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SERVIÇO SOCIAL ____________________________________________________________ ANA CAROLINA DE PAULA AS MULHERES AGRICULTORAS DA LINHA CERRO DA LOLA DO MUNICÍPIO DE TOLEDO-PR: O PROCESSO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO _____________________________________________________________ TOLEDO PR 2014

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SERVIÇO SOCIAL

____________________________________________________________

ANA CAROLINA DE PAULA

AS MULHERES AGRICULTORAS DA LINHA CERRO DA LOLA DO MUNICÍPIO

DE TOLEDO-PR: O PROCESSO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO

_____________________________________________________________

TOLEDO – PR

2014

ANA CAROLINA DE PAULA

AS MULHERES AGRICULTORAS DA LINHA CERRO DA LOLA DO MUNICÍPIO

DE TOLEDO-PR: O PROCESSO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado

ao Curso de Serviço Social, Centro de

Ciências Sociais Aplicadas da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná, como requisito

parcial à obtenção do grau de Bacharel em

Serviço Social.

Orientadora: Profa. Dra. Marize Rauber

Engelbrecht

TOLEDO – PR

2014

ANA CAROLINA DE PAULA

AS MULHERES AGRICULTORAS DA LINHA CERRO DA LOLA DO MUNICÍPIO

DE TOLEDO-PR: O PROCESSO DE EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado

ao Curso de Serviço Social, Centro de

Ciências Sociais Aplicadas da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná, como requisito

parcial à obtenção do grau de Bacharel em

Serviço Social.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________

Orientadora – Profa. Dra. Marize Rauber Engelbrecht

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

_________________________________________________

Profa. Dra. Cleonilda Sabaini Thomazini Dallago

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

________________________________________________

Profa. Dra. Rosana Mirales

Universidade Estadual do Oeste do Paraná

Toledo, 11 de novembro de 2014.

Dedico este trabalho a minha mãe, Sônia Regina de Paula, pelo amor,

dedicação e coragem por ter enfrentado cada obstáculo da vida, para

que hoje pudéssemos compartilhar todos os momentos, e, inclusive,

por me possibilitar a formação profissional.

Dedico, também, a todas as mulheres guerreiras que, como minha

mãe, tiveram que sozinhas lutar constantemente pela sua

sobrevivência e a de seus(suas) filhos(as), além de persistirem na

conquista por uma vida melhor e buscaram fazer com que a mulher

fosse valorizada em cada espaço nessa sociedade desigual.

Além disso, dedico a todas as mulheres agricultoras que se

dispuseram a participar e contribuir com este estudo.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e a Nossa Senhora pela vida e pelas bênçãos de cada dia.

A minha mãe e amiga Sônia Regina de Paula pelo imenso amor, dedicação e incentivo

em todos os momentos de dificuldade para que eu continuasse seguindo em frente. Te amo,

incondicionalmente!

Ao meu pai Sergio Campos (in memoriam), que, mesmo não o conhecendo

pessoalmente, passou a fazer parte da minha vida após a notícia de sua morte e que por muitas

vezes, em pensamento, me fez refletir sobre a vida, fortalecendo ainda mais a minha fé.

À minha avó Dirce Martinelli de Paula e ao meu tio Michel Martinelli Leite de Lima

pela convivência, paciência, disposição e compreensão no decorrer desse processo. Amo

vocês.

Aos demais familiares e amigos(as), que diretamente e indiretamente contribuíram que

eu chegasse até aqui. Um carinho especial à Dona Iris, pela conversa e companhia, e aos meus

tios Higino Fernandes e Silvana Martinelli que me criaram por dois anos e me acolheram

como uma filha.

Ao meu companheiro e amigo Maicon Gonçalves de Freitas - por fazer parte da minha

vida, compreender minhas angustias e me apoiar em todos os momentos - e seus familiares.

Ao Carlos Rocha Junior, por ser um excelente profissional, um exemplo de ser

humano e por quem tenho profunda admiração.

À Universidade Estadual do Oeste do Paraná por possibilitar a formação profissional,

assim como aos profissionais que nela trabalham.

Aos docentes do curso de Serviço Social que foram fundamentais na minha formação

profissional, não podendo esquecer: Alfredo Aparecido Batista; Alfonso Klein; Carmem

Pardo Salata; Cleonilda Sabaini Thomazini Dallago; Cristiane Carla Konno; Diuslene

Rodrigues Fabris; Ester Taube Toretta; Esther Luíza de Souza Lemos; Eugênia Aparecida

Cesconeto; India Nara Smaha; Ineiva Terezinha Kreutz Louzada; Luciana Vargas Netto

Oliveira; Maria Isabel Formoso C. e Silva Batista; Marize Rauber Engelbrecht; Rosana

Mirales; Sueza Oldoni; Vera Lúcia Martins; Zelimar Soares Bidarra. Obrigada a todos os

professores, pois sem vocês não seria possível percorrer o caminho e chegar até aqui.

Em especial, a minha orientadora Professora Dra. Marize Rauber Engelbrecht, por

aceitar ser minha orientadora depositando em mim a sua confiança para a construção deste

estudo. Admiro-a muito por toda gama de conhecimento que possui sobre a temática.

Agradeço-lhe por estar comigo nesse momento.

À banca examinadora por aceitarem avaliar este trabalho: Professora Dra. Cleonilda

Sabaini Thomazini Dallago, que me fez pensar e refletir sobre o Serviço Social na educação,

bem como me fez me apaixonar por essa área, e a Professora Dra. Rosana Mirales por todo

conhecimento transmitido e por me possibilitar integrar a equipe do projeto.

À Tatiani Finkler Guzzo, supervisora de estágio, por me possibilitar ver concretizado

no exercício profissional uma atuação norteada pelas dimensões ético-política, teórico-

metodológica e técnico-operativa. Obrigada por ter me considerado uma pessoa que somasse

ao seu trabalho, o que possibilitou momentos de trocas de conhecimento e de muito

aprendizado. Você é meu exemplo.

Aos amigos e amigas que pude fazer no decorrer do curso, pois compartilhamos das

mesmas angustias e conquistas, especialmente, à Carla (grande amiga, estou torcendo por

você), Marciana, Solange, Geni, Adriane pela companhia e bate-papo nos cafés da manhã e

entre outras. Parabéns a todas nós.

Aos demais colegas da universidade que fiz durante a atuação no Diretório Central dos

Estudantes e no Grupo de Estudos “Che Guevara” e em outras experiências que pude

participar no decorrer desses quatro anos.

A todos (as) que se dispuseram participar da pesquisa, pois sem a colaboração dos

mesmos não seria possível a realização deste trabalho.

Muito Obrigada!

Pela vida das mulheres e da agroecologia

Euzébio Cavalcanti de Albuquerque

[...]

A mulher agricultora Protege a geração A grande educadora Nos ensina a lição Do amor pela família Com saúde e alimentação

E todo esse cuidado Que aqui eu valorizo Você encontra em casa E deixo aqui um aviso Que existe violência Denunciar eu preciso

A primeira violência Vem pela sociedade

Que nunca valorizou Nem viu a capacidade Da mulher agricultora

E esconde a verdade

Trata só como doméstica A mulher agricultora E diz que ela só ajuda E não é a produtora

Ela planta e ela colhe Ela é trabalhadora

E a luta da mulher Mulher forte e aguerrida

Teve no enfrentamento A doação pela vida

Mataram muitas mulheres Doroty Stang e Margarida

Luta cheia de conquistas O direito de votar

Salário-maternidade Direito de trabalhar

A mulher quem deu o nome Agricultura familiar

E na luta conquistou Uma forte aliança

Que antes lhe foi negada Vivia sem segurança

Protege contra agressão E assim a luta avança

PAULA, Ana Carolina de. As mulheres agricultoras da Linha Cerro da Lola do

município de Toledo-PR: o processo de educação permanente no campo. Trabalho de

Conclusão de Curso (Bacharelado em Serviço Social). Centro de Ciências Sociais Aplicadas.

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Toledo-PR, 2014.

RESUMO

O presente Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresenta a pesquisa sobre a educação

permanente das mulheres agricultoras, tendo como objetivo geral: analisar de que forma a

capacitação permanente das mulheres tem se manifestado na dinâmica cotidiana da

agricultura familiar na Linha Cerro da Lola – Toledo-PR. Para atender a esse objetivo,

buscou-se: a) verificar como tem sido a educação permanente das mulheres agricultoras após

concluírem a escolarização formal; b) compreender se o conhecimento adquirido pela

educação permanente está sendo aplicado na propriedade; c) conhecer e elaborar um perfil das

mulheres agricultoras; e d) verificar que instituições oferecem os cursos profissionalizantes na

Linha Cerro da Lola e quais seus objetivos. Tem-se como pergunta norteadora deste estudo a

seguinte: Diante da educação permanente das mulheres agricultoras da Linha Cerro da Lola,

como esta tem permitido uma melhoria nas condições de vida das mulheres e refletido na

produção agrícola familiar? As principais referências teóricas são: Karl Marx; Elisabeth

Souza-Lobo; Mirla Cisne; Heleieth Iara Bongiovani Saffioti; José Graziano Silva; e Pierre

Furter. Definiu-se como categorias centrais: o trabalho, o gênero, a agricultura familiar e a

educação permanente. O procedimento metodológico adotado foi a pesquisa exploratória de

abordagem qualitativa, abrangendo a pesquisa de campo. A amostra da pesquisa constitui-se

no total de nove sujeitos, sendo cinco mulheres agricultoras e quatro sujeitos de entidades que

atuam diretamente com a população rural. Utilizou-se a entrevista semiestruturada partindo do

formulário de entrevista com o recurso do gravador. A investigação apresentou, como

principal resultado, que a educação permanente tem sido constante na vida das mulheres

agricultoras ao participarem do que é ofertado na localidade, porém elas aplicam o

conhecimento adquirido na propriedade de forma parcial, ou seja, algumas melhoraram a

condição de vida e de investimento na propriedade e outras aprimoraram somente o trabalho

artesanal.

Palavras-chave: Trabalho; Gênero; Agricultura familiar; Educação permanente.

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Participação na população ocupada, por agrupamento de atividade, segundo o

sexo (%) – 2003-2011.............................................................................................................. 24

Gráfico 2 - Rendimento médio real do trabalhado das pessoas ocupadas, por sexo (em R$, a

preços de dezembro de 2011) – 2003-2011 ............................................................................. 24

Gráfico 3 - Composição familiar das mulheres agricultoras .................................................. 55

Gráfico 4 - Escolaridade das mulheres agricultoras ............................................................... 56

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Número de alunos, por série, matriculados na Escola Municipal Rural São Pedro

na Linha Cerro da Lola – Toledo-PR ...................................................................................... 53

Quadro 2 - Atividades realizadas pelas mulheres agricultoras .............................................. 60

Quadro 3 - Atividades que geram renda familiar em cada propriedade das mulheres

agricultoras entrevistadas ........................................................................................................ 64

Quadro 4 – Experiência de Educação Permanente das mulheres agricultoras ....................... 68

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Utilização das terras nos estabelecimentos, por tipo de utilização, segundo a

agricultura familiar - Brasil (2006) ......................................................................................... 31

Tabela 2 - Produtores na direção dos trabalhos do estabelecimento, agrupados por sexo e

anos de direção, segundo a agricultura familiar - Brasil (2006) ............................................. 33

Tabela 3 - Perfil das mulheres agricultoras ............................................................................ 55

Tabela 4 - Perfil dos sujeitos das entidades entrevistadas ...................................................... 56

LISTA DE SIGLAS

BIRD Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento

CEP Comitê de Ética em Pesquisa

CF Constituição Federal

CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNE Conselho Nacional de Educação

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

COAMO Agroindustrial Cooperativa

EIR Exército Industrial de Reserva

EJA Educação de Jovens e Adultos

EMATER Instituto Paranaense de Assistência Técnica e Extensão Rural

ENERA Encontro de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária

FETAEP Federação dos Trabalhadores na Agricultura do Estado do Paraná

FMI Fundo Monetário Internacional

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INSS Instituto Nacional de Seguro Social

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MMC Movimento de Mulheres Camponesas

MST Movimento dos Trabalhadores Sem Terra

OIT Organização Internacional do Trabalho

PEHEG Projeto Educando com a Horta Escolar e Gastronomia

PMDB Partido do Movimento Democrático Brasileiro

PNE Plano Nacional de Educação

PR Paraná

SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SESC Serviço Social do Comércio

SESI Serviço Social da Indústria

SMED Secretaria Municipal de Educação

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UBS Unidade Básica de Saúde

UNB Universidade de Brasília

UNESCO Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNIOESTE Universidade Estadual do Oeste do Paraná

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 13

1 A PERSPECTIVA DE TRABALHO E GÊNERO NA (RE)PRODUÇÃO DAS

RELAÇÕES SOCIAIS ................................................................................................... 16

1.1 A CONCEPÇÃO DE TRABALHO EM MARX ............................................................. 16

1.2 A DIVISÃO SOCIAL E SEXUAL DO TRABALHO..................................................... 19

1.3 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DAS RELAÇÕES DE GÊNERO NA DINÂMICA DA

PRODUÇÃO CAPITALISTA ......................................................................................... 26

1.4 A EXPANSÃO DO CAPITALISMO NO CAMPO E A RELAÇÃO COM A

AGRICULTURA FAMILIAR ......................................................................................... 28

1.5 AS ESPECIFICIDADES DO TRABALHO DA MULHER AGRICULTORA DE

PRODUÇÃO FAMILIAR ................................................................................................ 32

2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO PARA ALÉM DA EDUCAÇÃO FORMAL:

QUESTÃO DA EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO .................................... 38

2.1 CONCEITUAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO FORMAL NA SOCIEDADE

BRASILEIRA .................................................................................................................... 38

2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ............................................. 42

2.3 BREVE DEFINIÇÃO DA EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO ........................ 44

3 ANÁLISE DAS MULHERES AGRICULTORAS NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO

PERMANENTE NO CAMPO ........................................................................................ 48

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ADOTADOS NA PESQUISA .................... 48

3.2 APRESENTAÇÃO HISTÓRICA DA LOCALIDADE .................................................... 51

3.3 O PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................... 54

3.4 EIXOS ANALÍTICOS DA PESQUISA............................................................................ 57

3.4.1 O Enraizamento das Mulheres na Localidade .......................................................... 57

3.4.2 O Processo de Trabalho e Renda Familiar ................................................................ 59

3.4.3 Dimensões da Educação Permanente das Mulheres Agricultoras e seus Reflexos no

Cotidiano ....................................................................................................................... 66

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 71

REFERÊNCIAS..................................................................................................................... 74

APÊNDICES .......................................................................................................................... 80

ANEXOS................................................................................................................................. 89

13

INTRODUÇÃO

A partir do século XX a sociedade atravessou um período de profundas

transformações políticas, econômicas, sociais e culturais não só no Brasil, como também

numa ordem global, tais transformações rebataram diretamente no modo de organização e (re)

produção da sociedade. As transformações ocorreram no âmbito do modo de produção, por

isso, neste estudo se fez necessário abordar a concepção de trabalho desde sua gênese a sua

mais recente configuração para compreender o funcionamento da sociedade capitalista e sua

forma de sociabilidade.

No decorrer desse processo possibilitaram-se avanços e retrocessos no acesso e

garantia dos direitos conquistados por meio dos movimentos de luta e resistência entre as

classes, na qual, legitimou através do processo de redemocratização a consolidação da

Constituição Federal de 1988 constituindo-se como um marco histórico resultado desse

movimento dialético, bem como, os diversos aparatos legais conquistados posteriormente.

É nesse contexto que as mulheres inseriram-se na sociedade por meio das

organizações sociais especificas e da articulação com outros movimentos da classe

trabalhadora ocupando novos espaços sociais e políticos. As mulheres ao longo do tempo

lutaram e lutam em busca de direitos, a igualdade entre os sexos e a construção de uma

identidade social feminina contrária à constituída e perpetuada historicamente na sociedade

capitalista imbricada pelo patriarcado que determina as funções que devem ser executadas

pelo sexo feminino e pelo sexo masculino. Ao mesmo tempo relacionando-as como acontece

na divisão sexual do trabalho em que o capital apropria-se das habilidades especificas de cada

força de trabalho reforçando a subordinação de gênero.

Atualmente, a partir dos esforços dos movimentos feministas e sociais foi possível ser

materializada o I, II e a construção do atual III Plano Nacional de Políticas para as Mulheres

2013-2015 significando um importante passo no conjunto de estratégias voltadas para a

promoção da autonomia, igualdade, saúde produtiva e reprodutiva e o enfrentamento à

violência contra a mulher pressionando a intervenção do Estado às reivindicações das

mulheres.

Para estudar esta temática partiu-se da seguinte problemática: Diante da educação

permanente direcionada as mulheres agricultoras da Linha Cerro da Lola, como esta tem

permitido uma melhoria nas condições de vida das mulheres e refletido na produção agrícola

familiar?. A partir desta questão teve-se como pressuposto que os cursos profissionalizantes

poderiam contribuir para fomentar a produção agrícola da família, além de gerar renda,

14

aumentar a produção e somar aos demais conhecimentos, porém não atendendo a autonomia

financeira das mulheres.

Considerando todo movimento histórico da sociedade, este estudo tem por objetivo

analisar de que forma a educação permanente das mulheres tem se manifestado na dinâmica

cotidiana da agricultura familiar na Linha Cerro da Lola – Toledo/PR. Essa temática se faz

pertinente partindo-se da Lei n. 11.326 de 24 de julho de 2006 que estabelece as diretrizes

para a formulação da Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos

Familiares Rurais estabelece a fomentação a educação, capacitação e profissionalização no

âmbito da agricultura familiar, esse novo olhar para a Agricultura Familiar não pode ser

desvinculada da conjuntura da sociedade, focalizando principalmente nesta pesquisa, como

isto tem se refletido junto às mulheres agricultoras.

Os caminhos delineados para responder ao objetivo geral deste estudo foram: a)

verificar como tem sido a educação permanente das mulheres agricultoras após concluírem a

escolarização formal; b) compreender se o conhecimento adquirido pelas mulheres na

educação permanente está sendo aplicado na propriedade para melhorar as condições de vida;

c) conhecer e elaborar um perfil das mulheres agricultoras e d) verificar quais instituições

oferecem os cursos profissionalizantes na Linha Cerro da Lola - Toledo/PR e quais seus

objetivos.

Definiram-se como referências conceituais que mais fundamentaram esta pesquisa os

seguintes autores: sobre a concepção de trabalho Karl Marx e Ricardo Antunes; para abordar

sobre a divisão social e sexual do trabalho Marisa Camargo e Mirla Cisne; para o

entendimento da categoria gênero Elisabeth Souza-Lobo e Heleieth Iara Bongiovani Saffioti;

para compreensão da agricultura familiar José Graziano Silva e para definição da educação

permanente Pierre Furter entre outros que complementaram a discussão dos três capítulos.

Para o desenvolvimento da investigação adotou-se como procedimento metodológico

um conjunto estruturado para que a metodologia respondesse as exigências de credibilidade e

consistência. Para isso utilizou-se da pesquisa exploratória, documental em livros, artigos

científicos, legislações, arquivos digitais e documento informal, além da pesquisa de campo.

Esta pesquisa recorreu a entrevista, subsidiada por um formulário selecionando uma amostra

constituída de mulheres agricultoras (05) e entidades (04) que trabalham diretamente com o

meio rural, contabilizando em (09) sujeitos da pesquisa selecionadas, obedecendo critérios

estabelecidos.

Para dar conta de interpretar e desvendar os significados das falas dos sujeitos da

pesquisa utilizou-se a análise de conteúdo no intuito de compreender vivências e experiências.

15

O trabalho de Conclusão de Curso está estruturado em 03 capítulos. No primeiro

capítulo trata-se da perspectiva de trabalho e gênero na (re) produção das relações sociais

que aborda os determinantes históricos conceituais sobre trabalho, divisão social e sexual do

trabalho e as especificidades do trabalho da mulher na agricultura.

O segundo capítulo se refere ao processo de formação para além da educação

formal: questão da educação permanente do campo que trata da história da educação formal

estabelecida pelo sistema educacional brasileiro a partir da consolidação como direito de

todos os cidadãos, bem como, uma breve contextualização da educação no campo e da

educação permanente.

O terceiro capítulo trata-se da análise das mulheres agricultoras no processo de

educação permanente no campo abordando significados e vivências. Após a análise, são

feitas as considerações finais salientando os principais resultados alcançados da investigação.

16

1 A PERSPECTIVA DE TRABALHO E GÊNERO NA (RE)PRODUÇÃO DAS

RELAÇÕES SOCIAIS

Para iniciar o debate que pretende-se realizar neste estudo, objetiva-se abordar,

brevemente, a concepção de trabalho, desde a sua manifestação enquanto mercadoria até o

processo de produção em que ocorreram as modificações de acordo com a necessidade

histórica da sociedade e as diferentes ramificações no âmbito da sociedade capitalista.

Outro aspecto a ser abordado refere-se à divisão social e sexual do trabalho, no

movimento da construção histórica das relações de gênero na dinâmica da produção

capitalista, abrangendo, também, como as mulheres estão presentes na divisão sociotécnica do

trabalho. Além disso, busca-se descrever o processo de expansão do capitalismo no campo e

a relação com a Agricultura Familiar e as especificidades do trabalho da mulher agricultora

de produção familiar.

Neste estudo tratar-se-á especificamente do contexto brasileiro, cuja Constituição

Federal de 1988 significou um marco legitimador da garantia de direitos numa ordem

democrática, reconhecendo toda a população nacional como sujeitos de direitos, sendo dever

do Estado efetivá-los de maneira a promover, fomentar/financiar, regular/fiscalizar e executar

as políticas públicas.

1.1 A CONCEPÇÃO DE TRABALHO EM MARX

Debater sobre a concepção de trabalho envolve remeter ao significado ontológico do

conceito, ou seja, entendê-lo como sendo o elemento mais importante da existência humana,

que se manifesta por meio de desgaste físico e psíquico, e que nos constitui como seres

sociais, possibilitando o desenvolvimento da sociabilidade humana. Assim,

[...] desmistifica o significado „natural‟ do trabalho e mostra que o trabalho é

atividade humana, resultante do dispêndio de energia física e mental direta

ou indiretamente voltada à produção de bens e serviços, contribuindo para a

reprodução da vida humana, individual e social. (BEHRING; BOSCHETTI,

2008, p.50).

Essa atividade humana foi sendo aprimorada ao longo da evolução do homem, com o

desenvolvimento de suas capacidades e habilidades, como o tato, a visão, a audição, a

linguagem (a fala), o paladar (alimentação) e a consciência (dimensão intelectual), que

contribuíram na mediação, regulação e controle do homem sobre a natureza para sua

17

sobrevivência, pois, de acordo com Brito, Neto e Vieira (1997), o trabalho é processo que

media o homem e a natureza; o homem, por sua própria ação, apropria-se dos recursos da

natureza dando-lhe forma útil a vida humana.

Segundo os autores, a partir das ações sobre a natureza, o homem apropria-se de

técnicas e conhecimentos para dominá-la e ao mesmo tempo em que o homem transforma a

natureza também transforma a si mesmo. Utilizando-se da capacidade teleológica, atividade

exclusiva do homem, ele é capaz de projetar/idealizar antes de produzir um determinado

objeto para responder a sua existência.

O conceito de trabalho foi se modificando de acordo com as transformações do modo

de produção e os modelos de sociedade que se constituíram historicamente, no caso da “[...]

sociedade capitalista burguesa, o trabalho perde seu sentido como processo de humanização,

sendo incorporação como atividade natural de produção de troca independente de seu

contexto histórico.” (BEHRING; BOSCHETTI, 2008, p. 50).

Assim, com a organização do modo de produção capitalista, o trabalho se caracteriza

como uma atividade que produz mercadoria1 e gera lucro

2. Para compreender esse modo de

produção capitalista, faz-se necessário entender o processo de produção capitalista3 que se

constitui em duas etapas: o processo de trabalho e o processo de valorização.

No processo de trabalho encontram-se três elementos fundamentais para sua

concretização, sendo eles: a matéria-prima, o instrumento de trabalho e a força de trabalho.

Por meio da natureza, o homem extrai a matéria-prima que necessita para sua sobrevivência e

a partir dela constrói os meios de trabalho para construir outros objetos e assim

sucessivamente, quando geradas outras necessidades4.

A matéria-prima constitui-se em um objeto de trabalho quando já mediada pelo

homem por meio do trabalho, sendo que, cada vez mais, o homem aprimora os conhecimentos

e as técnicas para o domínio da natureza. A partir de então, utiliza-se dos meios de produção

1“A mercadoria é em primeiro lugar um objeto exterior, uma coisa que pelas suas propriedades satisfaz uma

necessidade qualquer do homem.” (MARX, 1979, p. 17). 2 “Visto haver uma taxa de lucro geral e, por conseguinte, o lucro médio, em todos os ramos, corresponder à

grandeza do capital empregue, é uma questão de acaso que a mais-valia produzida realmente numa esfera

particular da produção coincida com o lucro contido no preço de venda da mercadoria.” (MARX, 1979, p. 41). 3“Para a sua própria realização, o processo de produção capitalista reproduz portanto a separação entre a força de

trabalho e as condições de trabalho. Reproduz a eterniza assim as condições de exploração do operário. Força

constantemente este último a vender a sua força de trabalho para viver e põe constantemente o capitalista em

estado de comprar esta força para se enriquecer. Não é já o simples acaso que, no mercado das mercadorias, faz

encontrarem-se o capitalista e o operário como comprador e vendedor. É este próprio duplo processo que lança

sempre o operário no mercado como vendedor da sua força de trabalho e transforma sem cessar o produto do

operário em meio de compra nas mãos do capitalista.” (MARX, 1979, p. 129). 4 A definição do processo de trabalho e do processo de valorização foi compreendida também por meio das

discussões realizadas em sala de aula na disciplina de “Trabalho, Processo de Trabalho e Constituição da

Sociabilidade I” ministrada pelo Professor Dr. Alfredo Aparecido Batista, no ano de 2011.

18

que não englobam somente os instrumentos de trabalho como: matéria-prima, matérias

auxiliares, máquinas, aparelhos, instalações, mas também,

[...] uma coisa ou um complexo de coisas que o trabalhador coloca entre si

mesmo e o objeto de trabalho e que lhe serve como condutor de sua

atividade sobre o objeto. Ele utiliza as propriedades mecânicas, físicas,

químicas das coisas para fazê-las atuar como meios de poder sobre outras

coisas, conforme seu objetivo. (ANTUNES, 2004, p. 38).

Utilizando da concepção de Marx, Antunes (2004) coloca que “[...] a utilização da

força de trabalho é o próprio trabalho.” (p. 35), pois, quando a força de trabalho é comprada,

ela transforma-se em mercadoria, sendo a única mercadoria que produz outras mercadorias.

Ao se transformar em mercadoria, a força de trabalho é tratada da mesma forma que as

demais, ou seja, quem a compra a detêm como sua propriedade e passa a consumi-la e

controlá-la.

Assim, para Marx,

O valor da força de trabalho, como o de qualquer mercadoria, é determinado

pelo tempo de trabalho necessário à sua produção e por consequência,

também à sua reprodução. (...) O tempo de trabalho necessário à produção da

força de trabalho reduz-se portanto ao tempo de trabalho necessário à

produção desses meios de subsistência; por outras palavras, o valor da força

de trabalho é o valor dos meios de subsistência necessários à

conservação do seu possuidor. (MARX, 1979, p. 23, grifo do autor).

Como descrito acima, o valor da força de trabalho é determinado pelo tempo médio

necessário para produção de uma mercadoria que se expressa em dinheiro5, por meio do

salário6 pago ao trabalhador para suprir suas necessidades físicas e do espírito, que apenas

mantém o trabalhador em condições mínimas para poder despender a sua força de trabalho e,

além disso, faz com que desapareça o trabalho humano e o lucro obtido pelo capitalista por

meio da mais-valia7 relativa e absoluta, ou seja, o trabalho não pago ao trabalhador. Dessa

forma, mesmo que a produção de uma mercadoria seja resultado do trabalho socialmente

5 “Dinheiro como medida de valor, é forma necessária de manifestação da medida imanente do valor das

mercadorias: o tempo de trabalho.” (MARX, 1983, p. 219). 6 “Para a sociedade burguesa, o salário do operário apresenta-se como o preço do trabalho, determinada soma de

dinheiro paga em troca de determinada quantidade de trabalho.” (MARX, 1979, p. 173). 7“A mais-valia é produzida pelo emprego da força de trabalho. O capital compra a força de trabalho e paga, em

troca, o salário. Ao trabalhar, o operário produz um novo valor, que não lhe pertence, mas sim ao capitalista. É

necessário que trabalhe um certo tempo para restituir, unicamente, o valor do salário. Mas, feito isto, não para e

trabalha ainda durante mais algumas horas do dia. O novo valor que então produz, e que ultrapassa portanto o

montante do salário, chama-se mais-valia.” (MARX, 1979, p. 44).

19

necessário8, este é acumulado e centralizado apenas pelo possuidor dos meios de produção e

da força de trabalho.

No processo de produção capitalista, o produto finalizado - a mercadoria -passa pelo

processo de valorização, que ocorre a partir dos três elementos elencados9, que são

constitutivos do processo de trabalho e que determinam o valor de uma mercadoria.

A matéria-prima agrega valor exato em sua medida e conteúdo no sentido quantitativo

em que se utilizou a matéria-prima e no empenho de extraí-la da natureza. Os instrumentos de

trabalho transferem o valor, visto que media a ação do homem com a natureza para

transformá-la em mercadoria. Nenhum desses elementos anteriores poderia ser desenvolvido

sem a força de trabalho humana potencializada como atividade fundante de transformação e

criação, transferindo a mercadoria um valor de uso10

imbuído pela condição objetiva (meios

de produção) e subjetiva (força de trabalho), e um valor de troca11

que possibilita o encontro

de dois valores de uso de forma equivalentes.

Quando a mercadoria encontra-se no âmbito do mercado, esta perpassa pelas fases de

circulação, distribuição e consumo. É nesse momento em que o trabalhador, produtor da

mercadoria, distancia-se dela colocando-se na condição de comprador, pois o capitalista

expropria tanto a mais-valia produzida pelo trabalhador obtida no processo de trabalho,

quanto na venda da mercadoria por meio dos preços12

.

Portanto, há de se considerar esses aspectos, em sua essência, para compreender a uma

ordem atual e globalizada em que se apresenta o processo de produção capitalista, a partir de

suas manifestações e determinações do mundo do trabalho presentes nas precárias condições

de trabalho e nas formas variadas de contratação do trabalhador, que rebatem diretamente na

(re)produção das relações sociais e na agudização das expressões da questão social.

1.2 A DIVISÃO SOCIAL E SEXUAL DO TRABALHO

O século XX é denominado, por alguns autores, como um período que demarca

diversas transformações na sociedade brasileira que rebatem diretamente no processo de

reprodução e produção social e nos modos de vida da sociedade, uma vez que constituiu um

8“É pois unicamente a quantidade de trabalho socialmente necessário, ou seja, o tempo de trabalho socialmente

necessário à produção dum valor de uso qualquer, que determina o seu valor.” (MARX, 1979, p. 19). 9 Matéria-prima, instrumentos de trabalho e força de trabalho.

10“Um valor de uso, ou, por outras palavras, um bem, só tem pois valor porque se acha materializado nele

trabalho humano, considerado sob forma abstracta.” (MARX, 1979, p. 18). 11

“O valor de troca surge primeiro como relação quantitativa segundo a qual valores de uso duma espécie se

trocam por valores de uso duma outra espécie.” (MARX, 1979, p. 17). 12

“O preço é a expressão monetária do valor e pode variar em relação a ele.” (BRAZ; NETTO, 2010, p. 148).

20

cenário de “[...] transformações políticas, econômicas e sociais com significativas

repercussões para o mundo do trabalho e, consequentemente, para a classe trabalhadora.”

(CAMARGO, 1995, p. 176).

Esse processo está associado ao movimento de mundialização13

e globalização14

entre

os mercados internacionais do capital financeiro, como forma de padronizar as relações de

trabalho. A autora considera também, os reflexos da crise estrutural ocorrida nos anos de 1960

e 1970, mas foram nos anos seguintes, de 1980 e 1990, que ficaram evidentes os impactos

dessa crise por meio do reestabelecimento do padrão de acumulação e da reestruturação

produtiva15

, ao mesmo tempo em que interessava aos capitalistas encontrar e aplicar

estratégias para a manutenção da ordem societária capitalista, também buscavam conter as

manifestações da classe trabalhadora no contexto de plena efervescência das manifestações

sociais devido à conjuntura econômica, política, social e cultural que se vivenciava na

sociedade brasileira. (CAMARGO, 1995, p. 176-177).

Nesse contexto, foram constantes as reivindicações da classe trabalhadora em busca de

melhores condições de vida, porém, como dito anteriormente, havia também uma corrente

oposta que visava uma “[...] radical destruição da resistência operária e sindical através do

desmantelamento, da desintegração e da individualização dos trabalhadores.” (CAMARGO,

1995, p. 177), como forma de desmobilizar a classe trabalhadora nas suas lutas.

Isso se fortaleceu com a apropriação da teoria neoliberal combinada aos interesses da

burguesia. Essa teoria,

Delineou um processo de minimização do caráter interventivo do Estado no

que diz respeito à proteção social e a efetivação dos direitos sociais;

crescente privilegiamento da lógica do mercado privado; valorização da

individualidade dos sujeitos associada à desmobilização social e política

(coletiva e sindical); redesenho no sentido mesmo da ordem política e

transformações de ordem societária. (CAMARGO, 1955, p. 177).

13

“A mundialização da economia está ancorada nos grupos industriais transnacionais, resultantes do processo de

fusões e aquisições de empresas em um contexto de desregulamentação e liberação da economia. Esses grupos

assumem formas cada vez mais concentradas e centralizadas do capital industrial e se encontram no centro da

acumulação. As empresas industriais associam-se às instituições financeiras (bancos, companhias de seguros,

fundos de pensão, sociedades financeiras de investimentos coletivos e fundos mútuos), que passam a comandar o

conjunto da acumulação, configurando um modo específico de dominação social e política do capitalismo, com o

suporte dos Estados Nacionais.” (IAMAMOTO, 2010, p. 108). 14

“Em um mercado mundial realmente unificado, impulsiona-se a tendência à homogeneização dos circuitos do

capital – por meio da tecnologia e da multimídia. (...) A transferência de riqueza entre classes e categorias sociais

e entre países está na raiz do aumento do desemprego crônico, da precariedade das relações de trabalho, das

exigências de contenção salarial, da chamada „flexibilidade‟ das condições e relações de trabalho, além do

desmonte dos sistemas de proteção social.” (IAMAMOTO, 2010, p. 111). 15

“Em 1980, década de grande salto tecnológico, a automação, a robótica e a microeletrônica invadiram o

universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se nas relações de trabalho e de produção do capital.”

(ANTUNES, 1997, p. 15).

21

Em outras palavras, observa-se que,

Com a crise do capital iniciada na década de 1970, vêm se desenvolvendo

movimentos/estratégias/transformações no modo de produção e reprodução

sociais, no campo econômico e político, como forma de garantir interesses,

dos quais se destacam a globalização e a reestruturação produtiva somada ao

neoliberalismo, um novo modelo para o Estado. (CISNE, 2012, p. 119).

Diante desse contexto de transformações, modificam-se as relações entre Estado e

sociedade, uma vez que a globalização possibilita a intervenção dos organismos

internacionais por meio de acordos ou pactos, favorecendo, assim, o capital, que age de

acordo com seus interesses, minimizando, cada vez mais, as ações do Estado no que se refere

às políticas sociais e a garantia de direitos16

.

Outro fator a ser destacado é a divisão do trabalho, que para Gorz (1976) precisa ser

analisada na sua forma capitalista, pois,

[...] não poderia assumir nenhuma outra forma – não é mais do que um

método particular de produzir mais-valia relativa ou de, à custa do

trabalhador, aumentar o rendimento do capital, aquilo a que se chama

riqueza social. À custa do trabalhador, desenvolve a força colectiva do

trabalho para o capitalista. Cria circunstâncias novas que asseguram a

dominação do capital sobre o trabalho. Apresenta-se, portanto, como um

progresso histórico, uma fase necessária na formação econômica da

sociedade, e como meio civilizado e requintado de exploração. (GORZ,

1976, p. 27, grifo do autor).

De acordo com esse processo, faz-se necessário destacar a fundamental atribuição do

avanço tecnológico que veio imbricado com a reorganização do mundo do trabalho,

favorecendo a aceleração da produção e a concentração da riqueza. Desse modo, a tecnologia

faz com que se exija uma mão de obra qualificada do trabalhador, especialmente para que

possa manusear e controlar esse instrumento de trabalho, mas que, em contra partida, faz com

que uma das expressões da questão social se acentue, no caso, o desemprego.

Diante dessas condições, a classe trabalhadora, não tendo oportunidade e possibilidade

de escolha, submete-se as condições precárias de trabalho, muitas vezes perdendo o acesso

aos seus direitos historicamente conquistados. O discurso coercivo utilizado pelo capital é a

existência do Exército Industrial de Reserva (EIR), formado por “[...] um grande contingente

de trabalhadores desempregados, que não encontra compradores para a sua força de trabalho.

16

Para maior aprofundamento ver: IAMAMOTO, Marilda Vilela. Serviço Social em Tempo de Capital

Fetiche: Transformações do capital financeiro, trabalho e questão social. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

22

[...] tal exército é um componente necessário e constitutivo da dinâmica histórico-concreta do

capitalismo.” (BRAZ; NETTO, 2010, p. 132).

A divisão do trabalho não é algo que surge com a sociedade capitalista, mas que, nesse

momento, manifesta-se inserida numa nova organização do trabalho. Porque, de acordo com

Cisne (2012), a primeira divisão do trabalho foi entre a mulher e o homem, aparecendo

concomitante ao antagonismo de classe com a opressão do sexo feminino pelo masculino.

A partir da divisão social do trabalho gera-se uma forma de divisão sexual do

trabalho, que “[...] é um fenômeno histórico e social, pois se transforma e se reestrutura de

acordo com a sociedade da qual faz parte em um determinado período.” (NOGUEIRA, 2011,

p. 24). É na dimensão da divisão sexual do trabalho que se apresentam as diferentes formas de

exploração do capital, destacando, principalmente, as múltiplas determinações sofridas pelas

mulheres.

Somado a esse fator, a condição da mulher nesse processo se torna mais grave por

meio da flexibilização, tanto das condições objetivas de trabalho, quanto das formas de

contratações, que intensificam a precarização e a exploração da força de trabalho. Assim,

constituindo como uma das estratégias do capital, expressando,

[...] na flexibilização dos direitos trabalhistas, que hoje configuram as novas

expressões da “questão social”. Essa flexibilização é também facilitada pela

subordinação que historicamente foi imputada às mulheres no mercado de

trabalho devido à forma desprestigiada com que suas atividades são vistas ou

até mesmo não percebidas como trabalho, justificando os baixos salários, o

desprestígio e a falta de necessidade de proteção trabalhista. (CISNE, 2012,

p. 125).

Compreende-se, por exemplo, que as transformações ocorridas no mundo do trabalho

juntamente a flexibilização exigem a polivalência dos trabalhadores. Neves (2000) destaca

que devido ao processo de flexibilização e modernização produtiva, as mulheres se submetem

as condições precárias e inseguras de trabalho “[...] por meio de jornadas parciais, contratos

por tempo determinado, trabalhos em domicílio, utilizando-se, uma vez mais, da qualificação

informal adquiridas pelas mulheres no trabalho doméstico, mas sem nenhuma forma real de

valorização do trabalho feminino.” (CISNE, 2012, p. 124). Tais fatores ocasionam a

intensificação do ritmo de trabalho e perda de direitos legais.

Conforme contribuição de Cisne (2012), a divisão sexual do trabalho constitui numa

das formas de exploração do capital, que segmenta, hierarquiza e subalterniza o trabalho do

homem e da mulher, sendo que este último elemento inferioriza o trabalho das mulheres

23

comparado ao dos homens. A autora (2012, p. 109) afirma, também, que “A divisão sexual do

trabalho resulta de um sistema patriarcal capitalista que por meio da divisão sexual do

trabalho confere às mulheres um baixo prestígio social e as submete aos trabalhos mais

precarizados e desvalorizados.”.

Cisne (2012) explicita, ainda, uma análise crítica da divisão sexual do trabalho, que

reafirma que, tanto na esfera pública quanto na privada, as mulheres são superexploradas, por

meio de suas atividades de trabalho, e aponta que a exploração no setor público se intensifica,

manifestando-se na desvalorização, subordinação, exploração, nos baixos salários e no

desprestígio presentes no mundo produtivo.

O discurso de que as mulheres no mercado de trabalho “[...] atingiram um patamar de

igualdade social com os homens, se libertaram, adquiriram independência, já ocuparam

grande parte do mercado de trabalho [...]” (CISNE, 2012, p. 85) tem sido conciliado à

ideologia burguesa e aos veículos de comunicação.

Tomando por base os dados publicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) em 201217

, constata-se a predominância dos homens na maioria dos setores

de atividades, com destaque nos setores de construção e indústria, com um número

significativamente maior em comparação as mulheres no mesmo espaço.

17

“A Pesquisa Mensal de Emprego – PME, implantada em 1980, produz indicadores para o acompanhamento

conjuntural do mercado de trabalho nas regiões metropolitanas de Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de

Janeiro, São Paulo e Porto Alegre. Trata-se de uma pesquisa domiciliar urbana realizada através de uma amostra

probabilística, planejada de forma a garantir os resultados para os níveis geográficos em que é realizada.” (IBGE,

2012, s/p). Dessa forma, serão utilizados esses dados como amostra para demonstrar a participação e a condição

em que a mulher se encontra no mercado de trabalho, mesmo que esses dados possam não contemplar o contexto

nacional, constituem-se como um instrumento de análise para a problemática abordada no presente estudo.

24

Gráfico 1 – Participação na população ocupada, por agrupamento de atividade, segundo

o sexo (%) – (2003 e 2011).

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisa, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de Emprego

2003-2011.

O gráfico acima demonstra, também, a prevalência das mulheres (94,8%) nos serviços

domésticos - afirmando como uma atividade inserida na divisão sexual do trabalho, atribuída

ao sexo feminino, continua se perpetuando - seguida pela ocupação no espaço da

administração pública.

Outro aspecto a ser considerado é o rendimento das pessoas ocupadas, que demonstra

que o salário dos homens está sempre superior ao das mulheres, mesmo com o crescimento

gradativo do salário das mulheres durante os anos de 2003 a 2011.

Gráfico 2 – Rendimento médio real do trabalho das pessoas ocupadas, por sexo (em R$ a

preços de dezembro de 2011) 2003 - 2011.

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisa, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Mensal de

Emprego 2003-2011.

25

Esses aspectos também puderam ser observados nas pesquisas expostas por Souza-

Lobo (1991), referente às mulheres nas indústrias, que observaram aspectos de inferioridade

do trabalho feminino em relação ao masculino, pois a subordinação de gênero se manifesta

não só na divisão das tarefas, mas também nas condições de trabalho e no salário, dependendo

das formas conjunturais e históricas construídas.

Inserida numa organização estrutural e social do trabalho, a divisão sexual do trabalho

reforça a subordinação de gênero, exploração da força de trabalhado feminina, desigualdade

de salários, desqualificação das funções femininas e alienação do processo de produção, uma

vez que,

[...] a partir da individualização da força de trabalho se constrói uma força de

trabalho coletiva e sexuada, sem identidade profissional, que produz um

produto final que não conhece. As condições ótimas de produtividade são

socialmente recriadas através da hierarquia de gêneros, que faz das mulheres

trabalhadoras „dóceis‟, „baratas‟ e „disciplinada‟. (SOUZA-LOBO, 1991, p.

166).

A autora acrescenta que,

[...] a divisão sexual, social e internacional do trabalho mostram que as

modalidades de subordinação das mulheres nas suas experiências de trabalho

são múltiplas mas cujo ponto comum é justamente a persistência da

subordinação. As práticas sociais, familiares, culturais e de trabalho das

mulheres são simultaneamente aproveitadas nas relações de trabalho

propriamente capitalistas ou não, formais ou informais. Ao mesmo tempo,

essas práticas são constantemente reformuladas pelas mulheres, como

estratégias de sobrevivência, mas também como estratégias de resistência à

dominação e à subordinação. (SOUZA-LOBO, 1991, p. 170).

Intrínseca à divisão sexual do trabalho, Toledo (2001) levanta uma importante questão

sobre gênero em torno da posição em que as mulheres ocupam no interior de sua determinada

classe dentro da sociedade capitalista, constatando-se que as condições das mulheres

trabalhadoras (a mulher pobre da periferia, das favelas e do campo) estão, cada vez mais,

distanciando-se das condições objetivas das mulheres burguesas, ou seja, a cada dia se

aprofunda o abismo entre elas e suas condições materiais de vida ficam mais diferenciadas. A

autora coloca que por mais que a mulher burguesa seja oprimida, ela não possui dupla

jornada, não precisa trabalhar o dia todo, pelo contrário, explora outros homens e mulheres e

não necessita lutar por sua sobrevivência, entre outras situações exemplificadas pela autora.

(CISNE, 2012).

26

Diante do exposto acima, Cisne (2012, p. 104) ressalta que compreender “[...] o

antagonismo de classe é indispensável para perceber a importância em não se poder

generalizar, para todas as mulheres, a mesma forma de opressão a que estão submetidas.”. As

mulheres trabalhadoras são as mais atingidas pelo modelo econômico e cultural da sociedade,

pois além de serem exploradas, oprimidas e discriminadas pelo sexo e pela classe, vivem no

limite e na busca de sua sobrevivência.

Concomitante ao contexto das múltiplas expressões de opressão e discriminação

contra a mulher, no âmbito do mercado de trabalho, como visto acima, resultam diversos

movimentos sociais e feministas que levantam a bandeira em defesa de seus direitos. Para

compreender como a mulher se insere e intervém na sociedade atual, é necessário recorrer a

construção histórica de gênero na dimensão das relações sociais, não excluindo, obviamente, a

dimensão da produção capitalista.

1.3 A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DAS RELAÇÕES DE GÊNERO NA DINÂMICA DA

PRODUÇÃO CAPITALISTA

A emergência dos movimentos de mulheres surgiu a partir da segunda metade da

década de 1970, inserido no cenário dos movimentos sociais, ocupando os espaços políticos e

sociais, evidenciando as questões dos direitos das mulheres e da igualdade entre os sexos.

(SOUZA-LOBO, 1991, p. 176-179).

Esse movimento se intensificou nas décadas de 1980 e 1990, em que se abriu um

espaço importante na sociedade brasileira, revelando a importância da mulher como sujeitos

de mudanças sociais, conforme Faria (2009), as mulheres começaram a buscar não apenas os

seus direitos, mas também serem reconhecidas como diferentes, reivindicando o espeço social

e quebrando com a figura tradicional construída de subordinada ao homem e exclusiva aos

trabalhos domésticos.

Para compreender a mulher, nesse contexto sócio-histórico, faz-se necessário

conceituar a categoria gênero18

que, de acordo com Cisne (2012), deve ser entendida como

social e histórica, constitutiva das relações sociais.

Nessa perspectiva, a autora considera que as questões de gênero passam

necessariamente pela contradição da “questão social”, ou seja, pelo interesse econômico do

18

O primeiro estudioso a mencionar e conceituar gênero foi Robert Stoller, em 1968, e sete anos depois, em

1975, Gayle Rubin frutificava os estudos de gênero. O conceito de gênero, no Brasil, alastrou-se na década de

1990, mas já no fim dos anos 1980 circulava o artigo de Joan Scott (1983-1988) que ressaltava o caráter analítico

da categoria gênero (SAFFIOTI, 2004, p. 107-109).

27

capitalismo, expresso por meio da relação entre capital e trabalho, sendo que a construção

social sexual é constituída por todas as dimensões da vida, desde a infância e nos diversos

espaços onde são qualificados e capacitados de forma diferente para serem inseridos no

mercado de trabalho, assim, o capital se apropria desigualmente da divisão sexual do trabalho.

A construção social está relacionada com a identidade social da mulher, assim como a

dos homens, essa identidade é construída por meio da atribuição de distintos papéis a serem

cumpridos na sociedade pelas diferentes categorias de sexo, sendo que a sociedade delimita os

campos em que a mulher e o homem podem atuar (SAFFIOTI, 1987).

Na mesma linha de compreensão, Gonçalvez (2006, p. 75-76) reafirma que “A noção

de que os papéis sexuais são construídos socialmente e não se constituem como

desdobramento da anatomia de homens e mulheres pode ser melhor compreendida através da

contextualização dessas relações em um mesmo momento histórico.”.

A partir disso, a opressão sobre as mulheres perpassa pela disciplina do corpo, pela

difusão de métodos de contracepção, pela impossibilidade de ascensão profissional para as

mulheres e pela imposição de chefias masculinas. Para Castro e Lavinas (1992, p. 221) “[...]

podemos reconhecer nessa formulação a prática combinada do capitalismo com o patriarcado

na construção social da submissão feminina, necessária à reprodução da sociedade de

classes.”.

Partindo desse contexto, não é possível analisar gênero isoladamente das

determinações econômicas e sociais, faz-se necessário compreender

[...] que a subordinação da mulher no mundo do trabalho está vinculada à

naturalização de papéis e ao desenvolvimento de habilidades ditas femininas,

voltados a atender os interesses do capital. Assim, é que qualidades exigidas

das mulheres, como destreza, minúcia, rapidez, são consideradas inatas e não

adquiridas, como fatos de natureza, não sociais. (CISNE, 2012, p. 117).

Para Cisne (2012), é necessário analisar gênero no bojo das contradições e das forças

sociais, tendo como foco as desigualdades sociais e a luta entre as classes sociais - o que

determina o movimento da sociedade, ou, como diria Marx: o motor da história. É

imprescindível relacionar a luta das mulheres com um movimento legítimo contra as

desigualdades, “na” e “com” a luta da classe trabalhadora.

Destarte, a categoria gênero deve ser percebida além de uma construção cultural, uma

vez que a cultura não é natural. Não só o gênero deve ser historiado, mas também a cultura e a

sociedade, não de forma isolada, mas inter-relacionadas com as demais relações sociais.

Afinal, a cultura é determinada “nas” e “pelas” relações sociais, não de forma linear,

28

homogênea ou fragmentada em exacerbações de diferenças, mas dentro das contradições que

determinam a produção e a reprodução desta sociedade.

1.4 A EXPANSÃO DO CAPITALISMO NO CAMPO E A RELAÇÃO COM A

AGRICULTURA FAMILIAR

Antes de abordar sobre o trabalho da mulher rural, é necessário abordar o meio em que

ela vive e as dimensões que integram o seu contexto. Ao descrever sobre a mulher rural, neste

estudo, refere-se as que se encontram na produção agrícola familiar.

A Lei n. 11.326/2006, que estabelece as diretrizes para a formulação da Política

Nacional de Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares Rurais, em seu Art. 3º,

considera agricultor familiar e empreendedor familiar rural aquele que,

I - não detenha, a qualquer título, área maior do que 4 (quatro) módulos

fiscais;

II - utilize predominantemente mão-de-obra da própria família nas atividades

econômicas do seu estabelecimento ou empreendimento;

III - tenha renda familiar predominantemente originada de atividades

econômicas vinculadas ao próprio estabelecimento ou empreendimento; e

IV - dirija seu estabelecimento ou empreendimento com sua família.

(BRASIL, 2014, s.p).

Conforme apresenta Silva (1990), o desenvolvimento das pequenas propriedades no

processo de transformação econômica da sociedade brasileira19

visava incentivar as iniciativas

de mercado, como, por exemplo, as indústrias, para fortalecer os centros urbanos. Com isso,

os pequenos agricultores tinham que expandir a produção de alimentos para abastecer as

cidades; esse momento oportunizou a produção de alimentos e os pequenos agricultores

iniciam uma produção de matérias-primas para as indústrias nascentes.

Com a industrialização das cidades, nos anos 1960 começam, no Brasil, as instalações

das fábricas de máquinas e insumos agrícolas, o que gerou a necessidade de criar um mercado

consumidor para esses produtos20

, assim, “Para garantir a ampliação desse mercado, o Estado

19

Transformação determinada a partir do movimento histórico ocorrido desde o “[...] período do tráfico e da Lei

de Terras até abolição (1850/1888) marca a decadência do sistema latifundiário-escravista. [...] Posteriormente,

começa a se consolidar no país [...] uma nova fase de transição da economia brasileira. Nesse período o setor

industrial vai-se consolidando paulatinamente e o centro das atividades econômicas começa vagarosamente a se

deslocar do setor cafeeiro [...]. A indústria gradativamente vai assumindo o comando do processo de acumulação

de capital [...]” (SILVA, 1990, p. 26-27). 20

Como consequência da modernização tecnológica e a industrialização do campo, a agricultura passa a ser cada

vez mais determinada pela dinâmica do capital, influindo “[...] de um lado, na determinação dos preços das

máquinas, equipamentos, fertilizantes, corretivos, rações e defensivos animais e vegetais e, consequentemente,

29

implementou um conjunto de políticas agrícolas destinadas a incentivar a aquisição dos

produtos desses novos ramos da indústria, acelerando o processo de incorporação de

modernas tecnologias pelos produtores rurais (SILVA, 1990, p. 27-28).

Continuando esse processo, na década de 1970 ampliam-se as estratégias de

modernização da agricultura brasileira,

[...] com a introdução de máquinas, adubos químicos, crédito rural abundante

e de baixo custo, criação de sistema de armazenamento, comercialização e

transporte. Essas mudanças transformam a agricultura artesanal em

agricultura estilo empresarial, sem considerar as diferenças existentes entre

os agricultores, como o tamanho da propriedade, sistema de relações de

trabalho, tipo de produção e outros. (BERTOLINI; BRANDALISE;

NAZZARI, 2010, p. 27).

Nesse contexto, “[...] grande parte dos agricultores familiares não se encaixou nos

padrões exigidos pela modernização, e assim não tiveram acesso ao crédito rural. Esses foram

então excluídos, migrando para as cidades ou permanecendo no campo em condições sub-

humanas.” (BERTOLINI; BRANDALISE; NAZZARI, 2010, p. 27). Isto tem sido reflexo do

capitalismo no campo, que introduziu mudanças significativas na agricultura brasileira.

Destacam-se três fatos cruciais na transformação da agricultura:

a) o „fechamento‟ de nossas fronteiras agrárias, envolvendo as questões de

colonização da Amazônia da participação da grande empresa pecuária

deslocando a pequena produção agrícola;

b) o processo de modernização da agricultura no Centro-Sul do país; e

c) a crescente presença do capitalismo monopolista no campo, ou seja, de

grandes empresas indústrias que passaram a atuar tanto diretamente na

produção agropecuária propriamente dita, como fortaleceram sua presença

no setor de comercialização e de fornecimento de insumos para a agricultura.

(SILVA, 1990, p. 44).

Segundo o autor, essas mudanças interferiram diretamente no papel que a agricultura

desempenhava no cenário brasileiro, uma vez que exigiu dos pequenos produtores que

produzissem em maior quantidade, pois, além de sua subsistência tinham que satisfizer as

necessidades advindas do mercado. Com isso, estreitava-se cada vez mais a articulação entre

o grande capital industrial e/ou comercial e a pequena produção, oportunizando a imposição

do grande capitalista em tecnificar e padronizar o processo de produção dos pequenos

agricultores.

nos custos materiais da produção agrícola e, de outro lado, na determinação dos preços dos produtos agrícolas,

matérias-primas para a agroindústria, influindo decisivamente no excedente em valor capaz captado pelos

produtores agrícolas.” (MOREIRA, 1999, p. 119).

30

Moreira (1999) complementa apresentando três efeitos que incidiram na pequena

propriedade e produção familiar devido ao processo de concentração e centralização do

capital, sendo eles:

1) a perda da propriedade familiar pela impossibilidade de reproduzirem-se

enquanto proprietários;

2) a tecnificação da pequena produção subordinada à agroindústria, com

liberação de força de trabalho familiar que emigra; e

3) a queda do excedente de valor retido pelo agricultor familiar (...) que

inviabiliza a reprodução familiar, forçando a redução do tamanho da família

pela migração rural-urbana e rural-rural [...]. (MOREIRA, 1999, p. 122).

Dentre as diversas mudanças ocorridas na sociedade brasileira, a adoção da tecnologia

se tornou um instrumento de fundamental importância para acelerar a produção e,

consequentemente, permitir uma maior geração de lucro.

[...] a tecnologia cumpre duas funções básicas na sociedade capitalista. A

primeira, de natureza essencialmente econômica, é a de, aumentando a

produtividade do trabalho, propiciar a formação de um lucro extraordinário

para capitais individuais. A outra, atuando como forma de dominação social,

tem por finalidade a reprodução da divisão social do trabalho – portanto, a

reprodução das classes sociais – para a manutenção do modo capitalista de

produção. (SILVA, 2003, p. 16).

Outro fator a ser considerado, quando pensa-se no trabalho da mulher rural, são os

reflexos do agronegócio21

. Como considera Campos (2011), esse processo intensificado na

década de 1990, com a implantação das políticas neoliberais no país, fez com que a força de

trabalho feminina fosse excluída ou incluída de forma precária no mundo do agronegócio,

destacando que, “[...] evidentemente, a desigualdade de gênero no mercado de trabalho não é

uma criação do agronegócio, nem do neoliberalismo, mas é intensificada com esses

fenômenos.” (CAMPOS, 2011, p. 132).

Dessa forma, ressalta-se que a agricultura familiar brasileira se diferencia pela “[...]

própria formação ao longo da história, a heranças culturais variadas, à experiência

profissional e de vida particulares, ao acesso e disponibilidade diferenciada de um conjunto de

21

“Do ponto de vista da divisão de classes sociais, o agronegócio é atrelado às classes dominantes nas diferentes

escalas. O caráter elitista do agronegócio brasileiro ganhou visibilidade no processo da Constituinte. [...] o

agronegócio deve ser compreendido com uma complexa articulação de capitais direta e indiretamente vinculados

com os processos produtivos agropecuários, que se consolida no contexto neoliberal sob a hegemonia de grupos

multinacionais e que, em aliança com o latifúndio e o Estado, tem transformado o interior do Brasil em um locus

privilegiado de acumulação capitalista, produzindo, simultaneamente, riqueza para poucos e pobreza para muitos

e, por conseguinte, intensificando as múltiplas desigualdades socioespaciais”. (CAMPOS, 2011, p. 107-109,

grifo do autor).

31

fatores, entres os quais, os recursos naturais, o capital humano e o capital social[...]”.

(BATALHA; SOUZA FILHO, 2005, p. 14).

Além disso, Brandenburg (1999) enfatiza que a agricultura familiar tem de enfrentar

um grande desafio construindo e perpetuado historicamente: “[...] superar o sentimento de

inferioridade cultural, sair do isolamento que compromete a sua identidade e demonstrar à

sociedade que desenvolve uma profissão que não é superior e nem inferior às demais, mas

igual a qualquer profissão na sociedade moderna.” (BRANDENBURG, 1999, p. 272).

O cenário da Agricultura Familiar atualmente no Brasil avançou criando identidades e

saindo do anonimato e isolamento, como apresenta o Censo Agropecuário de 2006, realizado

pelo IBGE. Contudo, por mais que o estabelecimento da Agricultura Familiar possua um

número significativamente maior comparado aos da não familiar22

, na relação da extensão de

área por hectares a situação inverte-se consideravelmente, conforme a tabela abaixo.

Tabela 1 – Utilização das terras nos estabelecimentos, por tipo de utilização, segundo a

agricultura familiar - Brasil (2006).

Agricultura Total de estabelecimentos Área total

(ha)

Agricultura familiar 4 367 902 80 250 453

Não familiar 807 587 249 690 940

Total 5 175 489 329 941 393

Fonte: IBGE, Censo Agropecuário, 2006.

Segundo os dados da Tabela 1, os estabelecimentos da agricultura familiar

representam 84,36% dos estabelecimentos e estão presentes em 24% da área ocupada pelos

estabelecimentos agropecuários brasileiros. Esses resultados mostram uma estrutura agrária

ainda concentrada no país; os estabelecimentos não familiares, apesar de representarem 15,6%

do total dos estabelecimentos, ocupam 75,9% da área ocupada. (IBGE, 2006, s.p).

No município de Toledo, segundo o Censo Demográfico do IBGE de 2010, a

população censitária, segundo o tipo de domicílio e sexo na área urbana, corresponde ao total

de 108.259, destes, 52.625 são do sexo masculino e 55.634 do sexo feminino; enquanto que a

área rural possui um total de 11.054, sendo 5.712 do sexo masculino e 5.342 do sexo feminino

(IPARDES, 2013, p. 10). Isto demonstra o grande número da população localizada na cidade,

22

A definição dada ao não familiar pela pesquisa é de que “Entre os estabelecimentos que não se enquadram na

Lei 11.326 estão também pequenos e médios agricultores, que não se enquadraram na agricultura familiar quer

pelo limite de área quer pelo limite de renda, e também as terras públicas. A melhor identificação destes grupos

será um dos temas da agenda futura de trabalho.” (IBGE, 2006, s.p).

32

com um número relativamente parecido em relação ao sexo; no espaço urbano o maior

número é do sexo feminino e no rural do sexo masculino.

A partir desses dados, faz-se necessário evidenciar a importância das pequenas

propriedades no Brasil, por suas constantes lutas para o fortalecimento da produção agrícola

familiar, bem como para a permanência no campo.

1.5 AS ESPECIFICIDADES DO TRABALHO DA MULHER AGRICULTORA DE

PRODUÇÃO FAMILIAR

A mulher agricultora nesse espaço, enquanto sujeito que participa na recriação e

resistência no campo, ainda encontra-se atualmente numa posição subalternizada e

inferiorizada dentro de sua propriedade. Essa afirmação provém da invisibilidade dada ao

trabalho exercido por elas, tanto no espaço privado como no público.

Conforme os dados do IBGE (2006), identifica-se que o número de mulheres, no que

diz respeito a direção dos trabalhos em seus estabelecimentos, tanto na agricultura familiar

quanto na não familiar, é extremamente baixo em relação aos homens, evidenciando, assim, a

prevalência dos homens na „administração‟ ou „comando‟ das atividades dentro da

propriedade.

33

Tabela 2 - Produtores na direção dos trabalhos do estabelecimento, agrupados por sexo e

anos de direção, segundo a agricultura familiar - Brasil (2006).

Agricultura

Homens Mulheres

Menos de

1 ano na

direção

dos

trabalhos

De 1 a

menos de

5 anos na

direção

dos

trabalhos

De 5 a

menos de

10 anos

na

direção

dos

trabalhos

De 10

anos e

mais na

direção

dos

trabalhos

Menos

de 1 ano

na

direção

dos

trabalhos

De 1 a

menos de

5 anos na

direção

dos

trabalhos

De 5 a

menos de

10 anos na

direção

dos

trabalhos

De 10

anos e

mais na

direção

dos

trabalhos

Agricultura

familiar 100 878 654 887 686 234 2 325 341 14 764 93 573 98 580 393 645

Não familiar 31 852 162 794 146 634 410 641 1 484 10 172 10 710 33 300

Total 132 730 817 681 832 868 2 735 982 16 248 103 745 109 290 426 945

Fonte: IBGE, Censo Agropecuário, 2006.

A partir da tabela acima, constata-se que “[...] 62% (sessenta e dois por cento) são

pessoas experientes com 10 anos ou mais de direção nos trabalhos na condução da atividade

produtiva da agricultura familiar.” (IBGE, 2006, s.p). Como destacado anteriormente, no que

refere-se ao tempo de direção, o número de homens é expressamente maior do que as

mulheres, mesmo que o número de mulheres venha aumentando ao longo do tempo, este

ainda não alcança a metade do número de homens.

Ao tratar sobre as especificidades da mulher agricultora de produção familiar, cabe

destacar as diferenças existentes entre elas e as demais mulheres da área urbana, não como

forma de fragmentação ou discriminação, mas para facilitar compreendê-las em suas

particularidades e singularidades no meio em vivem.

Dessa forma,

[...] a grande diferença que existe entre as mulheres trabalhadoras urbanas e

as mulheres trabalhadoras rurais é que para você produzir e estar na

agricultura camponesa, se exige viver um „modo de vida em comunidade‟.

Então você não vai desenvolver a agricultura camponesa individualmente,

ela tem relações de entre-ajuda, de solidariedade, logo, é uma vida em

comunidade. (LISBOA, LUSA, SEBASTIÃO, 2011, p. 23).

Uma ressalva a fazer em relação à citação acima é de que a expressão “camponesa”23

utilizada pelas autoras para referir-se a mulher agricultora, não será aprofundada neste estudo

23

“Mulher Camponesa é aquela que, de uma ou de outra maneira, produz o alimento e garante a subsistência da

família. É a pequena agricultora, a pescadora artesanal, a quebradeira de coco, as extrativistas, arrendatárias,

meeiras, ribeirinhas, posseiras, bóias-frias, diaristas, parceiras, sem terra, acampadas e assentadas, assalariadas

rurais e indígenas.” (MMC, 2014, s.p, grifo nosso).

34

sobre sua dimensão política que a mesma expressa. Assim, a diferença destacada pelas autoras

acima refere-se à dimensão do viver em comunidade, isto porque esse modo de viver se opõe

ao disseminado pela ideologia burguesa na organização da sociedade capitalista em que

fortalece, cada vez mais, a individualidade do indivíduo. Isto prevalece na pequena

propriedade, devido ao modo de organização familiar, em que a subsistência advém

essencialmente da força de trabalho dos membros familiares.

Outro elemento que particulariza as mulheres agricultoras, em relação ao trabalho

masculino, é a não valorização do trabalho que executam, o que se relaciona com a questão de

gênero, como colocado pelas autoras:

Já na questão de gênero a diferença principal fica no âmbito da valorização

do trabalho. O trabalho do homem é visto e elevado ao patamar de

„trabalho‟, que é aquele que muitas vezes „traz o dinheiro‟ para dentro da

família. Entretanto, nós enfatizamos no MMC, que o trabalho das mulheres é

aquele que traz a renda para a família, pois se nós lá em casa produzimos as

frutas, as verduras e a maioria dos produtos que precisamos para sobreviver,

para o auto sustento, se a gente fosse contabilizar isto tudo, iriamos ver que

gera uma renda muito grande, não em dinheiro moeda-papel, mas naquela

renda que é considerada renda indireta e por isso mesmo muitas vezes, não

valorizada. (LISBOA, LUSA, SEBASTIÃO, 2011, p. 24).

A partir disso, pode-se reforçar que os trabalhos realizados pela mulher agricultora

ficam “escondidos” ou “camuflados” por detrás do trabalho dos maridos, sendo denominada

apenas como “[...] ajudante ou trabalhadora secundária da família, independente[mente] da

quantidade de tempo que dedica as atividades de agricultura.” (DEERE; LEÓN, 2002, p. 30)

ou, por vezes, nem visto como um trabalho, por não gerar uma quantia em dinheiro. Isto

acaba ocasionando a naturalização de que a mulher faz tudo, por querer o bem-estar de sua

família, ou seja, por ter nascido com essa predefinição de ser mulher, mãe e esposa.

Sobre a diferença entre o homem e a mulher, uma das mulheres integrantes do

Movimento de Mulheres Camponesas (MMC)24

, entrevistada pelas autoras, relata que

Quanto a reflexão sobre a diferença entre os homens e mulheres, penso que,

tanto para os homens e mulheres urbanas e rurais deve-se considerar, que são

as consequências da cultura patriarcal. Uma questão que é a não valorização

do trabalho reprodutivo e do cuidado. Tudo que é relacionado com a

reprodução e com os cuidados, seja com as pessoas portadoras de

24

“O MMC está organizado em dezoito estados brasileiros, consolidado na década de 1980, composta por

mulheres agricultoras, arrendatárias, meeiras, ribeirinhas, posseiras, bóias-frias, diaristas, parceiras, extrativistas,

quebradeiras de coco, pescadoras artesanais, sem terra, assentadas, mulheres índias, negras, descendentes de

europeus. O movimento reafirma a luta das mulheres pela igualdade de direitos e pelo fim de qualquer forma de

violência, opressão e exploração praticada contra mulher e a classe trabalhadora.” (MMC, 2014, s.p).

35

deficiência, seja com os idosos, ou doentes, ou crianças, sempre a cultura

patriarcal e machista associada com a falta de políticas públicas adequadas,

joga para as mulheres esse trabalho que não é reconhecido, não é valorizado,

que não é pago. (LISBOA, LUSA, SEBASTIÃO, 2011, p. 25).

Segundo Lusa (2011), a mulher agricultora de produção familiar permanece em

situação de desigualdade nas relações de gênero e manifesta a ausência de autonomia e

emancipação devido ao contexto rural em que vive. Essa definição reforça a necessidade de

reconhecer a divisão sexual do trabalho que é ainda bastante explicita na agricultura familiar,

que destaca algumas tarefas cotidianas que são estabelecidas aos homens e mulheres, sendo

que

[...] cabem ao homem as tarefas destinadas à geração de renda, tais como o

cultivo dos campos, inclusive no corte, na preservação das matas, a

construção de cercas, as relações comerciais de venda de produtos, compra

de insumos, maquinários, a aquisição de bens ou financiamentos etc. Já para

a mulher, cabem as tarefas relativas ao âmbito doméstico, que se estende aos

arredores da casa. Logo, sua responsabilidade tange às tarefas destinadas à

reprodução familiar, com os cuidados com a casa, com a comida e a

educação dos filhos, o cultivo da horta e cuidados com o jardim, as pequenas

criações de gado, aves e suínos etc. (LUSA, 2011, p. 164).

Na perspectiva da autora, a superação da subalternidade das agricultoras só será

possível com as modificações das relações de gênero. Para que isto aconteça de forma

concreta e efetiva é preciso que

Tal transformação deve ser tomada como um processo social gradual, que

pode ser potencializado através de ações emancipatórias, as quais somente

são possíveis a partir da construção de uma consciência crítica, politizada e

histórica, que considera todos os elementos da cotidianidade, reconhecendo

neles o meio e os instrumentos de mudança. (LUSA, 2011, p. 165).

É importante destacar que mesmo com um longo caminho a percorrer para que as

mulheres agricultoras possam alcançar, dentro das possibilidades da sociedade capitalista,

seus direitos, buscando a construção da identidade, da autonomia, da autoestima, da

valorização de seu trabalho e da participação de liderança, também deve-se pensar nos

direitos que foram conquistados por meio dos diversos segmentos dos movimentos sociais.

As principais conquistas apontadas por uma das líderes do MMC, de acordo com a

entrevista realizada por Lisboa, Lusa e Sebastião (2011), foram: a ampliação do salário-

maternidade para mulheres trabalhadoras rurais e o direto à aposentadoria rural para as

mulheres, consolidada pela Lei 8. 2013 de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre os Planos de

36

Benefícios da Previdência Social atualizada em 2013. O Artigo 39 refere-se aos segurados

especiais:

I - de aposentadoria por idade ou por invalidez, de auxílio-doença, de

auxílio-reclusão ou de pensão, no valor de 1 (um) salário mínimo, e de

auxílio-acidente, conforme disposto no art. 86, desde que comprove o

exercício de atividade rural, ainda que de forma descontínua, no período,

imediatamente anterior ao requerimento do benefício, igual ao número de

meses correspondentes à carência do benefício requerido; ou Alterado pela

Lei nº 12.873, de 24 de outubro de 2013 - DOU de 25/10/2013

II - dos benefícios especificados nesta Lei, observados os critérios e a forma

de cálculo estabelecidos, desde que contribuam facultativamente para a

Previdência Social, na forma estipulada no Plano de Custeio da Seguridade

Social.

Parágrafo único. Para a segurada especial fica garantida a concessão do

salário-maternidade no valor de 1 (um) salário mínimo, desde que comprove

o exercício de atividade rural, ainda que de forma descontínua, nos 12 (doze)

meses imediatamente anteriores ao do início do benefício. (Incluído pela Lei

nº 8.861, de 25 de Março de 1994). (BRASIL, 1991, s.p, grifo nosso).

Destaca-se, também, o reconhecimento da profissão de agricultora para as mulheres,

que antes era reconhecida somente aos homens, o que permitiu a sindicalização e o acesso aos

direitos trabalhistas na condição de trabalhadoras. Outro aspecto refere-se ao fato de que as

agricultoras são consideradas asseguradas especiais por serem diferentes das mulheres

urbanas. A partir de 1992, elas conquistam a aposentadoria a partir dos 55 anos, e dois anos

depois conquistam o salário-maternidade e a pensão para viúvas. Essas conquistas só foram

possíveis por meio da luta das mulheres, explícito no Artigo 145 da CF de 1988, “[...] as quais

não lutaram somente para si, mas encaparam a luta pelos direitos de todas as pessoas que

viviam e vivem da agricultura camponesa e de outros seguimentos, como por exemplo, os

pescadores e pescadores artesanais, que também foram regulamentados como segurados

especiais.” (LISBOA; LUSA; SEBASTIÃO, 2011, p. 27).

Outro direito conquistado relaciona-se à aquisição de terras, por mais que no processo

de consolidação do direito ainda esteja presente à desigualdade de gênero, como explicitam as

autoras:

[...] a desigualdade de gênero na posse da terra é devida à preferência

masculina na herança e no casamento, a preconceitos masculinos em

programas estatais de distribuição de terras e à desigualdade entre gêneros

no mercado de terras, onde a mulher tem menos probabilidade de ser

compradora do que o homem. (DEERE; LEÓN, 2002, p. 29).

37

As autoras abordam, também, alguns mecanismos que excluem as mulheres do direito

à propriedade, e um dos principais constitui-se na transferência realizada pelas comunidades

ou Estado para os chefes de família, que em sua grande maioria são homens:

Os mecanismos de exclusão da mulher dos direitos de propriedade têm sido

culturais, estruturais e institucionais. São inter-relacionados e têm como base

ideologias patriarcais fundadas em construções de masculinidade e

feminilidade e na divisão de trabalho „adequada‟ entre as esferas pública e

privada e dentro destas. (DEERE; LEÓN, 2002, p. 30).

Em vista disto, as autoras trazem a questão do empoderamento que perpassa o direito

da mulher à terra, sendo que

O empoderamento da mulher desafia relações familiares patriarcais, pois

pode levar ao desempoderamento do homem e certamente leva à perda da

posição privilegiada de que ele desfruta sob o patriarcado. Isto porque o

empoderamento ocorre quando houve uma mudança na tradicional

dominação da mulher pelo homem, seja com relação ao controle de suas

opções de vida, seus bens, suas opiniões ou sua sexualidade. (DEERE;

LEÓN, 2002, p. 54-55).

De acordo Lisboa, Lusa e Sebastião (2011) com todo esse processo de lutas e

conquistas, pode-se considerar que pouco se realiza para a formulação e implementação de

políticas públicas que fomentem a permanência e manutenção da população rural no campo e

menos ainda é feito para as mulheres agricultoras. Com isto, alguns agricultores não

conseguem se autossustentar e acabam obrigados (as) a saírem do campo em direção à cidade

em busca de trabalho, para poder ganhar o salário e pagar as contas da propriedade.

38

2 PROCESSO DE FORMAÇÃO PARA ALÉM DA EDUCAÇÃO FORMAL:

QUESTÃO DA EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO

Nesse momento do estudo, busca-se compreender a concepção de educação

estabelecida e estruturada pela sociedade capitalista, como também a dimensão que esta

possui para além da lógica do capital. Para atender a esse objetivo, propõe-se conceituar o

processo de consolidação da educação formal na sociedade brasileira e apresentar a

estruturação do sistema educacional brasileiro, tendo como ponto de partida a Constituição de

1988 e as demais legislações que se promulgaram a partir dela.

Ao mesmo tempo, faz-se necessário contextualizar a educação no campo, sendo de

fundamental importância para contemplar a temática da pesquisa e o meio em que vivem os

sujeitos pesquisados. Além disso, isto contribuirá para que se possa visualizar e,

posteriormente, entender a realidade vivenciada pelas mulheres agricultoras, no que diz

repeito a educação.

Além da compreensão da educação formal, o estudo objetiva constatar como ocorre a

efetivação da educação permanente no campo, considerando que não é somente uma

estratégia de intervenção do Estado por meio das políticas públicas “para” e “no” campo,

mas constitui-se como um dos meios para que as mulheres agricultoras possam adquirir novos

conhecimentos, melhorar sua condição financeira, ser reconhecidas como sujeitos políticos e

modificar o grau de atuação dentro da família, propriedade, comunidade e, consequentemente,

da sociedade.

2.1 CONCEITUAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO FORMAL NA SOCIEDADE

BRASILEIRA

Destaca-se que o conceito de educação formal adotado neste estudo será de acordo

com os níveis e modalidades de educação e ensino estabelecidos pela atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB)25

, que compõem o Art. 21: “I - educação básica, formada

pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior.” (BRASIL,

2014a, s.p). A partir disto, delinear-se-á, historicamente, o desenvolvimento do sistema

educacional na sociedade brasileira.

25

A primeira versão materializada foi a Lei n. 4.024/61, em seguida a Lei 5.692/71 e a atual Lei 9.394/96 que

dispõe sobre a Lei e Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

39

Considerando o tempo histórico demarcado no capítulo anterior, a Constituição

Federal de 1988 legitima para todos os cidadãos26

o direito à educação, constituindo-se como

um dos direitos sociais previstos nesta. Acrescenta-se, no Art. 205, que “A educação, direito

de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 2014b, s.p).

A partir das reformas educacionais27

, a educação passa a ser concebida “[...] como

dotada de um valor econômico próprio e considerada um bem de produção (capital) e não

apenas de consumo.” (SAVIANI, 2005, p. 22), ou seja, transfere-se para a educação um valor

de uma mercadoria como outra qualquer, além de ser utilizada como principal e, muitas vezes,

o único instrumento de transformação e/ou manutenção da sociedade.

A respeito disto, Saviani (2005) conclui que

[...] o Estado, agindo em consonância com os interesses dominantes,

transfere responsabilidades, sobretudo no que se refere ao financiamento dos

serviços educativos, mas concentra em suas mãos as formas de avaliação

institucional. Assim, também na educação, aperfeiçoam-se os mecanismos

de controle, inserindo-se no processo mais geral de gerenciamento das crises

no interesse da manutenção da ordem vigente. (SAVIANI, 2005, p. 23).

Posterior a Constituição, outros aparatos legais foram materializados para a efetivação

e fortalecimento de uma política educacional brasileira, que além da consolidação da LDB já

citada, teve-se também a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE) instituída pela

Lei n. 9.131 de 25 de novembro de 1995, que tem por, “[...] finalidade de colaborar na

formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e

assessoramento ao Ministério da Educação” (MEC, 2013, s.p).

Atualmente, a Lei n. 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de

Educação (PNE) com vigência de dez anos entre 2014-2024, estabelece vinte metas com

estratégias que visam melhorar e ampliar o acesso, permanência e qualidade da educação,

além de outros documentos, espaços de participação e debates referente à educação.

Outro fator de fundamental relevância é pensar a educação num contexto global, nas

influências que as ideias liberais28

tiveram e têm na implementação e efetivação das políticas

26

Conforme dispõe o Artigo 5º da Constituição Federal de 1988, considera-se que: “Todos são iguais perante a

lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a

inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.” (BRASIL, 2014b, s.p). 27

Reflexo do movimento de reforma e contrarreforma do Estado e da reorganização do mercado de trabalho. 28

A ascensão das ideias liberais foram, a partir do século XVIII, perpassando pelos séculos XIX e XX, sendo, no

último século, denominadas neoliberalismo. Segundo Fiori (1997), não há diferença entre o velho e novo

40

sociais. Como denominado no século XX, o neoliberalismo, segundo Fiori (1997), foi

introduzido nos países considerados subdesenvolvidos por meio das negociações das dívidas

externas com os EUA e os países da Europa e dos acordos internacionais, que resultaram na

interferência e regulação dos países desenvolvidos sob os demais, principalmente, nos países

da América Latina.

Diante disso, os sistemas de ensino possuem uma forte e direta influência das

organizações internacionais como: o Banco Mundial29

(Banco Internacional de Reconstrução

e Desenvolvimento, Bird), o Fundo Monetário Internacional (FMI)30

e a Organização

Internacional do Trabalho (OIT), reafirmando que a educação

[...] passa a ser considerado uma esfera altamente lucrativa de aplicação do

capital; o que passa a influenciar decisivamente os fins e os meios

envolvidos; de tal modo que a instituição de ensino, não só privada como

também pública, passa a ser organizada e administrada segundo a lógica da

empresa, corporação ou conglomerado. (LOMBARDI; SAVIANI;

SANFELICE, 2005, p. 33).

Da mesma forma, como aponta Matui (2001, p.61), “[...] no Brasil, a educação e o

sistema de ensino que aí estão não são processo inclusivo da sociedade. Eles foram

importados do estrangeiro e implantados no Brasil pelas classes dominantes para servi-las.”, o

que, por consequência, demonstra a deficiência do sistema de ensino brasileiro desde sua

elaboração, implantação e execução, desconsiderando totalmente a realidade nacional para

proliferar-se em prol dos interesses da classe dominante.

Para fora dos muros da escola, a educação está presente nas diversas dimensões da

vida social, ou seja, interfere diretamente na produção e reprodução das relações sociais. Isto

se destaca ao abordar o Art. 1º, do Título I, da LDB, que expressa que a educação “[...]

abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência

humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (LDB, 2014a, s.p).

liberalismo, pois as ideias sempre defenderam o fortalecimento do individualismo, a liberdade individual, o livre

mercado e dos capitais privados. 29

Desde o século XX, “[...] inicia e desenvolve um programa de alcance mundial, propondo, induzindo e

orientando a reforma do sistema de ensino, além de ser [...] o agente principal na definição do caráter

„economicista‟, „privatista‟ e „tecnocrático‟ da reforma dos sistemas de ensino.” (LOMBARDI; SAVIANI;

SANFELICE, 2005, p. 32). 30

A partir do “[...] estabelecido no final da década de oitenta pelo „Consenso de Washington‟, reguladas pelo

Banco Mundial/FMI/BIRD, estabelecem e relacionam-se às grandes metas sociais e econômicas de cada país.

Por sua vez, ao processo de globalização que afeta, direta e/ou indiretamente, as Instituições de Educação.”

(CARVALHO; MARTINS, 2013, s/p).

41

Da mesma forma, a educação deve ser visualizada em um contexto que engloba a

totalidade da vida humana. Tonet (2012) aborda que a educação, como mecanismo, deveria

servir para formar um homem integral, englobando uma formação capaz de fazer os “[...]

indivíduos de pensar com lógica, de ter autonomia moral; indivíduos que se tornem cidadãos

capazes de contribuir para as transformações sociais, culturais, científicas e tecnológicas [...]

pessoas criativas, participativas e críticas.” (TONET, 2012. p. 81).

Para o autor, a formação de um homem integral se realiza em um processo

permanente, que não se restringe ao espaço escolar, mas que se consolida fora dele. Além

disso, a formação do homem integral se concretiza a “partir”, e “não” somente da educação,

pois esta precisa estar interligada com o pleno acesso dos bens materiais e espirituais,

necessários à sua realização.

Contudo, Tonet (2012), afirma que

[...] o acesso de todos à educação sistematizada, portanto, formal, é uma

necessidade para que as pessoas possam se apropriar do patrimônio do

gênero humano. [...] no entanto, ela sempre será hegemonizada pelas classes

dominantes, em seus conteúdos e formas, o que significa que sua tônica

nunca irá no sentido de contribuir para formar indivíduos integrados à luta

pela construção de uma autêntica comunidade humana. (TONET, 2012, p.

55)

A partir disso, o autor refere-se que para que ocorra a formação integral dos

indivíduos, é necessário uma constante “[...] luta pela construção de uma sociedade

emancipada, pela formação integral dos indivíduos, tem que implicar, necessariamente, a

superação do capital e de todas as suas categorias.” (TONET, 2007, p. 51).

De encontro com essa afirmação, Mészáros reafirma que

A educação institucionalizada [...] ao propósito de não só fornecer os

conhecimentos e o pessoal à máquina produtiva em expansão do sistema do

capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores de legitima os

interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à

gestão da sociedade, seja na forma „internalizada‟ ou através de uma

dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente

imposta. (MÉSZÁROS, 2008, p. 35, grifo do autor).

Verifica-se, portanto, que o próprio modelo de sociedade por meio da educação

determina os limites e possibilidades que se pode alcançar a partir desta, pois a educação

certamente “[...] reflete a exploração e a luta contra a exploração. Ela é simultaneamente

42

reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, mas também

ameaça à ordem estabelecida e possibilidade de libertação.” (GADOTTI, 1997, p. 150).

Em suma, a educação não se constitui apenas como um aparelho de reprodução de

classes, mas se apresenta como um instrumento de luta no espaço de constantes

reivindicações da classe trabalhadora, que, conforme a compreensão dialética da educação de

Gadotti (2006, p. 168, grifo do autor), “[...] se expressa nos canais de organização popular,

pela sociedade civil. (...) onde a luta pela hegemonia da sociedade civil sobre a educação

deveria começar no interior da sociedade burguesa.”.

2.2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

Para Ghedin (2012), o conceito educação do campo surge no século XX, advindo do

número de camponeses que saíram de suas propriedades para morarem nas cidades em busca

de emprego. Coloca também que o Estado se omite de sua intervenção em relação à educação

do campo, preocupando-se apenas com a educação na área urbana, transferindo tal

responsabilidade para as comunidades, os sindicatos e os movimentos sociais.

Ao contextualizar a educação do campo31

, deve-se observar que diversas organizações

e movimentos sociais impulsionaram o debata sobre a problemática da educação do campo,

como, por exemplo, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), na luta de políticas

públicas em prol da educação do campo e o movimento denominado de Movimento por uma

Educação do Campo, composto por organizações não governamentais, representantes de

órgãos públicos e de universidades em que destacava,

[...] a importância da educação como parte de um projeto e emancipação

social e política que fortaleça a cultura e os valores das comunidades

campesinas, vinculada ao seu projeto de desenvolvimento autossustentável.

Para tanto, preconiza que essa educação seja fundamentada em princípios

que valorizem os povos que vivem no campo, respeitando sua diversidade.

(PIRES, 2012, p. 93).

Por meio das mobilizações, os movimentos mencionados possibilitaram a

concretização de espaços de encontros para debater e avançar sobre a educação do campo.

Com o envolvimento e as parcerias entre essas entidades governamentais e não

31

“A educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino

Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio e

destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de proteção da vida – agricultores

familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados de Reforma Agrária,

quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.” (BRASIL, 2008, s.p).

43

governamentais, pôde-se realizar o I Encontro de Educadoras e Educadores da Reforma

Agrária (Enera)32

, e foi esse encontro que propiciou a realização da I Conferência Nacional

por uma Educação Básica do Campo, ocorrida em 1998, e a segunda realizada, em 2004,

modificando-se o nome para II Conferência Nacional por uma Educação do Campo, que “[...]

demonstravam a preocupação em afirmar a necessidade de uma educação que extrapolasse as

modalidades de educação como direitos dos povos do campo.” (PIRES, 2012, p. 97). De

acordo com a mesma autora, a proposta das conferências representava a luta dos povos do

campo na busca por políticas públicas que garantissem o direito à educação “no” e “do”

campo.

No ano de 2002, em Brasília, aconteceu o Seminário Nacional de Educação do

Campo, cujas discussões eram voltadas “[...] à constatação das nuances discriminatórias de

gênero, credo, etnia [...]” (PIRES, 2012, p. 96), buscava-se o amadurecimento dessas questões

tão latentes na sociedade e, principalmente, que a cultura dos povos do campo precisava ser

preservada.

Cabe ressaltar que as particularidades e especificidades da educação do campo estão

reconhecida desde da Constituição de 1988, e posteriormente nas demais legislações. Por

exemplo, o Art. 28 da LDB é de fundamental importância, uma vez que considera a

particularidade da população rural e que a educação precisa ser voltada às necessidades dessa

população, como disposto no Título V – Dos níveis e das modalidades de Educação e Ensino;

Capítulo II – Educação Básica e Seção I – Das disposições gerais:

Art. 28º. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de

ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às

peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e

interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar

às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996, s.p).

Porém, a LDB não avança no sentido de propor ações concretas para o campo ao

pensar na educação de níveis médio e superior, ou seja, busca a garantia da oferta da educação

32

“O encontro contou com a coordenação do MST, em parceria com a Universidade de Brasília (UNB), o Fundo

das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

(Unesco) e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB)”. (PIRES, 2012, p. 93-94).

44

básica, mas o acesso aos outros níveis de educação fica direcionado aos investimentos em

transportes escolares33

, para o deslocamento da população rural para a cidade.

Por isso, precisa-se avançar nas discussões para a construção e consolidação de uma

proposta de educação do campo que, segundo Ghedin (2012), têm os seguintes pressupostos:

“[...] a educação como um direito dos povos do campo; a existência de um movimento

pedagógico e político do campo e de uma educação como estratégia do desenvolvimento

territorial sustentável.” (GHEDIN, 2012, p. 114). Segundo o autor, esses fatores

[...] fortalecem a concepção de uma educação do campo como uma educação

para a emancipação social, para isso o seu processo pedagógico deve

assumir-se como ação política. [...] Dessa forma, a escola não pode ser um

lugar de conhecimentos teóricos descontextualizados da realidade.

(GHEDIN, 2012, p. 219).

Considerando que,

[...] a escola é um espaço de representação simbólica, que transgride o jogo

de poder, portanto, um lugar de escolhas de inclusões e de exclusões, às

vezes bem claras, em outras ocultas, mas sempre representando a vontade de

alguém, seja de quem domina, seja do dominado. Por isso, essa instituição é

o resultado de um discurso e de uma intencionalidade de política que nem

sempre é evidente e claramente exposta. (GHEDIN, 2012, p. 104).

Portanto, deve-se ressaltar que a problemática da efetivação de uma educação do

campo é intrínseca ao modelo educacional instituído na sociedade brasileira e ao modelo de

sociedade burguesa.

2.3 BREVE DEFINIÇÃO DA EDUCAÇÃO PERMANENTE NO CAMPO

O debate em torno da educação permanente se fez necessário a partir do final da

Segunda Guerra Mundial, em que o capital penetrou em todas as esferas da sociedade, tanto

na indústria quanto na agricultura. Tendo por objetivo a aceleração da produtividade, a

circulação de mercadorias, bem como o consumo destas, além da concentração e

33

Conforme o artigo 8º da Resolução CNE/CEB n. 2/2008, “[...] o transporte escolar, quando necessário e

indispensável, deverá ser cumprido de acordo com as normas do Código Nacional de Trânsito quanto aos

veículos utilizados.” (PIRES, 2012, p. 101).

45

centralização de capitais, conforme trata Paiva (1985) em seu texto sobre a educação

permanente e capitalismo tardio34

.

Para atender essa exigência gerada historicamente, introduziu-se inovações

tecnológicas a fim de acelerar a produção e, em consequência, iniciou-se o processo de

substituição do trabalho humano pela máquina automática. Como afirma Paiva (1985, p. 69),

“[...] a automação trouxe sérias consequências para o trabalho humano e para a sua

qualificação. Na medida em que a máquina eleva a produtividade do trabalho, o trabalho vivo

é substituído por trabalho mecânico.”

Concomitante a esse processo, a autora coloca que com a introdução tecnológica no

modo de produção, a reciclagem35

periódica da força de trabalho se tornou obrigatória,

primeiro, pela exigência de manuseio e manutenção das máquinas e, segundo, pela

qualificação do trabalho, pois, as tarefas ficaram cada vez mais diversificadas, especializadas

e fragmentadas, o que exigiu a polivalência do trabalhador.

Paiva (1985) refere-se à reciclagem no sentido da qualificação do trabalhador dentro

desse contexto histórico, pois, na medida em que o trabalho se torna mais complexo, o

trabalhador precisa de uma educação adicional em vista daquela que lhe é ensinada pelo

sistema educacional instituído, uma vez que essa necessidade da qualificação deve-se ao

“novo” modo de produção que se fortalecia. Desse modo, a necessidade da qualificação para

responder as demandas existentes, impulsionou também a reformulação da educação, visando

uma educação permanente, no entanto, essa educação está estritamente ligada à produção e

reprodução do capital.

A concepção de Educação Permanente que se quer trazer neste estudo vai ao encontro

da compreensão de Furter (1976, p. 136-137, grifo do autor)36

, que define que

A Educação Permanente é uma concepção dialética da educação, como um

duplo processo de aprofundamento, tanto da experiência pessoal quanto da

vida social global, que se traduz pela participação efetiva, ativa e

responsável de cada sujeito envolvido, qualquer que seja a etapa da

existência que esteja vivendo.

34

PAIVA, Vanilda; RATTNER, Henrique. Educação permanente e capitalismo tardio. São Paulo: Cortez:

Autores Associados, 1985. 35

“A reciclagem, como fenômeno que diz respeito à educação é que constitui a base a partir da qual se começou

a pensar em educação permanente, está ligada, portanto, à especificidade do processo de acumulação do

capitalismo tardio, correspondendo às exigências colocadas pelos setores mais modernos da economia capitalista

à qualificação da força de trabalho.” (PAIVA, 1985, p. 69). 36

Com relação ao conteúdo deste autor, será adotada somente a definição de educação permanente, considerando

a importante e pertinente contribuição neste estudo, porém, as demais discussões realizadas que envolvem esta

temática não serão aprofundas, tendo em vista a limitação do tempo histórico.

46

Nessa perspectiva, o autor defende que a educação permanente não pode ser entendida

apenas como extensão ou ampliação da jornada escolar, mas que deve ser pensada de maneira

constante, integrando todas as dimensões da vida humana. Assim, o autor destaca três pontos

fundamentais dessa educação que devem ser consideradas:

1º que qualquer atividade humana, qualquer aspecto da práxis, presta-se a

uma formação;

2º que a educação é uma atividade de um sujeito e não é um conjunto de

instituições;

3º que a educação é sumamente ligada à nossa maneira de viver o tempo e os

tempos [...]. (FURTER, 1976, p. 137).

A educação permanente inclui as dimensões: o socioprofissional, o sociocultural e o

artístico. O primeiro, que interessa destacar, diz respeito ao “[...] esforço do capital de

aperfeiçoamento e de avanço técnico e científico; o segundo pela democratização da cultura e

integração nacional e por último a vida artística.” (FURTER, 1976, p. 144). Isto rebate em

ações que promovam uma educação que integra as dimensões da vida cotidiana, pensando no

sujeito na sua totalidade.

No entanto, nessa organização de sociedade, as diversas ações do Estado e iniciativas

do setor privado são direcionadas à qualificação da mão de obra do trabalhador, para

responder as demandas e necessidades do mercado de trabalho. Em consequência disso

[...] são criadas, em quase todos os estados as escolas técnicas

profissionalizantes exigidas pelos vários ramos da indústria que necessitava

de maior qualificação e diversificação da força de trabalho. A escola torna-

se, assim, um aparelho de reprodução de mão-de-obra, de reprodução da

divisão social do trabalho e da ideologia dominante, consolidando a estrutura

de classes. (GADOTTI, 1997, p. 112).

Isto, se levar em consideração que, mesmo dentro da educação formal, existem

estratégias de manutenção da ordem vigente, que vão desde a sua estrutura até o processo

pedagógico em que estão moldados pela ideologia hegemônica, que visam formar um sujeito

para o mercado de trabalho e adequá-lo à sociedade capitalista.

Nessa lógica existem também alternativas exclusivamente voltadas a fortalecer as

escolas técnicas profissionalizantes, tendo por objetivo a qualificação da mão de obra

daqueles que não tiveram a oportunidade de passar pela educação formal ou de satisfazer

alguma necessidade gerada pelas transformações tecnológicas ou pela exigência do mercado.

47

Destaca-se que um dos principais exemplos referentes ao investimento para satisfazer

a demanda da qualificação da força de trabalho é o Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial (SENAI)37

, atuando como principal organização coletiva do empresariado. Como

coloca Iamamoto (2008), a qualificação da força do trabalho significa a formação do

trabalhador à sociedade capitalista. Outras instituições que surgiram posteriormente voltadas a

responder as demandas do mercado foram o: Serviço Social da Indústria (SESI), Serviço

Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e

Pequenas Empresas (SEBRAE) e Serviço Social do Comércio (SESC) conhecido como o

Sistema “S”38

.

Por outro lado, o processo de qualificação da mão de obra pode ser entendido também

como o espaço de correlações de forças e resistência da classe trabalhadora. Conforme Tonet

(2007), ao mesmo tempo em que a educação, tanto formal quanto informal, está voltada para

o mercado de trabalho, ela pode constituir-se como um mecanismo de resistência à hegemonia

da classe dominante.

Portanto, projetar uma educação permanente que englobe todas as dimensões da vida e

de formação de consciência exige que ela vá além da qualificação da força de trabalho e da

reprodução; ou seja, a qualificação técnica por si só não é suficiente, precisa vincular-se ao

modo de pensar e viver dos sujeitos em sociedade, fazendo, principalmente, com que eles

desvendem a realidade.

37

Criado pelo Decreto-lei nº 4048 de 22 de fevereiro de 1942. (IAMAMOTO, 2008, p. 253). 38

Destaca-se que esses foram um dos primeiros espaços a incorporar o Serviço Social. Para maior

aprofundamento ver: IAMAMOTO, Marilda Villela. Relações sociais e serviço social no Brasil: esboço de uma

interpretação histórico-metodológica. 22. ed. São Paulo: Cortez [Lima, Peru]; CELATS, 2008.

48

3 ANÁLISE DAS MULHERES AGRICULTORAS NO PROCESSO DE EDUCAÇÃO

PERMANENTE NO CAMPO

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ADOTADOS NA PESQUISA

Para realização da presente pesquisa, estabeleceu-se uma sequência de ações

metodológicas iniciadas desde a construção do referencial teórico até a análise dos dados.

A construção do referencial teórico perpassou por todas as etapas da pesquisa,

utilizando-se de materiais bibliográficos que embasaram a elaboração teórico-metodológico,

fortalecendo a pesquisa de campo e buscando compreender e corresponder ao(s) objetivo(s)

da pesquisa. Isto permitiu, “[...] fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo

com elementos que subsidiam a análise futura dos dados obtidos (...) pois imprime sobre eles

a teoria, a compreensão crítica do significado neles existentes.” (LIMA; MIOTO, 2007, p.

44).

A investigação utilizou-se da pesquisa exploratória que “[...] têm como principal

finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias [...] e habitualmente

envolvem levantamento bibliográfico e documental, entrevistas [...]” (GIL, 1999, p. 43), com

instrumentos e técnicas auxiliassem na compreensão do objeto da pesquisa.

Para realização deste estudo, adotou-se a abordagem qualitativa por entender que esta

[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,

valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das

relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à

operacionalização de variáveis. (MINAYO, 2004, p. 21-22).

Diante dessa compreensão, visou-se analisar os aspectos da realidade em sua

totalidade, atentando as particularidades e singularidades dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

Antes do desenvolvimento deste estudo de pesquisa, o projeto foi submetido ao

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), aprovado no dia 26 de junho de 2014, conforme o

Parecer Consubstanciado (ANEXO A). Por isto, no decorrer da pesquisa teve-se a

preocupação de seguir os parâmetros éticos de acordo com a Resolução 466 de 12 de

dezembro de 2012.

A escolha do tema, bem como dos sujeitos da pesquisa ocorreu por meio da inserção

da pesquisadora no Projeto de Pesquisa “Relações de Gênero e Agricultura Familiar: estudo

49

na Linha Cerro da Lola – Toledo/PR”39

no período de 2014 a 2015, da aproximação das

discussões realizadas pela equipe do projeto e do contato direto com as mulheres da

localidade, quando estas fizeram parte do projeto citado.

Um total de 18 (dezoito) mulheres, sócias.participantes do Clube de Damas 14 de

Setembro, participaram das entrevistas realizadas pela equipe do projeto. Das dezoitos, 05

(cinco) foram selecionadas para o desenvolvimento da pesquisa do Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC), seguindo uma seleção de amostra intencional, que obedeceu os seguintes

critérios:

a) Mulheres que participam regularmente do Encontro do Clube de Damas 14 de

Setembro;

b) Mulheres com idade de até 55 anos;

c) Mulheres que possuem propriedade de terra registrado no nome de algum membro

da família ou dela mesma; e

d) Mulheres que sejam agricultoras.

Para contemplar a temática deste estudo, foram inseridas também as entidades que

atuam diretamente com a população rural na região, constituindo-se em 04 (quatro) no

município de Toledo: o Instituto Paranaense de Assistência Técnica e Extensão Rural

(Emater), a Secretaria de Agricultura Pecuária e Abastecimento, o Sindicato Rural de Toledo

e o Sindicato dos Trabalhadores Rurais.

Assim, a amostra engloba 09 (nove) sujeitos, sendo 05 (cinco) mulheres agricultoras e

04 (quatro) entidades.

O instrumento utilizado para a pesquisa foi a entrevista semiestruturada, por

possibilitar uma maior flexibilidade durante as entrevistas, pois, por meio da entrevista

semiestruturada,

[...] é possível trabalhar com entrevista estruturadas e não-estruturadas

correspondendo ao fato de serem mais ou menos dirigidas. Assim, torna-se

possível trabalhar com a entrevista aberta ou não-estruturada, onde o

informante aborda livremente o tema proposto; bem como as estruturadas

que pressupõem perguntas previamente formuladas. Há formas, no entanto,

que articulam essas duas modalidades, caracterizando-se como entrevistas

semi-estruturadas. (DESLANDES, 1994, p. 58).

39

O Projeto de Pesquisa “Relações de Gênero e Agricultura Familiar: estudo na Linha Cerro da Lola –

Toledo/PR”, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), teve

início no ano de 2013 com previsão para ser desenvolvido até 2015, sob a coordenação da Professora Dra.

Rosana Mirales, a equipe é composta por uma Assistente Social, uma docente e três acadêmicas do curso de

Serviço Social da UNIOESTE – Toledo/PR.

50

Antes de realizar as entrevistas, a pesquisadora manteve contato com cada sujeito via

ligação telefônica, para agendar previamente as entrevistas, respeitando a vontade e

disponibilidade do dia, horário e local dos sujeitos.

As entrevistas foram realizadas entre o período de 11 a 30 de agosto de 2014. Das 05

(cinco) mulheres entrevistadas, 04 (quatro) escolheram realizar a entrevista na própria

residência e 01 (uma) no Clube Recreativo da comunidade, visto que no dia estava

colaborando como voluntária na organização da Festa dos Idosos, ocorrida no dia 31 de

agosto para toda a região. Todas as entrevistas foram realizadas nos finais de semana no

período vespertino. No caso, das entidades, os 04 (quatro) profissionais preferiram realizar a

entrevista no local de trabalho, reservando um horário específico no decorrer da semana na

agenda de trabalho. Em todas as entrevistas obteve-se boa receptividade e disposição dos

sujeitos em participar da pesquisa. As entrevistas tiveram duração de vinte a cinquenta

minutos.

No início de cada entrevista foi realizada a leitura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) (APÊNDICE A), e, após o aceite deste, os entrevistados o assinaram. No

mesmo documento, os 09 (nove) sujeitos da pesquisa autorizaram a utilização do gravador

durante a entrevista e com o recurso do formulário (APÊNDICE B), a escrita manual, para a

garantia das informações, também foi utilizada.

Concluídas as entrevistas, as falas foram transcritas, resultando em 29 (vinte e nove)

páginas e garantindo a fidedignidade do teor das falas.

Dando sequência, foi realizada a tabulação das informações por meio de planilhas no

Programa Excel, transformadas em quadros, e depois feita a sistematização e interpretação

delas, dividindo-as em três eixos de análise. A condensação das questões referentes a cada

eixo possibilitou que as informações fossem utilizadas para a análise interpretativa, geração

dos gráficos e construção do perfil dos sujeitos entrevistados.

A análise adotada nesta pesquisa foi a análise de conteúdo, entendendo-a “[...] como

indicadores significativos, indispensáveis para a compreensão dos problemas ligados as

práticas humanas [...]”. (SEVERINO, 2007, p. 121), por meio da busca dos significados das

mensagens e dos discursos obtidos, compreendendo criticamente o sentido das comunicações.

Concomitante ao processo da investigação, esta pesquisadora acompanhou algumas

atividades realizadas na localidade, como o curso “Mulher Atual” promovido pelo Sindicato

Rural de Toledo no dia 24 de agosto de 2014, com participação aproximada de 20 (vinte)

mulheres; a participação da pesquisadora ocorreu no período matutino e vespertino

(APÊNDICE C). O objetivo principal dessa participação, acordado previamente com a

51

monitora do curso, era no sentido de ter uma aproximação do conteúdo e conhecimento dos

cursos destinados às mulheres.

Outra atividade, que pesquisadora acompanhou, foi o encontro em que um grupo de

pesquisadores e entidades públicas apresentaram resultados sobre a “Qualidade da água de

irrigação, água de higienização e hortaliças” (Fase I)40

, com a participação de,

aproximadamente, trinta pessoas, incluindo alguns agricultores envolvidos na pesquisa,

acadêmicos, professores e profissionais de diversas áreas.

3.2 APRESENTAÇÃO HISTÓRICA DA LOCALIDADE LINHA CERRO DA LOLA –

TOLEDO-PR

Para uma melhor compreensão do objeto de estudo da presente investigação, é

necessário explanar, brevemente, sobre a história da Linha Cerro da Lola, por ser o cenário

em que se encontram as mulheres agricultoras pesquisadas. Justifica-se, portanto, uma vez

que o entendimento das ações e da forma de vida das pesquisadas só é possível mediante a

compreensão da realidade local onde se materializam suas ações.

A comunidade Linha Cerro da Lola está localizada na região Oeste do Paraná, na

cidade de Toledo e pertence ao distrito de Dez de Maio.

O município de Toledo localiza-se no extremo Oeste do Paraná, foi colonizado por

descendentes de alemães e italianos da região de Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Foi

emancipado no dia 14 de dezembro de 1951, pela Lei nº 790 sancionada pelo governador

Bento Munhoz da Rocha Neto, sendo que, até então, Toledo pertencia a Foz do Iguaçu41

.

De acordo com as informações do IBGE, publicadas em 2010, o município de Toledo

possui área territorial de 1.169,99 Km², com densidade demográfica de 99,68 hab/Km² e

apresenta o total de 119,313 habitantes, com estimativa, para este ano de 2014, de alcançar

130,295 habitantes42

. O município atualmente é administrado pelo prefeito Luís Adalberto

Beto Lunitti Pagnussatt e pelo vice Adelar Holsbach, do Partido do Movimento Democrático

40

Desenvolvido pelo curso de Engenharia Química da Unioeste campus Toledo. O Projeto de Extensão é

ministrada pela Professora Dra. Mônica L. Fiorese, com o apoio do Conselho Municipal de Segurança Alimentar

e Nutricional, Curso de Engenharia Química, Emater, Extensão Unioeste, Prefeitura Municipal de Toledo e

Secretaria de Agricultura, Pecuária e Abastecimento. 41

Maior detalhamento histórico encontra-se em: Niederauer, Ondy Helio. Toledo no Paraná: a história de um

latifúndio improdutivo, sua reforma agrária, sua colonização, seu progresso. 2. ed. Toledo: Tolegraf Impressos

Gráficos Ltda, 2004. 42

Vale destacar que, conforme pesquisa publicada no Diário Oficial da União, no dia 28 de agosto de 2014, esta

estimativa já foi atingida. (HIRATA, 2014, s.p)

52

Brasileiro (PMDB), na coligação “Toledo Humano, Desenvolvido e Participativo”, eleitos

com 54,43 dos votos. (TOLEDO, 2014, s.p).

O município de Toledo conta com nove distritos: Concórdia do Oeste, Dez de Maio,

Dois Irmãos, Novo Sarandi, Novo Sobradinho, São Luiz do Oeste, São Miguel, Vila Ipiranga

e Vila Nova, que pode ser observado no mapa (ANEXO B).

Dentre esses distritos, Dez de Maio destaca-se como um dos distritos mais antigos da

cidade de Toledo-PR. Os pioneiros chegaram nesta região entre os anos de 1949 a 1955, que,

mesmo criado pela Lei Municipal nº 17, de 6 de julho de 1953, só veio a ser instalado em 26

de setembro de 1955, tendo como primeiro subprefeito Jacó Alfredo Kaefer (TOLEDO,

1986). O distrito conta com importantes povoados e linhas, como: Linha União, Linha

General Osário, Linha Cerro da Lola, Quilômetro 41 e São Salvador. Cabe, neste momento, a

caracterização da população da Linha Cerro da Lola43

.

A Linha recebeu esse nome pelo fato acontecido com a filha de um homem, que

trabalhava para a Colonizadora Maripá, que se chamava Lola, que foi devorada por uma onça

enquanto levava o almoço para ele; como o fato aconteceu em um local de declive, colocou-se

o nome de “Cerro da Lola”.

Por volta da década de 1950, algumas famílias se instalaram nesse local em busca de

melhores condições de vida e de terras férteis. As primeiras famílias a chegarem foram:

Antônio Fortunato Moresco; Benjamim Rossato; Cerilo Rossato; João Miro Donin e Kasimiro

Turra.

A Linha Cerro da Lola possui aproximadamente 350 habitantes44

, constituída por

descentes de alemães e italianos vindos da região sul do país, especificamente, do Rio Grande

do Sul, com suas tradições, seus hábitos e suas formas de organização dos espaços culturais e

esportivos conservadas.

A comunidade é composta por importantes instituições, como a igreja e escola que

fortalecem a participação e convivência comunitária, proporcionando a organização de festas,

reuniões e outros eventos, além de contar com a estrutura de uma Unidade Básica de Saúde

(UBS) e de um Clube Recreativo.

A igreja foi construída a partir da doação do terreno feito pelo senhor Arcângelo

Vanzella, que tinha terras na região. A igreja denomina-se Capela São Pedro devido a um

43

As informações referentes a Linha Cerro da Lola – Toledo-PR, encontram-se em um documento

disponibilizado pela escola municipal fornecido por uma professora da localidade para esta pesquisadora. 44

Informação obtida nos livros de registros dos sócios da Associação de Moradores.

53

caminhoneiro chamado Pedro Ramos ter doado uma imagem de São Pedro para os moradores.

A religião predominante na comunidade é a católica.

A Escola Rural Municipal São Pedro teve sua sede própria inaugurada em 27 de

novembro de 1977, na gestão de Duílio Genari e Arnoldo Bohnen, pois antes funcionava

junto a Capela, sendo este o motivo, também, de se chamar São Pedro.

De acordo com Cândido e Mirales (2014), por meio dos dados disponibilizados pelo

Setor de Documentação na Secretaria Municipal de Educação (SMED)45

, a Escola atende ao

Ensino Infantil e Ensino Fundamental e conta com o total de 60 (sessenta) alunos

matriculados, distribuídos nas seguintes seriações:

Quadro 1 – Número de alunos, por série, matriculados na Escola Rural Municipal São Pedro

na Linha Cerro da Lola – Toledo-PR.

Séries

Seriação Pré I Pré II 1º Série 2º Série 3º Série 4º Série 5º Série

Número de alunos (as) 10 4 7 8 8 12 11 Fonte: Dados da entrevista, 2013.

A estrutura física da Escola conta com uma quadra de esportes, seis salas de aula, uma

biblioteca, uma cozinha, banheiros, uma sala dos professores, uma sala de almoxarifado e

uma área de parque para as crianças.

Com relação aos Recursos Humanos, na escola atuam oito professoras, uma diretora,

uma coordenadora e duas cozinheiras que são servidoras concursadas, além destas, há uma

zeladora e uma estagiária de contratação terceirizada.

Com relação à Unidade Básica de Saúde Albano Wammes, os moradores contam com

duas equipes: uma que atende nas segundas-feiras no período da manhã e a outra nas quintas-

feiras à tarde. A unidade volante conta com um médico, um enfermeiro e um técnico de

enfermagem.

O Clube recreativo possui um bar, uma pista de bocha e uma área livre para festas,

reuniões, entre outros eventos, buscando integrar os moradores da comunidade em atividades

de cultura e lazer. Esse local, é o espaço em que as mulheres se reúnem para os Encontros do

Clube de Damas 14 de Setembro, a cada segundo domingo de cada mês.

45

As informações foram obtidas por meio da entrevista realizada pela equipe do Projeto de Pesquisa “Relações

de Gênero e Agricultura Familiar: estudo na Linha Cerro da Lola – Toledo/PR”, com a Secretaria Municipal de

Educação de Toledo-PR (Sonia Bernadete Rukhaber Brito) e a Escola Rural Municipal São Pedro (Diretora

Daiana Gissele Hofstter), nas datas de 06/09/2013 e 29/10/2013, respectivamente.

54

A agricultura caracteriza-se pelos produtos como: soja, trigo e milho, além disso, são

cultivadas hortaliças e árvores frutíferas. Alguns produtores também se destacam nas

atividades de pecuária e suinocultura.

A fonte econômica, na maioria das famílias, provém, principalmente, da produção de

gado de corte e de gado leiteiro. O primeiro é voltado para a subsistência familiar, o segundo

para gerar renda familiar.

A tecnologia utilizada na produção pecuária e agrícola no campo teve um processo

gradativo, porém permanente, de adaptação das instalações e máquinas nas propriedades

rurais.

O principal meio de comunicação, informação e divulgação da população ocorre por

meio do rádio, do telefone, da televisão e, de poucos, pelo acesso à internet, permitindo que

todos se mantenham informados das notícias locais, nacionais e do mundo em geral.

A Associação de Moradores e Amigos de Cerro da Lola organizou-se visando à articulação

entre as entidades, a igreja, a escola, o clube recreativo, o poder legislativo e o poder

executivo para planejar o desenvolvimento da comunidade e buscar alternativas coletivas para

superar as dificuldades vindas da população rural.

Mais detalhamentos sobre a localidade se encontram nos ANEXOS C e D, em que

apresentadas algumas fotos que registram a condição espacial e estrutural das edificações

comunitárias.

3.3 O PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada com 09 (nove) sujeitos, sendo 05 (cinco) mulheres

agricultoras moradoras da localidade Linha Cerro da Lola – Toledo-PR e 04 (quatro) sujeitos

de cada entidade, que estão diretamente envolvidos com a população rural. Diante deste

quadro, elaborou-se um perfil dos sujeitos entrevistados apresentando alguns aspectos de

identificação, mantendo o anonimato dos entrevistados conforme estabelece os parâmetros

éticos da pesquisa.

A identificação dos sujeitos será expressa por letras e números. Para as mulheres

agricultoras utilizou-se A1, A2, A3, A4 e A5 e para as entidades E1, E2, E3 e E4.

55

Tabela 3 – Perfil das mulheres agricultoras

Sujeitos Idade Sexo Estado Civil Profissão

A1 52 Feminino Casada Agricultora

A2 47 Feminino Casada Agricultora

A3 47 Feminino Casada Agricultora

A4 46 Feminino Casada Agricultora

A5 52 Feminino Casada Agricultora

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

A tabela acima apresenta o perfil geral de identificação das mulheres agricultoras

entrevistadas, todas possuem um perfil parecido devido aos critérios de inclusão para seleção

amostra da pesquisa. Conforme a Tabela 01, das 05 (cinco) mulheres selecionadas, 02 (duas)

possuem a idade de 52 anos; 02 (duas) com 47 anos e 01 (uma) com 46 anos, todas são

casadas e agricultoras.

Em relação à composição familiar das mulheres entrevistadas, foi possível verificar

que 03 (três) famílias são compostas por quatro pessoas e 02 (duas) por cinco pessoas,

conforme o gráfico abaixo apresenta:

Gráfico 3 – Composição familiar das mulheres agricultoras

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

De acordo com o gráfico acima, das 05 (cinco) mulheres entrevistadas, 40% se

referem às famílias composta por marido, uma filha e dois filhos, o que equivalem a 02

(duas) das entrevistadas. Os 60% correspondem a 02 (duas) famílias, uma composta por

60%

40%

4 pessoas 5 pessoas

56

marido e dois filhos e outra pelo marido, um filho e um neto, representando 03 (três) das

mulheres entrevistadas.

Outro aspecto considerado para formar o perfil das mulheres entrevistas refere-se ao

nível de escolaridade, que está distribuído da seguinte maneira:

Gráfico 4 – Escolaridade das mulheres agricultoras

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tendo em vista o gráfico apresentado, pode-se observar que 60% correspondem a 03

(três) mulheres que possuem o Ensino Fundamental Incompleto; 20% equivalem a 01 (uma)

mulher com o Ensino Fundamental Completo e outros 20% representam 01 (uma) mulher

com Ensino Médio Incompleto, ou seja, nenhuma das mulheres entrevistadas possuem o nível

de escolaridade igual ou superior ao do Ensino Médio Completo. Esse aspecto será abordado

posteriormente na análise de conteúdo, que explica o(s) motivo(s) da não continuidade nos

estudos pelas mulheres agricultoras.

Já no que diz respeito aos sujeitos entrevistados das entidades, os dados são os

seguintes:

Tabela 4 – Perfil dos sujeitos das entidades entrevistadas

Sujeitos Sexo Idade Instituição que representa

E1 Feminino 22 Sindicato Rural de Toledo

E2 Feminino 59 Instituto Paranaense de Assistência

Técnica e Extensão Rural - EMATER

E3 Masculino 61 Sindicato dos Trabalhadores Rurais

60% 20%

20%

Ensino Fundamental Incompleto Ensino Fundamental Completo

Ensino Médio Incompleto

57

E4 Feminino 34 Secretaria de Agricultura, Pecuária e

Abastecimento

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

A partir da Tabela 04, pode-se verificar que dos 04 (quatro) sujeitos das entidades

entrevistas 03 (três) são do sexo feminino e 01 (um) do sexo masculino. As entidades

envolvidas com a população rural são: o Sindicato Rural de Toledo, o Instituto Paranaense de

Assistência Técnica e Extensão Rural (EMATER), Sindicato dos Trabalhadores Rurais e a

Secretaria de Agricultura, Pecuária e Abastecimento.

Após a apresentação dos sujeitos da pesquisa, partir-se-á para a análise de conteúdo,

visando relacionar, aproximar, articular e interpretar as informações obtidas pelas entrevistas

com base nos referenciais teóricos.

3.4 EIXOS ANALÍTICOS DA PESQUISA

3.4.1 O enraizamento das mulheres na localidade

Para compreender a realidade vivenciada pelas mulheres agricultoras, buscou-se

verificar a trajetória das famílias das mulheres participantes da pesquisa até a chegada desde a

sua vinda na Linha Cerro da Lola, identificando os motivos que as levaram a fixar moradia,

bem como, a sua reprodução social neste espaço.

A partir das informações obtidas nas entrevistas, verificou-se que das 05 (cinco)

mulheres entrevistadas, 02 (duas) vieram com os pais do estado do Rio Grande do Sul, uma

delas declarou que a família veio para ver terras e acabou ficando em busca de melhores

condições de vida; 02 (duas) nasceram em Cerro da Lola; e 01 (uma) nasceu em Marechal

Cândido Rondon. A família desta teve que sair do local onde moravam por causa da

construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu e com a indenização comprou terras na região,

desse modo declarou a entrevistada: “Eu nasci em Marechal, a gente veio embora de lá

porque veio a Itaipu. No nosso sítio foi água.” (A3).

Considerando o contexto histórico que vivenciam, é necessário destacar dois pontos

fundamentais que possibilitam compreender a vinda dessas famílias para a localidade Cerro

da Lola. O primeiro relaciona-se à busca por uma melhor qualidade de vida e pelo usufruto

das terras férteis, isto porque, segundo Lopes (2002), no governo de Getúlio Vargas havia no

Brasil uma forte política de ocupação dos territórios esvaziados, denominada “Marcha para

58

Oeste”, que visava povoar as áreas desertas do interior do país, utilizando-se do

fortalecimento do nacionalismo por meio dos meios de comunicação, no caso, o mais

utilizado na época, o rádio, para que essas áreas fossem ocupadas. Essa política nacionalista,

assim chamada, buscava a exploração das regiões fronteiriças, a organização administrativa e

o desenvolvimento socioeconômico desses territórios.

Outro fator fundamental a ser considerado, diante da importância dessa política na

época, é que havia um grande interesse de outros países em ocupar as terras por fins

puramente econômicos.

Portanto, é no contexto da „Marcha para Oeste‟ e do projeto de

nacionalização de fronteiras do governo Vargas que se pode entender a

criação dos territórios federais de fronteira. Nesse sentido constata-se que a

criação desses territórios, em geral, e do Território Federal do Iguaçu em

particular, visava facilitar e viabilizar a ocupação dos espaços vazios do

oeste e sudoeste do Paraná e Oeste catarinense, que, (...) estavam sujeitos a

riscos de ocupação por parte de estrangeiros. Esta situação poderia

comprometer a unidade do território brasileiro, tanto sob o aspecto

geográfico e territorial, quanto sob o aspecto econômico. (LOPES, 2002, p.

47).

O segundo ponto refere-se às consequências causadas pela construção da Usina

Hidrelétrica de Itaipu46

. Como apresenta Lima (2004, p. 311), a construção da Usina “[...] foi

intercalada pela história de um mega projeto de desenvolvimento nacional que se instalou em

seu território e deixou uma marca indelével de progresso.”, com profundas transformações

econômicas, políticas e sociais no oeste paranaense.

Nesse contexto, a mídia propagava as vantagens da construção da Usina para o

desenvolvimento da economia, atraindo o investimento de outros países e a geração maciça de

emprego, entretanto,

[...] além desse impacto favorável à economia capitalista, outros se

sucederam, surpreendendo a população, especialmente a mais próxima das

obras. Novos rumos foram tomados para a história regional que, foi

reconstruída, mediante os desejos e necessidades emergentes da geração de

energia para o provimento do progresso. (LIMA, 2004, p. 311).

Conforme a citação da autora, a construção interferiu não só no meio ambiente, mas

também na desapropriação de pessoas que moravam na região. Em 1982, com a inundação

46

Esta construção se consolidou por meio do Tratado de Itaipu, que mesmo assinado em 26 de abril de 1973,

vigorou apenas em 13 de agosto de 1973. O Tratado “[...] estabeleceu as diretrizes para a efetiva realização de

um aproveitamento hidrelétrico no trecho entre os municípios de Guaíra e de Foz do Iguaçu. O plano idealizado

por Jânio Quadros e João Goulart seria, enfim, executado.” (LIMA, 2004, p. 206).

59

causada pelo reservatório de Itaipu, que atingiu 1.460 quilômetros quadrados de área, a

empresa teve que fazer o ressarcimento a 8.519 propriedades do lado brasileiro, sendo que,

deste número, 6.913 eram de domínio rural. (LIMA, 2004, p. 312).

Nesse cenário, muitas famílias tiveram que reorganizar suas vidas em outras

localidades devido à inundação, como foi relatado por uma das entrevistadas, sendo que,

incluindo a sua família, 1.390 propriedades rurais foram atingidas em Marechal Cândido

Rondon. A partir desse acontecimento, Lima (2004, p. 312) considera também “[...] as

mudanças radicais em termos da produção em que na época a produção de soja, milho, feijão,

mandioca e arroz representavam 98% da produção agrícola da área inundada.”.

A partir desse processo de desapropriação, pôde se observar que a maioria das famílias

tinham o desejo de se manter na região oeste, o que “[...] se justificava pelo conhecimento que

possuíam das terras e estas serem produtivas.” (LIMA, 2004, p. 351).

Considerando esse contexto, observou-se que uma estratégia de desenvolvimento do

governo para o país rebateu diretamente no modo de vida de um número significativo de

população, nesse episódio histórico, interferindo na vida das famílias que viviam no campo.

Verificou-se, também, a migração de habitantes do estado do Rio Grande do Sul para o

Paraná - fato bastante presente na localidade.

Outro fator de enraizamento foi o enlace conjugal, em que mulheres casaram com

homens da própria localidade ou circunvizinhas e continuaram no local e com funções

agrícolas provenientes da sua família. Quando casadas, as mulheres, por meio do contrato

conjugal, assumem, na sua maioria, participar dos trabalhos da lavoura, estabelecendo uma

divisão social e “sexual” de trabalho.

Portanto, tendo em vista que o tempo médio de permanência das mulheres entrevistas

na localidade é de 43 anos, o que possibilitou constituírem suas vidas neste espaço, por isso, a

compreensão do enraizamento se entende por fatores de ordem cultural e de trajetórias

econômicas que residem nas relações de (re) produção social das unidades de produção

familiar.

3.4.2 O processo de trabalho e renda familiar

Em relação à dinâmica do trabalho cotidiano das mulheres na produção agrícola, foi

possível identificar que todas as mulheres iniciam suas atividades entre 05h30min e

06h30min, todos os dias da semana.

60

As atividades realizadas pelas mulheres englobam desde atividades da casa até

atividades dentro e fora da propriedade, como demonstrado no quadro abaixo.

Quadro 2 – Atividades realizadas pelas mulheres agricultoras.

Atividades da Casa Atividades na Propriedade Outras Atividades

Preparar o café, almoço e

janta Tirar leite Crochê

Passar roupa Levar pastos para o gado Assistir TV

Limpar a casa Soltar as vacas Ir à Igreja

Lavar louça Alimentar as vacas Tomar chimarrão

- Limpar o chiqueiro Costurar

- Abrir os “cochos” Dormir / Descansar

- Tratar os terneiros (bezerros e

vacas) Ginástica

- Vacinar as vacas Jogar Bocha

- Roçar Ir ao Clube

- Carpir Visitar vizinhos / parentes /

familiares

- Juntar milho Jogar Vôlei

- Ordenhar Jogar Futebol de Salão

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

É possível constatar que todas as mulheres se dividem entre as atividades da

propriedade e da casa, sendo que executam atividades diversificadas como apresentado no

quadro anterior. Dessa forma, pode-se verificar a dupla ou tripla jornada das mulheres

agricultoras. Das depoentes, apenas 02 (duas) declararam receber “ajuda” do marido e/ou

filho nas atividades, o que demonstra que as atividades são distribuídas para cada membro

familiar, o que integra a forma de organização dentro da propriedade de um lado, mas, por

outro, o trabalho da mulher é qualificado como ajuda e não visto como trabalho.

O fato de a mulher estar inserida em uma estrutura familiar, que integra relações de

parentesco e produção, o seu trabalho não tem reconhecimento porque é entendido como

“complementar” e não fundamental na esfera produtiva. Em outras palavras, entende-se como

a desigualdade entre os sexos, mesmo que no depoimento das mulheres há uma igualdade,

porém, esta é mascarada pelo serviço doméstico que o homem faz “quando precisa”, aí que

está a questão da desigualdade, por não reconhecer o trabalho doméstico como trabalho de um

61

homem e a mulher reconhece na agricultura seu trabalho como se fosse a realização de um

trabalho necessário independente de ser homem ou mulher.

Quando questionadas a respeito do reconhecimento de seu trabalho na agricultura, 04

(quatro) declararam que não há um reconhecimento por parte das pessoas externas, ou seja,

daquelas que não são da área rural, pois onde vivem se sentem reconhecidas, e 01 (uma)

declarou que se sente reconhecida em todas as esferas que convive, seja no campo como na

cidade.

Sobre isso as depoentes salientaram;

Alguns precisam conhecer a realidade para saber a importância das

mulheres. Pessoas que não trabalham na agricultura. (A1)

Não temos o valor de uma mulher da cidade, quando se chega na cidade a

gente sente a diferença de tratamento, pela cultura. (A2)

Eu já escutei falar „olha a tropera da roça‟. Essas coisas assim é bem...

[momento em que se sentiu constrangida] eu nem gosto de falar que sou da

roça. (A3)

Por meio dessas declarações, é possível destacar alguns pontos centrais presentes na

sociedade, por exemplo, o sentimento de vergonha que a entrevistada A3 enunciou frente a

uma situação de preconceito e discriminação que culturalmente tem-se atribuído a população

rural e que se perpetua pelo desconhecimento da importância e relevância que o homem e a

mulher do campo tem para nossa existência, isto é, produzem para alimentar a população.

O discurso disseminado pela mídia ainda reforça que o conhecimento e o

desenvolvimento pertencem as pessoas que residem na cidade, além de serem as que estão

tecnologicamente atualizadas e constantemente consumindo os produtos da moda - discurso

que apenas camufla as desigualdades existentes intrínsecas a lógica do capital. Ao mesmo

tempo, o discurso predominante traz a sensação de que não há distinção, uma vez que o

mundo está globalizado e o capital vai ocupando e expandindo cada espaço da sociedade para

se manter hegemônico, como evidência a fala de um dos entrevistados:

Então hoje a vida na roça ficou bem mais fácil por causa da tecnologia e o

avanço que a tecnologia trouxe [...] Antigamente no meu tempo distinguia

muito, a gente vinha com uma roupa diferente, costurada pela própria mãe,

hoje ninguém mais faz isso, os jovens só compram roupa de marca né, todo

mundo vem de carro pra faculdade. [...] Se você ir em qualquer faculdade

aqui em Toledo você não distingue mais os do interior e os da cidade. (E3)

62

Reconhecer que o modo de produção capitalista expandiu-se em muitas dimensões da

vida no campo, principalmente no que se refere à produção, não significa que há uso de bens e

serviços por todos, conforme expressou a entrevistada da entidade:

Hoje ninguém mais tira leite a mão, hoje tem muito mais facilidade, é rara a

propriedade que você vai e não tem um computador, só que não tem um bom

sinal de internet, mas tá lá... tem celular [...] Hoje o acesso à informação é

muito grande. (E2)

Por maior que sejam as transformações ocorridas na sociedade a partir do século XX,

como apresentada por Camargo (2011), e o movimento de globalização e mundialização,

como abordado por Iamamoto (2010), não se pode ter a ilusão que todos estejam no mesmo

patamar de desenvolvimento e/ou crescimento econômico, que todos podem ter acesso a bens

e serviços, não se pode pensar que a população do campo é tratada/vista da mesma forma que

as pessoas que vivem na área urbana e que a população do campo está nas prioridades da

formulação e efetivação das políticas sociais. Mesmo considerando todos os direitos

conquistados ao longo do tempo, ainda não se tem a igualdade das condições da população do

campo, inseridos em uma sociedade carregada de contradições e desigualdades, com os da

cidade, como pôde ser visto nas declarações das mulheres agricultoras.

No que se refere à distinção do homem e da mulher nas atividades da produção

agrícola familiar, as entrevistadas expressaram que,

Na minha família não há diferença, pois tudo que meu esposo faz eu também

faço e vice-versa. Apenas para ir à cidade, pois só eu possuo carteira de

motorista. (A1)

No começo do casamento era diferente, mas hoje os homens mudaram

muito, meu marido me ajuda em tudo. (A2)

Eu faço até mais que meu marido faz. [...] Porque ele não sabe tirar leite.

Almoço até ele sabe fazer. Não tem o que eu não faça. Eu abastecia a

plantadeira pra plantar soja... hoje eu tô com um pouco de problema na

coluna, parei de fazer serviço pesado, mas fazia. (A3)

Nesse aspecto, os depoimentos apresentam que há uma igualdade entre o homem e a

mulher no que tange o trabalho na agricultura, o que ocorre devido ao modo coletivo de

produzirem na dinâmica da produção agrícola familiar, porém é uma igualdade definida a

partir de sua posição como esposa, que inclusive se sobrepõe a um trabalho exaustivo, porque

63

o homem não realiza as tarefas domésticas e familiares, da mesma forma como a mulher

realiza na agricultura, reforçando a desigualdade do trabalho entre o homem e a mulher.

Na última fala, A3, é possível verificar que depois de muito tempo realizando o

trabalho pesado e desgastante que necessitava ser feito, hoje não realiza devido aos problemas

de saúde gerados pelo tipo de atividade na agricultura - o que não acontece com os homens

por ajudarem as mulheres na esfera do trabalho doméstico.

Outro fator a ser considerado no aspecto do trabalho, é o não reconhecimento que a

maioria das doenças são causadas pelo modo de trabalho forçado na agricultura, tanto por

parte da Previdência Social que não reconhece e nem garante o auxílio doença entre outros

benefícios, decorrentes do trabalho rotineiro e pesado que muitas vezes impedem das

mulheres de continuarem na atividade agrícola.

Com relação às particularidades do trabalho da mulher rural, em comparação as

mulheres urbanas, 03 (três) destacaram que o trabalho na agricultura é mais “pesado” e

sofrido e 02 (duas) se referiram a falta dos direitos trabalhistas e da oportunidade de acesso

aos serviços:

A mulher do campo é bem mais sofrida [...] As mulheres do campo têm bem

mais problema, eu mesmo tenho três hérnias, é tudo do peso, serviço muito

pesado. Eu acho que é essa a diferença. A gente às vezes não tem tempo de

passar creme. E elas na cidade tem bem mais oportunidade, elas têm mais

ginástica, é tudo ali né. Nós, se vai numa academia tem que andar trinta

quilômetros, na cidade tá tudo mais perto. (A3)

Não acho certo que as mulheres da cidade tenham seguro, no caso

registrada, não há seguridade para o agricultor [...] nunca recebemos

licença maternidade, atestado, não ganhamos nada do governo. (A2)

A mulher da cidade tem férias, décimo terceiro e a agricultura não tem.

(A4)

A partir das falas, pode-se observar a ausência dos direitos trabalhistas para as

mulheres agricultoras, mesmo que direitos como o salário-maternidade para trabalhadoras

rurais, o direito a aposentadoria e o direito à terra tenham sido conquistados, ainda há muito

que se avançar, especialmente no que se refere à garantia enquanto a saúde das mulheres

agricultoras, uma vez que, por causa do trabalho braçal intenso e exausto, adquirem

problemas de saúde. Além de que, há menos alternativas para realizarem determinadas

atividades, sejam de lazer ou estéticas, que as mulheres que residem na cidade têm mais

facilidade de acesso.

64

No que diz respeito a distribuição da renda no orçamento familiar, verifica-se que das

cinco mulheres entrevistadas, 04 (quatro) declararam que a principal renda familiar provém

da produção do leite, somado a outras atividades complementares na propriedade; e 01 (uma)

declarou que a principal renda advém da venda de bezerros e suínos e da costura.

Para visualizar as atividades que geram renda familiar em cada propriedade, segue o

quadro abaixo.

Quadro 3 – Atividades que geram renda familiar em cada propriedade das mulheres

agricultoras entrevistadas.

Sujeitos Principal Atividade de renda Atividades complementares de renda

A1 Produção leiteira Granja de porcos e crochê

A2 Venda de bezerros e suínos Costura - venda

A3 Produção leiteira Produção de soja, milho e gado de corte

A4 Produção leiteira Produção de soja, milho e lavoura

A5 Produção leiteira Venda de mandioca

Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

Tais informações apresentam a predominância da produção leiteira e como apresenta

os estudos de Martins e Carvalho (2005, p. 60):

No Rio Grande do Sul, em Santa Catarina e no oeste do Paraná,

principalmente nas propriedades familiares típicas, a mulher assumiu papel

de total relevância. É ela a responsável pelo manejo dos animais e pela

higienização e ordenha, cabendo ao seu parceiro a responsabilidade na

produção de alimentos servidos aos animais.

Ao encontro dessa afirmativa, os entrevistados E2 e E3 destacam, também, que;

Naquela comunidade especificamente nós temos um trabalho muito forte na

produção leiteira. Então as mulheres participam bastante [...] então essa

atividade é bastante desenvolvida. [...] E ali naquela comunidade eu percebo

que as mulheres são bastante atuantes, porque a atividade leiteira...se não

tem mulheres, dificilmente a atividade acontece. É uma atividade bastante

puxada pelas mulheres. A atividade mais forte da comunidade é a atividade

leiteira, e as complementares né, porque tem o chiqueirão, aviário, lavoura.

(E2)

[...] quando se fala em questão de pecuária de leite, geralmente são mais as

mulheres. (E3)

65

A partir desse aspecto, é possível visualizar a predominância das mulheres na

execução dessa atividade específica nas propriedades da localidade, que reflete na posição em

que a mulher agricultora ocupa no interior de sua propriedade e na família. Por ser uma

produção direta de manejo e tratamento com animais exige que a mulher ou os membros

familiares que estão envolvidos se dediquem diariamente nesta produção, inviabilizando

passear, tirar férias, viajar, enfim outras atividades que poderiam fazer devido os horários

rotineiros que a atividade leiteira exige.

No tocante ao investimento financeiro da renda familiar 02 (duas) depoentes

declararam investir na propriedade como forma de fortalecer a atividade agrícola que

realizam:

Na construção dos chiqueirões e na compra de máquina de costura. (A2)

Investimos na compra de uma caminhonete nova e [nos anos anteriores]

financiamos um trator traçado. (A3)

Pode-se inferir que mesmo as mulheres exercendo uma atividade produtiva específica

e que tenham rendimentos próprios, estes não se apropria para si mesma, mas incorpora ao

conjunto familiar e doméstico.

Quanto às outras 03 (três) entrevistadas declaram aplicar a renda para pagar as despesas da

propriedade na aquisição de insumos agrícolas e investimentos no interior da família.

A gente paga as conta. [...] a gente paga luz, água, telefone e as coisas que

compra pra dentro de casa [...] daí não sobra muito. (A4).

Quando questionadas qual o investimento que fazem em si mesmas 04 (quatro)

declararam comprar roupa e calçado quando sobra dinheiro, porque pensam mais nos

filhos(as), além de que 01 (uma) ainda paga a contribuição do INSS para seus dois filhos.

Além disso, quando referido a este aspecto todas declararam possuir conta conjunta com o

marido.

Assim, é possível observar que a mulher agricultora, mesmo tendo sua renda própria

utiliza-a de forma coletiva, o que se traduz em pensar no bem-estar de sua família, ela não

ascende a uma autonomia econômica, o que dificulta a construção de uma identidade

profissional feminina dentro da unidade de produção familiar.

66

3.4.3 Dimensões da educação permanente das mulheres agricultoras e seus reflexos no

cotidiano

A análise desse eixo apresenta a realidade da educação permanente na região em que

se desenvolve a pesquisa, para, em seguida, entendê-la num contexto mais amplo.

Quando as entidades foram questionadas sobre o que ofertam no campo, em relação à

educação permanente no campo - que se traduz em cursos, palestras, encontros, seminários,

entre outros, que integram permanentemente o homem e a mulher do campo, em todas as

dimensões da vida humana.

Tomando por base esta compreensão os depoentes abaixo expressam como tem se

aplicado a educação permanente a população rural.

Das 04 (quatro) entidades entrevistadas, 02 (duas) declararam ofertar e estar

diretamente relacionadas com cursos profissionalizantes e 02 (duas) declararam que não,

porém fazem a intermediação nas ofertas dos cursos profissionalizantes. Os convênios ou

parcerias com as entidades se referem ao Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

(SENAR)47

e com ações de outras secretarias48

, ou seja, de forma direta ou indireta, todas as

entidades estão envolvidas com a capacitação, educação e profissionalização dos agricultores

familiares.

Cabe ressaltar que a compreensão de educação permanente, do ponto de vista das

entidades, direciona-se aos Cursos Técnicos, Seminários, as Capacitações e a Assistência

Técnica.

Segundo as entidades, os objetivos de ofertarem os cursos profissionalizantes são:

Capacitar o agricultor rural para saber administrar, fazer a gestão. [...]

Melhorar os serviços oferecidos na propriedade. (E1)

[...] o fortalecimento familiar, [a] qualidade de vida e renda. (E2)

Qualificar e promover a qualidade de vida. (E3)

[...] melhorar a qualidade dos produtos. (E4)

47

O SENAR foi criado pela Lei Federal nº 8315, de 23 de dezembro de 1991 e regulamentado pelo Decreto nº

566/92, de 10 de junho de 1992, com o objetivo de organizar, administrar e executar, no território brasileiro, o

ensino da formação profissional rural e a promoção social do trabalhador rural. (SENAR, 2014, s.p). 48

O Projeto Educando com a Horta Escolar e Gastronomia (PEHEG), parceria com o Governo Federal e

Secretaria de Educação.

67

A partir desses objetivos apresentados pelos depoentes, é possível observar, por meio

da fala do entrevistado E1, que a administração e gestão da propriedade estão direcionadas ao

homem, quando se remete a expressão agricultor familiar. Os demais depoimentos E2, E3 e

E4 manifestaram-se na melhoria da renda, o que interfere na qualidade de vidaatribuindo esta

qualidade ao conjunto familiar. Verifica-se, portanto, que a qualificação tem uma direção para

a produção voltada ao mercado e sinaliza a melhoria da condição de renda da família não

atribuindo um “olhar” direcionado a particularidade da construção da identidade da mulher na

produção agrícola.

De acordo com 03 (três) dos entrevistados das entidades, a escolha do tipo do curso

ofertado ocorre a partir da identificação das necessidades dos agricultores, uma vez que o

curso tem de ir ao encontro do que os produtores precisam para que possam se interessar em

participar; sendo que todos os cursos ofertados pelas 04 (quatro) entidades são gratuitos.

Com relação à divulgação dos cursos, todas as entidades responderam haver um

melhor resultado por meio do contato direto, “boca a boca”, com as comunidades ou

lideranças das comunidades, e, quando necessário, utilizam de convites individuais ou órgãos

de imprensa. As entidades relataram, também, que as comunidades são bastante receptivas,

pois são entidades que já possuem uma longa trajetória no município, passando credibilidade

aos produtores.

Os profissionais que costumam ministrar os cursos são variados e o tempo de duração

das capacitações destinadas aos agricultores familiares também é relativo, dependendo do tipo

de capacitação; enfim, depende da necessidade da localidade regional dos(as) agricultores(as).

Como foi possível identificar no perfil das mulheres agricultoras, apresentado no item

3.3, o nível de escolaridade formal das mesmas não ultrapassou o Ensino Médio Completo,

isto porque, houve inúmeros percalços que as impediram de continuar os estudos. Dentre os

motivos, 01 (uma) declarou que a única possibilidade que teve de estudar foi quendo

trabalhou de babá na cidade, mas, para não se distanciar dos familiares, voltou para o sítio dos

pais e abandonou a escola; 01 (uma) declarou que o pai não deixava, pois ela precisava ajudar

no sustento da casa e 03 (três) declararam que não seguiram os estudos porque a família não

tinha condições de pagar, além da falta de transporte.

A par destas dificuldades os depoentes manidestaram os seguintes depoimentos:

Porque era longe, não tinha como ir, daí tinha que ir a pé, não tinha

transporte naquela época. E pouca vontade eu tinha, porque eu não gostava

de estudar. E hoje eu me arrependo tanto. (A3)

68

É que naquele tempo era difícil, né. Não tinha recursos que nem agora, com

transporte e tudo. Daí tinha que pagar e os pais não tinham condições, né.

(A4)

Cabe sinalizar que no contexto histórico mais amplo o acesso à educação eram

presentes em todo território brasileiro, frente a realidade da Política Educacional situação que

foi se modificando com a consolidação e efetivação dos princípios presentes na Constituição

Federal 1988 e da LDB de 1996.

A partir de informações secundárias49

, o transporte escolar na localidade Cerro da Lola

passou a existir a partir da década de 1970, de forma precária e a população escolar devia se

deslocar até o distrito de Dez de Maio - a região mais próxima da localidade –, o que

inviabilizou as condições das pessoas moradoras daquela localidade de avançar nos estudos.

Retornando a questão da educação permanente, todas as entrevistadas participaram de

Encontros, Cursos ou Palestras.

As experiências destacadas pelas mulheres foram:

Quadro 4 – Experiências de Educação Permanente das mulheres agricultoras.

Sujeitos Curso Entidade que ofertou Avaliação

A1

Encontro

Curso de tricô, corte e

costura, crochê e

culinária

Emater

Não se lembra Bom. Utiliza até hoje

A2 Culinária, corte e

costura e crochê

Senhoras

Cooperativistas em Dez

de Maio

Boa experiência. Utiliza até

hoje

A3 Panificação Coamo – Agroindustrial

Cooperativa

Foi bom participar para

aprender mais coisas

A4

Palestra sobre “Drogas”

Palestra sobre “Como

educar as crianças”

Fazenda Esperança

Escola Rural Municipal

São Pedro

Sempre aprende alguma

coisa. Bom para a cabeça da

gente.

A5 Curso de crochê e tricô

Palestra do Leite

Coamo – Agroindustrial

Cooperativa

Emater

Aprendeu muitas coisas e

está satisfeita com o que

aprendeu Fonte: Dados da pesquisa, 2014.

De acordo com o quadro acima, observa-se que os cursos, as palestras e os encontros

realizados pelas mulheres agricultoras estão relacionados mais as atividades que foram

historicamente construídas por uma sociedade patriarcal que direcionam atividades que são

exclusivamente femininas como reforçado no quadro.

49

As informações secundárias aqui referidas foram obtidas por meio de relato.

69

Com exceção da Emater, que constantemente aplica cursos, dissemina o conhecimento

e põe em prática as inovações no campo, as entidades citadas: Senhoras Cooperativas, Coamo

- Agroindustrial Cooperativa, Fazenda Esperança e Escola Rural Municipal São Pedro não

desenvolveram um trabalho contínuo na localidade. Essas organizações possuem outros

objetivos e vínculos para com a população rural, mas também realizam essas ações de forma

isoladas quando há oportunidade ou necessidade de determinadas atividades.

O que também foi possível evidenciar é que todas mulheres se sentiram satisfeitas

com a experiência de participação nas diferentes qualificações, sendo que 02 (duas) delas

aplicam o que aprenderam para gerar renda. Quanto a isto, destaca-se os depoimentos dos

sujeitos A1 e A2, que por meio das atividades de crochê e costura conseguem complementar a

renda familiar, isto é, além de trabalhar na produção agrícola se utilizam de recursos

artesanais para gerar renda.

As outras 03 (três) mulheres declararam utilizar o conhecimento apenas para uso

próprio no seu cotidiano. Esse cotidiano se traduz nas atividades desenvolvidas na

propriedade rural, desde o cuidado com o jardim e a horta, até a extensão do serviço no gado

leiteiro, plantio e, por último, os serviços domésticos. Um cotidiano perpassado por uma

exploração intensa de trabalho “leve” e de “ajuda”.

Dessa forma, pode-se observar que os cursos podem servir como um dos meios de

aprendizagem, bem como uma alternativa de mudança nas condições financeiras das mulheres

agricultoras e de sua família.

Referente ao interesse das mulheres realizarem outras qualificações, 04 (quatro)

responderam ter vontade de fazer informática, justificando dois motivos para isso: primeiro,

aprender a “mexer” no computador e, segundo, pelo motivo de quando ficarem mais velhas,

poderem ter uma alternativa de passar o tempo livre conversando com as vizinhas e os

familiares.

No entanto, cabe frisar que a vontade de realizar o curso de informática será suprida,

pois, durante a etapa da entrevista, obteve-se a informação que o curso de informática está em

processo de implementação para ser ofertado na localidade tendo apoio do Sindicato Rural de

Toledo50

. Uma das mulheres relatou:

Eu tinha muita vontade. Eu que fiz o barulho. Fui um dia no sindicato, daí

eu pedi, porque lá tem os cursos. [...] que nós queria e se tinha como fazer

50

O curso de informática será realizado nos dias 20 e 21 de outubro, nos períodos matutino e vespertino, no

Clube Recreativo da comunidade.

70

aqui. Daí eu peguei e montei tudo. Fui dizendo pra uma, pra outra... Daí

eles vem, ficam o dia inteiro aqui, porque são dois dias. (A3)

A vinda do curso de informática para a localidade partiu da iniciativa e organização

local das mulheres que alí residem, articulando os interesses e necessidades com a

comunidade local.

É preciso destacar, também, que uma das entrevistadas evidenciou a vontade de voltar

a estudar para concluir sua educação formal:

Pelo menos fazer o ginásio, seria muito bom, né. [...] De repente teria algum

que ia estudar, se o governo ponhava, né. Vamos dizer, pro ginásio, assim

de noite, pras pessoas que só fizeram até a quarta série. Não os novo, os

mais de idade, que passa dos 30, 25. (A4)

Nesse aspecto verifica-se a ausência de iniciativas e ações do Estado na política

educacional no campo, bem como a efetivação da política Educação de Jovens e Adultos

(EJA) para a população do campo; ou seja, a população do campo precisa e muito ser objeto

das políticas sociais que os reconheçam como sujeitos que têm particularidades e

heterogeneidades. Sendo assim, as políticas sociais têm que ser desenhadas para

homogeneizar os serviços e atendimentos ao público que têm significados diferentes, quando

se pensa no campo e na cidade.

71

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) constitui-se como uma primeira

aproximação com o processo de investigação, que objetivou abordar o processo da educação

permanente, direcionada às mulheres agricultoras da Linha Cerro da Lola do município de

Toledo-PR, e como esta se manifesta na produção agrícola familiar. Para que isto fosse

possível, foi necessário percorrer um caminho histórico, teórico e investigativo, buscando

compreender a realidade das mulheres agricultoras, bem como a efetivação da educação

permanente no meio em vivem e os reflexos no seu cotidiano.

Na investigação apresentada neste estudo, pode-se verificar que todas as mulheres

entrevistadas têm passado por alguma experiência de educação permanente, além de

manifestarem a vontade de continuar cursando o que lhes é oferecido, de acordo com o que

lhes interessa, seja de ordem econômica ou de lazer. Além disso, cabe destacar as

entrevistadas estão aplicando o conhecimento adquirido para complementar a renda por meio

da atividade do crochê e da costura.

Constatou-se, também, que todas as entidades entrevistadas estavam diretamente ou

indiretamente envolvidas com iniciativas de educação permanente para as mulheres

agricultoras, sendo a Emater e o Sindicato Rural de Toledo as entidades envolvidas de forma

mais direta na localidade da Linha Cerro da Lola. A primeira por desenvolver projetos de

assistência técnica nas comunidades e a segunda por possuir uma proposta de promoção social

para os produtores da região.

No decorrer do processo de investigação, ao mesmo tempo em que remeteu-se a

educação permanente, evidenciaram-se também as dificuldades vivenciadas pelas mulheres

agricultoras na educação formal. Como destacado por elas, os motivos que as impediram de

estudar foram por falta de condições materiais e financeiras dos pais, pela necessidade de

trabalhar na propriedade para ajudar no sustento da família e pela falta de transporte para se

deslocarem até a escola, o que demonstrou os desafios enfrentados pela população rural no

período; e mesmo que as rotas de transporte na região tenham avançado, os alunos ainda

ficam dependentes dos poucos horários e geralmente de uma empresa, sendo obrigados a

prosseguirem os estudos na cidade, caso queiram continuar estudando.

Outro aspecto demarcado na pesquisa foi em relação à dinâmica do trabalho das

mulheres na produção agrícola, o que manifestou a dupla e até tripla jornada realizada pelas

mulheres agricultoras, que dividem-se entre as atividades da casa e atividades dentro e fora da

propriedade. Quanto à distinção das atividades realizadas pelo homem e pela mulher diante do

72

espaço domiciliar e na propriedade, evidencia-se as desigualdades ainda muito presentes entre

os dois sexos, pois nas relações que se estabelecem quando a mulher trabalha, seja na

agricultura ou com os animais, seu trabalho é visto como “ajuda” mesmo fazendo o trabalho

pesado e desgastante, já em relação ao homem, no âmbito domiciliar também é tido como

ajuda, mas com uma diferença: as atividades que realizam não prejudicam sua saúde e não são

realizadas durante horas e nem por jornadas triplas de trabalho, pois sua parceria ocorre

quando é necessário, ou seja, “quando é preciso”, não contemplando uma necessidade

masculina e feminina.

As influências da introdução da tecnologia também se fizeram presente, visto que, a

partir das necessidades de adequação das agricultoras, as máquinas introduzidas na produção

as entidades promovem algumas ações para difundir novas tecnologias e inserir o produto dos

(das) agricultores(as) para uma produção direcionada ao mercado lucrativo. Para satisfazer

essa necessidade de qualificação, há outro fator que impulsiona a inovação na produção e na

mão de obra familiar, que se caracteriza pela incorporação do agronegócio nas pequenas

propriedades.

Diante dessas considerações constatadas no decorrer da pesquisa, do pressuposto

inicial evidenciando que a educação permanente se faz presente na vida das mulheres

agricultoras, na medida em que as entidades - Emater, Sindicato dos Trabalhadores Rurais,

Sindicato Rural de Toledo e Secretaria de Agricultura, Pecuária e Abastecimento -

promoveram iniciativas educacionais que visaram transmitir informações e conhecimentos,

bem como contribuir para a melhoria da qualidade de vida das mulheres agricultoras e suas

famílias. No entanto, somente a oferta dos cursos não significaram a efetivação plena da

educação permanente, visto que, as próprias mulheres agricultoras aplicam parcialmente o

conhecimento adquirido na propriedade; ou seja, algumas melhoraram a condição de vida e

investiram na propriedade e outras apenas aprimoraram o trabalho artesanal, porém,

reconhecem essas iniciativas educacionais como parte da educação permanente.

Considerando todos esses aspectos, propõem-se algumas medidas que possam suprir

e/ou complementar as ações já realizadas como: a implementação e efetivação de uma política

educacional formal que atenda às necessidades da população do campo respeitando a

diversidade e preservando a cultura dos povos; o fortalecimento e ampliação das iniciativas de

educação permanente no campo que estejam em consonância com a realidade vivenciada

pelas mulheres agricultoras; que as entidades que promovem a educação permanente possam

realizar diagnóstico nas comunidades e levantar as demandas e interesses das mulheres

agricultoras não só o que diz respeito às atividades artesanais e produtivas, mas iniciativas que

73

visem fortalecer a autonomia e liderança delas na comunidade; e, por fim, a efetivação dos

direitos trabalhistas aos agricultores familiares, em especial, as mulheres, indo além das

políticas de créditos e serviços, com a concretização plena dos direitos sociais para um efetivo

desenvolvimento rural que abrange políticas diversas, garantindo a manutenção das pessoas

no campo com qualidade.

Cabe aqui ressaltar que a pesquisa foi muito gratificante, pelo fato de ter possibilitado

um contato mais intenso e constante com as entrevistadas, que a pesquisadora conheceu na

inserção no projeto de pesquisa já informado, o que permitiu um acesso e diálogo mais

facilitado. Convém destacar que a principal dificuldade foi a dependência de terceiros para a

locomoção, pois não há meios de transporte coletivo de acesso à localidade, somente a linha

escolar, mas isso não impediu que a pesquisa fosse realizada.

Portanto, espera-se que este estudo possa contribuir na reflexão e somar as demais

investigações e indagações futuras sobre a temática, além de pretender servir como

instrumento de transformação da realidade vivenciada pelas mulheres agricultoras e, talvez,

ser uma abertura para discussões na construção de uma educação permanente.

74

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80

APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE ............................... 81

APÊNDICE B – Formulário de entrevistas ............................................................................. 82

APÊNDICE C – Fotos: “Mulher Atual” promovido pelo Sindicato Rural de Toledo ............ 88

81

Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE

82

Apêndice B – Formulário de entrevistas

Formulário de Entrevista

Mulheres Agricultoras

Data da Entrevista: ______/____/_____

Horário: _________________________

Local: ___________________________

Identificação: __________

Nome: _____________________________________________________________________

Idade: ____________________________________Estado Civil:______________________

Profissão:___________________________________________________________________

Função no Clube de Damas:___________________________________________________

Contato: ___________________________________________________________________

Composição Familiar:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Entrevista:

1. Há quanto tempo a Sra. reside em Cerro da Lola? Comente sobre sua história nesta região.

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___________________________________________________________________________

2. Qual a sua escolaridade? Por que não avançou?

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83

3. Quais atividades que realiza no seu dia a dia? (nos períodos manhã, tarde e noite).

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4. A mulher agricultora é reconhecida pelo seu trabalho na agricultura? Comente.

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5. É possível observar a diferença e/ou importância do homem e da mulher na agricultura

familiar? Como?

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6. Fale sobre as particularidades da mulher rural em comparação as mulheres urbanas.

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84

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7. A Sra. já participou de alguma capacitação (exemplo: cursos, palestras, oficinas entre

outros)? Como tem sido esta experiência?

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8. Qual(is) instituição(ões) ofertou(aram) a capacitação? E como você avalia.

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9. Você teria o interesse de participar de alguma capacitação? Qual(is) seria(am).

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10. Relate se as capacitações têm possibilitado uma condição financeira melhor para a sua

vida.

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85

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11. A Sra., com a renda familiar, investe financeiramente na família, na casa ou para uso

particular?

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12. Como é realizada a distribuição da renda no orçamento familiar?

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86

Formulário de Entrevista

Entidade

Data da entrevista: ____/___/____

Horário:_____________________

Local: ______________________

Identificação:__________

Nome Completo:_____________________________________________________________

Idade:__________ Sexo: ( )Feminino ( )Masculino

Profissão: __________________________________________________________________

Entidade que representa: ___________________________________________________

Função que ocupa: __________________________________________________________

Contato: ___________________________________________________________________

Entrevista:

1 - A instituição oferece cursos profissionalizantes? Se sim, para qual(is) localidade(s). Se

não, qual é a relação com as ofertas dos cursos profissionalizantes?

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2 – Descreva de que maneira é divulgada a oferta dos cursos profissionalizantes na região?

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3 – Fale quem são os profissionais que costumam ministrar os cursos profissionalizantes?

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4 – Comente qual o objetivo de ofertarem os cursos profissionalizantes? E como é realizado

(equipe, família, local, receptividade).

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5 – Em quanto tempo é ofertado os cursos e qual o tempo médio de duração de cada um?

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6 – Relate como a instituição tem retorno, de alguma forma, do que foi realizado com o

curso profissionalizante? De que maneira?

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Apêndice C – Fotos: “Mulher Atual” promovido pelo Sindicato Rural de Toledo

Fonte: fotografia registrada pela pesquisadora no Curso “Mulher Atual”, realizado no Sindicato Rural de Toledo,

24 de agosto de 2014.

Fonte: fotografia registrada pela pesquisadora no Curso “Mulher Atual”, realizado no Sindicato Rural de Toledo,

24 de agosto de 2014.

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ANEXOS

ANEXO A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa – CEP................... 90

ANEXO B – Mapa dos distritos de Toledo ............................................................................ 92

ANEXO C – Dimensão territorial da localidade Linha Cerro da Lola – Toledo-PR ............. 93

ANEXO D – Fotos da localidade Linha Cerro da Lola – Toledo-PR ..................................... 94

90

ANEXO A – Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa – CEP

91

92

ANEXO B – Mapa Político do município de Toledo-PR

Fonte: Secretaria de Tecnologia da Informação, 2009.

93

ANEXO C – Dimensão territorial da localidade Linha Cerro da Lola – Toledo-PR

Dimensão territorial da localidade

FONTE: Google Maps, 2014.

94

ANEXO D – Fotos da localidade Linha Cerro da Lola – Toledo-PR

Capela São Pedro

FONTE: Ricardo Mercadante, Panoramio, 2014.

Escola Rural Municipal São Pedro

FONTE: Blogger da Escola Rural Municipal São Pedro, 2014.

95

UBS Cerro da Lola – Toledo/PR

FONTE: Ricardo Marcadante, Panoramio, 2014.

Clube Comunitário

FONTE: Ricardo Mercadante, Panoramio, 2014.