sessões coordenadas

SeSSõeScordenadaS Se

ssão

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Sessões coordenadas

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CLASSE ÀS AVESSASObjetivo geral Construir por meio da relação estabelecida em sala de aula parâmetros de pensamento que possibi-litem uma forma sociológica de entender e interpretar o mundo social. Objetivo específico Incentivar a reflexão/discussão acerca das noções de Poder, diferenciação e desigualdades sociais, concatenando aspectos teóricos e práticos através de uma dinâmica de grupo que expresse a realidade vivenciada pelos estudantes. Público alvo Alu-nos de Ensino Médio de escolas públicas. Relevância Ação que oportuniza ao aluno da graduação em Ciências Sociais da UFRGS, contato com a realidade do aluno de ensino mé-dio da rede pública, antes da realização do estágio docente da licenciatura. Este contato é mediado pela realização de dinâmicas desenvolvidas pelos próprios graduandos, com base nas teorias e métodos que constituem a base do seu curso de graduação. Aos alunos do ensino médio é opor-tunizado a convivência com graduandos em Ciências So-ciais, bem como o desenvolvimento de uma reflexão sobre

a sua realidade orientada pelo instrumental desenvolvido no curso de Ciências Sociais. Desenvolvimento A dinâmica em grupo corresponde à forma de intervenção na realidade dos alunos em seu local de convivência: a escola. A ação de extensão ocorre com uma turma de alunos de Ensino mé-dio por vez, de modo a incitar a reflexão a partir de exem-plos históricos e da vida cotidiana. A dinâmica funciona da seguinte forma: Após apresentação dos bolsistas do PET e dos objetivos da atividade à turma, há distribuição de fichas com personagens de trajetórias pré-estabelecidas a cada um dos alunos e pede-se que os alunos pensem o potencial de poder de seu personagem (segundo a trajetória deste) através de fichas que lhes são entregues. Bolsistas propõem discussão sobre as diferentes conceituações de poder, sobre o modo como os estudantes auferem o potencial de poder a seus respectivos personagens, sobre critérios e coerência da distribuição das fichas. Deste modo intenta-se proble-matizar o conceito de poder, incitando os alunos a atentar para sua dimensão relacional, contextual, seu caráter múl-tiplo (dimensão do carisma, do capital econômico, cultural,


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etc). Da distribuição das fichas e do direcionamento das tra-jetórias surgem exemplos para discutir o caráter não natu-ral das desigualdades sociais e por fim, há o encerramento da atividade, com menções à episódios históricos que ilus-tram possibilidades de transformação social. Busca-se com atividade partir de elementos do cotidiano dos alunos para construir coletivamente a problematização da temática proposta, num percurso que parte de trajetórias individu-ais e conta também com episódios históricos. A avaliação do grupo (executores da extensão) e da atividade é feita pelos próprios alunos (público-alvo) após a dinâmica, por via escrita e de forma anônima. Essa avaliação juntamente com a autoavaliação se reverte em parte essencial do pla-nejamento da próxima atividade. No primeiro semestre de 2009 foram realizadas 3 atividades (em média 2h cada) e uma apresentação em forma de Oficina no encontro regio-nal dos grupos PET da Região Sul (SULPET). Para o segundo semestre prevê-se de 4 à 6 atividades, número que variará conforme plausibilidade de tempo para planejamento e disponibilidade das escolas.

JOGOS COOPERATIVOS E VIN-CULAÇÃO COM A COMUNIDADEEu, Renan Darski Silva, graduando de Licenciatura em Ge-ografia, e Suelen Godoy, graduanda em Licenciatura de Educação Física, fazemos parte do Programa Conexões de Saberes, que, entre outras parcerias, desenvolve um trabalho com o Programa Escola Aberta, ambos da SE-CAD/MEC do Governo Federal. No atual formato da par-ceria entre Conexões de Saberes e Escola Aberta, os co-nexistas – denominação que os bolsistas do Conexões de Saberes recebem - participantes planejam sete ou mais visitas a duas escolas da rede pública Estadual e de redes públicas municipais parceiras, sendo que uma destas vi-sitas é exclusivamente destinada a um diagnóstico. Neste diagnóstico há a identificação do perfil da comunidade freqüentadora da escola, tornando o primeiro contato a linha guia que pauta grande parte do planejamento do restante dos trabalhos. Elabora-se então, com estes da-


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dos, um projeto base para as seis oficinas a serem feitas na escola definida. A EMEF Thietro Antônio Pires foi nos-sa primeira escola e nossas idéias a respeito desta e do projeto estavam em fase de construção. Localizada na cidade de Charqueadas, região metropolitana de Porto Alegre, é uma cidade distante do nosso dia a dia. Estáva-mos construindo também uma relação com a cidade. As oficinas devem ser executadas em finais de semanas es-parsos – uma por final de semana, no máximo duas - para que haja, justamente, um vínculo entre os conexistas e a comunidade. O planejamento, portanto, não deve ser limitado à oficina, mas coerente com a intenção da for-mação de um vínculo. A escolha pela oficina “Jogo dos Dez Passes” foi influenciada por este cenário de incerte-zas, reconhecimento, exposição e criação de laços. Mes-mo que teoricamente bem preparados, devido à nossa inexperiência estávamos muito preocupados. Estávamos com os receios naturais de um professor iniciante, mesmo que em uma situação diferente de um docente. Prepara-mos, norteados por nossa insegurança, uma atividade

que não fosse tão “arriscada”, que tivesse mais chances de agradar uma faixa etária mais larga (de 4 a 12 anos) e que, ao mesmo tempo, trabalhasse algo importante para as respectivas idades. A conexista Suelen sugeriu os jogos cooperativos (AMARAL, 2007; SOLER, 2005), instrumentos muito pertinentes para difundir o trabalho coletivo. Qual foi nossa surpresa quando, ao longo da oficina, observar-mos que era justamente a principal demanda daquele público. Inicialmente julgamos demanda das crianças e pré-adolescentes em geral, e, ao término, entendemos como extremamente necessária para aquele grupo. Além disso, o custo da oficina é irrisório, sendo necessária ape-nas uma bola de vôlei – para que os pequeninos consi-gam arremessá-la. Para “O Jogo do Dez Passes” há uma divisão em duas equipes. Com as mãos os participantes devem fazer 10 passes evitando serem interceptados pela outra equipe. Estes passes devem ser feitos para todos os participantes, que devem tocar 1 vez na bola para vale-rem os passes. Isso força a cooperação, não favorecendo as “panelinhas”. Os resultados foram satisfatórios. A dinâ-


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mica expôs os participantes a situações de conflito entre a proposta do trabalho coletivo e o individualismo, que em muitos era evidente. “O jogo dos dez passes” impede a formação de grupos dentro do grupo, tornando o resulta-do uma responsabilidade coletiva, algo diferente do que se vê no esporte mais praticado na escola, o futebol, onde a habilidade de um pode definir uma partida. Houve um time vencedor e outro perdedor, como em qualquer jogo, necessitando de um trabalho para com a resignação fren-te ao resultado. Foi interessante a evolução do compor-tamento agressivo quando não se recebia um passe para uma postura mais moderada. A satisfação das crianças durante a participação na dinâmica, assim como os pe-didos para que fosse repetida, romperam com a barreira inicial de reconhecimento entre os conexistas e o público alvo. Foi algo decisivo na construção do vínculo.

JOGOS COOPERATIVOS E VIN-CULAÇÃO COM A COMUNIDADERenan Darski Silva, graduando de Licenciatura em Geo-grafia, e eu, Suelen Godoy, graduanda em Licenciatura de Educação Física, fazemos parte do Programa Conexões de Saberes, que, entre outras parcerias, desenvolve um trabalho com o Programa Escola Aberta, ambos da SE-CAD/MEC do Governo Federal. No atual formato da par-ceria entre Conexões de Saberes e Escola Aberta, os co-nexistas – denominação que os bolsistas do Conexões de Saberes recebem - participantes planejam sete ou mais visitas a duas escolas da rede pública Estadual e de redes públicas municipais parceiras, sendo que uma destas vi-sitas é exclusivamente destinada a um diagnóstico. Neste diagnóstico há a identificação do perfil da comunidade freqüentadora da escola, tornando o primeiro contato a linha guia que pauta grande parte do planejamento do restante dos trabalhos. Elabora-se então, com estes da-


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dos, um projeto base para as seis oficinas a serem feitas na escola definida. A EMEF Thietro Antônio Pires foi nos-sa primeira escola e nossas idéias a respeito desta e do projeto estavam em fase de construção. Localizada na cidade de Charqueadas, região metropolitana de Porto Alegre, é uma cidade distante do nosso dia a dia. Estáva-mos construindo também uma relação com a cidade. As oficinas devem ser executadas em finais de semanas es-parsos – uma por final de semana, no máximo duas - para que haja, justamente, um vínculo entre os conexistas e a comunidade. O planejamento, portanto, não deve ser limitado à oficina, mas coerente com a intenção da for-mação de um vínculo. A escolha pela oficina “Jogo dos Dez Passes” foi influenciada por este cenário de incerte-zas, reconhecimento, exposição e criação de laços. Mes-mo que teoricamente bem preparados, devido à nossa inexperiência estávamos muito preocupados. Estávamos com os receios naturais de um professor iniciante, mesmo que em uma situação diferente de um docente. Prepara-mos, norteados por nossa insegurança, uma atividade

que não fosse tão “arriscada”, que tivesse mais chances de agradar uma faixa etária mais larga (de 4 a 12 anos) e que, ao mesmo tempo, trabalhasse algo importante para as respectivas idades. A conexista Suelen sugeriu os jogos cooperativos (AMARAL, 2007; SOLER, 2005), instrumentos muito pertinentes para difundir o trabalho coletivo. Qual foi nossa surpresa quando, ao longo da oficina, observar-mos que era justamente a principal demanda daquele público. Inicialmente julgamos demanda das crianças e pré-adolescentes em geral, e, ao término, entendemos como extremamente necessária para aquele grupo. Além disso, o custo da oficina é irrisório, sendo necessária ape-nas uma bola de vôlei – para que os pequeninos consi-gam arremessá-la. Para “O Jogo do Dez Passes” há uma divisão em duas equipes. Com as mãos os participantes devem fazer 10 passes evitando serem interceptados pela outra equipe. Estes passes devem ser feitos para todos os participantes, que devem tocar 1 vez na bola para vale-rem os passes. Isso força a cooperação, não favorecendo as “panelinhas”. Os resultados foram satisfatórios. A dinâ-


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mica expôs os participantes a situações de conflito entre a proposta do trabalho coletivo e o individualismo, que em muitos era evidente. “O jogo dos dez passes” impede a formação de grupos dentro do grupo, tornando o resulta-do uma responsabilidade coletiva, algo diferente do que se vê no esporte mais praticado na escola, o futebol, onde a habilidade de um pode definir uma partida. Houve um time vencedor e outro perdedor, como em qualquer jogo, necessitando de um trabalho para com a resignação fren-te ao resultado. Foi interessante a evolução do compor-tamento agressivo quando não se recebia um passe para uma postura mais moderada. A satisfação das crianças durante a participação na dinâmica, assim como os pe-didos para que fosse repetida, romperam com a barreira inicial de reconhecimento entre os conexistas e o público alvo. Foi algo decisivo na construção do vínculo.

A ARTE NA EDUCAÇÃO AMBIENTALIntrodução Os bolsistas do Programa Conexões de Sa-beres: diálogos entre a universidade e as comunidades populares realizam oficinas em escolas públicas creden-ciadas junto ao Programa Escola Aberta. Com isso foi vi-venciado um desafio dentro de um contexto e realidade de 12 crianças que participaram da nossa oficina de arte e educação ambiental na Escola Municipal de Ensino Fun-damental Antônio de Godoy, em Alvorada, Estado do Rio Grande do Sul. Graças a uma série de fatores históricos e culturais que vão desde um tratamento precário que se dá à educação, até uma má interpretação de suas pro-postas específicas, a Educação Ambiental ainda não tem um status que reflita a complexidade e o alcance das suas propostas, em especial no Brasil. Geralmente associa-se a Educação Ambiental com preservacionismo puro e simples, com campanhas de plantios de árvores que es-tejam sob risco de extinção, mutirões para a limpeza de


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terrenos ou de áreas de litoral que estejam poluídos e, fi-nalmente a programas de televisão que tenham alcance regional e eventualmente alcance nacional. A Educação Ambiental é uma questão de lei no Brasil. Este é o primei-ro país da América Latina a ter uma Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9795/99), na qual esta é concei-tuada, conforme FREIRE Dias (2000, p.202): “Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. A educação ambiental se consti-tui numa forma abrangente de educação, que se propõe atingir todos os cidadãos, através de um processo peda-gógico participativo permanente que procura incutir no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se como crítica a capacidade de captar a gênese e a evolução de problemas ambientais. O relacionamento da humanidade com a natureza, que

teve início com um mínimo de interferência nos ecossis-temas, tem hoje culminado numa forte pressão exercida sobre os recursos naturais. Atualmente, são comuns a con-taminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das florestas, a caça indiscriminada e a redu-ção ou mesmo destruição dos habitats faunísticos, além de muitas outras formas de agressão ao meio ambiente. Dentro deste contexto, é clara a necessidade de mudar o comportamento do cidadão em relação à natureza, no sentido de promover sob um modelo de desenvolvimen-to sustentável (processo que assegura uma gestão res-ponsável dos recursos do planeta de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo aten-der as necessidades das gerações atuais), a compatibili-zação de práticas econômicas e conservacionistas, com reflexos positivos evidentes junto à qualidade de vida de todos. Conforme FRACALANZA & AMARAL & GOUVEIA (1986), possivelmente, nosso maior problema escolar re-sida no distanciamento que a escola parece manter da vida de cada um e de todos. Não obstante, apesar da es-


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cola que temos, a Educação Ambiental se faz necessária e imperiosa na Educação Formal. Muito possivelmente, os anos iniciais de escolaridade – que para alguns talvez até represente a escolaridade toda – será marcante na defi-nição do caráter do adulto e na sua concepção e prática de cidadania. A escola é o espaço social e o local onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização. O que nela se faz, diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova. Comportamen-tos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis. Assim, o desenvol-vimento de uma oficina com a temática voltada para a Educação Ambiental faz-se pertinente. O Projeto Escola Aberta abrange um público mais simples em sua maioria, com uma carência de informação e muitas vezes de estí-mulo para práticas ambientalmente responsáveis. Com o intuito de elucidar a temática abordada, assim como criar uma consciência ambiental e, ainda instigar a responsa-bilidade social, a oficina “Arte na Educação Ambiental” foi

proposta e realizada na Escola Municipal de Ensino Fun-damental Antônio de Godoy, localizada no município de Alvorada-RS. Um público de 12 crianças, entre estudantes da própria escola e moradores da comunidade, contri-buiu para o desenvolvimento da oficina. Atraindo o públi-co infantil com uma ideia mais clara sobre reciclagem, a confecção de brinquedos contribuiu para a compreensão da necessidade de uma postura mais rígida no cotidiano, desde a separação do lixo e suas vias, como a importância da conscientização de todos para um desenvolvimento sustável realmente posto em prática. Metodologia Um programa de educação ambiental para ser efetivo deve promover simultaneamente, o desenvolvimento de co-nhecimento, de atitudes e de habilidades necessárias à preservação e melhoria da qualidade ambiental. A oficina foi desenvolvida dentro do contexto social e econômico da Escola. A iniciação sobre o tema foi realizada de forma lúdica com uma atividade simples baseada na identifica-ção, em uma figura pré-selecionada, de atitudes certas e erradas em um contexto social. Seguindo com as ati-


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vidades, todo o material reciclável foi disposto em uma mesa para que, com o auxílio dos alunos, o material fosse separado de acordo as categorias de reciclagem (papel, vidro, metal, plástico). Após uma noção sobre separação e reciclagem de lixo e sua importância social e ambiental, a atividade voltou-se para o desenvolvimento dos brin-quedos para uma dinamização do tema. Cada criança confeccionaria o brinquedo que desejasse. Os materiais, bem como outros objetos necessários a atividade, fica-ram a disposição de todos. E com o auxilio das oficineiras, usaram a imaginação para criar coisas inusitadas e/ou já existentes na sua realidade social. Uma exposição dos tra-balhos criados foi o encerramento da atividade proposta. Segue momentos do desenvolvimento da oficina na Fi-gura 1 e Figura 2. O desenvolvimento da oficina foi sa-tisfatório e claramente contribui para uma posição crítica em relação aos deveres sociais e ambientais necessários ao desenvolvimento sustentável. A proposta de trabalho incitou o progresso de um processo de conscientização ecológica, contribuindo para a formação de uma postura

ética no processo de socialização do educando. O traba-lho pode ser visto como forma efetiva de aprendizagem e ação social. Está claro que aplicar políticas que visem criar a conscientização das pessoas e a introdução da cultura de sustentabilidade e ecologia urbana nas populações de todas as faixas sociais é fundamental. Uma vez que esse fato contribui para garantir uma melhor condição de vida para todos e proporciona a oportunidade de aprender que a utilização de meios sustentáveis pode ser muito mais do que meramente “agir ecologicamente de forma correta”. Referências BRASIL. Lei 9795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental. Capítulo I Art. 1. º, 2000, p. 202. FRACALANZA, Hilário; AMARAL, Ivan Amorosino do; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Ciências no Primeiro Grau. 8ª ed. São Paulo: Atual, 1986. v. 1. 124 p. BRANDÃO, Heliana. Fantástica fábrica de brinquedos com sucatas. Ed. O Sol. Belo Horizonte, 2004. http://www.re-cicloteca.org.br/Default.asp?Editoria=7&SubEditoria=35 – Acesso em 22 de jun. de 2009.


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INTERFACES TEÓRICAS NASCIÊNCIAS SOCIAISTrata-se da promoção de atividades de extensão com o objetivo de tornar mais clara e transparente a relação entre as três áreas do curso do curso de Ciências Sociais, antropologia, ciência política e antropologia. O mote dessa ação é a visão de que interdisciplinaridade e espe-cialização não são dicotômicas, mas complementares. A especialização que o desenvolvimento extraodinário da pesquisa e da pós-graduação oportunizou, deve ser en-riquecido com o enfoque interdisciplinar que caracteriza nosso curso. Para isso faz-se necessário desenvolver um conjunto de atividades que discutam essa problemática na teoria e na prática. Entendemos também que essa dis-cussão é relevante também para alunos de outros cursos e universidades. Isto será feito através da realização de atividades como: a) Promoção de mesas-redondas com docentes e pesquisadores das três áreas, onde um tema

será analisado a partir dos três enfoques procurando-se discutir as divergências e fortalecer as convergências e complementaridades. b) Promoção de mesas redondas com docentes e pesquisadores sobre problemáticas es-pecíficas do curso de ciências sociais relativas à interdis-ciplinaridade na pesquisa, na organização curricular, c) Promover um “mapeamento das interfaces”, através da busca e da análise de pesquisadores que tem formação em mais de uma área, da discussão de textos e autores comuns e da busca de grupos de pesquisa que atuam interdiciplinarmente. d) promoção de atividades que discutam a questão da interdisciplinaridade em geral com pesquisadores de diversas áreas.


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APRENDER COM PRAZER NAS OFICINAS DO ESCOLA ABERTAO Programa Conexões de Saberes tem como um de seus territórios de atuação o Programa Escola Aberta, que pro-move oficinas em escolas públicas aos finais de semana. Por se tratar de um programa federal são atendidas esco-las de todo Brasil. A atividade dos bolsistas ocorre essen-cialmente aos finais de semanas, nos quais são realizadas as oficinas. Assim, o foco da ação de extensão estava vol-tado na realização de oficinas com as mais diversas ativi-dades. A idéia inicial era de que planejássemos oficinas com programações bem variadas e que pudessem con-templar um público igualmente variado. No início do pro-jeto foi importante ter isso em mente, pois a escola parti-cipante do Escola Aberta abre as suas portas aos finais de semana não somente para os seus alunos regulares, mas também para toda a comunidade que a cerca, ou seja, pessoas de diversas idades e com interesses distintos. A

sistemática do projeto se deu através de duplas de bol-sistas do Conexões de Saberes, que atuavam durante um semestre em uma mesma escola. Assim, havia uma dupla responsável pelo desenvolvimento das atividades por es-cola. No meu caso, realizei as oficinas juntamente com a minha colega Amanda Siqueira da Silva. Foram seis ofici-nas durante o primeiro semestre de 2009 na Escola Muni-cipal de Educação Básica Esperança, situada no município de Campo Bom – RS, a cerca de 60 km de Porto Alegre. O sistema de trabalho utilizado consistiu no planejamento e organização das oficinas durante a semana. Escolhía-mos os temas que seriam trabalhados de forma bastante cuidadosa. Desde a nossa primeira oficina, pensamos em uma forma de transmitir conhecimentos científicos da forma mais atraente possível. Nós tínhamos dois temas base que poderiam ser explorados nas oficinas: educação ambiental e direitos humanos. Além deles, poderíamos também trazer outros temas. Até o dia de nossa primeira oficina não sabíamos bem ao certo o quão variado pode-ria ser o nosso público. Então fizemos uma visita à escola


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antes de começarmos a planejar as oficinas. Acredito que seja o primeiro passo a ser dado nesse tipo de trabalho. Fizemos essa visita em um dia de semana. Dessa forma tivemos a oportunidade de observar o funcionamento regular da escola. Conhecemos os funcionários da escola, os professores, as dependências, assim como quais pes-soas estariam responsáveis pela escola aos finais de se-mana e quais os espaços que poderíamos utilizar para o desenvolvimento das oficinas. Nessa visita fomos guiadas pela diretora da escola que nos passou as informações que precisávamos. Diria que já nesse primeiro contato tivemos uma experiência bastante rica, observamos as crianças da escola, a comunidade do bairro. A partir dessa visita fomos informadas de que grande parte do público que teríamos seriam crianças de 8 a 12 anos. Em parte foi uma surpresa para nós, que esperávamos um públi-co mais adolescente. Parecia que o desafio aumentava. Agora tínhamos de atrair a atenção de crianças. Contudo, fomos para casa certas de que pensaríamos em alguma forma de preparar atividades que pudessem ensinar e di-

vertir crianças. Então, nossa dinâmica de trabalho a partir daí se deu através de reuniões nas quais minha dupla e eu discutíamos quais os temas e a forma de abordá-los nas oficinas. Listávamos também todos os materiais que seriam usados nas oficinas, usávamos toda a semana para juntarmos tudo o que iríamos usar. Mantínhamos conta-to com a escola por e-mail. Passávamos a programação das oficinas e a lista de materiais que seriam necessários. A escola oferecia o que tinha disponível. Esperávamos o e-mail de confirmação da escola e, se aprovadas a progra-mação das oficinas e a data escolhida, deixávamos tudo pronto para esse dia. Pelo fato da escola localizar-se mais afastada de Porto Alegre e pelo fato de levarmos em tor-no de duas horas para nos deslocarmos até a escola acha-mos melhor realizar duas oficinas em cada visita a escola. Assim, aos sábados realizávamos duas oficinas. Cada uma delas tinha por volta de duas horas de duração. Elas acon-teciam uma pela manhã, em geral, das 10h00 ao 12h00 e uma à tarde das 14h00 até 16h00, 16h30. Sobre os temas, tentamos explorar ao máximo a diversidade. Achamos


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importante abordar temas científicos de uma forma pou-co convencional. Tentamos transmitir conhecimentos im-portantes de uma forma que em geral a escola nos dias de semana não consegue fazer. Por exemplo, em duas das seis oficinas tivemos como tema principal a educação ambiental. Transmitimos conceitos de conscientização ambiental através da contação de uma história. Passamos alguns conceitos de ecologia através de imagens e con-versas com perguntas e respostas, nas quais não somente nós, mas também as crianças falavam. Para outra oficina elaboramos um jogo da memória com imagens que ilus-travam o direito das crianças. Assim, ao jogarem o jogo, elas aprendiam e memorizavam os seus direitos. Buscá-vamos sempre fugir do convencional. Sentávamos sem-pre em círculo, evitávamos a maneira regular em fileiras. Antes de iniciarmos qualquer atividade, sempre montá-vamos esse círculo e nos apresentávamos individualmen-te. As crianças falavam seu nome, de onde eram, o que gostavam de fazer, etc. Eram conversas muito enriquece-doras. Nelas aprendíamos mais sobre as crianças e sobre

as suas necessidades e preferências e isso ajudava muito no momento de planejar as oficinas.Como exemplo de outra atividade, realizamos também uma oficina com o foco principal na matemática. Para tornar mais atraente a tarefa, trouxemos música e fizemos um jogo de dança no qual as crianças resolviam em duplas pequenas expres-sões matemáticas. E para nossa surpresa foi um grande sucesso! Outra prática que costumávamos fazer consistia em uma pequena avaliação ao final de cada oficina. Nes-se momento, as crianças podiam apontar os seus elogios, as suas críticas e sugestões sobre a oficina. Desse modo, durante o decorrer das oficinas podíamos avaliar e me-lhorar o nosso desempenho. O resultado principal acredi-to ter sido o interesse pelo conhecimento demonstrado vivamente no comportamento das crianças. Penso que o principal de nosso trabalho foi despertar a espontaneida-de e o prazer em aprender. Além, de tudo que nós apren-demos com elas. E a principal conclusão a que chegamos é que o modo que transmitimos o conhecimento, seja ele qual for, influencia no aprendizado e interesse das pes-


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soas, em especial das crianças. Mesmo para os assuntos considerados “chatos” ou “difíceis” houve grande interesse e participação delas. Pensamos que a razão para isso te-nha sido o fato de não obrigarmos ninguém a aprender ou gostar dos conteúdos, deixávamos elas livres para se interessar mais ou menos por dado tema. Contudo, todas acabavam por querer participar dos jogos, pois eles eram divertidos e com isso todas conseguiam aprender juntas. Penso que tivemos um resultado muito positivo, até mais do que imaginávamos no início do projeto. Com isso, pen-samos que os modos não tão convencionais de transmitir o conhecimento devem continuar sendo explorados nas escolas. E também percebemos a importância de manter as portas da escola abertas para a comunidade aos finais de semana. E as crianças e adolescentes têm um espaço garantido para se divertirem, aprenderem, conviver. Ou seja, um lugar de qualidade no qual elas possam se de-senvolver bem e com isso contribuírem com a sua forma-ção pessoal e também profissional.

DESCOBRINDO O LEGADO NE-GRO ATRAVÉS DA LITERATURA BRASILEIRAO Programa Educação Anti-Racista no Cotidiano Escolar e Acadêmico, construído em parceria com as Secretarias Municipais de Educação da Região Metropolitana de Por-to Alegre e Movimento Negro, atua desde 2004 na UFRGS. Coordenado pelo Departamento de Educação e Desen-volvimento Social da Pró-Reitoria de Extensão, o progra-ma desenvolve atividades de reflexão-ação na construção de práticas anti-racistas e antidiscriminatórias no cotidia-no de instituições de educação básica assim como no es-paço da Universidade. Nesse contexto, o Programa pro-põe atividades que promovam e estabeleçam ações para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e cultura afro-brasileira conforme estabelece a Lei Federal 10.639/03. Ao estabelecer uma relação de par-


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ceria contínua com as Secretarias Municipais de Educa-ção (SMEDS), realiza atividades de formação continuada com o objetivo de cobrir lacunas na sua formação inicial no que se refere aos conteúdos propostos pela lei. Entre os eventos de formação desenvolvidos, o Programa deu ênfase à área de literatura, uma vez que esta é apontada pela lei 10639/03 como uma área preferencial ara aborda-gem de conteúdos relacionados à História e Cultura Afro-brasileiras. Em julho do corrente ano, o Programa promo-veu o Curso de Literatura Negro-Brasileira, com o objetivo de proporcionar a professores das redes parceiras e estu-dantes de letras da UFRGS o contato com esta vertente da literatura brasileira, até então muito pouco conhecida e estudada nas Instituições de Ensino Superior em nosso Estado. Por meio de reflexões sobre intertextualidade, “eu” poético, relação história e literatura, metalinguagem, lei-tor/texto/autor, além da influência das ideologias, o cur-so teve como meta proporcionar ao aluno instrumentos para: 1) Organizar conteúdos literários para atender aos pressupostos legais do ensino de Cultura Afro-Brasileira;

2) Identificar os traços predominantes do mencionado conteúdo; 3) Comparar os enfoques críticos atinentes à matéria; 4) Identificar os principais escritores negros bra-sileiros; 5) Construir uma bibliografia básica para uso em sua atividade docente ou para sua fruição pessoal. O de-senvolvimento das duas modalidades, uma para alunos e outra para professores, confirmam que há uma carência de formação não só na área de literatura, mas em todas as áreas do saber. Além disto, ratificam que o professor será capaz de propor abordagens pedagógicas para a diver-sidade étnicorracial da comunidade na medida em que estiver apropriado das múltiplas histórias e culturas que esta diversidade comporta. O vídeo que ora apresenta-mos nos traz elementos preciosos de reflexão, a partir de impressões, depoimentos e dados coletados durante o curso. A análise cuidadosa destes elementos nos remete a necessidade de maior articulação para outros eventos de formação.


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A ESCOLA ABERTA COMOESPAÇO DE CIDADANIAConveniada ao Programa Escola Aberta através da Secreta-ria Municipal de Educação de Gravataí/RS, a Escola Munici-pal de Ensino Fundamental Prefeito José Linck possibilitou-nos desenvolver uma singular dialogicidade – evidenciada nos eixos da Leituração e Direitos Humanos – via parceria junto a Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Após a realização de um diagnós-tico em abril de 2009, com escuta do ambiente externo e interno, bem como de seus principais atores (Educadores, Associação de Moradores, Clube de Mães, Voluntários, Es-tudantes), executamos um projeto de intervenção sócio-educativa como prática político-pedagógica. Essa ação de extensão é integrada e foi desenvolvida junto ao Programa Conexões de Saberes, vinculado esse ao Departamento de Educação e Desenvolvimento Social da UFRGS, a qual procurou compreender a dimensão relacional entre os sa-

beres populares e científicos, no devir do processo de en-sino-aprendizagem. Principiados na educação popular, em consonância ao pleno exercício da alteridade, ofertamos ao público escolar e à comunidade – em situação de risco ou vulnerabilidade social, um mini-curso em Mídia Digital e Comunicação Popular de vinte e cinco horas-aula (25h). Este foi operacionalizado através de seis oficinas (Jornal, Rádio, Vídeo, Informática, Fotografia, Economia Solidária), pretendendo transformar culturalmente essa realidade educacional, buscando sua aproximação com o entorno co-munitário. Participaram trinta e quatro (34) pessoas de doze (12) a cinquenta (50) anos, as quais produziram quatro (4) vídeos, dois (2) jornais e uma (1) página na internet. Nossa ação objetivou o desenvolvimento da emancipação e au-tonomia associativas, possibilitando a construção dialógica do conhecimento através da qualificação profissional. Essa inter-relação entre os programas federais é objeto do Plano de Desenvolvimento da Educação do Ministério da Educa-ção brasileiro (MEC), estes incidindo diretamente na possi-bilidade de se estabelecer uma relação propositiva entre a


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escola e sua comunidade. Unimos esforços com entidades, movimentos e organizações voluntárias da sociedade civil, que nos auxiliaram na constituição de uma metodologia que privilegiasse o conhecimento/saber popular, partindo de sua prática cotidiana e história comum. O contexto es-colar e comunitário deficitário encontrado no diagnóstico, no que tange a inclusão e inserção sócio-cultural no mundo do trabalho, foi nosso ponto de partida, demanda conjun-ta revelada na etnografia durante a etapa de diagnóstico. A perspectiva de diferencial trabalhada envolvia a estrutura associativa e a solidariedade na construção das atividades, os participantes foram provocados/convidados, a cada en-contro, a serem sujeitos de sua própria história. Concluímos ser necessário o trabalho com as novas tecnologias sociais em comunicação e mídias digitais, a memória histórica das comunidades e as múltiplas identidades culturais presen-tes nas comunidades periféricas, promovendo, dessa for-ma, uma troca relacional entre os saberes e não-saberes, qualquer que seja a sua origem, popular ou acadêmica. Entendemos que, para vencer as dificuldades no ambien-

te escolar perpassa a efetiva cooperação de seu entorno, a comunidade, assim como da união de diferentes atores na construção equânime do conhecimento, tais como os movimentos sociais contemporâneos (ABRACO, ASL, MPB, FNDC, Alquimidia.org).

A HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANAEste trabalho pretende analisar o impacto que o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, proposto pela Lei 10.639/2003, tem causado nos educandos, das classes populares, do Curso Pré-Vestibular Esperança Popular Restinga. Para tanto, foi necessário realizar uma pesquisa bibliográfica que gerou uma série de recursos didáticoscomo materiais áudio-visuais e textuais que tra-tavam da temática negra. Ao considerarmos o protago-nismo dos alunos, no âmbito da sua comunidade, esta-


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belecemos uma perspectiva dialógica e crítica, de modo que os educandos incorporaram novas informações, acrescentando elementos atuais e, assim, lteraram as suas percepções sociais e culturais de uma visão negativa para uma visão afirmatimativa das suas identidades étnico-culturais. Para entender melhor como sedeu esta expe-riência de educação alternativa, nos debruçamos sobre a história do bairro Restinga, situado na periferia de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, no Brasil, a fim de compreen-dermos a fortepresença da população afro-descendente e da compreensãoda significativa manifestação sociocul-tural de matriz africana. Ao relatar essa história, procuro enfatizar a suaestrutura social, étnica e cultural, desde seu surgimentoaté os dias atuais. Mostraremos ainda a traje-tória deste Curso Pré-Vestibular que vem se constituindo enquantomovimento social de educação popular, cujos alunos sãoresidentes no bairro e são denominados res-tingueiros . A maior parte dos alunos é afro-descendente, os quaisvivenciaram de modo crítico a introdução, a refle-xão e a consolidação da temática afro-brasileira no curso.

EDUCAÇÃO POPULAR: O MOVI-MENTO QUE MOVE MENTESO movimento de Educação Popular, imediatamen-te associado à experiência freireana, teve início no Brasil dos anos 60 com o objetivo de buscar pro-cessos educacionais engajados e humanitários, que valorizam a trajetória e o saber do indivíduo. Os pré-vestibulares populares consolidam esses princípios, surgindo como alternativa ética e so-lidária na tentativa de minimizar a desigualdade no acesso ao ensino superior. A educação popular se faz com o auxílio de muitas mãos. Educadores, educandos e demais atores sociais da comunidade vêm construindo a história do Pré-Vestibular Espe-rança Popular no bairro Restinga desde maio de 2006. Atendendo à demanda de um espaço – até então inexistente no local – voltado à preparação para o vestibular, o projeto não mede esforços para


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atingir seu objetivo. As aulas ocorrem à noite, de segunda a sexta-feira, seja no espaço escolar da sala de aula, seja em uma área improvisada, como a da Associação de Moradores do Núcleo Esperança I. Além de todas as disciplinas necessárias para o concurso vestibular, são ministradas também aulas de Sociologia, as quais proporcionam reflexão acer-ca de temas culturais, políticos e sociais. Dentre os objetivos da presente ação de extensão, destacam-se: construção de novas formas de democratizar o ingresso à universidade; reconhecimento da classe popular e desenvolvimento de afirmação da iden-tidade cultural local; ampliação do espaço de pre-paração para o vestibular; reflexão acerca do tema educação popular; afirmação do dever de retorno à sociedade, problematizando a noção de “trabalho voluntário” e da extensão universitária; construção de relação efetiva e contínua de extensão univer-sidade-comunidade e comunidade-universidade. Nesse contexto, a metodologia considerará as ex-

periências em aula, as quais agregam o saber co-letivo e levam em conta o conhecimento pessoal e único de cada aluno. Evidenciam-se as diferenças entre os cursos mercadológicos e o pré-vestibular de caráter popular, o qual se faz com os educandos, e não para eles; confirma-se a perspectiva da troca de saberes, em que aquele que ensina, aprende, e o que aprende, ensina ao aprender.

sessões coordenadas

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