SILVA FREIRE PRA GENTE MIÚDA: ESPAÇOS DE AUTORIA

DISCURSIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ALVES, Iury Lara1 - SME

Grupo de Trabalho – Educação da Infância

Agência Financiadora: não contou com financiamento Resumo O relato de experiência aqui apresentado está vinculado a um projeto de extensão intitulado – Rede de apoio à Educação Infantil: interfaces com a Pedagogia, Psicologia e Arquitetura – O projeto “Silva Freire pra gente miúda” está sendo realizado em uma escola municipal de Cuiabá, tem como finalidade evidenciar uma nova forma de nomear o espaço da sala de atividades, bem como a forma de ocupá-lo, As categorias: discurso infantil, ludicidade e movimento foram elucidadas a partir da exploração de uma narrativa. O marco teórico destacado abarca a Teoria Histórico Cultural (VIGOTSKI, 2008, 2009) de desenvolvimento e aprendizagem, bem como os estudos sobre Culturas infantis (SARMENTO, 2003). Ainda exercita-se a aproximação entre a noção de espaço narrativo (SENNETT, 1990) com as atuais proposições acerca da importância das narrativas (JOVCHELOVITCH, 2008). Como procedimento metodológico utilizei a técnica da “caixa que conta o conto" (SILVA, COSTA, MELLO, 2008), uma caixa com elementos visuais inspirados na própria história, o que auxilia a criança a se situar no espaço-tempo da história e a conferir significados e sentido aos conteúdos. Os resultados indicam que: primeiro, conforme a organização do espaço da sala de atividades, as vozes e expressividade das crianças, podem revelar indícios de culturas infantis. Este dado de observação contraria o que tradicionalmente ocorre no ambiente educativo, pois se enfatiza o caráter linear em detrimento do caráter narrativo; segundo, a narrativa emerge nas trocas sociais mediadas pelo espaço, porque ela é uma referência importante para a constituição da identidade. Essa necessidade humana de exercitar a autoria infantil promove a transformação do caráter do lugar que encontra, nas brechas da linearidade, a oportunidade de expressão do seu potencial narrativo.

Palavras-chave: Narrativa. Culturas infantis. Autoria infantil.

Introdução e Justificativa

Este relato de experiência apresenta um projeto em andamento, realizado em uma

turma de Educação Infantil, na cidade de Cuiabá-MT, e tem como finalidade trazer à reflexão

1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Professora da Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá. Integrante do Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infância (GPPIN) da UFMT. E-mail: laraalves.iury@gmail.com

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a assertiva da autoria singular e única da criança em seu discurso, a partir das vivências ali

instauradas.

A análise compreensiva das significações das crianças ao exercitarem a autoria infantil

se orienta pela articulação entre a abordagem da Teoria Histórico Cultural (VIGOTSKI, 2008,

2009) de desenvolvimento, aprendizagem e processos de reprodução e criação, bem como os

estudos sobre Culturas infantis (SARMENTO, 2003). Ainda exercita-se a aproximação entre

a noção de espaço narrativo (SENNETT, 1990) com as atuais proposições acerca da

importância das narrativas (JOVCHELOVITCH, 2008).

Parte-se do pressuposto que, ao nascer, a criança já se encontra em um mundo cultural,

dessa forma, são vistas enquanto atores sociais ativas. Assim, sua interação social propiciará

melhores resultados na internalização de comportamentos, tradições e representações do

grupo social em que vive, através das mediações no próprio grupo de pertença.

Durante as vivências cotidianas com pares da Educação Infantil, as crianças constroem

sua identidade e sua condição cidadã ao entrarem em contato com os conhecimentos que

circulam em seu entorno. Nesta perspectiva, a narrativa tem papel imprescindível na

constituição do sujeito, uma vez que as pessoas, os artefatos culturais, as situações e os

acontecimentos são compreendidos a partir de uma rede de significação que é construída e

partilhada socialmente na interação que os indivíduos estabelecem entre si e, no ambiente em

que se encontram inseridas por meio de suas narrativas (JOVCHELOVITCH, 2008).

Nesta linha de raciocínio, o projeto “Silva Freire pra gente miúda” esta sendo

desenvolvido de maneira a suscitar na sala de atividades da Educação Infantil, um espaço de

possibilidades, aberto para novos começos, novas narrativas, estas identificadas com as do

poeta Benedito Sant’Ana da Silva Freire – patrono da escola – É a partir da leitura de sua

biografia2, que a sala de atividades mostrou-se com grande potencial criativo, uma vez que as

crianças se identificaram com suas narrativas e brincadeiras, por meio das intervenções

revelaram sonhos, medos, protestos, e desejos marcando um rico espaço de aprendizagem e

descobertas.

Do marco teórico

Freirear é entrar no mundo de Silva Freire, é mergulhar nas ideias que pipocavam em sua cabeça, é questionar, é maravilhar-se com suas narrativas, é ouvir as crianças porque elas às vezes têm razão. É sentir-se marcada pela cuiabania, sentimento que movia o poeta (ALVES, 2012, p. 02).

2 Bugrinho: que menino é esse? Obra infanto-juvenil que conta a história de vida do poeta mato-grossense Silva Freire. De autoria de Daniela Barros da Silva Freire Andrade. Entrelinhas (2007).

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A reflexão que se propõem a realizar neste texto parte do pressuposto da concepção de

criança como sujeito da cultura e cidadã de direito. O estudo histórico de Ariès (1981)

destacou que, durante parte da Idade Média, as crianças eram consideradas como meros seres

biológicos, sem estatuto social nem autonomia. Sabe-se, no entanto que a ideia de infância,

como categoria social, emergiu com a modernidade e tem como principal berço a escola e a

família.

Para De Lauwe (1991), a emergência da modernidade constituiu de um corpo de

saberes sobre a criança, de maneira a elaborar um conjunto de procedimentos configuradores

de uma organização simbólica da infância, os chamados universos de socialização infantil.

A maneira de perceber e de pensar a criança influi sobre suas condições de vida, sobre seu estatuto e sobre os comportamentos dos adultos em relação a ela. Em uma dada sociedade, as idéias e as imagens relativas à criança, por mais variadas que sejam, organizam-se em representações coletivas, que formam um sistema em níveis múltiplos. Uma linguagem “sobre” criança é criada assim como uma linguagem “para” a criança, já que imagens ideais e modelos lhe são propostos (DE LAUWE, 1991, p. 1).

Da mesma forma Sarmento (2003), reitera que, junto com a emergência da escola de

massas, a nuclearização da família fora elaborado um conjunto de normas e prescrições que

constrangem as vidas das crianças na sociedade, tais como: a delimitação de lugares, tipos de

alimentação, horas de aceite e recusa da criança na participação coletiva. Tais procedimentos

configurou um oficio de criança, este “intimamente ligado à actividade escolar, mas

claramente enunciado nos seus traços comportamentais, como sendo inerentes ao desempenho

activo pelas crianças de papéis sociais imputados” (Sarmento, 2003, p. 4).

Na análise dos discursos assumidos em nome da infância, estes anunciam a

invisibilidade social da criança sendo a mesma reconhecida na sua imaturidade, naquilo que

não é, “um vir a ser”. De certa forma esta representação sobre criança sustenta a imagem de

um adulto protetor, disciplinador, que tudo sabe, cuja responsabilidade para com os pequenos

lhe autoriza a definir as práticas educacionais integralmente. Por outro lado, ainda no âmbito

do discurso reificado, circula outra representação sobre criança, aquela em que criança é

caracterizada como ator social, produto e produtor de cultura.

Tais aspectos corroboram os escritos de Vigotski (2009), ao mostrar a

indissociabilidade entre a função imaginativa do homem, a experiência histórica da

humanidade e a vivência do sujeito.

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Nesse raciocínio a atividade humana passa a ser reconhecida tanto na sua dimensão

adaptativa, quanto na sua dimensão criativa. A primeira caracteriza-se pela reprodução ou

repetição de algo já existente, de condutas já criadas e elaboradas, devido à plasticidade do

cérebro humano que possibilita a conservação de experiências anteriores e a facilitação de sua

reinteração. Já a segunda, caracteriza-se pela capacidade de imaginar ou fantasiar, criar,

combinar novas situações. Segundo o autor, a atividade humana criadora do ser humano

projeta o homem para o futuro e para o passado, transformando o presente. Neste caso,

destaca-se a importância da narrativa como uma necessidade e uma forma elementar de

comunicação humana.

Por narrativa se entende forma discursiva que envolve tanto o contar estórias, quanto

histórias de vida e histórias societais (JOVCHELOVITCH, 2000). Dessa forma, as narrativas

não se limitam às narrativas literárias, pois se aplicam as vidas reais dos grupos sociais

quando estes agem conjuntamente e vivenciam suas próprias ações.

Assim, as narrativas são infinitas em sua variedade, e nós as encontramos em todo lugar. Parece existir em todas as formas de vida humana uma necessidade de contar histórias, esta é uma forma elementar de comunicação humana e, independentemente do desempenho da linguagem estratificada, é uma capacidade universal. Através da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiência em uma seqüência, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida intelectual e social” (JOVCHELOVITCH, 2000, p. 91)

Na mesma perspectiva, Andrade (2007, p. 17), acrescenta que narrativas auxiliam “os

indivíduos a tornar o mundo um lugar estável para viver. Este caráter construtivo da narrativa

se revela em função da busca de sentido para as experiências de vida”. Assim, as narrativas

apresentam-se enraizadas nas relações e nos modelos culturais de uma época.

Nessa linha de raciocínio a significação do espaço pode revelar o seu valor

paradigmático por meio da coexistência ou predominância do potencial narrativo ou linear

dos lugares. O potencial narrativo pode ser entendido como um espaço aberto para o

desenvolvimento de atividades imprevisíveis de eventos, que se colocam disponíveis para o

exercício de criação, cujo produto pode ser objeto de interpretação ou ponto de partida para

outras invenções. Já o potencial linear dos lugares permite apenas uma possibilidade de uso;

sua ocupação caracteriza-se pela repetição de sequências de atos previsíveis e

preestabelecidos (SENNETT, 1990).

Esta possibilidade dialoga com a noção de potencial narrativo da escola (ANDRADE,

2007). Este pode ser compreendido, conforme descrição de Sennett (1990), quando afirma

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que o espaço narrativo está próximo de uma abstração, uma vez que são espaços que narram

uma ficção para fazer com que o lugar tenha um sentido, um caráter, constituindo, nessa

medida, a personificação de um lugar.

Pensar a sala de atividades da Educação Infantil como lugar narrativo constitui-se

como exercício ético dedicado ao princípio da alteridade. Nesse movimento, faz importante

compreender a criança como o outro do professor. Sarmento (2003) aponta que a questão

fundamental no estudo das culturas da infância é a interpretação da sua autonomia em relação

aos adultos.

Sarmento (2003, p. 8) reconhece que o debate não se situa no fato das crianças

produzirem significações autônomas, mas em saber se essas significações se estruturam e

consolidam em sistemas simbólicos padronizados, ainda que dinâmicos e heterogêneos: em

culturas. É fato que as crianças realizam processos de significação que são específicos e

diferentes daqueles produzidos pelos adultos. Tais formas culturais, segundo o autor, radicam-

se e desenvolvem-se em modos específicos de comunicação:

• Possuem dimensões relacionais: constituem-se nas interações de pares e das crianças

com os adultos, estruturando-se nessas relações formas e conteúdos representacionais

distintos.

• Exprimem a cultura social em que se inserem, mas o fazem de modo distinto das

culturas adultas, ao mesmo tempo em que veiculam formas especificamente infantis de

inteligibilidade, representação e simbolização do mundo.

É possível inferir que a relação humana com a cultura é mediada e possibilita pensar

que o espaço, ou meio, é essencialmente dotado de significados que são construídos nas

relações entre pares e com o próprio espaço. Na ótica vigotskiana, o meio não se restringe ao

material. Nesse sentido, o meio é entendido enquanto possibilidade, atuante (ou não) no

desenvolvimento da personalidade consciente, na medida de sua relação com a criança em

dada etapa desse desenvolvimento (VIGOTSKI, 2008). Essa relação entre meio e criança é

discutida a partir do conceito de vivência, que significa a unidade da personalidade da pessoa

com as particularidades do meio, da forma como está representada no desenvolvimento.

Em outras palavras, vivência é a unidade (da criança com o meio) de um todo

complexo (que é o desenvolvimento) e se expressa em uma relação complexa, inevitável e,

sobretudo, indissociável, entre as particularidades da pessoa e as particularidades do meio.

(PRESTES, 2010).

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Nessa direção faz-se importante a compreensão do espaço educativo da sala de

atividades, lugar marcado pela subjetividade daqueles que o compõem, adultos e crianças. É

neste ambiente que se foi possível vislumbrar o potencial ora linear, ora narrativo do lugar,

bem como compreender a construção da subjetividade das crianças que ali se encontravam,

por meio das narrativas que foram contadas, partilhadas e vivenciadas.

Da abordagem metodológica

A realização das intervenções na sala de atividades orientou-se, pelo potencial

narrativo dos espaços, e para tanto levou em consideração dois aspectos: primeiro, a função

da narrativa no processo de interpretar o mundo e a si mesmo por meio da atividade lúdica;

segundo, as características do espaço da sala de atividades, ora linear, ora narrativo.

As minhas observações acerca das brincadeiras livres que as crianças realizavam ao

longo da rotina foi considerada a ferramenta mais importante para a compreensão das

narrativas infantis. Nesse exercício busquei elencar as possíveis categorias interativas e os

significados negociados no interior dos arranjos sociais identificados, na tentativa de

identificar a lógica dos discursos que emergiam por meio dos movimentos, afetos e dizeres

infantis. A seguir algumas categorias recorrentes:

1. a construção simbólica do eu: exploração do corpo, movimento, afetos, nome,

preferências e história de vida;

2. a relação criança-professora-escola: processo de inserção, adaptação da criança

com a rotina a partir das normas institucionais;

3. a relação com outras crianças: interação social com os pares, coetâneos ou não,

partilha de objetos e negociação de significados.

A partir dessas temáticas, optei por contemplar a questão da identidade institucional

como elemento para se promover o sentimento de pertencimento grupal das crianças e minha.

Deste modo, os procedimentos adotados no projeto de intervenção iniciou com a escolha de

uma narrativa orientadora da concepção de um personagem – boneco (a) – Bugrinho – cujo

nome estabelecia relação com o nome da EMEB.

O personagem, concebido se inseriu ao longo da realização das oficinas e apresentou-

se como principal interlocutor das crianças-professora-instituição. Ao personagem, coube

sensibilizar o grupo para determinadas temáticas, exercitar a capacidade de se colocar no

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lugar do outro, de declarar protestos, de reconhecer suas preferências, atuando ora como tutor,

ora como tutorado. Dessa forma, o personagem desenrola uma sequência de atividades que

vão ganhando contornos uma após a outra conforme a reação das crianças e a percepção da

educadora que ali estava.

Das intervenções

Em um primeiro momento do processo interventivo destacou-se a identidade

institucional da EMEB Silva Freire, a narrativa intitulada Bugrinho que menino é esse? Fora

tomado como elemento mediador das relações sociais estabelecidas entre crianças e

educadora.

Para auxiliar a apresentação da narrativa utilizei a técnica da “caixa que conta o conto"

(SILVA, COSTA, MELLO, 2008), uma caixa com elementos visuais inspirados na própria

história, o que auxilia a criança a se situar no espaço-tempo da história e a conferir

significados e sentido aos conteúdos. Na sequência, desenvolvi atividades articuladas com a

temática central do Projeto “Silva Freire pra gente míuda”, conforme segue:

Primeira intervenção – Conhecendo o poeta patrono de nossa escola – apresentei a

caixa que conto o conto da narrativa: Bugrinho que menino é esse? Logo em seguida as

crianças fizeram a recontagem da história.

Figura 1. Apresentação e primeiros contatos com o personagem: Bugrinho.

Segunda intervenção – Brincadeiras de Bugrinho – organizei um painel para ilustrar

algumas atividades realizadas pelo poeta quando criança, em seguida registraram o que mais

havia chamado atenção das mesmas.

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Figura 2. Apresentação do painel: Brincadeiras de Bugrinho.

Nestas intervenções, foi possível observar movimentos espontâneos e originais

expressos pelas crianças durante a contato com o personagem Bugrinho, observou-se a

concretude das noções de atividade humana orientada pela unidade dialética reprodução-

criação anunciada por Vigotski (2009).

As próximas intervenções seguiram-se orientadas a partir das observações dos

discursos infantis, mas precisamente com as identifiações com as brincadeiras de Bugrinho.

Para este texto, selecionei a brincadeira de soltar pipa.

Na terceira intervenção – soltando pipa com Bugrinho – as crianças foram convidadas

a registrar o que mais chamou sua atenção nas atividades realizadas pelo personagem.

Figura 3. Registro do que chamou atenção as Brincadeiras de Bugrinho.

Nesta atividade foi possível vislumbrar que as crianças reconhecem a tradição e

contribuem ativamente para a preservação, assim como para a mudança social. Fundamental

para essa visão foi à observação da importância do coletivo: como as crianças negociam,

compartilham e criam cultura com os adultos e com seus pares.

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Utilizo o termo reprodução na perspectiva vigotskiana, a fim de mostrar a ideia de que

as crianças não estão simplesmente internalizando a sociedade e a cultura, que lhe são

apresentada, pelo contrário, estão ativamente contribuindo para a produção e a mudança

cultural. Nesse sentido, o caráter criativo da criança é potencializado por meio de aspectos

inovadores de sua participação na sociedade, na medida em que as mesmas afetam e são

afetadas pelo seu grupo cultural. As crianças mostraram-se como atores sociais ativos que

constroem suas próprias culturas e contribuem para a produção do mundo adulto.

Figura 4. Atividade de soltar pipa.

Durante a realização das intervenções manteve-se implícito nas vozes e movimentos

das crianças que aquelas vivências na Educação Infantil se davam de formas distintas, ora

singular, ora coletiva. Todavia, o grupo de crianças que passam parte de seu dia juntas

evidenciou na atividade com seus pares a produção de culturas infantis por meio do exercício

cotidiano de desenvolvimento de autoria infantil.

Considerações

Este relato de experiência apresenta reflexões em torno de um projeto, ainda em

andamento, realizado em uma escola municipal na cidade de Cuiabá. O trabalho corresponde

ao processo de constituição da docência na educação infantil, sendo fruto da busca do

embasamento teórico necessário para consolidar a prática educativa.

O desenvolvimento das atividades propostas seguiu um cronograma pensado a partir

do espaço disponível para as vivências e atividades ministradas. Para tanto, foi considerado

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uma articulação pedagógica, que privilegiasse o exercício da autonomia infantil, o que

implicou ver a criança como autor das suas ações e produtor de cultura.

Ao considerar as narrativas do grupo de crianças apresentado, o projeto “Silva Freire

pra gente miúda” elucida um caráter peculiar, que fala do processo de construção da

identidade desse grupo que, ao demarcar o espaço da sala de atividades, se reconhece nele, se

revê a partir dele, ao mesmo tempo em que o revê. Esta perspectiva corrobora a forma como a

criança vê o mundo, seus desejos e necessidades e principalmente, admite e valoriza a autoria

da criança, no modo como ela pensa e fala sobre aquilo que vivencia, suas produções, suas

narrativas, e movimentos.

REFERÊNCIAS

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