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Da anlise da produo oral ao desenvolvimento da competncia comunicativa

Cristiane Soares

Tufts University

Resumo: Tomando como base terica a hiptese de registro consciente apresentada por Schmidt e Frota

(Noticing Hypothesis, 1986) e da funo da produo no despertamento do registro consciente

(Noticing Function of Output) apresentada por Swain (1995), o presente trabalho apresenta os

resultados de uma pesquisa longitudinal realizada com alunos falantes de espanhol aprendizes de

portugus como lngua estrangeira. Atravs de gravaes e anlise da produo oral dos alunos

em diferentes estgios do processo de aprendizagem, esse trabalho mostra como atividades de

desenvolvimento da percepo auditiva, autoanlise e autoavaliao da produo oral parecem

ter auxiliado estudantes de portugus a ficarem mais conscientes dos padres fonolgicos

inerentes lngua portuguesa, tornando-os mais atentos preciso de sua pronncia. Uma anlise

comparativa entre a produo antes e aps o uso destas atividades apresentada. Os dados

obtidos junto ao grupo de experimento e ao grupo de controle tambm so contrastados.

Algumas implicaes pedaggicas so ainda discutidas, principalmente no que diz respeito

necessidade da instruo diferenciada para falantes de espanhol aprendizes de portugus, bem

como a importncia do uso de atividades direcionadas anlise da produo oral dos alunos

(Output analysis: Soares & Gontijo, 2013) para desenvolvimento da pronncia na lngua-alvo. 1. Introduo

Nas ltimas dcadas, educadores e pesquisadores tm questionado a importncia da

ateno no processo de aprendizagem de uma lngua estrangeira. Desde que fora apresentada

inicialmente por Schimdt e Frota (1986), a hiptese do registro consciente tem gerado muitos

estudos que se dedicam a investigar modos de induzir a ateno do aluno determinada forma,

promovendo assim um aprendizado mais consciente e, portanto, mais eficaz e duradouro.

Tomando como base a importncia da produo para aquisio de uma lngua

estrangeira, o presente trabalho investiga a eficcia de uma srie de atividades criadas para

auxiliar alunos de portugus falantes de espanhol a desenvolverem a pronncia em portugus.

Apesar de muitos estudos terem testado a eficincia da produo oral na aquisio de uma lngua

estrangeira (Izumi & Bigelow, 2000; Izumi, 2002; Leow, 1997, 2000; Mackey, 2006), temos

conhecimento de um nico estudo (Soares & Gontijo, 2013) que usou a produo oral dos

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prprios aprendizes e subsequente anlise da mesma com a inteno de proporcionar ao aprendiz

a oportunidade de observar as inadequaes produzidas na lngua-alvo, possibilitando a

conscientizao dos erros cometidos e possvel aprimoramento da pronncia.

Para darmos incio nossa discusso, comeamos com uma reviso terica dos estudos

que serviram de base para esta investigao e passamos, em seguida, descrio do mtodo e das

atividades utilizadas nesta pesquisa. Os resultados apresentados no final deste estudo sugerem a

necessidade de reconsiderarmos a instruo para falantes de espanhol aprendizes de portugus,

principalmente no que diz respeito ao ensino da pronncia e desenvolvimento da oralidade.

2. Registro consciente, produo e aprendizado

A hiptese de que a ateno consciente seria necessria1 para transformar insumo

lingustico (input)2 em insumo adquirido (intake), apresentada por Schmidt e Frota (Noticing

Hypothesis, 1986), tem gerado inmeros estudos, discusses e, obviamente, algumas crticas.

Tais respostas levaram Schmidt a frequentes revises do seu postulado e, se hoje algumas

dvidas e debates ainda permanecem, parece inquestionvel o fato de que a ateno consciente

desempenha papel fundamental na aquisio de uma lngua estrangeira.

Em um de seus estudos, Schmidt (1990) apresenta os resultados de uma pesquisa que

pretendia investigar 1) o papel da ateno consciente no aprendizado de uma segunda lngua (L2)

e 2) se as hipteses levantadas pelos aprendizes com base no insumo recebido resultavam de um

entendimento consciente ou de um processo de abstrao inconsciente. A principal

reinvindicao de Schmidt nesse estudo era que o processo consciente era uma condio

necessria para um estgio do processo de aquisio de lngua, e facilitador para outros aspectos

1 Schmidt (2010) declara: My proposal is that noticing is necessary for SLA, and that understanding is facilitative

but not required (p. 725). 2 Para a traduo dos termos lingusticos originalmente cunhados em ingls, usamos o Glossrio de Lingustica

Aplicada, de Jos Carlos Paes de Almeida Filho e John Robert Schmitz, e o glossrio eletrnico de lingustica

aplicada do projeto Glossa, que pode ser encontrado na pgina http://glossario.sala.org.br

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do aprendizado. Os resultados revelaram que o aprendizado subliminal, inconsciente, seria

impossvel e que a percepo consciente seria necessria e suficiente para tornar insumo em

insumo produzido. Alm disso, o autor afirmou que se podia verificar que o aprendizado

acidental, no intencional por parte do aprendiz, era possvel e efetivo quando a tarefa

direcionava a ateno do aprendiz para uma determinada forma. Esses dados parecem

particularmente relevantes para o ensino de portugus para falantes de espanhol, principalmente

se levarmos em considerao as expectativas que esses estudantes parecem ter em relao

aquisio do portugus, como iremos discutir na parte final do presente trabalho.

Uma outra linha de investigao que se mostra particularmente relevante para o presente

estudo diz respeito s pesquisas que tm focado na produo do aluno com o objetivo de

direcionar a ateno do mesmo forma. Algumas dessas pesquisas (Izumi, 2002; Izumi &

Bigalow, 2000) tm favorecido o uso do insumo produzido (output) quando comparado ao uso

do insumo evidenciado (enhanced input) como a abordagem mais eficiente para despertar a

conscincia do aprendiz para ocorrncias na interlngua (IL) que no estejam de acordo com a

norma padro da lngua-alvo. Izumi & Bigelow (2000) salientam a dificuldade de comprovao

da hiptese do registro consciente (Noticing Hypothesis) uma vez que ela dependeria do exame

dos processos internos realizados pelo aprendiz no momento da aprendizagem. Analisando

alguns estudos que sugerem que o direcionamento da ateno forma facilita a aquisio da L2,

os autores referem-se ao trabalho de Sharwood Smith (1981, 1991, 1993) e vantagem do

insumo evidenciado no processo de aquisio. Segundo Sharwood Smith, a manipulao do

insumo ou dos materiais apresentados pelo professor com intuito de estimular os mecanismos

internos de aprendizagem do aluno proporcionariam um aprendizado mais eficaz da lngua-alvo.

Um outro trabalho tambm mencionado por Izumi e Bigelow refere-se funo perceptiva do

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insumo produzido, ou Noticing Function of Output, apresentada por Swain em 1995. Segundo

Swain, ao produzir a lngua-alvo os aprendizes podem notar a diferena entre o que querem dizer

e o que podem dizer, ajudando-os a reconhecer o que no sabem ou sabem parcialmente na

lngua-alvo.

Tomando como base esses e outros estudos, Izumi e Bigelow observam que um nmero

limitado de pesquisas tm se dedicado a investigar a funo perceptiva do insumo produzido.

Alm disso, os autores enfatizam que so poucos os estudos que se propem a observar se

atividades que enfatizam a produo promovem, de fato, o registro consciente de formas

lingusticas e seu reconhecimento em futuros insumos, ou se atividades que centram na produo

e no insumo levam a uma produo mais apurada na lngua-alvo. Os resultados da pesquisa de

Izumi e Bigelow indicaram que uma melhora significativa s ocorreria na segunda fase de

tratamento, hiptese que foi confirmada por Izumi (2002). O objetivo principal do autor neste

segundo estudo era investigar quais atividades, se aquelas que centrassem a ateno do aluno na

produo (em resposta ao insumo recebido) ou aquelas que centrassem a ateno do aluno no

insumo evidenciado simplesmente (como base para exerccios de compreenso), se mostrariam

mais eficazes para promover aquisio. Os resultados demostraram que o grupo que fora exposto

s atividades que focavam na produo teve um avano mais significativo do que o grupo que

completou as atividades que focavam a compreenso unicamente.

Em relao aquisio do sistema fonolgico do portugus por falantes de espanhol,

muitos tm sido os estudos a salientar as dificuldades encontradas por esses aprendizes e

algumas consideraes tm sido feitas em relao a enfoques e metodologias que poderiam

tornar a instruo mais eficiente e facilitar o aprendizado. Destaca-se entre estes o trabalho de

Grannier (2004). Segundo a autora, erros cometidos por falantes de espanhol aprendizes de

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portugus podem resultar da crena (entre os aprendizes) de que desnecessrio aprender as

diferenas entre os sistemas fonolgicos das duas lnguas. Sendo assim, Grannier salienta a

necessidade de que o professor dedique algum tempo conscientizao da relevncia de certas

distines fonolgicas no portugus oral (p. 176) e sugere a seguinte sequncia para o ensino da

pronncia de portugus para falantes de espanhol: 1) desenvolvimento da percepo auditiva; 2)

diferenas fonolgicas entre as duas lnguas; 3) correspondncia entre ortografia e pronncia e 4)

auto-monitoramento da produo oral.

Finalmente, um trabalho que se mostrou particularmente significativo para o estudo que

nos propusemos a fazer foi Johnson (2004). Analisando o desempenho de falantes de espanhol

aprendizes de portugus, Johnson sugere a diviso desses falantes em 3 grupos, a saber, falantes

de espanhol como segunda lngua (L2), falantes nativos de espanhol (N) e falantes de herana de

espanhol (H). Observando a produo dos alunos de cada grupo, Johnson averiguou que falantes

nativos e de herana produziram erros similares que no eram produzidos por falantes de L2. Tal

diferena de desempenho, segundo o autor, estaria ligada ao perodo de aquisio e tempo de

exposio lngua. Se comprovada, essa hiptese reforaria a necessidade de uma instruo

diferenciada de portugus para falantes com diferentes exposio e nvel de proficincia em

espanhol.

Os estudos aqui comentados sugerem a eficincia de atividades que focam na produo

do aprendiz para direcionar a ateno deste forma (Grannier 2004; Izumi, 2002; Izumi e

Bigelow, 2000; Swain, 1995). Se considerarmos ainda o argumento apresentado por Swain de

que ao produzir a lngua-alvo o aprendiz pode perceber com maior nitidez o que ele sabe e o que

ele sabe apenas parcialmente na lngua-alvo, parece-nos bastante razovel sugerir atividades que

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foquem na produo do aluno e na anlise da produo pelo aluno como forma de despertar a

conscincia do aprendiz, proporcionando assim uma aprendizado mais efetivo e duradouro.

Apesar de muitos estudos terem testado a eficincia da produo oral na aquisio de

uma lngua estrangeira, at onde sabemos, um nico estudo at o momento (Soares & Gontijo,

2013) usou a produo oral dos prprios aprendizes e subsequente anlise da mesma (Output

Analysis) com a inteno de proporcionar ao aprendiz a oportunidade de observar as

inadequaes produzidas na lngua-alvo, possibilitando a conscientizao dos erros cometidos e

consequente aprimoramento da pronncia. Nesse estudo, as autoras puderam averiguar a eficcia

de atividades orais que tinham como objetivo direcionar a ateno dos alunos s inadequaes

praticadas na lngua-alvo. Os resultados mostraram que os erros que foram conscientemente

observados pelos alunos durante a anlise foram corrigidos e tiveram menor ocorrncia em

produes subsequentes.

Visando investigar os recursos mais eficientes para o desenvolvimento da pronncia de

falantes de espanhol aprendizes de portugus, trs perguntas orientam o presente estudo:

1) Pode-se observar uma regularidade na produo dos erros cometidos entre os falantes

do mesmo grupo, como sugerido por Johnson?

2) Pode-se observar um avano mais significativo na pronncia dos aprendizes que foram

expostos s atividades propostas nesse estudo do que entre os que no foram expostos s

mesmas atividades?

3) A sequncia de ensino de pronncia proposta por Grannier mostra-se igualmente

eficiente para todos os falantes de espanhol aprendizes de portugus?

Em relao primeira pergunta, formula-se a hiptese de que algumas atividades se

mostram mais eficientes para alguns aprendizes do que outras, dependendo do tipo de falante de

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espanhol. A hiptese para a segunda pergunta seria que os alunos do grupo de experimento (GE),

que foram expostos a tais atividades, tem um avano mais significativo na produo oral do que

aqueles alunos do grupo de controle (GC), que no foram expostos s mesmas atividades. Para a

ltima pergunta, a hiptese seria que a sequncia proposta por Grannier se mostra

particularmente eficiente para ressaltar a diferena entre os sistemas fonolgicos das duas lnguas

e salientar as particularidades da lngua portuguesa entre todos os aprendizes de espanhol

(nativos, de herana ou de segunda lngua).

Para dar continuidade nossa discusso, passamos descrio da metodologia usada no

presente estudo. Primeiramente, identificamos os participantes; em seguida, fazemos a descrio

das atividades e dos procedimentos usados para a coleta dos dados.

3. Este estudo

Uma das sugestes mais contundentes feitas por Grannier (2004) a de que a produo

oral seja controlada numa primeira fase do aprendizado para evitar a transferncia indiscriminada

do espanhol para o portugus. A autora inclusive sugere que os instrutores aceitem um perodo

de silncio para a produo oral, dadas as diferenas culturais trazidas pelos aprendizes e a

necessidade de consolidao do sistema fonolgico da lngua-alvo antes da produo espontnea.

No entanto, inegvel que o trabalho de percepo e desenvolvimento do sistema fonolgico da

lngua-alvo, especialmente quando falamos do ensino do portugus para falantes de espanhol,

deve comear j no primeiro estgio de aprendizado, salientando-se no s as semelhanas, mas

principalmente as diferenas entre as duas lnguas e as dificuldades de comunicao decorrentes

da falha da distino fonolgica entre as mesmas.

Dessa forma, sendo o objetivo central deste estudo averiguar a eficcia de atividades

orais que focam o desenvolvimento da pronncia, pareceu-nos importante conduzirmos nossa

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pesquisa com aprendizes de nvel bsico de portugus. Assim, dois grupos foram estabelecidos,

um grupo de experimento e outro de controle, de forma a testar se as atividades estavam

proporcionando a percepo de inadequaes praticadas durante a produo na lngua-alvo e se

era possvel perceber uma diferena na progresso entre os dois grupos.

O grupo de experimento (GE) contou com 13 participantes, sendo 2 falantes nativos de

espanhol, 4 falantes de herana e 7 falante de espanhol como segunda lngua. A diviso dos

grupos de falantes de espanhol (tanto no grupo de experimento quanto no de controle) seguiu a

tipologia proposta por Johnson (2004) e foi estabelecida com base nas respostas dos alunos a

questionrios e breves entrevistas com a professora no incio do semestre. Ainda como forma de

averiguar a eficcia das atividades no desenvolvimento da oralidade dos participantes e na

tentativa de medir o progresso realizado durante o semestre, apenas o GE foi exposto a lies de

pronncia, lies essas que foram seguidas das atividade orais. Cada atividade oral foi dividida

em pr-atividade, atividade e ps-atividade. Como pr-atividade, o GE recebeu lies regulares

de pronncia (1 ou 2 por semana) ao longo do semestre. Essas lies tinham durao de 10 a 15

minutos e consistiam de uma breve exposio sobre uma caracterstica do sistema fonolgico do

portugus, geralmente uma que representasse especial dificuldade para falantes de espanhol,

acompanhada de uma prtica em sala de aula onde os alunos tinham a oportunidade de tirar

dvidas e praticar a articulao e pronncia do som em questo. As prticas que seguiam as

exposies consistiam ora da leitura de listas de palavras ou expresses ora da leitura de dilogos

curtos contendo a caracterstica fonolgica estudada. O principal objetivo das pr-atividades era

desenvolver a percepo auditiva, salientar as diferenas fonolgicas entre as duas lnguas e

evidenciar a correspondncia entre ortografia e pronncia, seguindo o modelo sugerido por

Grannier (2004) para falantes de espanhol aprendizes de portugus. Em seguida, os alunos

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recebiam uma atividade oral a ser concluda em casa. Essas atividades proporcionavam aos

alunos a oportunidade de ouvir (na forma de canes, podcasts ou dilogos curtos feitos por

falantes nativos), identificar e produzir a caracterstica fonolgica recentemente estudada em

aula. Uma transcrio escrita era entregue aos alunos, de forma que eles podiam ler o texto ao

mesmo tempo em que escutavam a gravao. O GE completou 10 atividades orais ao longo do

semestre. Para a produo, os alunos deviam reproduzir o que haviam acabado de ouvir, lendo os

textos, declamando as poesias ou letras de cano e, algumas vezes, fazendo um breve dilogo

com um colega. As produes tinham uma durao de 1 a 2 minutos, eram gravadas pelos alunos

e enviadas em seguida para a professora. Como ps-atividade, os alunos tinham que escutar sua

prpria produo, procurando identificar se haviam cometido alguma irregularidade. Essa ps-

atividade, que focava no auto-monitoramento da produo oral (Grannier 2004), tinha como

objetivo principal testar se os alunos eram capazes de perceber (notice) irregularidades na

produo evidenciando assim uma diferena entre o que j haviam aprendido (intake) e o que

produziram (output) , e se esse processo de auto-monitoramento poderia proporcionar uma

chance de aprendizado mais consciente e duradouro para os alunos. O GE tambm recebia uma

avaliao feita pela instrutora, destacando as irregularidades que poderiam causar problemas na

comunicao numa situao real de interao.

Cabe salientar ainda que os textos e dilogos produzidos pelos alunos eram previamente

selecionados pela instrutora, dando pouco espao aos aprendizes para serem espontneos no uso

da lngua. Embora essa no seja uma situao ideal de produo, esse controle foi fundamental

para a coleta de dados. Alm disso, parece-nos coerente a advertncia feita por Grannier (2004)

em relao transferncia indiscriminada da L1 para L2. Segundo Grannier, a produo

espontnea de enunciados deve comear num segundo momento da aquisio, quando a

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percepo j estiver bem consolidada: O ponto central da proposta consiste, portanto, em adiar

para uma segunda fase a produo oral livre, pois essa acarreta necessariamente o recurso

transferncia direta das propriedades do espanhol (p. 179).

O grupo de controle (GC), por sua vez, contou com 11 participantes, sendo 1 falante

nativo de espanhol, 2 falantes de herana e 8 falantes de espanhol como segunda lngua. O GC

no foi exposto instruo, no recebendo lies de pronncia. Alm disso, o GC completou

apenas duas atividades orais, a saber, a atividade oral 1 que consistia da leitura, com um colega,

de um dilogo escrito, o que foi feito na segunda semana do semestre, e a atividade oral 6, sobre

ditongos nasais na dcima-segunda semana do semestre. Essas duas atividades foram igualmente

administradas no GE, no mesmo perodo (semanas 2 e 12). Uma diferena na concluso dessas

duas atividades, no entanto, que o GE j havia completado a atividade sobre ditongos nasais na

semana 8, o que coincidiu com o perodo de instruo dessa caracterstica para aquele grupo.

Assim sendo, o GE repetiu exatamente a mesma atividade (sobre ditongos nasais) nas semanas 8

e 12. A diferena nos calendrios e a repetio da atividade sobre ditongos nasais para o GE

tinha o objetivo de averiguar 1) se havia diferena entre a produo do GE e a produo do GC

na semana 12 e se era possvel verificar uma melhora na produo do GE entre a semana 8 e a

semana 12. Ainda como forma de verificar a percepo dos estudantes quanto ao seu progresso

e eficincia das atividades feitas durante o semestre, os estudantes do GE encontraram-se com a

instrutora para entrevistas sobre as atividades no final do semestre.

Passemos agora anlise dos resultados colhidos nas gravaes dos dois grupos, levando

em considerao a produo do texto proposto na atividade oral que dedicou especial ateno aos

ditongos orais do portugus3. Para respondermos s questes de pesquisa propostas no incio

desse trabalho, fizemos uma anlise qualitativa do tipo de erros cometidos pelos diferentes tipos

3 Uma cpia da atividade pode ser encontrada em anexo.

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de falantes nos dois grupos, seguida de uma anlise quantitativa que nos permitiu examinar a

frequncia com que os erros ocorreram em cada grupo. Os resultados da pesquisa so

apresentados a seguir.

4. Resultados

Para a anlise dos dados, criou-se um inventrio contendo a lista dos erros mais

recorrentes entre os 24 participantes na primeira produo da atividade sobre ditongos nasais

(semana 8 para o GE e semana 12 para GC). Vale observar que, apesar da atividade privilegiar o

uso dos ditongos nasais, erros de outras naturezas fonolgicas tambm foram registrados e

adicionados lista das ocorrncias mais frequentes. Assim, pde-se verificar a recorrncia de 6

erros entre os participantes dos dois grupos: inadequao na pronncia do fonema [i] na palavra

irmo por [e] ermo; inadequao na pronncia do ditongo inicial [ow] em ouviria por [u]

uviria; inadequao na pronncia do ditongo final [ej] nos verbos conjugados no pretrito

perfeito como cheguei, encontrei, achei e pensei por [e] chegu, encontr, ach e pens;

inadequaes na nasalizao dos ditongos [w ] em po, no, so, to por [aw] e do ditongo [ ]

em bem, tambm, ningum e ontem por [em]; inadequao na produo das vogais abertas em

oposio s vogais fechadas na produo de palavras como ns, nos, ontem, s; e inadequaes

na produo do fone [] por [n] na palavra conhecia. A tabela 1, abaixo, contm os erros mais

comuns cometidos pelos participantes dos dois grupos na realizao desta atividade (GE na

semana 8 e GC na semana 12) e a correlao da ocorrncia dos mesmos entre diferentes tipos de

falantes de espanhol. O smbolo () indica que o erro foi verificado na produo dos

participantes daquele grupo. Os erros cometidos por um nico participante foram

desconsiderados e, embora pudessem ser validados no trabalho de aprimoramento da pronncia

daquele participante em particular, no foram considerados representativos no inventrio de

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ocorrncias do grupo.

Tabela 1: Erros mais comuns entre os participantes do GE (semana 8) e GC

(semana 12)

L2 H N

irmo

ouviria

[ej]- pretrito

perfeito

itongos nasais

[w ] e [ ]

Vogais abertas vs.

fechadas

[]

A tabela 2 apresenta uma comparao do nmero de ocorrncias verificadas entre os

participantes do GE e do GC na semana 12. As ocorrncias foram contabilizadas por aluno, ou

seja, se o mesmo aluno cometeu o mesmo erro mais do que uma vez na pronncia de uma

mesma palavra, a ocorrncia foi contabilizada uma nica vez. Em azul esto destacadas as

estruturas que j haviam sido trabalhadas em aula com o GE (lies de pronncia com pr-

atividade, atividade e ps-atividade) e em branco as estruturas que no haviam sido trabalhadas

com nenhum dos grupos. De forma geral, pode-se observar um desempenho bastante semelhante

entre as estruturas que no haviam sido trabalhadas nem com GE nem com GC, com exceo

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ocorrncia da pronncia de irmo, uma estrutura que no havia sido trabalhada em aula com os

alunos e onde se registrou uma maior ocorrncia entre o GE. Diferentemente das primeiras, as

categorias que haviam sido trabalhadas em aula com o GE (destacadas em azul) apresentam um

nmero bastante menor de frequncias.

Tabela 2: Comparao dos erros entre Grupo de Experimento (GE) e o

Grupo de Controle (GC)

GE GC

irmo 3 1

ouviria 3 3

[ej]- pretrito perfeito 2 13

itongos nasais [w ] e

[ ]

1 6

Vogais abertas vs.

fechadas

3 5

[] 2 2

Por fim, na tabela 3, a ttulo de exemplo, podemos observar a produo de alguns dos

participantes do GE nas semanas 8 e 12. Embora a recorrncia dos erros e o tipo de erros

cometidos varie de participante para participante, interessa-nos salientar a significativa

diminuio das irregularidades observadas entre todos os participantes listados. importante

mencionar tambm que nenhum participante do GE teve um nmero maior de irregularidade na

semana 12 (quando comparada semana 8) e que nenhum participante teve um avano inferior a

50%.

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Tabela 3: Comparao da produo nas semanas 8 e 12

Grupo de Experimento

Semana 8 Semana 12 Progresso

%

Aluno 1 (L2) 7 erros 3 erros 57.2%

Aluno 2 (L2) 6 erros 1 erros 83.4%

Aluno 3 (L2) 8 erros 4 erros 50%

Aluno 4 (H) 7 erros 2 erros 71.4%

Aluno 5 (H) 8 erros 3 erros 62.5%

Aluno 6 (N) 3 erros 1 erro 66.6%

5. Discusso dos resultados

Os resultados apresentados na tabela 1, onde vemos a comparao das irregularidades

produzidas por falantes dos diferentes grupos de espanhol, parecem-nos particularmente

relevantes. Considerando o trabalho de Johnson (2004), esperava-se observar uma diferena

entre as irregularidades produzidas pelos diferentes grupos de falantes de espanhol, havendo uma

similaridade de ocorrncias entre os falantes nativos (N) e os falantes de herana (H) que no

poderia ser observada entre falantes de espanhol como segunda lngua (L2). Assim, seria de se

esperar que falantes de L2 produzissem erros diferentes daqueles produzidos por N e H. No

entanto, os resultados do presente estudo sugerem uma grande semelhana entre os tipos de erros

cometidos pelos trs grupos. Das 6 caractersticas fonolgicas analisadas neste estudo, podemos

observar que apenas duas delas no foram produzidas por um dos grupos. A inadequao na

pronncia do fonema [i] na palavra irmo foi registrada entre os falantes de L2 e H, mas no

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entre falantes N. J a inadequao na produo do fone [] por [n] na palavra conhecia foi

registrada entre falantes N e H, mas no entre falantes de L2. Parece-nos evidente a explicao

de que as inadequaes registradas nas pronncias das palavras irmo e conhecer decorrem do

fato de estas palavras encontrarem cognatos em espanhol (hermano e conocer). A questo recai

em saber por que somente falantes de L2 parecem no produzir a inadequao [] / [n] em

conhecer e por que apenas falantes N parecem no alterar a pronncia do fonema [i] na palavra

irmo. Infelizmente, nossos dados atuais no nos permitem responder essas perguntas, ficando ai

a sugesto para um estudo mais direcionado que nos ajude a verificar e esclarecer tais ocorrncia.

Uma das limitaes do presente estudo est, sem dvida, no reduzido nmero de

participantes, especialmente no nmero de falantes nativos de espanhol. Seria, pois,

recomendvel reproduzir este estudo com um nmero maior de participantes para averiguar os

dados aqui apresentados. Caso comprovados, eles implicam em relevantes consideraes

pedaggicas, principalmente no que diz respeito instruo da pronncia do portugus para

falantes de espanhol. Se as irregularidade produzidas entre os diferentes tipos de falantes so, em

sua maioria, as mesmas, um nico currculo seria suficiente para o ensino da pronncia do

portugus para falantes de espanhol (e cabe salientar que no estamos tratando aqui de nenhuma

outra competncia lingustica que no pronncia). Esses primeiros resultados, portanto,

respondem nossa primeira pergunta de pesquisa, contradizendo nossa hiptese de que seria

possvel observar diferenas significativas entre as irregularidade produzidas entre os falantes de

diferentes grupos, conforme sugerido por Johnson.

O dados apresentados na tabela 2, por sua vez, possibilitam-nos fazer consideraes em

relao eficincia de uma instruo que inclua atividades que visem desenvolver a conscincia

do sistema fonolgico, a produo e o auto-monitoramento na lngua-alvo, como proposto por

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Grannier. Em primeiro lugar, notvel a diferena no nmero de inadequaes registradas entre

o GE e o GC naquelas caractersticas em que o GE recebeu instruo (em azul na tabela). Na

produo do ditongo final [ej] nos verbos conjugados no pretrito perfeito, por exemplo, pode-se

verificar uma ocorrncia de 2 (GE) x 13 (GC) erros. Nos ditongos nasais [w ] e [ ] a diferena

registrada foi de 1 (GE) x 6 (GC). Esses dados no s sugerem a eficincia da instruo explcita

e da utilidade do uso de atividades que proporcionem aos alunos refletir sobre sua prpria

produo, como tambm nos revelam que mesmo aqueles erros mais frequentemente observados

(como o da produo do ditongo final [ej], por exemplo) podem ser facilmente diagnosticados

quando a ateno dos aprendizes voltada para uma determinada forma.

Igualmente importante observar a similaridade no nmero de erros registrados na

produo das caractersticas fonolgicas que no haviam sido trabalhadas com nenhum dos

grupos. No ditongo inicial [ow] em ouviria as irregularidades foram de 3 (GE) x 3 (GC) e na

produo do dgrafo [] por [n] na palavra conhecia as irregularidades foram de 2 (GE) x 2 (GC).

A nica ocorrncia que registrou um nmero maior de erros entre o GE do que entre o GC foi na

produo do fonema [i] na palavra irmo, uma caracterstica que no havia sido trabalhada com

o GE. Embora num primeiro momento este dado possa parecer desencorajador, pois se espera

uma produo superior do grupo que est recebendo instruo, ele nos faz reconhecer que o fato

de estarmos trabalhando pronncia no resolve toda e qualquer irregularidade que venhamos a

encontrar na produo de nossos alunos. A menos que essas irregularidades sejam evidenciadas e

trabalhadas (e s vezes at mesmo quando trabalhadas), elas continuaro a se repetir. Ainda que

o nmero de ocorrncias (4 entre os dois grupos) no seja alarmante, a correo dessa

inadequao talvez pudesse ser facilmente solucionada se a diferena entre o registro escrito do

espanhol e do portugus fosse evidenciada e a produo do fonema [i] fosse explicitamente

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trabalhada. Em outras palavras, se os alunos fossem levados a notar as diferenas de registro

escrito e a produzir o fonema no contexto da palavra. Os dados aqui apresentados reforam a

hiptese anteriormente apresentada de que determinadas estruturas precisam de ateno especial

e de que uma produo mais prxima do padro s ser alcanada atravs de uma instruo

explcita, como a que foi feita com as demais caractersticas fonolgicas tratadas neste estudo.

Torna-se imprescindvel, pois, que o instrutor conhea as caractersticas fonolgicas que

possam trazer dificuldades para seus estudantes e que esteja atento para trabalhar as

irregularidades que se forem apresentando entre o grupo de aprendizes sua frente. O fato de

esta caracterstica fonolgica no ter sido explorada no GC e, mesmo assim, ter sido menos

produzida quando comparada ao GE, pode ser decorrente de diferenas individuais dos

estudantes, entre outras, que no temos condies de verificar neste estudo.

Os resultados recentemente discutidos, portanto, sugerem a eficincia de atividades que

focam na sequncia de ensino de pronncia proposta por Grannier. Os dados nos permitem

observar que houve uma maior preciso no uso do sistema fonolgico do portugus, como na

produo dos ditongos nasais [w ] e [ ], tanto quanto uma menor transferncia do sistema

fonolgico do espanhol, principalmente na pronncia no ditongo [ej] do pretrito perfeito em

palavras como achei, cheguei, etc. Assim, parece-nos razovel afirmar que as atividades orais

sugerem ter tido um impacto positivo no progresso feito pelos participantes, o que confirmaria

nossa segunda hiptese de que os alunos que fossem expostos a tais atividades (GE) teriam um

avano mais significativo na produo oral do que aqueles alunos que no fossem expostos s

mesmas atividades (GC).

Por fim, os dados apresentados na tabela 3 permitem-nos fazer uma anlise mais

detalhada sobre os benefcios das atividades orais entre os trs tipos de participantes (falantes de

18

espanhol como L2, H e N), verificando se houve um benefcio similar entre todos os

participantes. Como podemos observar, entre os participantes de L2, o progresso registrado foi

de 50% a 83.4%, entre os falantes H, de 62.5% a 71.4% e o falante N teve um progresso de 66%.

Uma anlise rpida dos nmeros j nos permite identificar que houve avano no desempenho de

todos os tipos de falantes, sendo o ndice mais baixo de 50%. , e sempre ser, difcil

afirmarmos que o progresso registrado se deve unicamente s atividades orais apresentadas aos

participantes. A qualidade e quantidade de tempo que cada aluno dedica ao aprendizado de uma

lngua estrangeira fora da sala de aula tem um forte impacto no progresso registrado em classe,

mas essa , obviamente, uma varivel sobre a qual instrutores e pesquisadores dificilmente tero

controle. A diferena percentual de progresso entre os falantes do mesmo grupo, mais uma vez,

parece resultar dos inmeros fatores envolvendo as diferenas individuais entre os participantes.

No entanto, parece-nos razovel afirmar que as atividades orais teriam beneficiado todos os tipos

de falantes, uma vez que se pode perceber uma melhora significativa na pronncia de todos os

participantes e, tambm, porque o mesmo avano no pde ser verificado entre o GC (mais uma

vez observar os dados da tabela 2, contrastando a diferena de performance entre os dois

grupos).

6. Consideraes finais

Este estudo pretendia investigar a eficincia de atividades orais que despertassem a

ateno dos alunos para possveis irregularidades na produo como forma de torn-los

conscientes das inadequaes praticadas e, consequentemente, aprimorarem sua pronncia. Os

dados aqui apresentados sugerem que atividades que foquem na sequncia de pronncia proposta

por Grannier proporcionam uma avano considervel (de pelo menos 50%) entre os aprendizes e

que, de forma geral, todos os participantes, independentemente da proficincia ou tempo de

19

exposio ao espanhol, parecem ter se beneficiado de tais atividades. Os resultados ainda

apontam para a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre as dificuldades encontradas

pelos diferentes tipos de falantes de espanhol, uma vez que no presente estudo no pudemos

averiguar uma correlao entre os erros cometidos e os tipos de falantes, conforme sugerido por

Johnson.

Um outro aspecto brevemente mencionado no incio do presente trabalho, e que nos

parece de extrema relevncia, diz respeito forte sugesto de que os falantes de espanhol

matriculam-se nas classes bsicas de portugus com a expectativa de desenvolver e dominar a

lngua portuguesa aps um curto perodo de instruo. curioso observar nos questionrios

respondidos para esta pesquisa no incio do semestre que cerca de 90% dos participantes do

grupo de experimento esperava que o aprendizado de portugus, em geral, fosse mais fcil e

rpido graas ao conhecimento de espanhol, com exceo ao aprendizado da pronncia. Dos

participantes do grupo de experimento, todos registrados em uma classe intensiva de portugus

bsico para falantes de espanhol, 85.7% estavam no terceiro ou ltimo ano escolar, sendo que

35.7% deles iriam se formar no final daquele semestre. Este fato parece ser um forte indicativo

da rapidez e facilidade com que os alunos esperam aprender a lngua, o que nos remete

novamente aos dados apresentados por Schmidt (1990) que sugerem que, para evitar a

transferncia indiscriminada do espanhol para o portugus, fundamental que os aprendizes se

tornem conscientes das diferenas entre as duas lnguas e que, para alcanar uma proficincia

mais elevada na lngua-alvo, eles tenham que ser expostos a um aprendizado consciente,

direcionado aos padres do sistema lingustico do portugus.

Como a maioria dos alunos matriculados nos programas de portugus em universidades

americanas ainda chega aos nossos cursos via espanhol (Simes & Kelm, 1991), torna-se

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particularmente importante analisarmos os dados aqui apresentados e, se possvel, repensarmos

nossos currculos de forma a tornar a experincia de aprendizado mais eficiente para alunos e

professores. notvel, por exemplo, que a maioria dos cursos de portugus para falantes de

espanhol desenvolvam um currculo que se baseia, unicamente, na instruo mais acelerada do

contedo apresentado no curso. Assim, no raro vermos cursos desenvolvidos para falantes de

espanhol que cubram o dobro da matria apresentada a estudantes tradicionais (no falantes de

outra lngua estrangeira) no mesmo perodo. Se sabemos, por um lado, que estudantes de

espanhol podem transferir positivamente grande parte do vocabulrio e das estruturas

gramaticais para o portugus (Simes & Kelm, 1991), igualmente evidente que esses alunos

enfrentam outras dificuldades de aquisio, principalmente em relao ao padro fontico e

fonolgico do portugus. E mesmo assim, incomum encontrarmos cursos de portugus para

falantes de espanhol que dediquem uma parte significativa dos seus currculos ao

desenvolvimento da oralidade e do ensino da pronncia. O resultado que com grande

frequncia vemos, de um lado, alunos proficientes em portunhol que deixam nossos programas

confiantes na sua habilidade de falar portugus e, de outro, professores frustrados com a

ineficincia de sua instruo quando no desencorajados pela suposta falta de capacidade de seus

alunos.

Nos remetemos novamente afirmao feita por Grannier (2004) de que os erros

cometidos por falantes de espanhol aprendizes de portugus podem resultar da crena (entre os

aprendizes) de que desnecessrio aprender as diferenas entre os sistemas fonolgicos das duas

lnguas (p.176). Perguntamo-nos, ento, se sero s os alunos que precisam ser conscientizados

sobre estas diferenas e os benefcios de uma instruo diferenciada.

21

Referncias

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Simes, A. Carvalho & L. Wiedemann (Orgs.), Portugus para falantes de espanhol (pp.

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23

Anexo

Esta atividade oral foi apresentada primeiramente ao GE aps a instruo das

caractersticas fonolgicas dos ditongos nasais na semana 8. O mesmo texto (item 3) foi

regravado na semana 12. O GC no recebeu instruo sobre as caractersticas fonolgicas dos

ditongos nasais nem ouviu o podcast, apenas recebeu a instruo de ler e gravar o texto do item 3

na semana 12.

1) Como acabamos de ver, os ditongos nasais do portugus so bastante peculiares. Vamos

escutar o podcast nmero 8 de T Falado e observar a pronncia dos ditongos o, e,

e, em e ui:

http://tltc.la.utexas.edu/brazilpod/tafalado/lesson.php?p=08

2) EM CASA, oua o podcast novamente, e pratique a pronncia dos ditongos nasais.

3) Agora observe o texto abaixo. Sublinhe todos os ditongos nasais que voc encontrar.

Depois grave o texto dando especial ateno aos ditongos que voc sublinhou.

Ontem eu fui a uma festa com meu irmo porque pensei que encontraria muitos amigos e

tambm porque achei que ouviria muitas canes brasileiras e comeria po de queijo. Mas

quando cheguei l, a festa no era brasileira e no encontrei nenhum dos meus amigos. Eu no

conhecia ningum na festa, e por isso no me senti muito bem l. As pessoas so sempre muito

animadas em festas, eu porm decidi sentar e conversar com um grupo de alunos alemes que

esto aprendendo portugus no Brasil. Eles tambm estavam sem saber com quem conversar

naquela festa. Ns nos tornamos bons amigos. Eles so to legais!