 90 surgiram outras demandas em
termos de habilidades a serem ensinadas como a escrita de resumos, apresentação
oral em congressos, palestras e muitas outras. Como consequência disso, o
contexto de atuação do professor de Língua Instrumental foi ampliado, seja em
termos de área do conhecimento ou de habilidades a serem ensinadas, sem
mencionar a questão da tecnologia que se tornou latente não só no mundo
corporativo mas também no contexto de educação.
1.4 Ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios
Alguns autores como Dudley-Evans & St. John (1998, p. 4) e Robinson (1991,
p. 2) concebem Inglês Instrumental como área maior e que, dela, há ramificação de
duas grandes áreas: Inglês para Fins Acadêmicos (EAP - English for Academic
Purposes) e Inglês para Fins Ocupacionais (EOP – English for Occupational
Purposes).
A primeira área, conforme Robinson (1991, p. 2), diz respeito às
necessidades de ensino-aprendizagem voltadas para o contexto acadêmico e tem
relação com estudo de uma disciplina específica, que pode estar relacionada com
momentos diferentes de aprendizagem: (1) que antecede a entrada do aluno na
24
universidade, pré-estudo, (2) durante sua permanência no curso, em estudo, ou (3)
mesmo após o término do curso, pós-estudo.
Entretanto, para essa autora, Inglês para Fins Ocupacionais diz respeito às
necessidades de ensino-aprendizagem voltadas para o contexto de trabalho, área
em que se insere esta pesquisa. Para Robinson (1991, p. 2), o período de
aprendizagem também pode variar, tal qual em Inglês para Fins Acadêmicos, pois o
aluno pode estudar EOP para adquirir experiência de determinada área, o que a
autora chama de “pré-experiência”, para, posteriormente, ingressar-se no mercado
de trabalho. A autora também menciona o período “em serviço”, isto é, o aluno
estuda Inglês para Fins Ocupacionais ao mesmo tempo em que exerce uma
profissão e há também aquele que se interessa por um curso de EOP mas que se
encontra em uma posição “pós-experiência”, ou seja, ele já tem um conhecimento
avançado mas quer atualizar-se profissionalmente.
Para ilustrar o que foi exposto a respeito das duas grandes áreas de Inglês
Instrumental, reproduzo abaixo a figura extraída de Robinson (1991):
Pré-experiência
Simultâneo / Em serviço
Pós-experiência
Inglês para
Fins Ocupacionais
Inglês Instrumental
Inglês para Fins Acadêmicos
Para estudo em uma disciplina específica
Como conteúdo escolar
Pré-estudo
Em estudo
Pós-estudo
Independente
Integrado Figura 1.1 – Sub-áreas de Inglês Instrumental, conforme Robinson (1991, p. 3)
25
Há autores também, como Ellis & Johnson (1994, p. 4), que trabalham com
Inglês para Negócios, que diferenciam Inglês para Fins Específicos e para Fins
Gerais. Segundo esses autores, no final dos anos 60 e início dos 70, o que
diferenciava Inglês para Fins Específicos e para Fins Gerais era o vocabulário
específico, focado pela maioria dos cursos em andamento. Para eles, nesse
momento, perguntas de compreensão de texto e exercícios de vocabulário eram
privilegiados em cursos intitulados Inglês para Negócios (uma das áreas de Inglês
para Fins Específicos) e não havia consideração de como os alunos utilizariam esse
aprendizado em situações de vida real.
Para esses autores, já em meados dos anos 70, a abordagem envolvia a
aprendizagem das quatro habilidades comunicativas (compreensão escrita e oral e
produção escrita e oral), mas as habilidades necessitadas por alunos dos cursos,
que poderiam ser identificadas por meio de uma análise de necessidades, ainda não
eram focadas. No entendimento de Ellis & Johnson (1994, p. 4), a abordagem na
estrutura da língua ainda era o foco desses cursos.
Na fase seguinte, conforme esclarecem Ellis & Johnson (1994, p. 4), a partir
de meados dos anos 70 e início dos anos 80, o foco passou a ser a funcionalidade
da língua, isto é, ensino-aprendizagem de habilidades que poderiam ser utilizadas
em contexto real de interação como dar opinião, fazer recomendação, aceitar uma
idéia, pedir esclarecimentos, etc.
Ellis & Johnson (1994, p. 4) apontam que, a partir dos anos 80, todas as
características das abordagens anteriores continuaram a ser desenvolvidas em
cursos mas “com muito mais ênfase na necessidade de desenvolver habilidades
para o uso da língua aprendida”. Ainda segundo esses autores, “o reconhecimento
da necessidade de os empresários serem proficientes nas habilidades de
comunicação nos negócios teve um impacto muito grande sobre ensino-
aprendizagem de Inglês para Negócios” (Ellis & Johnson, 1994, p. 5).
Conforme explicam os autores, nos anos 90, algumas variedades de Inglês
para Negócios surgiram. Para Ellis & Johnson (1994, p. 5), uma delas foi o
surgimento de cursos desenhados para pessoas, geralmente adultas, que se
preparam para ingressar no mercado de trabalho e para aquelas que já estão (sejam
elas com pouca ou muita experiência), ou seja, alunos que ainda estavam
estudando para entrar no mundo dos negócios (pré-serviço) e alunos já experientes
26
(em serviço), em atuação, que traziam para os cursos conhecimento relevante, já
adquirido em língua materna, de suas atividades profissionais. Ainda, na visão
desses autores, desse momento em diante, a importância sobre o uso da linguagem
ficou mais evidente que o conhecimento teórico sobre a linguagem.
Ellis & Johnson (1994, p. 17) apontam algumas razões, entre tantas, pelas
quais esses alunos desejavam e ainda desejam aprender inglês. Para os autores,
com a globalização, inúmeras empresas ampliaram seus negócios a outros países,
tendo de contratar funcionários nessas filiais e, consequentemente, essas pessoas
têm de comunicar-se com os funcionários da matriz; com o advento da internet, o
livre comércio entre as nações tornou-se algo cotidiano e, mais uma vez, há a
necessidade de comunicação entre essas empresas, seja por telefone, correio
eletrônico ou videoconferência, só para citar alguns dos meios de comunicação.
Vian Jr. (1999) esclarece essa transformação que os meios de comunicação
empresarial têm sofrido de forma bastante elucidativa, para ele
o avanço tecnológico, portanto, obrigou as empresas a desenvolver meios cada vez mais rápidos e eficientes para a comunicação, mudando assim as práticas de produção de documentos escritos, que antes eram baseados em livros e manuais com modelos preestabelecidos de cartas, funcionando como uma fonte de frases feitas para as pessoas que necessitassem produzir algum documento escrito (Vian Jr., 1999, p. 11).
Ellis & Johnson (1994, p. 22) informam que os cursos direcionados a esse
segmento eram, e ainda são, ministrados em escolas de línguas e também
diretamente em empresas, como é o presente estudo de caso, seja para pequenos
grupos ou para somente um aluno, que, muitas vezes, prefere ter aula particular
para não se expor perante outras pessoas.
Segundo Ellis & Johnson (1994, p. 25), é difícil descrever um típico professor
de Inglês para Negócios mas é possível traçar um perfil desse profissional. Para
esses autores, o professor de Inglês para Negócios não precisa ser um profundo
conhecedor da área de negócios, pois muitas vezes, o aluno, que já atua no
mercado de trabalho, traz esse conhecimento para a sala de aula. Seguem
esclarecendo os autores, o professor deveria ser visto como especialista na
27
apresentação e explicação da língua e no diagnóstico de problemas de linguagem
apresentados pelos alunos, isto é, professor tem de estar informado sobre como a
língua funciona.
Segundo Dudley-Evans & St. John (1998, p. 70), “o que um profissional que
trabalha com ensino-aprendizagem de Inglês para Negócios precisa é entender a
interface entre princípios de negócios e linguagem”.
Conforme explicam Ellis & Johnson (1994, p. 25), essa postura do professor
de Inglês para Negócios traz riscos para o profissional, pois ele atua em um
ambiente de ensino-aprendizagem de instabilidade, imprevisível. Essa nova
demanda traz para o professor de Inglês para Negócios uma nova exigência, uma
competência para trabalhar com essa abordagem.
O que caracteriza a língua dos negócios, segundo Ellis & Johnson (1994, p.
7), é o propósito com que as pessoas a usam. A língua é usada para um fim, um
propósito, e o sucesso desse uso é medido pelos resultados de transações de
negócios e eventos alcançados.
O mundo dos negócios é um mundo competitivo e essa competição é
existente entre empresas e mesmo entre funcionários de uma mesma empresa. Por
esse motivo, na visão de Ellis & Johnson (1994, p. 7), os objetivos relacionados ao
desempenho do profissional dentro da instituição têm prioridade em relação aos
objetivos educacionais ou aos próprios objetivos de aprendizagem de uma língua,
pois tem relação direta com sua carreira. Entretanto, o desempenho linguístico que o
profissional terá na empresa vai depender, inclusive, dos objetivos educacionais
identificados por meio de uma análise de necessidades, que deverá ser realizada no
contexto, e que deverão ser abordados no curso a ser proposto. Portanto, parece
um pouco arriscado afirmar que os objetivos educacionais, em cursos de Inglês para
Negócios, estão em segundo plano. Acredito que se deve estabelecer uma interface
entre os níveis profissional, educacional, linguístico e até cultural.
De acordo com os autores, o uso da linguagem implica elemento de risco;
erros e desencontros de informações podem custar caro a uma empresa, então o
uso de uma língua em transações de negócios tem como finalidade persuadir o
outro, aceitar propostas, analisar situações e tomar posição, por exemplo. Essa
posição assumida aqui pelos autores contradiz a idéia de que os objetivos de
desempenho do profissional sobressaem aos objetivos educacionais.
28
Parece que os autores também acreditam que a interface entre desempenho
profissional, curso de língua e aspectos culturais é necessária nos cursos de Inglês
para Negócios, pois, Ellis & Johnson (1994, p. 8) destacam duas posições
importantes a esse respeito, que podem ser cruciais, em interação com propósitos
de negócios: são os aspectos sociais, que devem ser levados em consideração na
comunicação e também na elaboração de currículo de cursos para fins de negócios,
e a comunicação clara, que permite a minimização de enganos e desentendimentos
linguísticos.
O atual estágio de globalização demanda mudanças tecnológicas. Isso
alterou sensivelmente os meios de comunicação em geral e mais especificamente, a
comunicação empresarial, que exige rapidez e efetividade nas mensagens
veiculadas. Essa mudança propiciou à língua inglesa uma inserção maior em países
não falantes de inglês, como é o caso do Brasil. Isso mostra a relevância da teoria
adotada para a análise de dados desta pesquisa.
Assim, o ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, neste caso,
Inglês para Fins Ocupacionais – de negócios – encontra relevância em nossa
sociedade, por tudo que foi exposto nesta seção.
1.5 Pressupostos teóricos para delineamento de um curso instrumental de línguas
O conteúdo programático de um curso instrumental de língua pode ser
delineado baseado nos resultados de uma análise de necessidades previamente
realizada.
Dudley-Evans & St. John (1998, p. 146) sugerem alguns parâmetros para a
elaboração de um curso instrumental de língua. Estabelecem os autores questões
relacionadas, por exemplo, à extensão e foco do curso, tipos de alunos, papel do
professor e tipos de conteúdo.
Cursos de Inglês para Negócios geralmente são ministrados por professores
particulares e em empresas, onde os alunos trabalham. A extensão de um curso
instrumental é prevista em virtude de o número de habilidades e necessidades de
seus alunos. Esses cursos podem ser intensivos ou extensivos, dependendo do
número de habilidades a serem ensinadas aos alunos (Dudley-Evans & St. John,
29
1998, p. 146). Seu público-alvo pode ser alunos que ainda não ingressaram no
mercado de trabalho ou ainda alunos que já atuam profissionalmente. Esses cursos
têm por objetivos concentrar-se em vários eventos comunicativos para fornecer aos
alunos, estejam eles ou não atuando profissionalmente, subsídios linguísticos para o
desenvolvimento de suas tarefas profissionais por meio da língua inglesa. Cursos
sob a rubrica instrumental podem, ainda, serem flexíveis e negociáveis, ao passo
que tem por finalidade atender às necessidades específicas desses alunos,
conforme salientam Dudley-Evans & St. John (1998, p. 146).
O professor, em cursos instrumentais de línguas, é visto como um consultor,
pois esse profissional pode não ser um especialista na área de atuação de seus
alunos mas usa seu conhecimento sobre linguagem para ajudá-los a interpretar
situações específicas de uso da língua em contextos também específicos (Dudley-
Evans & St. John, 1998). Assim, esse professor é considerado consultor de
linguagem para a área em que ensina.
Em relação à seleção de conteúdos, deve-se estabelecer uma interface entre
conteúdos gerais e específicos. Os conteúdos gerais são conteúdos comuns tanto a
cursos de línguas para fins gerais quanto para cursos instrumentais (Dudley-Evans &
St. John, 1998, p. 152). Já os conteúdos específicos são aqueles típicos de uma
área de conhecimento e que, para sua implementação, dependerá da extensão do
curso, conforme atestam Dudley-Evans & St. John (1998, p. 152).
Ramos (2004) sugere a implementação de cursos instrumentais de línguas
baseados em gênero. Segundo essa autora, gênero
é entendido como um processo social dinâmico, com um ou mais propósitos comunicativos, altamente estruturado e convencionalizado, reconhecido e mutuamente compreendido pelos membros da comunidade em que ele rotineiramente ocorre. Além disso entende-se que ele opera não só dentro de um espaço textual, mas também discursivo, tático (estratégico) e sócio-cultural. (Ramos, 2004, p. 115).
A respeito da implementação desses cursos, há um trabalho prévio a ser
desenvolvido pelo professor que se refere ao levantamento na literatura do que já foi
feito e dito sobre o gênero que se pretender ensinar. Isso possibilita ao professor
ampliar ou construir conhecimentos sobre o gênero em questão.
30
Conforme orientação de Ramos (2004, p. 119), alguns passos podem ser
seguidos para a implementação desses gêneros identificados na análise de
necessidades, no curso particular de Inglês para Negócios.
Segundo Ramos (2004, p. 119), o primeiro passo é a “apresentação” do
gênero para que os alunos possam familiarizar-se com ele em relação ao contexto
de produção, função comunicativa, papéis sociais dos interlocutores envolvidos,
características estruturais e discursivas e mecanismos de textualização. Atividades
que visem a esse reconhecimento poderiam ser propostas aos alunos.
O segundo passo, segundo a autora, trata do “detalhamento”, ou seja, um
trabalho mais específico como a organização retórica dos tipos textuais e discursos
mobilizados pelo gênero e suas características léxico-gramaticais com o objetivo de
proporcionar aos alunos a vivência do gênero em estudo, seja em termos de
produção ou compreensão, para que possam apreender esse gênero e incorporá-lo
ao exercício de sua atuação profissional. Novamente, atividades nesse estágio
podem ser realizadas para verificação de aprendizagem dos alunos em relação ao
trabalho desenvolvido nessa fase.
O terceiro e último passo, segundo Ramos (2004, p.124), refere-se à
aplicação, a fase mais importante considerada pela autora. É nessa fase que ocorre
a articulação dos estudos realizados nas fases anteriores, em que se espera que os
alunos se apropriem do gênero em estudo, seja para sua produção oral ou escrita ou
para compreensão oral ou escrita. Atividades também podem ser propostas nesse
estágio final com intenção de verificar se os alunos apreenderam o gênero estudado,
se conseguem compreender ou produzi-lo, mobilizando discursos, por exemplo,
específicos da área editorial, veiculado neles.
O ensino baseado em necessidades e tarefas reais, traduzidas em gênero,
pode propiciar ao aprendiz uma atualização de sua carreira, em termos de
linguagem. Ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos, sobretudo o
inglês, terá seu sentido assegurado se soubermos claramente responder à
declaração de Hutchinson & Waters (1987, p. 8) trazida na epígrafe deste capítulo,
“diga-me para que você precisa de inglês e eu lhe direi o inglês que você precisa”.
31
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA DA PESQUISA
O objetivo deste capítulo é apresentar o referencial teórico que norteou a
coleta dos dados, o contexto em que essa coleta aconteceu, a caracterização dos
participantes, os instrumentos utilizados para a coleta e os procedimentos seguidos
para a análise dos dados.
2.1 Referencial teórico para a coleta de dados
Com o propósito de obter informações sobre o perfil dos participantes, de
identificar as necessidades de uso e de aprendizagem da língua inglesa na situação-
alvo (Hutchinson & Waters, 1987; Brindley, 1989), optei por desenvolver uma
pesquisa com características de Estudo de Caso.
Segundo Yin (1989), esse tipo de pesquisa enfoca um fenômeno
contemporâneo em contexto real, na qual o pesquisador e pesquisados interagem
de modo cooperativo e participativo para a resolução de um problema, seu
esclarecimento ou propor soluções que ampliem o conhecimento sobre os fatos
observados.
Stake (1998, p. 88) caracteriza o tipo de estudo desenvolvido nesta pesquisa
como Estudo de Caso Intrínseco, pois um contexto particular é estudado a partir de
interesses intrínsecos do pesquisador e não para o entendimento ou construção de
teorias. O autor salienta ainda que, embora o caso e seu contexto sejam
examinados com profundidade, não é possível compreender o caso estudado em
toda a sua complexidade. Cabe ao pesquisador ter isso em mente e definir o que
deve ser entendido de um estudo de caso particular. Segundo Stake (1998), o que
aprendemos de um caso particular deriva das similaridades e diferenças de um caso
específico relacionado a outros. De acordo com o autor, o caso estudado deve ser
bem descrito a fim de permitir ao leitor comparações com outros estudos.
Dentro dessa orientação, a presente pesquisa, portanto, apresenta-se com
32
características de um Estudo de Caso Intrínseco, uma vez que há o interesse do
professor-pesquisador em investigar quais são as funções e tarefas comunicativas
desempenhadas por profissionais da área editorial e quais são suas necessidades
de aprendizagem, em termos de língua inglesa.
Na busca de definir os estágios de um Estudo de Caso, Chizzoti (2006a, p.
102) apresenta três fases que delimitam o trabalho do pesquisador. A primeira
compreende a seleção e delimitação do caso que será estudado; a segunda, o
trabalho de campo do pesquisador, que se refere à coleta e organização dos dados
que nortearão as inferências e o relatório do caso e, por fim, a terceira, organização
e redação formal dos resultados do estudo.
Na primeira fase desta pesquisa, selecionei e delimitei o caso a ser estudado,
ou seja, investiguei quais são as funções e tarefas comunicativas desempenhadas
por profissionais da área editorial e quais são suas necessidades de aprendizagem,
em termos de língua inglesa, que os informantes em serviço, de um curso particular
de Inglês para Negócios, ministrado pelo professor-pesquisador, em uma empresa
do ramo editorial, descrita no item 2.2 deste capítulo, têm de desempenhar utilizando
a língua inglesa.
Na segunda fase, que compreende a coleta e organização dos dados, não fiz a
observação in loco dos participantes. Os dados foram obtidos por meio de um
questionário e uma entrevista semi-estruturada (Long, 2005, p. 59), o que permitiu
um estreitamento nas relações entre alunos e professor-pesquisador. Além disso,
foram analisados documentos internos da empresa, como e-mails e ferramentas
computacionais, aos quais os participantes têm acesso, descrição dos cargos (West,
1984; Long, 2005) dos participantes, fornecida pela empresa na qual trabalham,
descrição dos cargos que os participantes ocupam, de acordo com a Classificação
Brasileira de Ocupações, elaborados pelo Ministério do Trabalho e Emprego - MTE -
e 6 anúncios de empregos oferecidos para as funções relacionadas ao exercício da
profissão dos participantes deste estudo de caso, que ainda serão descritos neste
capítulo.
O fato de a escolha dos meios para o levantamento do corpus deste trabalho
serem múltiplos deve-se à orientação de West (1984), Stake (1998) e Long (2005)
no uso de múltiplas percepções para o levantamento de dados para dar mais clareza
aos resultados, reduzir o risco de interpretações erradas e minimizar a redundância
33
de dados, ou seja, lançar mão de mecanismos que permitam olhar o caso estudado
de múltiplas maneiras.
Na terceira e última fase, organizei e analisei os dados segundo os
pressupostos, que serão relatados em capítulo próprio.
A seguir, descrevo o contexto de pesquisa.
2.2 O contexto da pesquisa
Este estudo foi realizado em uma empresa multinacional, do setor editorial, da
cidade de São Paulo. A empresa, com sede nos EUA, atuante em mais de 140
países, é uma das maiores no ranking nacional e mundial do mercado de
publicações.
Especificamente no mercado brasileiro, a empresa tem publicado inúmeros
títulos voltados para o ensino de línguas inglesa e espanhola em todos os
segmentos educacionais, do ensino básico ao superior, inclusive títulos voltados
para o ensino de Línguas para Fins Específicos. Além de atuação nessa área
educacional, a empresa tem um vasto catálogo direcionado ao ensino superior,
contemplando muitas áreas do conhecimento como administração, marketing,
publicidade, engenharia, educação, entre outras.
As necessidades de aprendizagem da língua inglesa e as tarefas-alvo relatadas
e discutidas neste trabalho foram pesquisadas em dois departamentos:
Departamento de Divulgação Editorial e Marketing, duas áreas que compõem um
único departamento, e o Departamento Financeiro.
Por tratar-se de uma empresa multinacional, o uso do inglês no exercício das
diversas funções desempenhadas pelos seus funcionários, em diversos
departamentos, é cotidiano, principalmente no segmento de ELT (English Language
Teaching), cujos funcionários trabalham diariamente com materiais totalmente
elaborados em língua inglesa.
Na intenção de mapear usos em dois departamentos, cujos participantes são
alunos do professor-pesquisador, e de repensar o curso particular de Inglês para
Negócios em andamento, é que surgiu a presente pesquisa.
A seguir, apresento os participantes deste estudo e faço uma breve descrição
de perfil de cada um deles. Essas informações foram obtidas por meio de um
34
questionário (Anexo I), que será descrito no item 2.4 deste capítulo.
2.3 Os participantes
Os participantes deste estudo foram dois alunos de um curso particular de
Inglês para Negócios, ministrado pelo professor-pesquisador na empresa descrita no
item 2.2 deste capítulo, e uma Diretora Financeira, representante legal da mesma
editora multinacional.
O primeiro deles, Marcos8, com faixa etária entre 31 e 35 anos, ocupa o cargo
de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing em uma empresa do ramo editorial.
Ele é graduado em Fisioterapia e aluno de um curso de especialização em
Administração de Marketing, em andamento. Atua no mercado editorial há onze
anos e é funcionário da editora pesquisada desde 2005. Já estudou nas escolas de
idiomas CNA e Instituto Kentucky e classifica seu inglês atualmente conforme
quadro 2.1 indicado abaixo:
Habilidades
Comunicativas
Nível
Ouvir Regular
Falar Bom
Ler Bom
Escrever Bom
Quadro 2.1 Classificação de Marcos em relação ao seu nível atual de inglês
A segunda aluna, Alessandra, com faixa etária também entre 31 e 35 anos,
ocupa o cargo de Analista Contábil Pleno. Ela é graduada em Administração de
Empresas, com curso de pós-graduação em Controladoria. Atua no mercado
editorial há sete anos e é funcionária da editora pesquisada desde 2002. Já estudou
nas escolas de idiomas CNA e Yazigi e classifica seu inglês atualmente conforme
quadro 2.2 indicado abaixo:
8 Os nomes dos alunos e da representante legal da editora, utilizados neste estudo, são fictícios a fim de manter suas identidades sob sigilo, conforme protocolo do Comitê de Ética da PUC-SP.
35
Habilidades
Comunicativas
Nível
Ouvir Regular
Falar Regular
Ler Bom
Escrever Bom
Quadro 2.2 Classificação de Alessandra em relação ao seu nível atual de inglês
A Diretora Financeira Cibele trabalha na área editorial há cinco anos, desde
que assumiu a representação legal da editora multinacional pesquisada, descrita no
item 2.2. Sua participação nesta pesquisa teve por finalidade conhecer as
necessidades da área editorial sob a visão de alguém que não exerce as funções
dos alunos pesquisados, mas que exerce uma posição hierárquica superior a eles9
e, portanto, tem expectativas em relação à atuação de profissionais da área de
Marketing e Contabilidade, desenvolvidos na área editorial.
Em pesquisas que envolvem análise de necessidades, segundo Long (2005,
p. 26) os envolvidos na realização das tarefas pesquisadas, neste caso, os alunos
participantes do curso particular de Inglês para Negócios e a Diretora Financeira da
empresa na qual atuam, têm papel de destaque na participação do levantamento de
dados, pois eles têm conhecimento, muitas vezes maior que o professor, sobre o
contexto em que atuam e por isso podem fornecer informações relevantes para o
pesquisador.
Após a apresentação dos participantes deste estudo de caso, apresento no
item seguinte os instrumentos de coleta de dados utilizados para a coleta de dados
deste trabalho e suas justificativas de uso.
2.4 Instrumentos de coleta dos dados
Os instrumentos de coleta de dados aqui relatados foram diversos. Os alunos-
participantes responderam a um questionário (Anexo I) e a representante legal da
9 Os alunos-participantes desta pesquisa são subordinados à representante legal da editora.
36
editora respondeu a uma entrevista semi-estruturada (Anexo 2), ambos realizados
por e-mail.
Além desses instrumentos, compõem o material coletado descrições de
cargos fornecidos pela editora pesquisada, pelo Ministério do Trabalho e Emprego –
MTE e pelo portal Promérito (http://www.promerito.com.br - acessado em 23.03.09);
seis anúncios de empregos, sendo três para o cargo de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing e três para o cargo de Analista Contábil Pleno, cargos
exercidos pelos participantes desta pesquisa, descritos no item 2.3 deste capítulo,
pesquisados e capturados dos sites Hays Specialist Recruitment
(http://www.hays.com.br/, acessado em 30.03.09), Via6 (http://www.via6.com,
acessado em 30.03.09) e Infojobs (http://www.infojobs.com.br, acessado em
30.03.09).
Elaborei o questionário respondido pelos participantes (Anexo I) com
perguntas abertas e fechadas, conforme orientação de Long (2005, p. 38). De
acordo com esse autor, as questões abertas permitem coletar um número grande de
informações detalhadas e menos padronizadas, o que, por outro lado, pode ser mais
difícil de categorizar e interpretar seus dados. Já as perguntas fechadas, conforme
ensina Long (2005, p. 38-39), fornecem informações mais padronizadas e fáceis de
quantificar. Utilizei as perguntas abertas para o levantamento de tarefas realizadas
linguisticamente pelos participantes, enquanto que as perguntas fechadas, para o
levantamento de seu perfil.
A entrevista semi-estruturada teve como eixos balizadores (1) o tipo de
tarefas que os participantes deste estudo de caso têm de realizar utilizando o inglês
e (2) o que eles precisam saber, em termos de língua inglesa, para desempenharem
bem essas tarefas.
O uso desses instrumentos está respaldado nas orientações de Jasso-Aguilar
(2005, p. 149), aos estudiosos em pesquisas de análise de necessidades, no uso de
múltiplos meios e métodos de identificação das necessidades dos alunos.
Depois da apresentação e justificativa dos instrumentos de coleta, apresento,
no item seguinte, os procedimentos realizados para a coleta dos dados utilizada no
presente estudo de caso.
37
2.5 Procedimentos de coleta dos dados
A coleta de dados foi realizada em abril de 2009. Primeiramente, enviei o
questionário aos participantes desta pesquisa, por e-mail, para que eles
respondessem, também por e-mail, a fim de facilitar e agilizar a coleta dos dados.
Entre o envio do questionário e o seu retorno, transcorreu-se uma semana.
Após receber os questionários devidamente respondidos, solicitei aos
participantes deste estudo que solicitassem, junto ao departamento de recursos
humanos da empresa em que trabalham, documentos que descrevessem suas
respectivas funções e que fossem enviados ao professor-pesquisador via e-mail.
Quando recebi as descrições dos cargos, decidi fazer uma leitura desses
documentos. Como alguns pontos não ficaram totalmente claros, optei por fazer uma
entrevista semi-estruturada (Long, 2005, p. 38) com a representante legal da
empresa (Diretora Financeira), a fim de obter esclarecimentos a respeito das
descrições dos cargos fornecidos pela empresa.
Posteriormente a essa etapa, realizei uma pesquisa junto ao portal do
Ministério do Trabalho e Emprego - MTE para levantamento de descrições oficiais
dos cargos, a fim de confrontar as funções constantes desse documento e daqueles
fornecidos pela empresa pesquisada e pelo Promérito, a respeito das funções
exercidas pelos participantes deste estudo de caso.
O uso de descrições de cargos está apoiado nos fundamentos de West
(1984), citado por Jasso-Aguilar, (2005, p. 129). West (1984) também defende a
idéia de que se use descrições de cargos, entre outros instrumentos, pois podem
fornecer informações-chave sobre as necessidades de uso de uma língua na
execução de um trabalho.
Por fim, pesquisei nos portais de empregos Hays Specialist Recruitment, Via6
e Infojobs seis vagas de empregos relacionadas aos cargos exercidos pelos
participantes desta pesquisa, sendo três anúncios para cada cargo.
Apresento a seguir os procedimentos utilizados para a análise dos dados
coletados por meio dos instrumentos descritos no item 2.4.
38
2.6 Procedimentos de análise dos dados
Considerando as questões de pesquisa deste trabalho, que objetivam (1)
Identificar quais são as funções desempenhadas por profissionais do ramo editorial,
(2) investigar quais são as tarefas comunicativas que esses profissionais
desempenham em língua inglesa, (3) investigar quais são as suas necessidades de
aprendizagem e (4) identificar quais subsídios são trazidos para um delineamento de
curso, os procedimentos de análise dos dados coletados para esta pesquisa foram
elaborados baseados em Long, (2005), Chizzotti (2006a; 2006b) e Franco (2008).
Como minha pesquisa contou com o uso de questionário, como um dos
instrumentos de coleta de dados, optei pelas técnicas de análise de conteúdo
(Franco, 2008) e do discurso para a sua análise, por permitirem uma vasta
possibilidade de inferências e de interpretação dos conteúdos.
Em relação ao questionário, as perguntas de número um, dois, três, sete, oito
e nove tinham como objetivo levantar informações a respeito do perfil dos
pesquisados. As perguntas de número quatro, cinco e seis tinham como objetivos
conhecer quais os cargos ocupados pelos participantes, suas funções e tarefas
desenvolvidas, utilizando a língua inglesa. A pergunta de número dez tinha como
objetivo conhecer as expectativas da empresa, em termos de realização de tarefa
por seus funcionários pesquisados, utilizando a língua inglesa, sob a visão do aluno-
funcionário pesquisado. As perguntas de número onze e doze objetivaram saber se
a editora pesquisada tem conhecimento do que os informantes deste estudo
precisam saber em termos de língua inglesa para desenvolverem tarefas
relacionadas a seus cargos. A pergunta de número treze teve por objetivo conhecer
as expectativas dos informantes em relação a um curso de inglês. A pergunta de
número quatorze procurou identificar o nível de inglês dos informantes. Já a
pergunta de número quinze teve como objetivo identificar a frequência com que
usam a língua inglesa na realização de tarefas profissionais. As perguntas de
número dezesseis, dezessete e dezoito tinham por objetivos identificar o interlocutor
ou interlocutores com os quais os informantes interagem linguisticamente, assim
como possíveis dificuldades nessa interação e, ainda, as formas de contato com que
realizam essas interações. A pergunta de número dezenove teve como objetivos
identificar as tarefas realizadas fazendo uso da língua inglesa, nas quatro
39
habilidades comunicativas, e seus interlocutores. Essa pergunta teve também como
objetivo confirmar ou refutar respostas das perguntas de número seis e dezesseis,
formuladas de maneira diferente. A pergunta de número vinte objetivou identificar
quais as dificuldades dos informantes na execução de tarefas fazendo uso da língua
inglesa. Essa pergunta também teve como objetivo confirmar ou refutar respostas
fornecidas pelos informantes na pergunta de número dezessete. Por fim, a pergunta
de número vinte e um teve como objetivo conhecer algumas tarefas que os
informantes realizam utilizando a língua inglesa e também possíveis dificuldades em
sua realização. Essa pergunta também teve por finalidade cruzar informações
obtidas nas respostas das perguntas de número seis, que solicitava ao informante
para descrever as tarefas que realiza utilizando a língua inglesa, e dezenove, que
solicitava ao informante para citar exemplos de tarefas realizadas fazendo uso da
língua inglesa e também quais delas ofereciam dificuldades.
Seguindo orientação de Long (2005, p. 29), utilizei o que ele denomina de
triangulação de métodos e fontes. Para esse autor, a triangulação de métodos diz
respeito ao uso de diferentes procedimentos para obtenção de dados, no caso deste
estudo, o questionário, a entrevista, os documentos fornecidos pela empresa ou
obtidos fora dela, como é o caso dos instrumentos de coleta utilizados nesta
pesquisa. As fontes são os participantes desta pesquisa: os dois alunos e a Diretora
Financeira.
Para Long (2005, p. 63), a triangulação dos múltiplos meios de obtenção dos
dados e de seus resultados oferece significados importantes de validação dos dados
obtidos. Conforme explica o autor, a triangulação “pode envolver comparações entre
dois ou mais meios de obtenção de dados, métodos, investigadores ou teorias e
algumas vezes a combinação disso tudo” (Long, 2005, p. 29).
Dessa forma, triangulei as informações obtidas pelas diversas fontes com a
intenção de confirmar ou refutar informações obtidas por meio dos informantes, da
representante legal da editora, dos documentos que descrevem os cargos ou dos
anúncios de empregos.
Após a coleta dos dados por todos os meios já descritos no item 2.5 deste
capítulo, os dados foram categorizados por departamento em relação a funções,
tarefas e necessidades de aprendizagem em termos de língua inglesa.
40
No capítulo seguinte, apresento os resultados e a discussão dos dados deste
estudo de caso.
41
CAPÍTULO 3
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O objetivo geral deste capítulo é apresentar e discutir os resultados da análise
de dados, mantendo uma conexão com os pressupostos teóricos, apresentados na
Fundamentação Teórica, e com os procedimentos de análise, apresentados na
Metodologia.
Os objetivos do presente trabalho são (1) identificar quais são as funções
desempenhadas por profissionais do ramo editorial, (2) investigar quais são as
tarefas comunicativas que esses profissionais desempenham em língua inglesa, (3)
investigar quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais e (4)
identificar quais subsídios são trazidos por esta pesquisa para delineamento de um
curso.
Para atingir esses objetivos, este capítulo tem a seguinte configuração: em
primeiro lugar, apresento o mapeamento das funções relativas aos cargos de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e de Analista Contábil Pleno; em
segundo lugar, identifico as tarefas-alvo que são realizadas por meio da língua
inglesa em relação aos cargos pesquisados e, em terceiro, identifico as
necessidades e problemas pessoais de aprendizagem dos informantes em serviço
deste estudo de caso.
3.1 Mapeamento das funções de trabalho dos cargos de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing e de Analista Contábil Pleno
Nesta seção, apresento o mapeamento das funções de trabalho para os
cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e de Analista Contábil Pleno
exercidos por dois alunos em serviço, do curso particular de Inglês para Negócios,
ministrado atualmente pelo professor pesquisador, em uma empresa multinacional
do ramo editorial.
Em primeiro lugar, apresento o mapeamento para as funções de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing e de Analista Contábil Pleno segundo o Ministério
42
do Trabalho e Emprego – MTE – órgão da administração pública federal responsável
pelas diretrizes trabalhistas no Brasil e pela fiscalização do cumprimento da
legislação trabalhista em todo o território nacional. A seguir, apresento o
mapeamento desses cargos sob a ótica do Portal Promérito
(http://www.promerito.com.br), empresa privada de consultoria e treinamento
empresarial na área de descrição, avaliação, classificação e funcionamento de
cargos e salários. Por fim, apresento o mapeamento dos dois cargos, sob a visão da
editora e dos participantes em serviço, deste estudo de caso.
3.1.1 Gerente de Divulgação Editorial e Marketing em foco
O Ministério do Trabalho e Emprego - MTE indica as seguintes funções para o
cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, ocupado pelo participante
Marcos:
- Elaborar planos estratégicos das áreas de comercialização, marketing e comunicação
- Elaborar, implementar e coordenar atividades de comercialização, marketing e comunicação
- Assessorar a diretoria e setores da empresa - Gerenciar recursos humanos - Administrar recursos materiais e financeiros - Promover condições de segurança, saúde, meio ambiente e qualidade - Demonstrar competências pessoais
Em relação ao uso de língua no exercício das funções elencadas acima, o
MTE indica que, para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, é
necessário que os ocupantes desse cargo, exercido na área editorial, “comuniquem-
se” e “comuniquem-se em outro idioma”. O MTE aborda a tarefa de comunicar-se de
forma geral e não indica o que é necessário que esses profissionais saibam realizar
em termos de língua estrangeira, mais especificamente em língua inglesa. Talvez,
por se tratar de um documento oficial, trataram de não “privilegiar” uma língua
estrangeira em detrimento de outra.
Para o exercício dessas funções, o MTE indica também os recursos
necessários para sua realização. Entre esses recursos, saliento os abaixo indicados:
- Data-show
43
- Fax - Internet e correio eletrônico - Microcomputador e periféricos - Telefones fixo e celular
Os dados acima indicam a necessidade de letramento dos profissionais da
área de divulgação editorial e marketing em relação à tecnologia, pois ela está
presente no seu dia-a-dia de trabalho e o domínio desses recursos parece ser
condição sine qua non para o bom exercício do cargo.
O portal Promérito indica as seguintes funções para o cargo de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing, ocupado pelo participante Marcos:
- Desenvolver e acompanhar os planos de prospecção de mercado - Acompanhar as tendências do mercado e o comportamento da concorrência - Definir e supervisionar a elaboração de pesquisas e estudos na área de
marketing - Planejar e definir os padrões para as campanhas de promoções de vendas - Identificar sistemas e canais alternativos de vendas - Elaborar análises estratégicas de custos e outros documentos - Racionalizar portfólio de produtos da empresa - Montar cenário mercadológico do negócio - Criar, planejar e coordenar a realização de eventos - Administrar a comunicação externa da empresa - Planejar e supervisionar a elaboração e execução de campanhas
publicitárias - Definir e supervisionar a elaboração e execução de catálogos de produtos - Planejar e supervisionar os trabalhos que envolvem comunicação visual - Supervisionar a preparação dos jornais interno e externo da empresa - Controlar a verba destinada à publicidade
Parece que a questão da comunicação é crucial para profissionais que
exercem essas funções, pois são responsáveis pela manutenção, alteração ou até
mesmo criação da imagem de uma empresa e o uso de língua é uma constante
ferramenta no exercício profissional da área de marketing. Entretanto, em relação à
utilização de língua para a realização das funções indicadas acima, referentes ao
cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, o portal Promérito não
menciona nem a necessidade de conhecimentos de língua estrangeira para a
realização dessas funções e nem faz menção à língua inglesa.
É possível estabelecer um ponto comum entre as indicações feitas pelo MTE
e Promérito para as funções pertinentes ao cargo de Gerente de Divulgação Editorial
e Marketing, de modo que essas funções parecem ser similares nas descrições de
44
cargo fornecidas pelos dois órgãos, seja pelo MTE ou Promérito. Já em relação ao
uso de língua, sobretudo língua inglesa, ambos os documentos que descrevem
cargos não estabelecem e indicam as necessidades de uso dessa língua na
realização de tarefas profissionais pertinentes à área de marketing desenvolvida no
ramo editorial. O MTE menciona a necessidade de “comunicar-se em outro idioma”,
mas não estabelece o que deve ser comunicado e nem em qual idioma, enquanto
que o Promérito nem faz menção ao uso de língua, seja materna ou estrangeira,
para o exercício das funções indicadas para o cargo de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing.
Conforme sugestão do MTE, há a necessidade de essas descrições de
cargos, funções e responsabilidades serem aprimoradas com a ajuda de usuários e
empresas. Seguindo essa orientação, a editora pesquisada elaborou a descrição
dos cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, acrescentando funções
não indicadas pelo MTE e pelo Promérito, funções que atendem suas necessidades
particulares. Entre as funções não indicadas pelo MTE e Promérito, a editora
pesquisada indica as seguintes:
- Utilizar o PIPE (ferramenta de mensuração do trabalho da equipe
coordenada por ele)
- Utilizar o JDE (ferramenta centralizadora de informações fiscais, financeiras e comerciais)
- Fornecer suporte e treinamento para os principais distribuidores e livreiros - Definir um plano de marketing para cada um dos lançamentos publicados
pelo departamento editorial - Definir merchandising para pontos de venda
Conforme demonstram os dados acima, embora a editora tenha ampliado a
descrição das funções para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing,
não faz menção ao uso de língua estrangeira na realização de tarefas no
desenvolvimento de atividades profissionais. Há de se destacar nesses dados a
relevância de conhecimento de tecnologia para o bom desenvolvimento das funções
nessa área, assim como foi indicado pelo MTE, pois a editora informa a necessidade
de utilização de softwares próprios como o PIPE, que armazena dados sobre o
desenvolvimento de ações de marketing em relação a livros publicados pelo
departamento editorial, e o JDE, sistema integrado de informações da empresa com
45
dados contábeis, de contas a pagar e receber, estoques, etc.. O software JDE,
inicialmente foi totalmente elaborado em inglês e, mais tarde, foi traduzido para o
português para facilitar o armazenamento de dados. Embora a editora tenha
aprimorado a descrição de cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, ela
não inseriu nesse documento nenhuma referência a uso de inglês no
desenvolvimento de funções pertinentes a esse cargo, talvez por motivo de
desconhecimento do que é necessário saber em inglês para a realização de tarefas
na área editorial.
Conforme apresentam os dados, tanto o MTE quanto o Promérito e a editora
não foram capazes de identificar quais funções na área de marketing, exercidas no
ramo editorial, são realizadas por meio da língua inglesa.
Em levantamento realizado no mercado de trabalho, por meio de anúncios de
empregos capturados dos sites Hays Specialist Recruitment, Via6 e Infojobs, a
respeito de vagas oferecidas ao cargo de Gerente de Marketing, pude constatar que
as funções requeridas pelas empresas anunciantes das vagas não diferem muito
daquelas indicadas pelo MTE, Promérito e pela própria editora pesquisada, embora
a questão da necessidade de uso de inglês para o exercício de funções pertinentes
ao cargo esteja bem marcada, como pode ser visto das transcrições a seguir:
Hays Specialist Recruitment: Reportando-se ao Diretor de Negócios, suas principais atribuições consistem em: assegurar a máxima rentabilidade das marcas sob sua responsabilidade em um cenário mercadológico extremamente competitivo; identificar oportunidades e desenvolver estratégias de mercado que contribuam para o crescimento do negócio de forma sustentável; alinhar recursos e processos de diversas áreas (fornecedores internos e externos) para a obtenção dos resultados planejados; harmonizar os interesses da matriz com as necessidades e oportunidades do mercado brasileiro. Buscamos profissionais graduados em Medicina Veterinária, Administração ou Marketing. Organização, pró atividade e perfil empreendedor completam o perfil. Fluência em inglês é fundamental para exercer a função, bem como o domínio da língua espanhola. (grifos do pesquisador)
Via6: Responsabilidades: Desenvolvimento do planejamento estratégico de MKT; Gerenciamento da equipe regional de MKT – 6 regionais; Elaboração dos planos de BTL e ATL. Experiência necessária: 10 anos de experiência em planejamento estratégico e marketing, com ênfase em posição gerencial. Perfil de liderança e orientado para
46
resultados a curso prazo. Inglês fluente necessário. (grifos do pesquisador)
Infojobs: GERENTE DE MARKETING; para atuar no mercado do Rio, Inglês fluente, seria um diferencial. Se valoriza Administração – Comércio exterior – Relações públicas – Comunicação social – Publicidade e propaganda – Administração – Marketing, Comunicação social – Jornalismo. Se valoriza inglês. (grifos do pesquisador)
Conforme demonstram as transcrições, a necessidade de uso de inglês no
exercício da função de gerente de marketing é mencionada pelos três anúncios de
emprego, mas da mesma forma que o MTE, o Promérito e a editora, o próprio
mercado de trabalho também não tem conhecimento do que é necessário saber, em
termos de língua inglesa, para o desenvolvimento das funções pertinentes ao cargo
de gerente de marketing, indicando apenas que a fluência na língua inglesa é
necessária ou valorizada.
Por fim, na intenção de conhecer as funções para o cargo de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing desempenhadas na área editorial, sob a visão do
participante, em serviço, deste estudo de caso, solicitei a ele, por meio do
questionário de pesquisa, que indicasse as funções exigidas pelo cargo que ele
ocupa na editora. Sua resposta está transcrita a seguir:
Marcos: Planejamento Estratégico de Marketing, Desenvolvimento de Campanhas para produtos, Orientação das equipes de promoção, vendas e marketing, Atingir as metas de vendas, Trabalhar Branding, Eventos internos e externos, Gerar Relacionamento com professores universitários, livreiros e alunos, trabalhar Merchandising no Ponto de Vendas, acompanhar as equipes em campo, acompanhar o desempenho de cada produto e buscar alternativas de acordo com o resultado apontado.
Esses dados informam que o participante, funcionário do ramo editorial há
onze anos, portanto, um informante em serviço, tem conhecimento das funções
exigidas pelo seu cargo na editora, de modo que fornece indicações de funções
semelhantes às indicadas pelo MTE, Promérito e mesmo às requeridas pelo
mercado de trabalho, no sentido de desenvolver campanhas para produtos, voltadas
para resultado de vendas, e acompanhar sua implementação. Mas, da mesma forma
47
que o MTE, Promérito e a própria editora, o participante não indicou se há
necessidade de conhecimentos em língua inglesa para a realização de suas funções
na editora e, se há, também não indicou que funções são realizadas por meio da
língua inglesa e, ainda, o que é necessário saber, em termos de língua, para a
realização dessas tarefas com êxito.
Em resumo, as descrições de cargos fornecidas pelo Ministério do Trabalho e
Emprego, Promérito, pela editora e pelo participante trazem indicações semelhantes
em relação às funções pertinentes ao cargo de Gerente de Divulgação Editorial e
Marketing exercido na área editorial. Entretanto, nenhum dos documentos
analisados, nem mesmo o depoimento do informante, em serviço, foram capazes de
indicar quais funções requerem conhecimento de língua inglesa para seu
desenvolvimento e também o que é necessário saber de inglês para realizá-las. Esta
questão, da realização de tarefas por meio da língua inglesa, um dos objetivos deste
estudo de caso, será amplamente discutida na seção 3.2.
3.1.2 Analista Contábil Pleno em foco
O Ministério do Trabalho e Emprego – MTE - indica as seguintes funções para
área de contadores e afins:
- Legalizar empresas - Administrar os tributos da empresa - Registrar atos e fatos contábeis - Controlar o ativo permanente - Gerenciar custos - Administrar o departamento pessoal - Preparar obrigações acessórias - Elaborar demonstrações contábeis - Prestar consultoria e informações gerenciais - Realizar auditoria interna e externa - Atender solicitações de órgãos fiscalizadores - Realizar perícia - Comunicar-se - Demonstrar competências pessoais
Entretanto, na editora pesquisada, essas funções são dividas entre dois
cargos, sendo atribuídas ao cargo de Analista Contábil Pleno na área editorial,
48
exercido pela participante Alessandra, as seguintes funções, ainda de acordo com o
MTE:
- Administrar os tributos da empresa - Registrar atos e fatos contábeis - Prestar consultoria e informações gerenciais - Realizar auditoria interna e externa - Comunicar-se - Demonstrar competências pessoais
Conforme indicação do MTE, para o uso de língua no exercício das funções
mencionadas acima, para os cargos de contadores e afins, o cargo de Analista
Contábil Pleno faz parte dessa área, é necessário que o ocupante desse cargo na
área editorial comunique-se e demonstre conhecimento de outras línguas. Em
relação a demonstrar conhecimento de outras línguas, o MTE apenas faz essa
indicação de forma genérica e não menciona que tipo de conhecimento é necessário
ter e tampouco em que língua os ocupantes desse cargo devem comunicar-se, o
que parece natural por se tratar de um documento ministerial. Entretanto, o MTE
também não indica que tipos de tarefas devem ser realizadas, utilizando uma língua
estrangeira, por ocupantes do cargo de Analista Contábil Pleno. Isso confirma a
afirmação de Long (2005), de que, muitas vezes, documentos oficiais não sabem
precisar que tipos de tarefas devem ser realizadas utilizando-se de língua
estrangeira.
Para o exercício dessas funções, o MTE indica também os recursos
necessários para sua realização. Entre esses recursos, saliento os seguintes:
- Celular - Computadores e periféricos - Internet e intranet - Software específicos - Telefone
Os recursos indicados acima sugerem a necessidade de letramento dos
profissionais da área contábil e afins em relação à tecnologia, pois ela está presente
no seu dia-a-dia de trabalho e o domínio desses recursos torna-se essencial para o
desenvolvimento das funções pertinentes a esse cargo.
49
O portal Promérito indica as seguintes funções para o cargo de Analista
Contábil Pleno, ocupado pela participante Alessandra:
- Planejar e supervisionar a preparação dos relatórios contábeis - Orientar e acompanhar os lançamentos e rotinas contábeis - Apurar mensalmente o imposto de renda devido - Supervisionar a conciliação de todas as contas de ativo e passivo e de
resultados - Orientar os demais setores da empresa quanto à classificação contábil - Fazer estudos e análises sobe os números do balanço anual - Conferir e ajustar os saldos das contas patrimoniais - Analisar as informações contábeis e preparar relatórios de custo de
produção - Elaborar a declaração anual de imposto de renda, incluindo a escrituração
nos livros pertinentes - Manter controles e realizar inventários dos bens patrimoniais - Atender à fiscalização municipal, estadual e federal
Conforme sugerem os dados apontados acima, em relação à utilização de
língua para a realização das funções indicadas pelo Promérito, referentes ao cargo
de Analista Contábil Pleno, o portal não menciona a necessidade de conhecimentos
de língua estrangeira para a realização dessas funções na área de contabilidade e
muito menos menciona a língua inglesa como fator necessário para sua realização.
Um ponto comum entre as indicações feitas pelo MTE e Promérito, para as
funções pertinentes ao cargo de Analista Contábil Pleno, são as funções similares
estabelecidas nas descrições de cargos fornecidas pelos dois órgãos, tanto pelo
MTE ou pelo Promérito. Já em relação ao uso de língua estrangeira, sobretudo
língua inglesa, as descrições de cargos elaboradas pelo MTE e Promérito não
estabelecem necessidades de uso dessa língua na realização de tarefas
profissionais pertinentes à área de contabilidade desenvolvida no ramo editorial. O
MTE menciona a necessidade de “comunicar-se” e de “demonstrar conhecimento de
outras línguas” mas não estabelece o que deve ser comunicado e nem em qual
idioma, enquanto que o Promérito tampouco menciona a necessidade de uso de
língua estrangeira e, consequentemente, língua inglesa, no exercício das funções
indicadas para o cargo de Analista Contábil Pleno.
Da mesma forma que a editora procedeu em relação à elaboração da
descrição do cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, ela o fez em
relação ao cargo de Analista Contábil Pleno, seguindo sugestão do MTE na
50
complementação da descrição de cargo fornecida pelo Ministério. Nesse
complemento, a editora acrescentou funções não indicadas pelo MTE e pelo
Promérito, funções essas que atendem, também, suas necessidades particulares.
Entre as funções não indicadas pelo MTE e Promérito, a editora indicou as
seguintes:
- Conferir, controlar e autorizar pagamentos de T&E - Proporcionar informações aos auditores para o cálculo do transfer pricing - Registrar provisões no sistema JDE - Elaborar relatórios de despesas por centro de custos, comparando com o
plan
Conforme demonstram as indicações acima, em primeiro lugar destaco a
indicação feita pela editora em relação à necessidade de utilização de documentos
próprios como o “T&E” – travel expense reports – e o plan – planejamento anual de
despesas - em seguida, destaco a necessidade de uso também de softwares
próprios, como o sistema JDE, o SAP e o Datasul, os dois últimos posteriormente
informados pela participante, como softwares próprios da área contábil utilizados
pela editora. Mas embora a editora tenha também ampliada a descrição para o cargo
de Analista Contábil Pleno, ela também não indicou necessidade de uso de língua
estrangeira, sobretudo língua inglesa, na realização das funções pertinentes à área
de contabilidade exercida no mercado editorial.
Como mostram os dados, tanto o MTE como o Promérito e a editora não
foram capazes de identificar quais funções na área contábil, exercidas no ramo
editorial, são realizadas por meio da língua inglesa.
Em levantamento realizado no mercado de trabalho, por meio de anúncios de
empregos capturados do site Hays Specialist Recruitment, a respeito de vagas
oferecidas ao cargo de Analista Contábil Pleno, pude verificar que as funções
requeridas pelas empresas anunciantes das vagas não diferem daquelas indicadas
pelo MTE, Promérito e pela própria editora, embora o mercado de trabalho enfatize a
necessidade de uso de inglês para o exercício de funções pertinentes ao cargo, fato
não registrado nas descrições de cargos analisadas neste trabalho, como pode ser
verificado nas seguintes transcrições:
51
Hays Specialist Recruitment:Reportando-se a Gerente Financeira suas principais responsabilidades incluirão a elaboração das demonstrações contábeis local de acordo com as legislações brasileiras; conciliação e movimento operacional; atendimento a auditores externos e órgãos de fiscalização. (...) Bons conhecimentos em elaboração e validade de roteiros contábeis são fundamentais para o sucesso na função. Perfil analítico diferenciado, dinamismo e bons skills de comunicação completam o perfil. Inglês fluente é mandatário. (grifos do pesquisador)
Hays Specialist Recruitment: Reportando-se ao Gerente de Controladoria,
podemos destacar como suas principais atividades: Análise e conciliação contábil, fechamento contábil, atendimento a auditoria de balanço e de Sarbanes-Oxley além do suporte as áreas operacionais. Buscamos um potencial profissional com formação em Ciências Contábeis, com CRC. Facilidade de relacionamento interpessoal e adaptabilidade, alinhados a pró-atividade são essenciais. Completam o perfil, Inglês avançado. (grifos do pesquisador)
Hays Specialist Recruitment: Reportando-se ao Gerente de Controladoria,
suas principais responsabilidade incluirão: Suporte à elaboração das demonstrações contábeis em padrões locais e internacionais (IFRS); Elaboração das demonstrações financeiras para arquivamento na CVM; Elaboração, revisão e divulgação de políticas, normas e procedimentos de controles internos, atendendo a SOX. Graduação em Ciências Contábeis, com experiência em auditoria externa Big Four ou posições similares ao exigido pelo cardo em empresas de grande porte. Dinamismo e senso de urgência são características importantes do perfil. Inglês intermediário no mínimo é obrigatório. (grifos do pesquisador)
Segundo indicam as transcrições, a necessidade de uso de inglês no
exercício da função de Analista Contábil Pleno é mencionada pelos três anúncios de
emprego como “inglês fluente é mandatário”, “inglês avançado” e “inglês
intermediário no mínimo é obrigatório”. Isso demonstra que o mercado de trabalho
tem consciência da necessidade de uso da língua inglesa por profissionais que
trabalham na área de contabilidade, mas da mesma forma que o MTE, o Promérito e
a editora, o mercado de trabalho também não sabe informar o que é necessário
saber, em termos de língua inglesa, para desenvolver funções relativas ao cargo de
Analista Contábil Pleno.
52
Por fim, com intuito de conhecer as funções para o cargo de Analista Contábil
Pleno desempenhadas na área editorial, sob a visão da participante em serviço,
deste estudo de caso, solicitei a ela, por meio do questionário de pesquisa, que
indicasse as funções exigidas pelo cargo que ocupa na editora. A seguir transcrevo
sua resposta:
Alessandra: Experiência anterior na área contábil; Formação acadêmica na área contábil; Dinâmico, pró ativo e trabalho em equipe desejável inglês intermediário.
Esses dados revelam que a participante, funcionária do ramo editorial há sete
anos, portanto, uma informante em serviço, tem conhecimento das funções exigidas
pelo seu cargo na editora, de modo que fornece indicações de funções semelhantes
às indicadas pelo MTE, Promérito e mesmo às requeridas pelo mercado de trabalho,
como experiência anterior na área de contabilidade, ter um perfil dinâmico e proativo.
Ao contrário do participante Marcos, Alessandra demonstra ter consciência de
necessidade de uso de língua inglesa no desenvolvimento de suas atividades
profissionais ao citar “desejável inglês intermediário”, mas, da mesma forma que o
MTE, Promérito e a própria editora, a participante não é capaz de indicar o que é
necessário saber em língua inglesa para a realização de suas funções na editora.
Em resumo, as descrições de cargos fornecidas pelo Ministério do Trabalho e
Emprego, Promérito e pela editora trazem indicações semelhantes em relação às
funções pertinentes ao cargo de Analista Contábil Pleno exercido na área editorial.
Entretanto, nenhum dos documentos analisados nesta pesquisa, nem mesmo o
depoimento da informante, em serviço, foram capazes de indicar quais funções
requerem conhecimentos de inglês para desenvolvê-las e tampouco o que é
necessário saber em termos de língua inglesa para realizá-las, mas, quando essa
questão é investigada por meio do questionário de pesquisa, fica claro que
profissionais da área contábil têm necessidade de utilização da língua inglesa para a
realização de tarefas comunicativas. Essa questão será amplamente discutida na
seção 3.2.
Finalmente, comparando os resultados deste estudo em relação às funções
referentes aos cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e de Analista
Contábil Pleno, exercidos na área editorial, constatei que as descrições de cargos
53
elaboradas pelo Ministério do Trabalho e Emprego, Promérito e pela editora
apresentam funções semelhantes para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e
Marketing e procede do mesmo modo em relação ao cargo de Analista Contábil
Pleno.
Por outro lado, os anúncios de empregos relacionados a esses dois cargos
não só enfatizam a necessidade de língua estrangeira, mas indicam que essa língua
é inglesa. Além disso, indicam também o nível de proficiência desejado.
Embora esses anúncios indiquem o nível de proficiência (fluente, avançado,
etc.) desejado, esses níveis não são de muita valia para o docente, pois são muito
imprecisos (cf. Pinto, 2002 para aprofundar-se na questão) para auxiliar o professor
de línguas a planejar um curso instrumental. Nesses casos, seria necessário que
especificassem que tipos de funções são realizadas por meio da língua inglesa, para
que o planejador de cursos pudesse ter dados mais precisos para melhor especificar
que tipos de conhecimentos da língua inglesa são necessários para que esses
profissionais possam desempenhar suas tarefas de modo eficiente.
Mesmo que essas fontes não indicam necessidades de uso da língua inglesa
para esses cargos, destaco que esse mapeamento das funções desenvolvidas por
profissionais do ramo editorial, em relação aos cargos de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, traz informações valiosas que podem
contribuir para um melhor entendimento, por parte do analista, das áreas nas quais
vai atuar, conforme já apontado por Cintra & Passareli (2008).
A seguir, identifico as tarefas-alvo, habilidades comunicativas e os
interlocutores em relação às tarefas desenvolvidas por meio da língua inglesa, no
ramo editorial.
3.2 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas e interlocutores em
relação ao uso da língua inglesa na área editorial
Nesta seção, identifico, sob a perspectiva dos informantes em serviço, as
tarefas-alvo executadas em relação às funções de trabalho pertinentes aos cargos
de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e de Analista Contábil Pleno,
desempenhadas na área editorial, utilizando-se da língua inglesa para sua
realização, assim como as habilidades comunicativas mobilizadas nessas tarefas.
54
Identifico, também, os interlocutores com os quais o Gerente de Divulgação Editorial
e Marketing e a Analista Contábil Pleno relacionam-se no exercício de suas tarefas.
Apresento em seguida uma comparação com semelhanças e diferenças, sob o
enfoque dos informantes e da representante legal da editora, dessas tarefas em
relação aos cargos pesquisados.
3.2.1 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas e interlocutores para
o exercício do cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, sob a
perspectiva do informante
Na intenção de identificar quais são as tarefas-alvo realizadas por meio da
língua inglesa sob a perspectiva do cargo de Gerente de Divulgação Editorial e
Marketing, desenvolvido na área editorial, solicitei a Marcos, informante em serviço e
participante deste estudo de caso, que relacionasse as tarefas que exerce em língua
inglesa no seu cotidiano. A seguir, transcrevo sua resposta:
Marcos: Participação anual no encontro de vendas que ocorre nos EUA e é todo apresentado em Inglês, leitura de e-mails, respostas para os e-mails vindo do internacional, leitura da ficha técnica para os produtos internacionais, relatório “Talent Manager – PTM”, para avaliação de RH para os funcionários das minhas equipes e utilização de ferramenta de intranet INSIDE.
Pela resposta do informante, é possível depreender que, quando solicitado,
ele tem conhecimento de tarefas que tem de executar por meio da língua inglesa,
pois menciona participação em encontro de vendas, realizado nos EUA, leitura e
escrita de e-mails, leitura de ficha técnica para produtos internacionais mas não
especifica qual é a tarefa realizada em relação ao relatório “Talent Manager – PTM”
e à ferramenta intranet.
Com a finalidade de cruzar informações fornecidas pelo informante em
serviço, por meio do questionário de pesquisa, solicitei a ele que descrevesse as
tarefas executadas no exercício de seu cargo, fazendo uso da língua inglesa, e que
indicasse com quem essas tarefas eram realizadas e quais as habilidades
comunicativas eram mobilizadas. A fim de facilitar a visualização das respostas do
informante, apresento o quadro 3.1 a seguir:
55
Tarefas Habilidades Comunicativas Interlocutores Conferências Ouvir Responsáveis por produtos e contatos de marketing Reuniões Falar Funcionários da matriz Reuniões Falar-Ouvir Funcionários da matriz E-mails Escrever Autores, profissionais de marketing e produtos E-mails Ler Responsáveis por produtos e ferramentas de tecnologia Quadro 3.1 Tarefas executadas em língua inglesa para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, sob a perspectiva de Marcos.
A partir desses dados, fornecidos pelo informante, pode-se perceber que ele
faz menção a tarefas novas, como conferências e reuniões, não abordadas
anteriormente por ele (participação em encontro de vendas, leitura e escrita de e-
mails e leitura de ficha técnica). Em relação aos seus interlocutores na realização
das tarefas apontadas pelo quadro acima, são pessoas responsáveis por produtos e
contatos de marketing, funcionários da matriz, autores, profissionais de marketing e
produtos e pessoas responsáveis por ferramentas de tecnologia. Mais uma vez a
questão tecnológica faz-se presente no desenvolvimento de funções e tarefas
relacionadas ao cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, exercida na
área editorial. Já em relação às habilidades comunicativas (ouvir, falar, ler e
escrever), pode-se notar que as quatro habilidades são mobilizadas na realização de
tarefas relacionadas ao cargo de Gerente de Marketing desempenhado na área
editorial, de modo que é necessário ter competência linguística para mobilizar
conhecimentos para compreensão oral e escrita e produção oral e escrita.
Em outra questão formulada no questionário de pesquisa, na intenção de
confirmar os interlocutores nas tarefas executadas, por meio da língua inglesa, em
relação ao cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, o informante em
serviço apresenta a seguinte resposta:
Marcos: Fornecedores estrangeiros; Funcionários da matriz
56
A partir dessa informação, é possível concluir que os interlocutores
mencionados pelo informante no quadro 3.1, como pessoas responsáveis por
produtos e contatos de marketing, funcionários da matriz, autores, profissionais de
marketing e produtos e pessoas responsáveis por ferramentas de tecnologia,
resumem-se em interlocutores internos, funcionários da editora, sejam eles de filiais
ou da matriz, e externos.
Ainda em relação à identificação das tarefas-alvo relativas ao cargo de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, é pertinente identificar também quais
são os meios de realização dessas tarefas. O informante, ao ser questionado sobre
com quem realiza essas tarefas, forneceu a seguinte resposta:
Marcos: Face-a-face Telefone E-mail Videoconferência Conference call
A partir dos dados acima, é possível inferir que as quatro habilidades
comunicativas requisitadas para o exercício do cargo de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing no ramo editorial são realizadas face-a-face, por telefone, e-
mail, videoconferência e conference call. Isso demonstra também a existência de
novas tarefas que são realizadas no exercício da função de Gerente de Marketing no
ramo editorial, não informado anteriormente pelo participante deste estudo de caso,
como conversa telefônica, videoconferência e conference call e, ao mesmo tempo,
reitera tarefas já mencionadas anteriormente pelo informante em serviço como
leitura e escrita de e-mails.
Pelo exposto nesta seção, as tarefas-alvo executadas por meio da língua
inglesa, sob a perspectiva do informante em serviço, no exercício do cargo de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, assim como as habilidades
comunicativas mobilizadas para sua realização e com quem essas tarefas são
executadas podem ser sumarizadas de acordo com o quadro 3.2 abaixo:
57
Tarefas Habilidades Comunicativas Interlocutores Participar de apresentação oral Ouvir – Falar Funcionários da
matriz e fornece- dores estrangeiros
Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Funcionários da matriz e fornece- dores estrangeiros
Ler ficha técnica de produtos Ler Escritor por meio do texto Participar de conference calls Ouvir Funcionários da
matriz Participar de reuniões Falar – Falar / Ouvir Funcionários da
matriz Participar de conversa telefônica Ouvir / Falar Funcionários da
matriz Participar de videoconferência Falar – Ouvir Funcionários da matriz e filiais Quadro 3.2 Sumário das tarefas, habilidades comunicativas e interlocutores para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing
Esses resultados mostram que, para o exercício do cargo de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing, desenvolvido na área editorial, é necessário
participar de apresentação oral como ouvinte e também como palestrante, para
funcionários da matriz e fornecedores; ler e escrever emails para funcionários da
matriz e fornecedores estrangeiros; ler ficha técnica de produtos, interagindo com o
texto; participar de reuniões apenas como condutor e ou mobilizando habilidades
comunicativas de fala e escuta com funcionários da matriz; participar de conversas
telefônicas, mobilizando habilidades de fala e escuta e, por fim, participar de
videoconferências, interagindo na fala e escuta com funcionários da matriz e filiais.
3.2.2 Identificação das tarefas-alvo, habilidades comunicativas e interlocutores para
o exercício do cargo de Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva da
informante
Na intenção de identificar quais são as tarefas-alvo realizadas por meio da
língua inglesa sob a perspectiva do cargo de Analista Contábil Pleno, desenvolvido
na área editorial, solicitei à Alessandra, informante em serviço e participante deste
estudo de caso, que relacionasse as tarefas que exerce em língua inglesa no seu
dia-a-dia de trabalho. A resposta fornecida foi a seguinte:
58
Alessandra: Recebimento e resposta a e-mails de outras filiais do exterior diariamente. Preenchimento de Relatórios (reports) com dados financeiros e contábeis e questionários da área em língua americana. Manuseio de documentos em língua e moeda americana como por exemplo invoices.
Pela resposta da informante, é possível verificar que ela tem conhecimento de
quais tarefas executa utilizando a língua inglesa, já que menciona receber e-mails e
redigir respostas a eles, escrever relatórios com dados financeiros e contábeis,
preencher questionários da área contábil e ler documentos como faturas.
Com a finalidade de triangular informações (Long, 2005) fornecidas pela
informante em serviço por meio do questionário de pesquisa, na questão n°
dezessete, solicitei à informante Alessandra que descrevesse as tarefas executadas
no exercício de seu cargo, utilizando a língua inglesa, e que também indicasse com
quem essas tarefas eram realizadas e quais as habilidades comunicativas que
utilizava. Na intenção de facilitar a visualização de suas respostas, apresento o
quadro 3.3 a seguir:
Tarefas Habilidades Comunicativas Interlocutores Participar de conversas Ouvir Funcionários de filiais estrangeiras Participar de treinamentos Ouvir Funcionários de filiais estrangeiras Participar de conversas Falar Funcionários de filiais estrangeiras Participar de treinamentos Falar Funcionários de filiais estrangeiras Participar de conversas Ouvir / Falar Funcionários de filiais estrangeiras Participar de treinamentos Ouvir / Falar Funcionários de filiais estrangeiras Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Funcionários de filiais com pedidos de solicita- estrangeiras ções de esclarecimentos Escrever relatórios Escrever Funcionários de filiais estrangeiras Ler questionários Ler Funcionários de filiais estrangeiras Quadro 3.3 Tarefas executadas em língua inglesa para o cargo de Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva de Alessandra.
59
A partir dos dados fornecidos pela informante em serviço, pode-se perceber
que ela reitera tarefas mencionadas anteriormente (ler e escrever e-mails, escrever
relatórios, escrever questionários) mas menciona outras tarefas que não tinha
indicado antes, como participar de conversas com funcionários de filiais estrangeiras
apenas como ouvinte, em situações apenas como falante e também em situações
em que mobiliza fala e escuta para interagir linguisticamente; participar de
treinamentos com funcionários de filiais estrangeiras, em situações apenas como
ouvinte, em outras, apenas como falante e também em situações nas quais tem de
interagir falando e ouvindo outros. Em relação ao item questionários, anteriormente a
informante tinha mencionado que apenas escrevia questionários, mas em resposta à
pergunta do questionário de pesquisa analisada neste momento, ela complementa
que também precisa ler questionários em inglês. Em relação a ler faturas, a
informante não mencionou quando questionada novamente sobre tarefas que
executa em inglês.
Em outra questão formulada no questionário de pesquisa, no intuito de
confirmar os interlocutores nas tarefas executadas, por meio da língua inglesa, em
relação ao cargo de Analista Contábil Pleno, a informante declara o seguinte:
Alessandra: Funcionários de filiais
A partir dessa informação, é possível confirmar que os interlocutores
mencionados pela informante no quadro 3.3 são de fato funcionários de filiais
estrangeiras, conforme mencionado anteriormente por ela.
No questionário de pesquisa havia uma última questão na qual solicitei à
informante que desse exemplos de tarefas realizadas no exercício do cargo de
Analista Contábil Pleno e que representasse dificuldades10. A seguir transcrevo sua
resposta:
Alessandra: Quando ocorrem visitas de estrangeiros e tenho que conversar com eles e principalmente entender o que falam dentro da área contábil. Responder a questionários específicos da área contábil via e-mail.
10 Esta seção tem como foco identificar as tarefas comunicativas, independente de elas apresentarem dificuldades ou não na sua execução. A questão das dificuldades enfrentadas pelos participantes na realização de tarefas comunicativas por meio da língua inglesa será abordada na seção 3.4.
60
Pela declaração da informante, pode-se perceber que ela reitera as tarefas de
participar de conversas, interagindo linguisticamente, e escrever questionários da
área contábil, já mencionadas por ela nesta subseção.
Ainda em relação à identificação das tarefas-alvo relativas ao cargo de
Analista Contábil Pleno, procurei identificar também quais são os meios de
realização dessas tarefas. A informante, ao ser questionada sobre com quem realiza
essas tarefas, apresentou a seguinte resposta:
Alessandra: Face-a-face Telefone
E-mail Conference call
A partir de sua resposta, é possível inferir que as quatro habilidades
comunicativas requisitadas para o exercício do cargo de Analista Contábil Pleno, no
ramo editorial, são realizadas face-a-face, por telefone, e-mail e conference call. Isso
demonstra também a existência de novas tarefas que são realizadas na área de
contabilidade no ramo editorial, não informada anteriormente pela participante deste
estudo de caso, como conversa telefônica e conference call e, ao mesmo tempo,
reitera tarefas já mencionadas anteriormente como leitura e escrita de e-mails.
Pelo exposto nesta subseção, as tarefas-alvo executadas por meio da língua
inglesa, sob a perspectiva da informante em serviço, no exercício do cargo de
Analista Contábil Pleno, assim como as habilidades comunicativas mobilizadas para
realizar essas tarefas e com quem são executadas podem ser sumarizadas de
acordo com o quadro 3.4 abaixo:
61
Tarefas Habilidades Comunicativas Interlocutores Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Funcionários de filiais Escrever relatórios Escrever Funcionários de filiais Ler e escrever questionários Ler / Escrever Funcionários de filiais Ler faturas Ler Escritor por meio
do texto Participar de conversas Ouvir – Falar – Falar / Ouvir Funcionários de filiais Participar de treinamentos Ouvir – Falar – Falar / Ouvir Funcionários de filiais Ler e escrever pedidos de solicita- Ler / Escrever Funcionários de ção de esclarecimentos filiais Participar de conversas telefônicas Ouvir / Falar Funcionários de filiais Participar de conference calls Ouvir / Falar Funcionários de filiais Quadro 3.4 Sumário das tarefas, habilidades comunicativas e interlocutores para o cargo de Analista Contábil Pleno.
Segundo esses resultados, para o exercício do cargo de Analista Contábil
Pleno, desenvolvido na área editorial, é necessário interagir com outros funcionários
de filiais ao ler e escrever e-mails; escrever relatórios; ler faturas, neste caso
interagindo com o próprio texto; participar de conversas; participar de treinamentos;
ler e escrever pedidos de solicitação de esclarecimentos; participar de conversas
telefônicas e de conference calls.
A seguir, apresento as tarefas-alvo, realizadas em língua inglesa, para o
exercício dos cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista
Contábil Pleno, sob a perspectiva da editora.
3.2.3 Identificação das tarefas-alvo para o exercício dos cargos de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, sob a perspectiva
da editora
Ao ser questionada sobre quais tarefas são realizadas, utilizando-se a língua
inglesa, no exercício do cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing,
Cibele, Diretora Financeira da editora pesquisada, forneceu a seguinte resposta:
62
Cibele: Para [Marcos] o inglês é essencial, porque ele participa da reunião anual da (editora) para a apresentação de novos produtos que estão sendo lançados nos EUA. O material que ele recebe para o melhor desempenho do seu trabalho também é todo em inglês. A [empresa] hoje apresenta um vasto catálogo em inglês que importamos. O inglês é essencial para que ele consiga selecionar o que há de melhor nestes catálogos para que ele apresente a seus clientes aqui no Brasil. Também o [Marcos] participa do plano de estratégia da empresa, o que implica em apresentações que devem ser em inglês. Existe a necessidade do inglês também para as comunicações entre as Cias do grupo, para que ele se mantenha informado das novidades e políticas implantadas para o bom desempenho do seu trabalho.
A partir da declaração acima, pode-se inferir que, para o exercício do cargo
de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, exercido na área editorial, sob a
perspectiva de uma editora, é necessária a realização das seguintes tarefas
comunicativas mobilizadas em inglês:
- participação de reuniões como ouvinte
- leitura de releases
- leitura de propagandas
- leitura de catálogos
- participação de apresentação oral como palestrante
- leitura e escrita de e-mails
- leitura de políticas internas da empresa
Por outro lado, quando a Diretora Financeira é questionada sobre quais são
as tarefas realizadas, fazendo uso da língua inglesa, pela informante que exerce o
cargo de Analista Contábil Pleno, a representante legal da editora declarou o
seguinte:
Cibele: Embora a [empresa] seja uma empresa localizada no Brasil e os reports internacionais são para o México, o contato com os EUA é diário, ou para responder as dúvidas ou fazer solicitações de ajustes no sistema contábil que hoje a [empresa] utiliza. Temos também vários conference call sobre melhorias de processos internos e políticas adotadas para padronizar a operação de acordo com os padrões internacionais. Recebemos também várias visitas internacionais, onde
63
temos que preparar apresentações de resultados e estratégias para melhorar a rentabilidade da empresa.
A partir dessa informação, pode-se inferir que, para o exercício do cargo de
Analista Contábil Pleno, exercido na área editorial, sob a perspectiva de uma editora,
é necessária a realização das seguintes tarefas comunicativas mobilizadas em
inglês:
- ler e escrever e-mails
- participar de conference calls
- participar de conversas cotidianas
- participar de apresentação oral como palestrante
A seguir, apresento uma comparação entre as tarefas-alvo e habilidades
comunicativas, identificadas para os cargos de Gerente de Divulgação Editorial e
Marketing e de Analista Contábil Pleno, sob as perspectivas dos informantes em
serviço e da área editorial.
3.3 Comparação entre as tarefas-alvo e as habilidades comunicativas, sob as
perspectivas dos informantes e da área editorial
Esta seção objetiva, em primeiro lugar, apresentar uma comparação das
tarefas-alvo e habilidades comunicativas, sob a perspectiva dos informantes em
serviço, entre os cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista
Contábil Pleno, na intenção de identificar semelhanças e diferenças na realização de
tarefas para, em seguida, apresentar uma comparação das tarefas comunicativas
identificadas pelos informantes com aquelas identificadas pela área editorial.
3.3.1 Comparação entre as tarefas e habilidades comunicativas para os cargos de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, sob a
perspectiva dos informantes
64
Com a finalidade de facilitar a visualização da leitura dos resultados, o quadro
3.5 apresenta as tarefas-alvo desenvolvidas na área editorial, sob a perspectiva dos
informantes em serviço.
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing Analista Contábil Pleno
Tarefas Habilidades Tarefas Habilidades Comunicativas Comunicativas Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Ler e escrever e-mails Ler / Escrever
Participar de conversa telefônica Ouvir / Falar Participar de conversa telefônica Ouvir / Falar
Participar de conference calls Ouvir Participar de conference calls Ouvir / Falar
Ler ficha técnica de produtos Ler Escrever relatórios Ler / Escrever
Participar de reuniões Falar – Falar / Ouvir Ler e escrever pedidos de solici-
tacão de esclarecimentos Ler / Escrever
Participar de videoconferência Falar – Ouvir Ler faturas Ler
Participar de apresentação oral Ouvir – Falar Ler e escrever questionários Ler / Escrever
Participar de conversas Ouvir-Falar.
Falar/Ouvir
Participar de treinamentos Ouvir–Falar.
Falar/Ouvir
Quadro 3.5 Comparação de tarefas-alvo e das habilidades comunicativas, em língua inglesa, da área editorial Como pode-se observar, há poucas tarefas-alvo em comum que são
realizadas pelos dois cargos na área editorial. Essas tarefas-alvo são:
- ler e escrever e-mails
- participar de conversas telefônicas
- participar de conference calls
Esses resultados mostram que poucas tarefas são semelhantes entre a área
de marketing e contabilidade, por serem duas áreas que exercem papéis distintos
dentro da área editorial.
A área de marketing está mais voltada para a comunicação, tanto interna
quanto externa da empresa, até mesmo pelas funções que são desenvolvidas por
pessoas que exercem esse cargo, como por exemplo a criação, planejamento e
realização de eventos; administração de comunicação da empresa; planejamento,
supervisão, elaboração e execução de campanhas publicitárias, entre tantas outras.
É possível que essas funções requeiram tarefas que exijam mais interação com
outros interlocutores e isso justificaria a realização de tarefas-alvo como participação
de apresentação oral, conference call, conversa telefônica, reuniões e
65
videoconferência, que são tarefas que para sua execução necessitam de
mobilização das habilidades comunicativas de produção e compreensão oral,
habilidades que recebem ênfase no exercício do cargo de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing. Já as habilidades comunicativas de compreensão e produção
escrita para essa função restringem-se a ler e escrever e-mails e ficha técnica de
produtos. Em suma, esse cargo requer profissionais que tenham competência
comunicativa para realização de tarefas que, em primeiro lugar, requerem
mobilização de fala e escuta, mas que também tenham competência leitora para a
compreensão de textos escritos e, por fim, que também mobilizem competência de
escrita, ou seja, que saibam mobilizar as quatro habilidades comunicativas na
realização de tarefas profissionais.
Já em relação à área contábil, para o exercício do cargo de Analista Contábil
Pleno parece ser crucial a leitura e escrita de documentos, como demonstram os
dados do quadro 3.5, indicando como tarefas-alvo privilegiadas as de escrita de
relatórios, leitura e escrita de pedidos de solicitação de esclarecimentos e
questionários e leitura de faturas, além de tarefas semelhantes às da área de
marketing, como leitura e escrita de e-mails, participação de conference calls e
conversas telefônicas. Ao contrário das tarefas-alvo realizadas pela área de
marketing, as tarefas realizadas na área contábil demandam, em primeiro lugar,
competência comunicativa para compreensão e produção escrita, de modo que o
profissional de contabilidade interage muito com documentos, no caso deste estudo
de caso, com documentos escritos em língua inglesa. Isso talvez seria justificado
pelas funções exercidas por esses profissionais como registro de atos e fatos
contábeis, elaboração de demonstrações contábeis, atendimento de solicitação de
órgãos fiscalizadores, que são funções que requerem competências para ler e
escrever textos. Por outro lado, essa área também requer um profissional que tenha
competência comunicativa para produzir e compreender textos orais, devido ao fato
de intercâmbio realizado entre funcionários de filiais, como indicado pela informante
em serviço.
Ao que se refere às habilidades comunicativas mobilizadas na realização de
tarefas necessárias ao bom desenvolvimento dos cargos de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno, a partir do quadro 3.5 pode-se
66
concluir que, embora sejam poucas as tarefas semelhantes aos cargos em análise,
ambos necessitam das quatro habilidades comunicativas.
Na área de marketing são realizadas cinco tarefas que mobilizam
competências para falar e ouvir (participar de apresentação oral, conference call,
conversa telefônica11, reuniões e de videoconferência), uma tarefa que se utiliza da
leitura (ler ficha técnica de produtos) e uma que mobiliza leitura e escrita (ler e
escrever e-mails).
Na área contábil são realizadas três tarefas que mobilizam competências para
ler e escrever (ler e escrever e-mails, pedidos de solicitação de esclarecimentos e
questionários), quatro tarefas que se utilizam de habilidades para falar e ouvir
(participar de conversas telefônicas, conference call, conversas e treinamentos),
uma para leitura (ler faturas) e apenas uma outra para escrever (escrever relatórios).
Na próxima subseção, apresento uma comparação entre as tarefas
comunicativas realizadas em língua inglesa, identificadas sob a perspectiva da área
editorial e dos informantes.
3.3.2 Comparação entre as tarefas comunicativas realizadas por profissionais que
exercem os cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista
Contábil Pleno, sob a perspectiva da área editorial e dos informantes
De acordo com a área editorial, profissionais que exercem o cargo de Gerente
de Divulgação Editorial e Marketing precisam executar as seguintes tarefas
comunicativas em língua inglesa:
- participação de reuniões como ouvinte
- leitura de releases
- leitura de propagandas
- leitura de catálogos
- participação de apresentação oral como palestrante
- leitura e escrita de e-mails
- leitura de políticas internas da empresa
11 Neste trabalho, optei por usar conversa telefônica como sinônimo de chamada telefônica.
67
Como podemos notar, na visão da área editorial, há tarefas exercidas no
cargo que não foram consideradas pelo informante em serviço, como leitura de
releases, propagandas, catálogos e políticas internas da empresa. Mas também há
tarefas mencionadas pelo informante que não foram consideradas pela
representante legal da editora como participar de conference calls, videoconferência
e conversa telefônica, tarefas que envolvem letramento em tecnologia para sua
realização.
A esse respeito, Hutchinson & Waters (1987) explicam que na análise de
necessidades é possível determinar dois fatores. O primeiro são as necessidades-
alvo, ou seja, as tarefas que os informantes pesquisados realizam utilizando a língua
inglesa, identificadas por meio de informantes, no caso desta pesquisa, os
ocupantes dos cargos pesquisados e a Diretora Financeira, o segundo são suas
necessidades de aprendizagem, que tratarei em seção própria ainda neste capítulo.
Segundo Jasso-Aguilar (2005, p. 149), “o uso de múltiplos meios de pesquisa
também mostraram que diferentes atores em um ambiente social têm percepções
diferentes de situações e tarefas similares”. Esse fato reforça a constatação da
autora, pois, pela comparação de tarefas sob perspectivas diferentes, embora os
participantes deste estudo pertençam ao mesmo ambiente de trabalho, ambos têm
percepções distintas a respeito de tarefas que são realizadas no exercício do cargo
de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing.
O quadro 3.6, a seguir, apresenta a comparação de tarefas realizadas na área
editorial sob a perspectiva do Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e da
representante legal da editora.
Tarefas realizadas sob a perspectiva do Tarefas realizadas sob a perspectiva da cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing representante legal da editora
Tarefas Habilidades Tarefas Habilidades Comunicativas Comunicativas Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Ler e escrever e-mails Ler / Escrever
Participar de apresentação oral Ouvir – Falar Participar de apresentação oral Ouvir – Falar
Participar de reuniões Falar – Falar / Ouvir Participar de reuniões Ouvir-Falar
Ler ferramentas computacionais Ler Ler catálogos Ler
Ler ficha técnica de produtos Ler Ler propagandas Ler
Participar de conversa telefônica Ouvir / Falar Ler políticas da empresa Ler
Participar de conference calls Ouvir Ler releases Ler
Participar de videoconferência Falar – Ouvir
Quadro 3.6 Comparação de tarefas realizadas utilizando a língua inglesa, sob a perspectiva dos participantes em serviço e da representante legal da editora
68
É importante salientar que, na visão da área editorial, as tarefas que devem
ser realizadas por profissionais de marketing requerem mais habilidades de leitura
(quatro tarefas) que habilidades de escrever (apenas uma tarefa) e de ouvir e falar
(duas tarefas).
Os resultados indicam que para o exercício pleno do cargo de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing, exercido na área editorial, são importantes tanto as
habilidades de leitura, devido ao volume de textos que esses profissionais precisam
ler, quanto as habilidades de ouvir e falar, por conta de comunicação veiculada entre
funcionários da matriz e outras filiais.
A seguir, o quadro 3.7 apresenta todas as tarefas e habilidades comunicativas
que são realizadas no exercício do cargo de Gerente de Divulgação Editorial e
Marketing, exercido na área editorial.
Tarefas Habilidades Comunicativas
Ler catálogos Ler Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Ler ficha técnica de produtos Ler Ler políticas da empresa Ler Ler propagandas Ler Ler releases Ler Participar de apresentação oral Ouvir – Falar Participar de conference calls Ouvir Participar de conversa telefônica Ouvir / Falar Participar de reuniões Falar – Falar / Ouvir
Participar de videoconferência Falar – Ouvir Quadro 3.7 Tarefas-alvo para o cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing
Em relação ao cargo de Analista Contábil Pleno, a área editorial apresenta as
seguintes tarefas comunicativas:
- ler e escrever e-mails
- participar de conference calls
- participar de conversas cotidianas
- participar de apresentação oral como palestrante
69
Segundo informam esses dados, duas das tarefas requeridas pela área
editorial não foram consideradas pela informante em serviço (participar de conversas
cotidianas e de apresentação oral como palestrante), no entanto, ela considerou
outras duas tarefas que a área editorial considera necessária para o exercício do
cargo de Analista Contábil Pleno, como ler e escrever e-mails e participar de
conference calls. Apesar de a representante legal da editora considerar que
Alessandra, Analista Contábil Pleno, precisa fazer apresentação oral em inglês, os
dados não sustentam isso categoricamente, pois, como hipótese, o gerente ou
diretor de contabilidade poderia ser incumbido dessa função, já que ela não ocupa
esses cargos. Esse impasse poderá ser resolvido quando da aplicação de uma
análise de necessidades durante o curso, conforme orientação de Dudley-Evans &
St. John (1998), com a finalidade de confirmar as necessidades identificadas na
análise de necessidades realizada no início do curso, inclusive a necessidade de
ministrar apresentação oral ou até mesmo identificar outras necessidades que
possam surgir no decorrer do curso.
Há também tarefas mencionadas pela informante em serviço que não foram
consideradas pela representante legal da editora como escrever relatórios, ler e
escrever pedidos de solicitação de esclarecimentos, ler e escrever questionários, ler
faturas, participar de conversas, conversas telefônicas e treinamentos.
Isso demonstra que a área editorial tem uma percepção diferente em relação
a tarefas realizadas no exercício do cargo de Analista Contábil Pleno, assim como
demonstrou em relação ao cargo de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing, o
que, mais uma vez, corrobora os estudos de Long (2005) que indicam que diferentes
atores, embora no mesmo ambiente social, possuem percepções diferentes em
relação às tarefas realizadas.
O quadro 3.8 abaixo indica a comparação de tarefas e habilidades
comunicativas realizadas na área editorial sob a perspectiva da Analista Contábil
Pleno e da representante legal da editora.
70
Tarefas realizadas sob a perspectiva do Tarefas realizadas sob a perspectiva da
cargo de Analista Contábil Pleno representante legal da editora
Tarefas Habilidades Tarefas Habilidades Comunicativas Comunicativas Participar de conversas Ouvir-Falar. Falar/Ouvir Participar de conversas Ouvir - Falar
Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Ler e escrever e-mails Ler e escrever
Participar de conference calls Ouvir / Falar Participar de conference calls Ouvir - Falar
Escrever relatórios Escrever Participar de apresentação oral Ouvir - Falar
Ler e escrever pedidos de solici-
tacão de esclarecimentos Ler / Escrever
Ler e escrever questionários Ler / Escrever
Ler faturas Ler
Participar de conversas telefônicas Ouvir / Falar
Participar de treinamentos Ouvir–Falar. Falar/Ouvir
Quadro 3.8 Comparação de tarefas e habilidades comunicativas realizadas utilizando a língua inglesa, sob a perspectiva da informante em serviço e da representante legal da editora
A partir dos resultados indicados pelo quadro, cabe ressaltar que, na visão da
área editorial, as tarefas que devem ser realizadas por profissionais de contabilidade
requerem mais habilidades de produção e compreensão oral (três tarefas) que
habilidades de produção escrita (apenas uma tarefa), entretanto, quando as tarefas
identificadas sob a perspectiva da informante e da área editorial são somadas,
percebe-se então que o uso das quatro habilidades comunicativas estão presentes
no cotidiano de profissionais da área contábil.
A seguir, o quadro 3.9 apresenta todas as tarefas e habilidades comunicativas
realizadas fazendo uso da língua inglesa, que são desenvolvidas no exercício do
cargo de Analista Contábil Pleno, exercido na área editorial.
Tarefas Habilidades Comunicativas
Escrever relatórios Escrever Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Ler e escrever pedidos de solici- tacão de esclarecimentos Ler / Escrever Ler e escrever questionários Ler / Escrever Ler faturas Ler Participar de apresentação oral Ouvir - Falar
Participar de conversas Ouvir - Falar. Falar/Ouvir Participar de conference calls Ouvir / Falar
Participar de conversas telefônicas Ouvir / Falar Participar de treinamentos Ouvir – Falar. Falar/Ouvir
Quadro 3.9 Tarefas-alvo para o cargo de Analista Contábil Pleno
71
3.4 Necessidades e dificuldades de aprendizagem
Esta seção objetiva apresentar as necessidades e dificuldades de
aprendizagem dos informantes em serviço (do Gerente de Divulgação Editorial e
Marketing e da Analista Contábil Pleno) em relação à língua inglesa, baseadas nas
orientações de Hutchinson & Waters (1987).
O quadro 3.10 abaixo indica as tarefas-alvo, realizadas por meio da língua
inglesa, desenvolvidas no exercício dos cargos de Gerente de Divulgação Editorial e
Marketing e Analista Contábil Pleno.
Gerente de Divulgação Analista Contábil Pleno Editorial e Marketing
Tarefas Habilidades Tarefas Habilidades Comunicativas Comunicativas
Participar de conference calls Ouvir Participar de conference calls Ouvir / Falar
Ler e escrever e-mails Ler / Escrever Ler e escrever e-mails Ler / Escrever
Participar de conversas telefônicas Ouvir / Falar Participar de conversas telefônicas Ouvir / Falar
Participar de apresentação oral Ouvir – Falar Participar de apresentação oral Ouvir - Falar
Ler catálogos Ler Ler faturas Ler
Ler políticas da empresa Ler Escrever relatórios Escrever
Ler ficha técnica de produtos Ler Participar de conversas Ouvir-Falar. Falar/Ouvir
Ler releases Ler Participar de treinamentos Ouvir-Falar. Falar/Ouvir
Ler propagandas Ler Ler e escrever questionários Ler / Escrever
Participar de videoconferência Falar – Ouvir Ler e escrever pedidos de solici-
Participar de reuniões Falar – Falar / Ouvir tacão de esclarecimentos Ler / Escrever
Quadro 3.10 Tarefas e habilidades comunicativas para os cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno
Observando esses dados, pode-se verificar, então, que a realização dessas
tarefas por meio da língua inglesa são as necessidades da situação-alvo dos
participantes deste estudo de caso, o que eles precisam realizar, identificadas por
meio de tarefas.
Long (2005, p. 22-23) argumenta que a análise de necessidades baseada em
tarefas permite coerência na elaboração de um curso e, particularmente, fundamenta
esse curso nas necessidades da situação-alvo desses alunos, dito de outra forma, o
ensino de língua baseado em tarefas é centrado no aluno. Portanto, o que esta
análise de necessidades indica é que provavelmente profissionais que exercem
cargos na área de marketing e contabilidade, no ramo editorial internacional,
precisam desempenhar linguisticamente as tarefas elencadas no quadro 3.10. Para
que isso possa ocorrer mais efetivamente, é necessário também que se conheça o
72
nível de conhecimento desses profissionais para que se possa, na elaboração do
curso, propor atividades que estejam em conformidade com esse conhecimento
linguístico. No caso específico dos alunos do curso particular de Inglês para
Negócios, ministrado atualmente pelo professor-pesquisador, o quadro 3.11 indica
como os alunos auto-avaliam seu conhecimento da língua inglesa.
Classificação Habilidade Marcos Alessandra Comunicativa Ouvir Regular Regular Falar Bom Regular Ler Bom Bom Escrever Bom Bom
Quadro 3.11 Avaliação dos informantes sobre seus conhecimentos da língua inglesa
Os dados do quadro acima demonstram que há pontos de diferenças e
semelhanças entre o desempenho dos informantes em relação às quatro habilidades
comunicativas. As semelhanças são representadas pelas habilidades de ouvir, ler e
escrever. A habilidade de ouvir é classificada por Marcos e Alessandra como regular.
As habilidades de ler e escrever são classificadas por ambos como bom. Já a
diferença é representada pela habilidade de falar, pois Marcos a classifica como
bom, enquanto que Alessandra a classifica como regular. Pode-se concluir a partir
desses dados que ambos os informantes encontram-se no mesmo nível de
conhecimento em relação às habilidades de ouvir, ler e escrever. Já em relação à
habilidade de falar, os informantes encontram-se em níveis diferentes de
conhecimento.
Esses resultados são importantes pois fornecem informações relevantes para
subsidiar um curso centrado nas necessidades dos alunos, pois torna conhecido
que, entre as quatro habilidades comunicativas, a habilidade de ouvir é a que é
percebida como mais difícil (declarada pelos informantes como regular), em segundo
lugar, a habilidade de falar, declarada apenas por Alessandra como regular.
Portanto, as habilidades que apresentam-se problemáticas para os alunos (ouvir e
falar) podem ser enfatizadas no conteúdo programático do curso.
Entretanto, cabe ressaltar que, além de as tarefas-alvo que os informantes
têm de realizar, há de se considerar também quais são as habilidades comunicativas
73
mais utilizadas para que se possa enfatizá-las no curso para fins específicos. Com
essa intenção, a questão n° quinze do questionário de pesquisa, visava identificar
quais sãos as habilidades de uso mais frequente pelos participantes deste estudo de
caso. O quadro 3.11 traz esses resultados:
Frequência de uso Habilidades Marcos Alessandra
Ouvir outros Até uma vez por semestre Até uma vez por semestre Falar para outros Até uma vez por semestre Até uma vez por ano Ler Diariamente Diariamente Escrever Até três vezes por mês Diariamente Conversar Até uma vez por semestre Até uma vez por semestre
Quadro 3.12 Frequência de uso das habilidades pelos informantes
Segundo esses dados, a habilidade de ouvir outros é realizada pelos dois
informantes em até uma vez por semestre. A habilidade de falar para outros é
realizada em até uma vez por semestre, por Marcos, e em até uma vez por ano, por
Alessandra. A habilidade de ler é realizada diariamente pelos dois informantes. A
habilidade de escrever é realizada em até três vezes por Marcos e diariamente, por
Alessandra. Por fim, a habilidade de conversar é realizada por ambos os informantes
em até uma vez por semestre. A partir desses resultados, poder-se-ia concluir que,
seguindo o critério de frequência de uso, a necessidade de aprendizagem imediata é
leitura para ambos os informantes, seguida da necessidade de escrita. As
habilidades de ouvir outros, falar para outros e conversar seriam as necessidades de
longo prazo.
Com intuito de triangular informações constantes dos quadros 3.11 e 3.12,
fornecidas pelos informantes, esses foram questionados, por meio da questão n°
dezessete do questionário de pesquisa, a respeito de dificuldades que têm de se
comunicar em língua inglesa. Suas respostas são transcritas a seguir:
Marcos: compreensão e oratória
Alessandra: A principal dificuldade é entender o que falam, pois falam rápido, usam gírias e termos específicos.
A partir de suas respostas, parece que de fato a habilidade que demonstra
mais dificuldade para ambos os informantes é a de compreensão oral, corroborada
pelos resultados apresentados no quadro 3.11.
74
Embora Alessandra tenha informado que sua habilidade em falar é regular
(ver quadro 3.11), ela não ratificou essa informação na pergunta de n° dezessete do
questionário de pesquisa. Parece que sua dificuldade maior está na compreensão
oral, conforme pode ser verificado em sua resposta abaixo transcrita, fornecida
quando solicitada a dar exemplos de tarefas que oferecessem dificuldades na sua
realização.
Alessandra: Quando ocorrem visitas de estrangeiros e tenho que conversar com eles e principalmente entender o que falam dentro da área contábil. Responder a questionários específicos da área contábil via e-mail. (grifo do pesquisador)
Pela sua resposta, pode-se perceber que de fato ela enfatiza a dificuldade de
compreensão oral, principalmente quando envolve léxico próprio da área contábil,
seja na compreensão oral ou escrita.
Já em relação ao informante Marcos, ele corrobora a informação contida no
quadro 3.11, ao informar que tem dificuldade em compreensão oral. A esse respeito,
quando solicitado a dar exemplos de tarefas que representam dificuldades na sua
realização, o informante declara o seguinte:
Marcos: Participar de conferências e entender as perguntas realizadas por participantes que falem em Inglês. Participar de encontros internacionais, onde os produtos são expostos e precisamos entender os detalhes, que nem sempre são compreendidos, devido à minha falha em compreensão do que está sendo falado.
Isso demonstra a consciência do informante em relação a sua dificuldade de
compreensão oral e nos traz uma informação relevante, de modo que nos informa
que o nível de compreensão de que precisa não é geral, mas detalhado. Assim,
quando se propuser atividades baseadas nas tarefas-alvo que requeiram a
compreensão oral, será necessário privilegiar estratégias de compreensão
detalhada, sobretudo de verificação de compreensão de texto oral, como por
exemplo, perguntas de esclarecimentos e paráfrases.
Entretanto, na visão de Marcos, conforme resposta tabulada no quadro 3.11,
sua proficiência em falar é boa. Já na resposta à pergunta de n° dezessete do
75
questionário de pesquisa, ele declara que tem dificuldade com a produção e
compreensão oral resposta também na pergunta de n° vinte do questionário de
pesquisa.
Em resumo, foram apresentadas nesta seção as necessidades e dificuldades
de aprendizagem dos alunos do curso particular de Inglês para Negócios, ministrado
atualmente pelo professor pesquisador.
As necessidades de aprendizagem são as tarefas-alvo constantes do quadro
3.10. As habilidades comunicativas imediatas para ambos os alunos, levando em
consideração sua frequência de uso, são compreensão escrita, em primeiro lugar e,
produção escrita, em segundo. As habilidades de produção oral monológica (Dudley-
Evans & St. John, 1998), ou seja, representada por situações em que os alunos
devem apenas produzir output, e produção e compreensão oral são necessidades
de uso a longo prazo. Entretanto, é interessante lembrar que as dificuldades de
aprendizagem reveladas pelos alunos foram produção e compreensão oral, que são
habilidades que nas situações-alvo de uso da língua não são necessárias de
imediato.
Esses resultados, portanto, poderão fornecer subsídios para se propor um
curso para esses cargos na área editorial e, ao mesmo tempo, um curso que possa
melhor ser direcionado para esses alunos específicos. Esse é o ponto que abordo a
seguir.
3.5 Subsídios para delineamento de um curso
Baseado nos resultados apresentados e discutidos nas seções e subseções
anteriores deste capítulo, apresento nesta seção implicações desses resultados no
delineamento de um possível conteúdo programático para o curso particular de
Inglês para Negócios, ministrado atualmente pelo professor-pesquisador, na área
editorial.
Ao reelaborar o curso particular de Inglês para Negócios, será necessário
estabelecer sua extensão com base no número de habilidades a serem ensinadas,
identificadas na análise de necessidades realizada, pensar sobre o papel do
professor, do aluno e também em relação ao conteúdo que fará parte do currículo,
tudo conforme os parâmetros de Dudley-Evans & St. John (1998) e a proposta de
76
Ramos (2004) de aplicação de gêneros textuais em cursos instrumentais de línguas,
apresentados no capítulo de Fundamentação Teórica.
Por conta dos aspectos atribuídos a gêneros por Ramos (2004) é que
considero relevante sua implementação no curso particular de Inglês para Negócios
que será reestruturado. Acredito que o ensino baseado em gêneros e tarefas possa
instrumentalizar os alunos desse curso em termos de discursos, estratégias e
aspectos socioculturais, para que, em primeiro lugar, minimize as dificuldades de
compreensão oral salientadas por eles como fatores de dificuldades de
aprendizagem e, em segundo lugar, possa construir conhecimentos nesses alunos a
respeito do funcionamento dos gêneros utilizados por eles na realização de suas
tarefas profissionais, propósitos comunicativos e discursos veiculados por meio
deles.
Com o propósito de identificar quais gêneros são utilizados na realização de
tarefas desenvolvidas na área empresarial, elaborei o quadro 3.13 a seguir, baseado
nas tarefas identificadas para o exercício dos cargos de Gerente de Divulgação
Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno (ver quadro n° 3.5), desenvolvidos na
área editorial.
Gerente de Divulgação Analista Contábil Pleno Editorial e Marketing
Gêneros Habilidades Gêneros Habilidades Comunicativas Comunicativas
apresentação oral compreensão e produção oral apresentação oral compreensão e produção oral
conference call compreensão oral conference call compreensão e produção oral
conversa telefônica compreensão e produção oral conversa telefônica compreensão e produção oral
catálogo compreensão escrita relatório produção escrita
e-mails escrita solicitação de compreensão e produção escrita
esclarecimento
políticas interna da empresa compreensão escrita fatura compreensão escrita
propaganda impressa compreensão escrita conversa compreensão e produção
release compreensão escrita
reunião compreensão e produção oral
videoconferência compreensão e produção oral
gêneros outros que circulam nos
e-mails compreensão e produção
Quadro 3.13 Gêneros textuais de uso da área editorial
Esses gêneros poderiam proporcionar um trabalho que privilegiasse as
habilidades comunicativas necessárias aos alunos do curso particular de Inglês para
Negócios, inclusive focar as habilidades de uso mais frequente, consideradas
77
imediatas (compreensão e produção escrita), mas sem deixar de abordar as
habilidades de uso a longo prazo (compreensão e produção oral). É importante
considerar, em relação à habilidade de compreensão oral, a necessidade de
compreensão em nível detalhado, como foi verificado neste estudo, pois os alunos
necessitam compreender, por exemplo, conteúdos de apresentações orais para que
possam implementá-los em seus departamentos. Saliento também a necessidade de
realização de outra análise de necessidades durante o curso (Dudley-Evans & St.
John, 1998) para ratificar as necessidades identificadas neste estudo ou ainda
identificar outras que possam surgir no transcorrer do curso.
A partir da identificação de quais são os gêneros textuais utilizados na área
editorial (relatados no quadro 3.13), o trabalho seguinte seria elaborar materiais
conforme os passos sugeridos por Ramos (2004) e já apresentados na
Fundamentação Teórica deste trabalho.
Em resumo, acredito que esse esboço apresentado nesta seção, que
pretende articular gênero e tarefa no ensino de língua inglesa, possa contribuir com
a formação de profissionais que desenvolvam atividades na área editorial.
78
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta etapa final, apresento um resumo da pesquisa e das conclusões a que
cheguei, assim como implicações para estudos futuros.
Esta pesquisa teve por objetivos (1) identificar quais são as funções
desenvolvidas por profissionais do ramo editorial, (2) investigar quais são as tarefas
que esses profissionais desenvolvem por meio da língua inglesa, (3) investigar quais
são as necessidades de aprendizagem desses profissionais e (4) identificar quais
subsídios são trazidos por esta pesquisa para delineamento de um curso.
Conforme explicam Ellis & Johnson (1994, p. 4), cursos de Inglês para
Negócios, sobretudo a partir dos anos 80, têm focado as reais necessidades de
desenvolver em seus alunos habilidades específicas para o uso da linguagem
aprendida, além de levar em consideração a função que a língua tem em contextos
definidos e o papel da competência linguístico-discursiva.
Por conta disso e por dúvidas e inquietações minhas, esta pesquisa surgiu na
intenção de repensar e redirecionar um curso particular de Inglês para Negócios,
que está sendo ministrado pelo professor-pesquisador, em uma empresa do ramo
editorial. Atualmente, esse curso não pode ser considerado um curso de Inglês para
Fins Específicos, pois não tem objetivos claros e definidos, pelo contrário, é um
curso de Inglês Geral com léxico voltado para o mundo dos negócios. Com a
presente pesquisa, o curso pode ser reformulado para adequar-se às orientações de
cursos instrumentais de línguas resenhadas neste trabalho e que, como eixo
balizador, traz os resultados de uma análise de necessidades realizada no contexto
de ensino-aprendizagem-alvo.
Com a presente pesquisa, pude identificar as tarefas-alvo que os alunos e
profissionais que ocupam cargos de Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e
Analista Contábil Pleno, desenvolvidos na área editorial, precisam desenvolver, as
habilidades comunicativas e os gêneros necessários para a realização dessas
tarefas.
O presente estudo identificou as seguintes tarefas-alvo a serem realizadas,
utilizando-se da língua inglesa, para profissionais que exercem o cargo de Gerente
de Divulgação Editorial e Marketing, exercido pelo informante Marcos:
79
- Ler catálogos
- Ler e escrever e-mails
- Ler ficha técnica de produtos
- Ler propagandas
- Ler releases
- Participar de apresentação oral
- Participar de conference calls
- Participar de conversas telefônicas
- Participar de reuniões
- Participar de videoconferência
Identificou também as seguintes tarefas-alvo para profissionais que exercem
o cargo de Analista Contábil Pleno, exercido pela informante Alessandra:
- Escrever relatórios
- Ler e escrever e-mails
- Ler e escrever pedidos de solicitação de esclarecimentos
- Ler faturas
- Participar de apresentação oral
- Participar de conversas
- Participar de conference calls
- Participar de conversas telefônicas
- Participar de treinamentos
Em relação às habilidades comunicativas, foram identificadas o uso das
quatro habilidades: compreensão e produção orais e escritas para os dois
participantes desta pesquisa.
Entretanto, em relação à área de Divulgação e Marketing, a habilidade de
compreensão escrita é a que tem uso mais frequente, seguida das habilidades de
produção e compreensão oral. A habilidade de produção escrita é a menos usada.
Já em relação à área de Contabilidade, as habilidades de produção oral e escrita e
compreensão oral e escrita são utilizadas no mesmo nível, ou seja, profissionais
80
dessa área precisam mobilizar as quatro habilidades comunicativas para
desempenharem suas funções.
Por fim, os seguintes gêneros foram identificados para atuação no cargo de
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing:
- Catálogo
- Políticas internas da empresa
- Propaganda impressa
- Release
- Apresentação oral
- Conference call
- Conversa telefônica
- Reunião
- Videoconferência
Para a atuação no cargo de Analista Contábil Pleno, os seguintes gêneros
foram identificados:
- Relatório
- Solicitação de esclarecimento
- Fatura
- Conversa
- Conference Call
- Conversa telefônica
Entre essas conclusões, saliento a importância de realização da presente
análise de necessidades para levantamento de tarefas, habilidades e gêneros pelos
quais os participantes desta pesquisa se comunicam para, então, fornecer subsídios
para delinear um curso futuro que de fato atenda às necessidades desses alunos,
pois, como advogam Cintra & Carreira (2007, p. 7), “a abordagem instrumental não
ensina o que o aluno já sabe, mas precisa (re) conhecer esses saberes para utilizá-
los a favor do processo de aprendizagem”.
81
Especificamente, em relação a gêneros, os resultados deste estudo mostram
a possibilidade de um conteúdo programático para um curso futuro ser baseado em
gêneros textuais, corroborando a proposta pedagógica de implementação de
gêneros em sala de aula de Ramos (2004) e, assim, contribuir para a formação de
profissionais capacitados a realizarem eventos comunicativos fazendo uso de uma
língua estrangeira, neste caso, língua inglesa. Além disso, “a análise de
necessidades visa a integrar os sujeitos a seus contextos profissionais” (Cintra &
Passarelli, 2008, p. 61).
Acredito que este estudo de caso traz algumas possíveis contribuições para a
área da Linguística Aplicada, formação de professores e o próprio curso particular de
Inglês para Negócios
Contribui com a Linguística Aplicada ao tratar de questões de linguagem em
contexto próprio de enunciação, mais precisamente, por mapear usos e
necessidades linguísticas requisitadas pela área editorial e, dessa forma, propor-se a
resolver problemas de uso de língua.
Contribui com a formação de professores de Línguas para Fins Específicos,
na medida em que, além de fornecer subsídios teórico-metodológicos que definem e
caracterizam a abordagem, fornecem informações relevantes de uso da língua
inglesa na área editorial, uma vez que desconheço pesquisas que identificam
necessidades linguísticas de profissionais que atuam no mercado editorial,
exercendo funções na área Contábil e Marketing.
Contribui com o próprio professor-pesquisador por possibilitar um repensar
sobre o curso em andamento para que ele possa vir ao encontro das reais
necessidades de aprendizagem de seus alunos e que possa satisfazê-las no menor
período de tempo. Entretanto, há de se considerar a possibilidade de essa análise
de necessidades ser repetida durante o curso para verificar se as necessidades aqui
identificadas continuam de fato sendo relevantes para seus alunos, pois, no decorrer
do curso, outras podem surgir.
Esta pesquisa traz também implicações de ordem educacionais, na medida
em que estabeleceu as necessidades de aprendizagem, baseadas em tarefas do
mundo real, e conhecimentos envolvidos na sua realização.
Este trabalho fez uma análise de necessidades para identificação das tarefas-
alvo, habilidades comunicativas e gêneros textuais apenas para os cargos de
82
Gerente de Divulgação Editorial e Marketing e Analista Contábil Pleno,
desenvolvidos na área editorial e, além disso, buscou subsídios, a partir dos
resultados da análise de necessidades, para o delineamento de um curso
instrumental. Entretanto, isso pode ser estendido a outros cargos e departamentos
da empresa e, consequentemente, fornecer um mapeamento completo de
necessidades de uso da língua inglesa para, futuramente, propor à empresa, e
outras do ramo editorial, um curso para todos os seus funcionários baseado em
necessidades reais de uso da língua inglesa. Outra implicação deste trabalho é a
possibilidade de desenvolvimento de materiais didáticos, baseados em gêneros
textuais, para compor um conteúdo programático para compor um curso futuro.
Esses são uns dos desdobramentos do presente estudo. Acredito que muitos
outros poderão ser feitos no intuito de continuar fornecendo um mapeamento de
necessidades linguísticas, sejam em língua inglesa, como o presente estudo, ou em
língua materna, para serem desempenhadas por profissionais no mundo do trabalho
e assim contribuir também com as pesquisas que estão sendo ou já foram
desenvolvidas no Brasil, citadas neste trabalho.
Como apresentado na introdução desta pesquisa, parece que não há
trabalhos sobre análise de necessidades na área editorial, sobretudo, relacionados a
Línguas para Fins Específicos. Em função disso, é apropriado retomar um
pensamento de Hutchinson & Waters (1987, p. 8) trazido neste trabalho: “diga-me
para que você precisa da língua e eu lhe direi a língua de que você precisa”.
83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bakhtin, M. (2000). Os gêneros do discurso. In Bakhtin M. Estética da criação verbal
(3ª ed., pp. 277-326). São Paulo: Martins Fontes.
Brindley, G. (1989). The role of needs analysis in adult ESL programme design. In
Johnson, R.G. (Org.). The second language curriculum (pp. 63-68).Cambridge
University Press.
Carvalho, K.R.R. (2008). Análise de necessidades para a disciplina língua inglesa
em um curso de letras. Tese de doutorado. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo.
Celani, M.A.A. (2005a). Introduction. In Celani, M.A.A., Deyes, A.F., Holmes, J.L. &
Scott, M.R. ESP in Brazil: 25 years of evolution and reflection (pp. 13-26).
Campinas: Mercado de Letras.
___________. (2005b). A retrospective view of an ESP teacher education
programme. In Celani, M.A.A., Deyes, A.F., Holmes, J.L., & Scott, M.R. ESP in
Brazil: 25 years of evolution and reflection (pp. 394-403). Campinas: Mercado
de Letras.
Chizzotti, A. (2006a). Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez.
_________. (2006b). Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais.
Petrópolis: Vozes.
Cintra, A.M.M., & Passarelli, L.G. (2008). Revisitando o ensino de língua portuguesa
para fins específicos. In Cintra, A.M.M. (Org.). Ensino de língua portuguesa:
reflexão e ação (pp. 60-72). São Paulo: Educ.
Cintra, A.M.M., & Carreira, R.A.R. (2007).Os sujeitos e a mudança de paradigmas no
processo de interação para uma abordagem instrumental do português. Revista
Voz das Letras, 8 (Ed. extra), 1-12.
Costa, E.A. (2002). A aprendizagem de inglês em empresas: o aluno e suas
representações. Dissertação de mestrado. Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo.
Dudley-Evans, T., & St. John, M.J. (1998). Developments in English for specific
purposes: a multi-disciplinary approach. Cambridge University Press.
84
Dudley-Evans, T. (2000). Genre analysis: a key to a theory of ESP? Iberica 2, 3-11.
Ellis, M., & Johnson, C. (1994). Teaching business English. Oxford University Press.
Fairclough N. (1997). Discourse across disciplines: discourse analysis in researching
social change. In Mauranen, A., & Sajavaara K. (Eds.). Applied linguistics
across disciplines (pp. 18-41). AILA Review, 12, 1995/6. AILA.
Flaeschen, S. (2006). A relação professor-aluno em um curso de italiano para fins
específicos. Tese de doutorado, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
Janeiro.
Franco, M.L.P.B. (2008). Análise de conteúdo (3ª ed.). Brasília: Líber Livro Editora.
Hays Specialist Recruitment. Recuperado em 30.30.09 do http://www.hays.com.br/
JobSearch/JobDetails.aspx?CategoryId=20&RecordId=542025&Dir=Next
Holmes, J. (1981). What do we mean by ESP? Working papers nº 2. Projeto Ensino
de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras.
Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes: a learning-centred
approach. Cambridge University Press.
Infojobs. Recuperado em 30.03.09 do http://www.infojobs.com.br/vagas-empregos-
ofertas-gerente-marketing__DB9C7D4182179FDF.aspx
Jasso-Aguilar, R. (2005). Sources, methods and triangulation in needs analysis: A
critical perspective in a case study of Waikiki hotel maids. In Long, M.H. (Ed.)
Second language needs analysis (pp. 127-158). Cambridge University Press.
Long, M.H. (2005). Methodological issues in learner needs analysis. In Long, M.H.
(Ed.). Second language needs analysis (pp. 19-76). Cambridge University
Press.
Lopes, J. (2008). Especificidades do uso do inglês (LE) na área técnica empresarial:
a relação entre necessidades, planejamento de curso e material didático.
Dissertação de mestrado, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
Masin, M.A.P.C. (2009). Análise de necessidades para implementação de um curso
de leitura em automação industrial. Dissertação de mestrado. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Monteiro, M.F.C. (2009).Representações de professores de inglês em serviço sobre
a abordagem instrumental: um estudo de caso. Dissertação de mestrado.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
85
MTE: Ministério do Trabalho e Emprego. Recuperado em 30.30.09 do
http://www.mtecbo.gov.br/busca/especialistas.asp?codigo=1423
Oliveira, A.P.M. (2007). As representações de leitura de professores em formação no
ensino-aprendizagem de espanhol/le. Tese de doutorado, Universidade Federal
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Onodera, J. (em andamento). Análise de necessidades em um curso de inglês para
negócios. Dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo.
Pinto, M.M. (2002). O inglês no mercado de trabalho do secretário executivo
bilingüe: uma análise de necessidades. Dissertação de mestrado, Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo.
Promérito. Recuperado em 23.03.09 do http://www.promerito.com.br
Ramos, R.C.G., Lima-Lopes, R.E., & Gazotti-Vallim, M.A. (2004). Análise de
necessidades: identificando gêneros acadêmicos em um curso de leitura
instrumental. The ESPecialist, 25 (1), 1-29.
______________. (2004). Gêneros textuais: uma proposta de aplicação em cursos
de inglês para fins específicos. The ESPecialist, 25 (2), 107-129.
______________. (2005). Instrumental no Brasil: A desconstrução de mitos e a
construção do futuro. In Freire, M.M., Abrahão, M.H.V., & Barcelos, A.M.F.
(Orgs.). Linguística aplicada e contemporaneidade (pp. 109-124). São Paulo:
Pontes.
______________. (2008). ESP in Brazil: history, new trends and challenges. In
Krzanowski, M. (Org.) English for academic and specific purposes in
development, emerging and least developed countries (vol.1, pp. 68-83).
Canterbury: IATEFL.
______________. (2009). English in the workplace: Needs analysis for IT service
companies in Brazil. Paper presented at the 2009 Pre-Conference Event of the
ESP SIG. 43th Annual International IATEFL Conference and Exhibition. Cardiff,
Wales 31th March – 4th. April.
Reis, A.C.S. (2007). As estratégias empregadas pelos aprendizes-leitores de uma
turma de alemão instrumental. Tese de doutorado, Universidade Federal do Rio
de Janeiro, Rio de Janeiro.
86
Robinson, P. (1991). ESP today: a practitioner’s guide (pp. 1-6). Hertfordshire:
Prentice-hall International.
São Pedro, J. (2006). Os aprendizes de inglês geral e instrumental e suas atitudes
face à gramática. Dissertação de mestrado, Instituto de Estudos da
Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
Shehadeh, A. (2005). Task-based language learning and teaching: Theories and
applications. In Edwards, C., & Willis, J. (Eds.). Teachers exploring tasks in
English language teaching (pp. 13-30). New York: Palgrave Macmillan.
Siqueira, C. C. S. (2005). Inglês instrumental e pós-graduação: possibilidades e
limitações. Dissertação de mestrado, Universidade Braz Cubas, Mogi das
Cruzes.
Stake, R.E. (1998). Strategies in qualitative inquiry. In Denzin, N. K., & Lincoln, Y.S.
Case Studies. Thousand Oaks: Sage Publications.
Strevens, P. (1988). ESP after twenty years: a re-appraisal. In Tickoo, M.L. (Ed.).
ESP: state of the art (pp. 1-13). Anthology Series 21. SEAMEO Regional
Language Centre.
Swales, J.M. (1990). Genre Analysis – English in academic and research settings.
Cambridge University Press.
Torres, B.R. (2005). O ensino de produção de textos para fins específicos. Área:
administração. Dissertação de mestrado, Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo.
Via6. Recuperado em 30.30.09 do http://www.via6.com/topico.php?tid=170387
Vian Jr., O. (1999). Inglês Instrumental, inglês para negócios e inglês instrumental
para negócios. Delta, 15, 1-22.
_________. (2003). O ensino de inglês instrumental para negócios, a linguística
sistêmico-funcional e a teoria de gênero/registro. The ESPecialist, 24 (1), 1-16.
_________. (2006). Gêneros discursivos e conhecimento sobre gêneros no
planejamento de um curso de português instrumental para ciências contábeis.
Linguagem em (Dis)curso, 6 (3), 389-411.
West, L. (1984). Needs assessment in occupation-specific VESL or how to decide
how to teach. The ESP Journal, 3, 143-52.
West, R. (1995). ESP state of the art. Trabalho apresentado no Simpósio da
Associação de Professores de Inglês da Suíça, em 13.05.
87
Widdowson, H.G. (2005). O ensino de línguas para a comunicação (2ª ed.) (J.C.P.
Almeida Filho, Trad.). Campinas: Pontes.
Yin, R.K. (1989). Case Study Research - Design and Methods. USA: Sage
Publications Inc..
88
ANEXO I
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA12
Este questionário tem por objetivo identificar o perfil dos participantes desta pesquisa, quais são as tarefas comunicativas que esses profissionais desempenham em língua inglesa e conhecer quais são as necessidades de aprendizagem desses profissionais. Nome do participante : _________ Data: Telefone: _____________ e-mail*: _________ *Os dados acima apenas serão utilizados pelo pesquisador, caso haja necessidade de maiores esclarecimentos sobre informações contidas neste questionário. 1) Assinale com um “X” sua faixa etária. ( ) 18 a 25 anos ( ) 26 a 30 anos ( ) 31 a 35 anos ( ) 36 a 40 anos ( ) acima de 41 anos. 2) Assinale com um “X” qual é a sua formação acadêmica. ( ) pós-graduação cursando ( ) graduação concluída ( ) graduação cursando ( ) Ensino médio concluído 3) Se você assinalou a opção “pós-graduação” e/ou “graduação”, indique sua (s) área (s) de formação
abaixo. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4) Que cargo você ocupa na empresa em que trabalha? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5) Quais são as funções exigidas pelo cargo que você ocupa na empresa onde trabalha? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6) Descreva detalhadamente quais são as tarefas que você realiza utilizando a língua inglesa no dia-a-dia
de seu trabalho. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12 Adaptado de Onodera (em andamento).
89
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ 7) Há quanto tempo você trabalha na área editorial? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8) Você já estudou inglês antes? ( ) Sim. Quanto tempo? ______________________ ( ) Não 9) Caso a resposta da pergunta anterior tenha sido sim, assinale com um “X” onde você estudou inglês? ( ) Na universidade/faculdade Quanto tempo? ________________ ( ) Com professor particular Quanto tempo? ________________ ( ) Em cursos no exterior Onde? _______________________ ( ) Em escola de idiomas. Qual?: __________________________________ ( ) Outras: ___________________________________________________ 10) Na sua opinião, o que a empresa em que você trabalha espera que você seja capaz de realizar
utilizando a língua inglesa? Indique detalhadamente abaixo: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11) Há algum documento na empresa em que você trabalha que especifique o que é necessário saber, em
termos de língua inglesa, para o desenvolvimento de tarefas relacionadas ao seu cargo? Responda com um “X” uma das alternativas abaixo:
( ) Sim ( ) Não 12) Caso a resposta da pergunta anterior tenha sido “sim”, indique abaixo, de forma detalhada, as especificações desse documento.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 13) O que você espera de um curso de inglês que atenda suas necessidades? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 14) Assinale com um “X” como você classifica seu nível de inglês em relação à: Ouvir ( )Ótimo ( )Bom ( )Regular ( ) Fraco Falar ( )Ótimo ( )Bom ( )Regular ( ) Fraco Ler ( )Ótimo ( )Bom ( )Regular ( ) Fraco Escrever ( )Ótimo ( )Bom ( )Regular ( ) Fraco 15) No quadro abaixo, assinale com um “X” a freqüência com que você utiliza a língua inglesa para:
Diariamente Até 3 vezes por semana
Até 3 vezes por mês
Até 1 vez por semestre
Até 1 vez por ano
90
Ouvir outros (palestras, reuniões, etc.)
Falar para outros (palestrar, conduzir reuniões, etc.)
Ler Escrever Conversar
16) Assinale com um “X” as pessoas com as quais “você” utiliza a língua inglesa na empresa. Se
necessário, assinale mais de uma alternativa. ( ) Clientes estrangeiros ( ) Fornecedores estrangeiros ( ) Funcionários da matriz ( ) Funcionários de filiais ( ) Auditores internacionais ( ) Outros. Quais?: 17) Caso utilize inglês com essas pessoas, que dificuldades você encontra? Indique-as abaixo. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 18) Assinale com um “X” quais são as formas de contato com estrangeiros. Se necessário, assinale mais
de uma alternativa. ( ) Face-a-face ( ) Telefone ( ) E-mail ( ) Videoconferência ( ) Conference call ( ) Outros: Qual? _________________ 19) Descreva as tarefas que você executa “utilizando o inglês” no seu trabalho e com quem você
utiliza a língua nas habilidades abaixo:
Ouvir: _______
Falar:
91
Falar-Ouvir (conversar): Escrever: Ler: 20) Quais habilidades oferecem dificuldades na execução de tarefas do seu departamento quando você
utiliza a língua inglesa? Se necessário, assinale mais de uma alternativa. ( ) Ouvir ( ) Falar ( ) Falar-Ouvir ( ) Escrever ( ) Ler 21) Dê exemplos de tarefas do seu departamento que utilizam a língua inglesa e ofereçam dificuldades a
você na execução.
92
Suas informações são muito valiosas para minha pesquisa. Muito obrigado pela sua contribuição ao responder este questionário. Renato Antonio de Souza – Abril-2009 e-mail: [email protected]
93
ANEXO II
Roteiro de Entrevista
1- Na visão da editora, que tipos de tarefas o ocupante do cargo de Gerente de
Divulgação Editorial e Marketing realiza utilizando-se da língua inglesa?
2- Na visão da editora, que tipos de tarefas a ocupante do cargo de Analista Contábil
Pleno realiza utilizando-se da língua inglesa?