series iniciais cidadania

Embates na definio das polticas de formao de professores para a atuao multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: Respeito cidadania ou disputa pelo poder?Iria Brzezinski *

RESUMO: O artigo situa os embates contemporneos travados entre o mundo oficial e o mundo real em relao s polticas de formao de professores para a educao bsica, em particular, s polticas de formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. Nele buscam-se alternativas para a indagao: esses embates expressam respeito cidadania ou constituem disputa pelo poder? Tal busca requereu uma incurso na histria das polticas, das instituies ( loci ) e dos cursos que, na modalidade regular, vm formando professores para atuar multidisciplinarmente no Ensino Fundamental em nosso pas. Concomitantemente, foi necessria uma fundamentao em aportes tericos que tratam das relaes de poder presentes na sociedade e na escola brasileiras, as quais convivem com a existncia de dois mundos bem definidos: um mundo do sistema e um outro, do vivido. Tal dicotomia prpria das sociedades modernas e pressupe um jogo de interaes entre esses mundos, consistindo em uma luta poderosa e dinmica entre a coero da sociedade poltica e a resistncia ativa da sociedade civil.

Palavras-chave: Polticas de formao de professores, professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, atuao multidisciplinar, mundo do sistema, mundo real

* Professora titular da Universidade Catlica de Gois (UCG), pesquisadora associada da Universidade de Braslia (UnB) e ex-presidente da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope). Email: [email protected]

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Educao & Sociedade, ano XX, n 68, Dezembro/99

... A realidade, porm, que nos acostumamos a viver em dois planos, o real com suas particularidades e originalidades e o oficial com seus reconhecimentos convencionais de padres inexistentes. Continuamos a ser, com a autonomia, a nao de dupla personalidade, a oficial e a real. Ansio Teixeira

Primeiras consideraesO Decreto Presidencial n 3.276, de 6/12/99, que dispe sobre a formao de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias, uma verdadeira manifestao de como o mundo oficial atribui padres para o mundo real (ou mundo vivido) dos profissionais da escola bsica, sem levar em conta suas particularidades e originalidades, advindas sobretudo de saberes que lhes so prprios. Ignorando a realidade do cotidiano dos professores e seus saberes, o Decreto Presidencial supracitado prescreve, entre outras coisas, que a formao em nvel superior de professores para atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores (art. 3o, 2o). No s tal prescrio, como as demais contidas no decreto de modo geral, to distantes dos ideais sustentados pelos profissionais da educao so, com certeza, decorrentes do propsito do mundo do sistema de obedecer cegamente aos preceitos do neoliberalismo e aos financiadores externos que vm impondo reformas educacionais aos pases da Amrica Latina, no intuito de que estes ingressem na lgica do mundo globalizado. O mandante financeiro dessas reformas o Banco Mundial. Em face dos ditames desse rgo financeiro internacional, o Brasil tem adotado um modelo de formao de professores que consiste muito mais em conceder uma certificao do que conferir uma boa qualificao aos leigos atuantes no sistema educacional e aos futuros professores. Os resultados desse modelo tm sido expressos por dados quantitativos1 que pretendem causar impacto nos financiadores externos das polticas educacionais, o que est longe de representar a poltica global de formao e de profissionalizao para o magistrio defendida pelo mundo vivido do Movimento Nacional de Educadores, hoje Anfope.o


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interessante notar que essas imposies, consideradas inadequadas para o pas, atingem no s a rea educacional, mas tambm a rea econmica, conforme revela uma anlise do caso brasileiro feita por Bresser Pereira ( Folha de S. Paulo , 20/12/99) sobre o estado de dependncia dos pases latino-americanos poltica do Banco Mundial. Ele assim se pronuncia: decises equivocadas, tomadas geralmente com apoio de Washington e Nova York, a quem se queria agradar a todo custo para alcanar credibilidade , explicam em grande par te a quase estagnao latino-americana (C1, F3; grifos meus). Confesso que, com essa afirmao, fica difcil discernir de que lado se coloca o ex-ministro da Cincia e Tecnologia e da Administrao do governo Fernando Henrique Cardoso, pois, quando esteve respondendo pelas duas pastas, deu mostras de que estava sempre do lado do mundo do sistema ao tomar medidas prejudiciais ao desenvolvimento da pesquisa nas universidades pblicas, qualificao e valorizao dos servidores pblicos federais, sobretudo dos professores universitrios. A meu ver, Bresser Pereira assumia atitudes to autoritrias quanto as dos assessores do professor e socilogo Fernando Henrique Cardoso que respondem pelo Ministrio da Educao MEC. Atendendo s solicitaes desses assessores, o Presidente da Repblica baixou o citado decreto, demonstrando desrespeito pelos educadores que tm se dedicado sistematicamente aos estudos e pesquisas sobre formao de professores. A atitude do Presidente da Repblica, ao decretar como e onde se deve formar o professor de atuao multidisciplinar no magistrio da Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desconsiderou os resultados das pesquisas e experincias j realizadas e violentou o direito dos educadores, autoridades terico-prticas da rea, de democraticamente oferecer suas contribuies sobre o assunto. No demais reiterar o alerta feito por mim, desde 1994, de que os movimentos sociais de educadores necessitam manter a vigilncia sobre o Estado, a fim de que polticas educacionais no sejam definidas nos gabinetes. Lamentavelmente, mais uma vez, a tenso entre as foras sociais confirma o excessivo poder do Estado, manifestado por mais um ato antidemocrtico que privilegia a fogueira de vaidades acesa nos bastidores do MEC e se volta contra os interesses coletivos dos professores. A fora do decreto no 3.276/99 golpeou o histrico Movimento Nacional de Educadores, que se dedica h duas dcadas, de forma cientfica e acadmica, aos debates, aos estudos e ao desenvolvimento de pesquisas e de experincias sobre a formao de profissionais para a edu-

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cao bsica, nas faculdades de educao e nos institutos de contedos especficos ou similares, nos quais se localizam as licenciaturas plenas. O que evidente nas atuais polticas educacionais de formao de professores que, apesar de a educao bsica do brasileiro ter tomado lugar central no discurso oficial e no dos detentores do capital, as aes do governo so de desvalorizao do papel social e cultural dos profissionais da educao, e de desmantelamento das estruturas das instituies superiores responsveis pela formao de professores. Alm das sucessivas medidas que levam desvalorizao dos profissionais da educao e ao sucateamento das instituies superiores pblicas voltadas para a formao de professores, o governo insiste em apontar o despreparo dos professores como a nica causa do fraco desempenho dos estudantes, comprovado pela avaliao efetivada pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Saeb/Inep). No que o mundo real dos professores deixe de reconhecer a necessidade de mudanas para melhorar o preparo dos profissionais que atuam e dos que iro atuar na educao bsica, ou que o mundo vivido se coloque em uma radical posio maniquesta, para a qual seria totalmente negativo tudo o que pudesse advir do mundo oficial. Ao contrrio, os educadores fazem severas crticas ao modelo atual de formao, que no corresponde s exigncias da sociedade do conhecimento, marcada por inovaes tecnolgicas. No aceitam, porm, que o mundo do sistema alegue que o despreparo dos professores seja a nica causa dos insucessos dos estudantes. Somam-se a essa inverdade as aes governamentais do MEC, ao interferir nas estruturas das instituies superiores que formam professores, sobretudo das universidades pblicas, sob a acusao de que tm sido improdutivas e incompetentes para consolidar uma formao de professores que responda aos desafios da sociedade contempornea. Diante dessas consideraes introdutrias, indago: os embates travados entre o mundo oficial e o mundo real em relao s polticas de formao de professores para a educao bsica expressam respeito cidadania ou constituem disputa pelo poder? Para centrar o debate nessa questo, que consiste o objetivo deste artigo, preciso fazer uma incurso na histria das polticas, das instituies e dos cursos que, de modo regular, vm formando professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental em nosso pas, o que farei logo a seguir. necessria, concomitantemente, uma fundamentao em aportes te-


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ricos que tratem das relaes de poder presentes na sociedade e na escola brasileiras que, como j afirmei, convivem com a existncia de dois mundos bem definidos: um mundo do sistema e um outro o real. Essa duplicidade, segundo Teixeira (1969), prpria das sociedades modernas. No meu entendimento, essa dicotomia pressupe um jogo de interaes entre os dois mundos, consistindo de uma luta poderosa e dinmica entre 2 a coero da sociedade poltica e a resistncia ativa da sociedade civil .

Polticas, instituies (loci) e cursos de formao de professores de atuao multidisciplinar nas sries iniciais do Ensino Fundamental: A histria revisitadaMostrar o movimento das polticas, das instituies (loci) e dos cursos de formao do professor para as sries iniciais do Ensino Fundamental, mediante uma incurso pela histria da educao brasileira, requer especialmente voltar ao sculo XIX. Significa descobrir que a Escola Normal instalada naquele sculo foi o locus formal e obrigatrio, de nvel mdio, de 3 preparo dos professores primrios . descobrir tambm que a existncia da Escola Normal no Brasil durante o perodo imperial foi o resultado, em parte, de uma luta desigual entre o poder que exerciam os liceus, com o predomnio de estudos regulares elitistas para formar os jovens abastados do 4 sexo masculino, e as cadeiras de pedagogia anexas aos Liceus (Chagas 1984, p. 23), destinadas aos que pretendiam ser professores primrios. Voltar ao sculo XIX constatar que, durante o Imprio, as Escolas Normais eram criadas primeiramente por decreto e que, por falta de condies de se estabelecerem como verdadeiros centros de referncia de formao de professores, eram improvisadas para ser logo extintas e depois reabertas, depois reextintas e novamente reabertas, numa interminvel sucesso de avanos e recuos muito prprios daqueles dias. Algumas foram criadas nas provncias, mesmo antes da existncia da do municpio da Corte (1880). So elas: as de Niteri (1835); da Bahia 5 (1836), do Par (1839), do Cear (1845) e de So Paulo (1846) . A Escola Normal no municpio da Corte foi criada para professores e professoras. Segundo Moacyr,

nessa escola so admitidos mediante mdica penso, os moos aspirantes ao professorado, tendo anexo, como curso de aplicao,

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uma escola modelo em que se exercitem na prtica de ensino. Este estabelecimento deve ser organizado segundo o plano das escolas normais da Blgica. (1938, pp. 329-330)

Voltar ao sculo XIX descobrir certas verdades sobre a formao do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental. No se pode negar que o propsito de formar pessoal para o magistrio primrio esteve presente em todo o perodo imperial, por meio de decretos imperiais e provinciais. No entanto, no se pode negar tambm que, na prtica, pouco foi feito. , de fato, impressionante o contraste entre a pequenez das realizaes e a massa de decretos e projetos de lei (...), cerca de 40 os projetos mais importantes sobre a instruo pblica (Azevedo 1975, p. 92). Na verdade, ao revisitar a formao de professores primrios no sculo XIX descobri um fato marcante. A mim foi revelada a semelhana entre a pequenez das realizaes e a massa de decretos do perodo imperial e a quantidade de medidas provisrias e decretos presidenciais e a frgil qualidade de realizaes, a favor da populao brasileira, de nosso governante de final do sculo XX. Outra revelao foi a descoberta da fonte inspiradora do presidente da Repblica e de seus assessores do MEC para exercer o autoritarismo, fazendo uso do mesmo instrumento do perodo imperial que fora imposto de cima para baixo. Essa fonte consiste na lei de 15 de outubro de 1827. Se, por um lado, essa lei tem o mrito de, em seu art. 10, ter prescrito a obrigatoriedade do ensino das primeiras letras para todos os cidados brasileiros com a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos mais populosos e instituir a didtica oficial denominada ensino mtuo6, por outro, traduzia, com toda a radicalidade autoritria, a desobrigao do Estado com a formao de professores, em seu art. 5o, no qual se l o seguinte: (...) e os professores que no tiverem a necessria instruo desse ensino iro instruir-se em curto prazo e a custa de seus ordenados. Similarmente, se o Decreto no 3.276/ 99, por um lado, tem o mrito de definir uma poltica de formao de professores para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por outro, desmerece as contribuies dos profissionais da educao que estudam, pesquisam e vivenciam a formao do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental no curso de pedagogia. Por ironia, a lei de 15 de outubro de 1827 marca, no Brasil, a data da comemorao do Dia do Professor. Pergunto: que comemorao o mundo do sistema pretende demarcar com o Decreto no 3.276 de 6 de dezembro de 1999? Seria a extino das faculdades de educao das universidades?


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Ou estaria o mundo do sistema pretendendo mostrar sua fora ao se colocar numa relao social, mesmo contra resistncias (Weber 1991, p. 33)? Os assessores do presidente que governam o MEC vm se deparando com srias resistncias dos movimentos sociais de educadores, sobretudo de associaes cientficas que se preocupam com as polticas de formao de profissionais da educao. Minha experincia como militante nessas associaes pode confirmar a resistncia ativa de pelo menos trs delas a Anfope, a Anped e a Anpae. Essas associaes vm resistindo transferncia da formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental do curso de pedagogia para as Escolas Normais Superiores e Institutos Superiores de Educao (ISEs), neste momento, imposta autoritariamente pelo Decreto no 3.276/99. importante registrar que as mencionadas associaes reconhecem algumas deficincias da formao que vem sendo feita nas faculdades de educao e em cursos de pedagogia de faculdades isoladas. No entanto, no podem aceitar uma represlia do poder institudo no MEC, que faz questo de deixar de divulgar as experincias bemsucedidas de reformulao curricular dos cursos de pedagogia, que 7 vm ocorrendo em um conjunto significativo de instituies . Tais experincias no tm tido ampla divulgao por falta de meios e de interesse poltico do MEC. Esse desinteresse exemplar no pronunciamento da secretria da educao fundamental do ministrio, em audincia pblica sobre o Fundef, ao responder ao relator do Plano Nacional da Educao sobre a imposio dos ISEs como formadores de docentes de atuao multidisciplinar nas sries iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil. O relator indagava se existia uma pesquisa que comprovasse a eficcia desses institutos para formar docentes para os anos iniciais do Ensino Fundamental. A secretria respondeu que era de seu conhecimento o sucesso da experincia do Instituto Superior Presidente Kennedy de Natal (RN), desenvolvida em convnio com a Universidade Estadual de Mossor. Com essa resposta, a representante do mundo oficial demonstrou desconhecer o que pesquisas j comprovaram a respeito, pois as universidades federais brasileiras adotaram, desde o final da dcada de 1980, a docncia como base de formao do pedagogo, com nfase na formao do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental (Brzezinski 1996d, pp. 122-211). Com efeito, a histria da educao brasileira mostra-nos que desde o incio do sculo XX j se pensava em uma formao de professores em nveis mais elevados de ensino, tanto que no comeo deste sculo

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foram desenvolvidas experincias em cursos ps-normais, instalados na Escola Normal da Praa, em So Paulo. Esses cursos de aperfeioamento de professores foram o germe dos cursos superiores de formao de profissionais da educao implantados por fora do Estatuto da Universidade Brasileira e da reforma Francisco Campos, os quais, em 1931, elevaram ao nvel superior a formao do professor secundrio. A Escola Normal de ento foi transformada em Instituto Pedaggico de So Paulo, e depois Instituto de Educao Caetano de Campos (1933). Em face das condies que oferecia, o Instituto Pedaggico passou a ter um carter hbrido de escola de formao de professores, uma vez que conviviam no mesmo locus o Curso Normal que formava professores primrios e o curso de aperfeioamento que formava especialistas em nvel ps-normal, ou seja, destinava-se ao preparo tcnico de inspetores, delegados de ensino, diretores e professores da Escola Normal. Desse curso ps-normal, instalado no Instituto Pedaggico como um substituto provisrio para uma futura escola superior de estudos pedaggicos, quando houvesse condies para tanto (Antunha 1974, p. 100), originou-se a Faculdade de Educao da USP. A partir de 1933, ampliaram-se as finalidades do curso de aperfeioamento, que comeou a formar professores de nvel secundrio. A escola, ento, passou a se denominar Escola de Professores do Instituto de Educao, que mais tarde seria incorporada pela USP. Entretanto, essa incorporao no significou avanos para a profissionalizao docente. Ao se referir a ela, Ftizon (1986, p. 133) ressalta que se tratou de uma incorporao sui generis , configurando, mesmo em termos legais, um nvel superior de segunda categoria, dadas as discriminaes que, de fato e de direito, marcaram o Instituto de Educao e o profissional do ensino secundrio, na prpria universidade e fora dela. Nessas afirmaes h evidncias do desprestgio que marca, at os dias atuais, os estudos destinados formao de professores na universidade pblica em relao s outras reas do conhecimento. Em decorrncia da hegemonia de reas consideradas mais nobres cientfica e socialmente, foi se configurando uma resistncia formao de professores entre os prprios cientistas e educadores das duas primeiras universidades pblicas no Brasil, a USP (SP/1934) e a Universidade do Distrito Federal UDF (RJ/1935). Diante dessas disputas pelo poder que desrespeitam qualquer direito de cidadania e se arrastam pela histria das relaes existentes na universidade, pergunto: como ficou a formao do professor primrio nessa fase da histria da educao no Brasil?


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Para tanto, detenho-me nas fecundas dcadas de 1920 e 1930 que foram palco do movimento de modernizao do ensino em nosso pas para captar, nesse perodo, as foras de representantes do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova (1932) em defesa da formao de professores em nvel superior, para atuarem em qualquer nvel de ensino. Os Pioneiros defendiam um sistema nacional de ensino, que sustentasse como princpios democrticos da educao escolar a escola nica, laica e gratuita. Eles previam a incluso, nesse sistema, da universidade concebida com uma tridimensionalidade de funes, quais sejam: de elaboradora ou creadora de scincia, de transmissora de conhecimentos e de popularizadora das scincias e das artes (Manifesto dos Pioneiros 1984, p. 419). Ocorre que a intelectualidade brasileira, quando se tratava de eleger a prioridade entre as trs funes, esteve dividida em dois segmentos o dos cientistas e o dos educadores. Os estudos de Schwartzman (1979) apontam divergncias entre os cientistas e os educadores dessa poca. Estes defendiam como uma das funes principais da universidade a formao de professores e, aqueles, a da pesquisa. Como se fosse possvel dissociar a pesquisa da formao de professores. Os educadores tinham uma concepo de professor anloga concepo dos Pioneiros e defendiam uma escola comum e igual para todos, visando unificao, respeitadas a diversidade e a especificidade de cada grau de ensino. Os Pioneiros enfatizavam que a formao universitria dos professores de todos os graus de ensino no somente uma necessidade, mas o nico meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, abrir-lhes a vida sobre todos os horizontes (Manifesto dos Pioneiros 1984, p. 422) e de prepar-los para uma funo pblica da mais alta importncia. Esses educadores baseiam-se no postulado da unificao, segundo o qual toda a formao dos professores primrios e secundrios deve ser realizada em escolas ou cursos universitrios. Esse princpio orientou a Escola de Professores do Instituto de Educao do Rio de Janeiro, incorporada por Ansio Teixeira Universidade do Distrito Federal, em 1935. Esse modelo de Escola de Professores organizou-se, na UDF, com uma estrutura verticalizada de formao em uma nica escola. Contudo, essa universidade teve existncia breve, dada a perseguio feita ao seu idealizador que era tido como comunista. Pela sua destinao, a Universidade do Distrito Federal foi chamada por Mendona (1993) de Universidade de Educao ou Utopia Vetada. Universidade de Educao, pelo fato de ter entre seus objetivos, primordialmente, a formao de professores, sem descuidar-se, todavia,

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do desenvolvimento da pesquisa, pois do projeto de universidade de Teixeira fazia parte tambm um ncleo de estudos e de pesquisas educacionais; Utopia Vetada, porque a experincia foi extinta com a priso de seu idealizador e substituda pela Universidade do Brasil, cujo projeto distanci8 ava-se totalmente da universidade de Ansio Teixeira . Diante da frustrao dos ideais de Ansio Teixeira identifico um exemplo de manifestao de poder autoritrio, de arbitrariedade e de dominao na histria da educao brasileira, agora sob o jugo do Estado Novo de Getlio Vargas. Nesse governo, o centro de referncia de formao de professores com o preparo especifico do professor primrio na universidade no logrou xito. A Escola Normal continuou sendo o locus principal de preparo desse professor. O nvel superior foi reservado, exclusivamente, para formar o professor do secundrio, inclusive o professor da Escola Normal. Formar o professor primrio em nvel superior em 1935, como desejava Ansio Teixeira, sem dvida, evidenciava uma concepo ideal de formao numa poca em que no existia sequer nmero suficiente de professores formados pelas escolas normais para dar atendimento demanda do ensino primrio. De acordo com Chagas (1992) 9, a identidade do curso de pedagogia encontra-se no projeto de Escola de Professores, idealizada por Ansio Teixeira, cuja prioridade seria formar professores primrios com nvel superior. Chagas argumenta que a formao de docentes para o incio da escolarizao implica aprofundamentos de estudos, que no se esgotam nos currculos da Escola Normal. Segundo esse entendimento, a formao de professores primrios constitui a identidade conferida ao curso de pedagogia. Apesar dessa evidncia, o curso de pedagogia, criado oficialmente no Brasil em 1939, no assumiu essa identidade. Ela voltar ao cenrio das polticas de formao de professores, nos idos de 70. Essa fase da histria do curso ainda ser analisada neste artigo. Em 1939, durante o Estado Novo, institui-se, como locus de formao de professores a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, obrigada a uma estruturao curricular baseada no chamado esquema 3+1, segundo o padro federal universitrio. Esse esquema imps para a formao de professores um ano de Didtica, alm do bacharelado das reas especficas do saber. O bacharelado em pedagogia formava o tcnico em educao, cuja funo no mercado de trabalho nunca foi claramente definida. Curioso que o tcnico em educao, para se tornar licenciado e professor da Escola Nor-


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mal, era obrigado a freqentar o curso de Didtica com mais um ano de estudos superpostos ao bacharelado em pedagogia. A meu ver, essa obrigatoriedade representa uma tautologia denominada didtica da pedagogia, situao estranha que dissociava o contedo da pedagogia do contedo da didtica em cursos distintos, provocando a ruptura entre contedo dos conhecimentos especficos e o mtodo de ensinar esse contedo. Estabeleceu-se, desse modo, a dicotomia entre contedo e mtodo, o que, sob minha tica, marca a origem da dicotomia entre teoria e prtica to evidente no currculo do curso de pedagogia da atualidade. Essa dicotomia, uma das causas mais recorrentes da formao do pedagogo, levou alguns conselheiros do CNE a golpearem, em 1999, os cursos de pedagogia das faculdades de educao, como supramencionado. Esse golpe excluiu delas o direito j conquistado de qualificar o professor para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Na trajetria do curso de pedagogia, desde sua criao ate 1999, encontra-se pelo menos uma tentativa de o mundo oficial diminuir a distncia entre a teoria e a prtica. Trata-se do Parecer do CFE no 251/1962, do conselheiro Valnir Chagas que tinha o propsito de reformular o curso de pedagogia. Esse parecer estabeleceu o currculo mnimo no curso de formao do pedagogo e ampliou-o para quatro anos de durao, visando extinguir o esquema 3+1, com a eliminao do bacharelado e permanncia apenas da licenciatura. Na prtica, tal esquema no foi extinto. A licenciatura continuou formando dicotomicamente o professor da Escola Normal, ao dedicar a maior parte do curso sua formao terica e apenas o ltimo ano prtica de ensino. O curso de pedagogia, at 1969, continuou com essa configurao, quando houve mudana substantiva no locus prprio de formao de profeso sores, marcada pelo advento da lei da Reforma Universitria, Lei n 5.540/68. A Reforma Universitria atingiu, sobremodo, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, mas o fulcro central da reestruturao no sistema de formao de professores foi, sem dvida, a criao dos diversos institutos de contedos especficos e da Faculdade de Educao. Repartiu-se, ento, a formao de professores em dois loci: de um lado, cada instituto de contedo especfico com responsabilidade pelo bacharelado e pela licenciatura de sua rea de saber, de outro, a Faculdade de Educao, a qual coube a formao do pedagogo e a oferta das disciplinas pedaggicas para as licenciaturas. A dinmica da Faculdade de Educao e a nova estruturao curricular do curso de pedagogia foi definida pelo Parecer CFE n o 252/

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1969 e pela Resoluo CFE n 02/1969, ambos de Valnir Chagas. Esse conselheiro legalizou a formao do pedagogo, fixando os m nimos de contedo e durao do curso, dando maior nfase formao do especialista sem exigir a docncia como um dos componentes de sua qualificao, mas, contraditoriamente, manteve a exigncia de comprovao do exerccio do magistrio para o egresso da pedagogia receber o diploma de especialista. A poltica de formao do pedagogo, expressa nos diplomas legais mencionados no pargrafo anterior, foi instituda sob a gide da ditadura militar. O pleno poder do mundo oficial adotou, ento, a poltica planificada do modelo econmico desenvolvimentista e estabeleceu que fosse feita no curso de pedagogia a formao de professores para a Escola o Normal esta denominada, aps 1971, habilitao de magistrio de 2 grau. Instituiu, ainda, a formao dos especialistas, respondendo s exigncias do modelo educacional tecnicista. A implantao dessa poltica foi muito rpida e eficaz, em virtude do controle que o mundo oficial mantinha sobre as relaes de poder nos sistemas de ensino. Dessa maneira, o mundo oficial impedia qualquer ao do mundo real, porque, como assinala Foucault (1979, p. 182) o poder do sistema vai ultrapassando as regras do direito que o organizam e delimitam; ele (o poder) se prolonga, penetra em instituies, corporifica-se em tcnicas e se mune de instrumentos de interveno material. importante destacar que, por uma arbitrariedade dos instrumentos de interveno corporificada nos pareceres do CFE,os egressos da licenciatura em pedagogia seriam os futuros professores da Escola Normal que formava professores primrios. No entanto, o currculo dessa licenciatura, como o estabelecido em 1939, no contemplava o contedo do curso primrio. Certamente, os licenciandos aprendiam esse contedo por encanto, ou talvez pela prtica, caso o futuro bacharel j fosse professor primrio. Essa estruturao do curso de pedagogia facilitou a adoo da premissa quem pode o mais pode o menos, isto , se os licenciados em pedagogia estavam habilitados a formar professores de professores primrios, por osmose adquiririam o domnio dos contedos do curso primrio. (Brzezinski 1996c, p. 45)

o

O pedagogo deveria saber fazer uma educao que no tinha aprendido, nem vivido, uma vez que deveria tornar-se professor de


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atuao multidisciplinar sem nunca ter vivenciado a multidisciplinaridade terico-prtica das sries iniciais do Ensino Fundamental. Felizmente, a partir de 1985, as experincias de reformulaces curriculares do curso de pedagogia que se voltam para a formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental vieram corrigir essa distoro e atingiram patamares desejveis de qualificao, j comprovados pelo bom desempenho dos egressos do curso de pedagogia nos concursos destinados ao preenchimento de vagas para professores de atuao nos anos iniciais da educao bsica. Com efeito, as propostas de curso de pedagogia que vm qualificando esses professores, com um embasamento terico-prtico-terico pretendem negar qualquer possibilidade de preparo pela falaciosa aplicao da premissa quem pode o mais pode o menos, como era feito no antigo curso de pedagogia. Nesse sentido, o educador deveria ser, fazer e saber fazer, tendo uma identidade configurada pela e na sua formao da qual foi co-autor. Felizmente, tambm, ainda, no Parecer n o 161/86, intitulado Reformulao do curso de pedagogia, alm de fazer um histrico do curso e das regulamentaes feitas pelo CFE, a conselheira Eurides Brito da Silva aponta os projetos de reformulao apresentados para anlise no Conselho e sugere que devem ser estimuladas experincias de formao, como por exemplo a nfase na docncia para as sries iniciais do Ensino Fundamental, s quais o CFE no pretendia obstar. Isso ocorreu na prtica at 1995, quando foi institudo o Conselho Nacional de Educao, pela Lei no 9.193. licito lembrar, contudo, que a sugesto dada por Brito (1986) no era novidade no mbito do CFE. Desde o incio dos anos 70, a tnica dos pareceres de Chagas era a de que a concepo de Teixeira (1935) sobre formao de professores fosse concretizada progressivamente at que os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental passassem a ser formados em nvel superior. Foi tambm na dcada de 1970 que Valnir Chagas teve suas Indicaes n o 67, no 68/76, no 70 e no 71/76 aprovadas no CFE. Essas indicaes propunham a reformulao estrutural da formao de professores em nvel superior e apontavam para a extino do curso de pedagogia tal qual se apresentava naquele momento. Essas indicaes, que consistiam de um pacote pedaggico, foram sustadas pelo ministro da Educao da poca Ney Braga, coronel da polcia militar do Paran e representante da ditadura. Essas indicaes eram inoportunas, em face

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do contexto poltico em que se vislumbrava uma pequena abertura poltica e no qual os movimentos sociais davam mostras de sua marcante existncia na clandestinidade. Ocorre que a aprovao do pacote pedaggico pelo CFE foi recebida pelos educadores como mais uma arbitrariedade do poder que desconhecia as prticas, as pesquisas e os estudos desenvolvidos pelos profissionais em seu cotidiano. Sentindo-se ameaado pelas indicaes, o movimento de educadores foi estimulado a manter a resistncia ao mundo do sistema, o que levou o mundo real a definir que a docncia constitui a base de identidade profissional de todo educador . Como j afirmei, ancorada em resultados de pesquisa (Brzezinski 1996c), a docncia como base de formao do pedagogo vem sendo definida como parte da identidade desse profissional. Essa busca de identidade vem sendo feita pelo curso de pedagogia das faculdades de educao das universidades pblicas, que se centram em uma das postulaes de Saviani (1976), qual seja: a formao do professor e do especialista no educador, com o que concorda o Movimento Nacional de Educadores. Ressalto que essa base da identidade do pedagogo centrada na docncia foi definida pelas experincias encetadas nas universidades pblicas, desde 1985, e, nos anos 90, foi tomando corpo em diversas propostas das universidades catlicas. No se pode ignorar tambm que a organizao do sistema de Ensino Superior privado no pas, desde as primeiras dcadas do sculo XX, refora o significativo papel de suas escolas na formao de profissionais da educao, que, como est comprovado, salvo raras excees, no so os melhores exemplos de qualificao. Apesar desse quadro, o fato de que nem todas as faculdades de educao assumam a docncia como base da identidade da formao do pedagogo, com nfase na formao do professor para as sries iniciais do Ensino Fundamental, no constitui razo suficiente para que os relatores do Parecer CNE/CES n o 970/99 afirmem de modo arbitrrio:

h sria lacuna resultante da inexistncia de cursos para a formao dos docentes das Sief (Sries Iniciais do Ensino Fundamental) e EI (Educao Infantil). Os cursos de pedagogia procuraram suprir esta deficincia e passaram a oferecer uma


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habilitao para a formao de professores desses nveis de ensino. (Parecer CNE/CES n o 970, p. 2)

Os fatos demonstram que no so poucas as arbitraridades comeo tidas pelo CNE desde a homologao da atual LDB, Lei n 9.394/96. Essas atitudes vm provocando srias crises internas nesse Conselho, de modo especial quando se travam embates entre os conselheiros que defendem a escola pblica, a valorizao e a profissionalizao do magistrio e os que so adeptos da privatizao da educao, porque so subordinados aos modelos imperativos do Banco Mundial. No so poucas tambm as intervenes do mundo do sistema nas polticas de formao de profissionais da educao, haja vista a quantidade de pareceres, resolues, portarias ministeriais e decretos presidenciais sobre o assunto. Muitas delas j tratei em outros estudos, entre tantas, a prpria poltica de formao de professores10 estabelecida pela nova LDB/96. De minha tica, as intervenes do mundo oficial que mais inteo o ressam para o presente artigo so os Pareceres CNE/CES n 01/99 e n 970/99 e o Decreto Presidencial n 3.276/99. Eles dispem, respectivamente, sobre as diretrizes curriculares para a formao de professores na Modalidade Normal em nvel mdio, sobre o Curso Normal Superior e a habilitao para magistrio em Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental nos cursos de pedagogia e sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias. A propsito, inicio minha anlise sobre esse conjunto denunciando que essas imposies legais se colocam contra as reivindicaes do mundo real, representado pelo Movimento Nacional de Educadores, e materializam a violncia do poder do mundo oficial que atinge diretamente o ponto extremo do sistema educacional a escola de educao bsica. A respeito dessa materialidade da violncia do poder, compartilho as idias de Foucault (1979). De acordo com elas, esse conjunto de imposies evidencia a prova da capilarizao do poder que deseja penetrar em todas as extremidades e nas ltimas ramificaes, em detrimento dos que no detm tal poder. Estes, para Poulantzas (1977), no detm o poder de legislar, e sim possuem o domnio do poder de luta. Tal domnio os fortalece cada vez mais, na medida em que o mundo vivido tem como prtica a conquista da cidadania, mediante uma resistncia ativa. Essa resistncia,

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dinamicamente, ressignifica-se e se reanima a cada arrefecimento provocado pelos golpes do mundo oficial. O Parecer CNE/CES n o 01/99 consiste um desses golpes. Esse parecer, relatado pela conselheira Edla de Araujo Lira Soares, atingiu o Movimento Nacional de Educadores que, reiteradas vezes, declarou reconhecer somente o nvel superior como nvel mnimo de formao de profissionais de educao. O parecer, ao contrrio, centra-se, a rigor, no que est prescrito no art. 62 da Lei 9.394/96:

a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (Grifos meus)

Segundo a relatora, esse parecer alm de tudo, possibilita ao poder pblico proceder passagem de formao inicial de nvel mdio para a de nvel superior, sem prejuzo da expanso da Educao Infantil e da universalizao do Ensino Fundamental (Parecer CNE/CES no 01/99, p. 24). Discordo da posio da relatora, pois, em outra parte do parecer, ela justifica a importncia desse nvel de formao profissionalizante para equacionar o problema dos leigos do sistema de ensino, que no possuem sequer a formao na modalidade Normal. Ora, segundo consta, esse parecer se prope a definir diretrizes curriculares para formao inicial de professores na modalidade Normal. Ele no foi elaborado para favorecer, a meu ver, de modo equivocado, o desenvolvimento da formao continuada de leigos, como insiste o mundo oficial. Destaco que, na concepo praticista do mundo do sistema, a simples prtica no Ensino Fundamental constitui a formao inicial desses leigos, sendo dispensvel o preparo do docente em cursos regulares de formao. Apesar desses descompassos, preciso reconhecer que o parecer apresenta um discurso bastante interessante, uma vez que se ancora em boa fundamentao terica e d realce s preocupaes das associaes e dos sindicatos de professores quanto profissionalizao do educador. No entanto, os termos gerais do parecer estabelecem perfeita sintonia com o que quer o mundo oficial e mantm coerncia com as demais diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Mdio, Ensi-


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no Fundamental e a Educao Infantil. No resta dvida de que tais sintonia e coerncia fazem parte do mosaico legislativo que o mundo oficial vem montando para, sub-repticiamente, atender aos condicionantes impostos para as polticas educacionais definidas pelo Banco Mundial. O que o mundo real deseja e, para tanto, luta que no se instale esse nvel de formao e que tampouco se retire do curso de pedagogia o direito de tambm formar professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental e para a Educao Infantil. Ou ainda que o objeto do parecer em tela passe a servir de pretexto para respaldar legalmente a criao de cursos a distncia de certificao (e no quelificao) de leigos, como tem sido efetivado com recursos do Fundef nas regies Norte e Nordeste. Diante disso, as associaes de pesquisadores e professores tm voz unssona ao denunciar que esse parecer inaceitvel pelo mundo vivido. No que concerne ao Parecer CNE/CES n 970/99, relatado pelos conselheiros Eunice Ribeiro Durham, Yufo Okida e Abilio Afonso Baeta Neves, recorro a uma anlise histrica e epistemlogica, realizada neste artigo, para asseverar que o parecer, por um lado, tem mrito por definir uma poltica de formao do professor da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental; por outro, merece repdio por: estimular a vaidade de alguns que detm o poder para desqualificar as faculdades de educao, por no as reconhecerem como locus para formar o professor da Educao Infantil e o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental; configurar-se como arbitrrio, pelo fato de desrespeitar a autonomia das universidades que apresentaram propostas ao MEC/SESu, a fim de subsidiar a Comisso de Especialistas do Ensino de Pedagogia (Ceep), na elaborao de diretrizes curriculares para a formao dos profissionais da educao, a serem encaminhadas ao CFE. A formao do professor para as sries iniciais do Ensino Fundamental est presente na totalidade das propostas do curso de pedagogia. mostrar-se autoritrio, por violentar decises da Ceep, integrada por profissionais que possuem um inquestionvel domnio epistemolgico, acadmico, didtico e prtico para decidir, com o conjunto de profissionais atuantes nas faculdades de educao e similares, quem , o que e como se forma no curso de pedagogia . Os integrantes da Ceep so legtimos representantes do mundo vivido. So professores-pesquisadores nas faculdades eo

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nos centros de educao e desenvolvem projetos que os vinculam organicamente s escolas da educao bsica. Portanto, eles conhecem as diversas instncias formadoras, porque nelas esto inseridos. No meu entendimento, a Ceep autoridade no assunto, pois seus integrantes atuam de fato na universidade e na escola bsica , no apenas falam sobre elas 11, como alguns burocratas de planto, que passaram pela escola bsica e pela universidade somente quando freqentaram os bancos escolares na condio de alunos; apresentar equvocos em relao s finalidades do curso de pedagogia, de modo especial, quando seus relatores assinalaram que

historicamente, os cursos de pedagogia foram concebidos como instrumento de formao de pesquisadores e especialistas da educao. Paralelamente, cabia-lhes a formao de docentes das matrias pedaggicas que integravam o currculo dos cursos normais de nvel medio. (CFE/CES, Parecer no 970, 1999, p. 2)

Os relatores mostram equvocos, tambm quando afirmam que:

h sria lacuna resultante da inexistncia de cursos para formao dos docentes das Sief (Sries Iniciais do Ensino Fundamental) e EI (Educao Infantil). Os cursos de pedagogia procuraram suprir esta deficincia e passaram a oferecer uma habilitao para a formao de professores desses nveis de ensino. Tratou-se, obviamente, de uma soluo provisria, destinada a sanar uma lacuna. (CFE/CES, Parecer no 970, 1999, p. 2)

desrespeitar as indicaes sobre a formao do professor da Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental feitas pelas associaes e entidades que se dedicam aos estudos de pedagogia, realizam pesquisas de reformulaes curriculares e militam em defesa do direito educao para todos os cidados brasileiros. Agindo assim, os relatores desrespeitam no s os movimentos organizados de educadores, mas os cidados brasileiros que tm o direito e precisam ser formados com qualidade acadmica, metodolgica e tcnica, com compromisso poltico e


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com crtica acurada para resistir unidade poltica do bloco de poder sob a gide da classe ou frao hegemnica, ou seja, para fazer frente hegemonia do sistema oficial ou, como quer Poulantzas (1977, p. 296), para os cidados se contraporem hegemonia das elites polticas.

Um enfrentamento ao poder das elites polticas ou da frao hegemnica sediada no CFE que merece ser divulgado foi a declarao de voto do conselheiro Jacques Velloso, constante do Parecer o CFE/CES n 970/99. O professor Velloso, da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, comprometido com a garantia do exerccio pleno da cidadania, discordou do voto dos relatores do CNE. Sua declarao de voto d mostras de sua dedicao s pesquisas sobre polticas educacionais. Alm disso, a responsabilidade poltica, acadmica e tica com que ele fez a declarao de voto denota seu compromisso com os princpios assumidos pelo Movimento de Educadores Brasileiros. Nesse instante, o meu compromisso com os princpios assumidos pelo Movimento de Educadores o que me autoriza a divulgar um documento pessoal, enviado pelo conselheiro Velloso em 07/12/99, no qual ele assim se manifesta:

votei com minhas convices, como sempre fiz, buscando valorizar a educao pblica (pois em universidades pblicas que se situam as melhores experincias e inovaes da formao de nossos professores), defender a qualidade do ensino (pois com o inteligente uso da flexibilidade que podemos incentiv-la, e no com modelos pr-concebidos, por melhor que possa ser sua origem), fortalecer a boa tradio dos cursos de pedagogia (pois principalmente nos diversos cursos de pedagogia, sobretudo nas universidades, que est a liderana do pensamento educacional no pas, ainda que muitos dos nossos cursos precisem passar por substancial reviso quanto a concepo, corpo docente etc.) e evitar modelos institucionais nicos, de passado com to danosas e conhecidas conseqncias. (p. 1)

Enfatizo a relevncia de um, dentre tantos trechos da declarao de voto em tela, que, embora longo, merece ser transcrito:

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A LDB no probe que os cursos de pedagogia, quando ministrados em universidades, habilitem para a atuao em EI (Educao Infantil) e Aief (Anos Iniciais do Ensino Fundamental). O Parecer 115/99, que trata dos ISEs (Institutos Superiores de Educao), tampouco impede, sabiamente, que estes cursos cumpram tal finalidade, quando oferecidos por universidades. (Grifos do autor) Na boa hermenutica, quando so interpretadas as leis, tudo o que estas vedam em sua letra ou em seu esprito proibido. De modo anlogo, tudo o que estas no vedam em sua letra ou em seu esprito permitido. Se isso verdade para toda e qualquer lei, tanto mais o para a LDB, que tem em sua espinha dorsal a diretriz da flexibilidade e o convite inovao (grifos do autor), sempre resguardada a qualidade de ensino esta pela via da comedida superviso do Estado sobre os fatores iniciais da oferta do ensino da enftica avaliao dos resultados. Efetivamente, no cabe proibir aquilo que a LDB permite, porque no veda. (Grifo meu)

Finalmente chego anlise de mais um instrumento do conjunto de imposies legais que materializam a violncia do poder do mundo o oficial o Decreto Presidencial n 3.276, de 6/12/99. A frao hegemnica do poder poltico no CNE, apoiada pelo ministro da Educao, foi a inspiradora desse ato autoritrio do Presidente da Repblica o de baixar o decreto que, entre outras providncias, cassa o direito de o curso de pedagogia formar professores para atuar nas sries iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil, atribuindo essa prerrogativa, com exclusividade, aos Cursos Normais Supeo o riores (art.3 , 2 ). Na referida frao hegemnica no figuram os professores Carlos Rober to Jamil Cury, Edla Soares, Hsio de Albuquerque Cordeiro, Jacques Velloso, Joo Monlevade, Kuno Paulo Rohden, Regina de Assis e Silke Weber, que se mantiveram coerentes com a expectativa de corresponder s posies das entidades da sociedade civil que os indicaram como membros do CNE. Eles se manifestaram, em 8/12/99, quando decidiram enderear uma carta s universidades, sociedades cientficas e entidades profissionais relacionadas educao. A carta revela que o carter colegiado do CNE no somente comporta conflitos entre seus pares como na relao com o Executivo, ao qual cabe homologar os pareceres do conselho e de suas cmaras (p. 1). Todavia, os conselheiros foram surpreendidos com a comunicao de que fora publicado


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o decreto , justamente no incio da reunio do Conselho Pleno de 7/12/ 99, em que estava pautada a polmica discusso sobre o assunto, obo jeto do referido decreto n 3.276. Nos termos finais da carta, os conselheiros tomam partido em favor do mundo real e se manifestam da seguinte forma:

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ns, membros do Conselho Nacional de Educao, abaixo assinados, consideramos inoportuna a publicao do Ato do Executivo, que interrompe, assim, uma discusso em curso e corre o risco de inibir o desenvolvimento e a consolidao de experincias exitosas de formao em inmeras universidades. (p. 1)

Diante dessa atitude, que renega a disputa pelo poder, os conselheiros que assinam a carta so aplaudidos pelo mundo real dos educadores, enquanto o mundo oficial poder amea-los com a cassao de seus mandatos. Com esse decreto a frao dos conselheiros arraigados ao poder do mundo do sistema tentaram arrefecer o polmico debate sobre os loci de formao de profissionais da educao, definindo autoritariamente que a formao em nvel superior de professores para atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores (art. 3o, 2o). Pela pressa com que foi publicado o decreto, suspeito que o mundo do sistema estava com receio da vitoriosa conquista, que com certeza est para se materializar, como conseqncia da luta empreendida pelo mundo real.

Algumas consideraes finaisDiante do que foi tratado aqui acerca dos embates na definio da poltica de formao de professores de atuao multidisciplinar no magistrio dos anos iniciais do Ensino Fundamental, no difcil chegar concluso de que h uma disputa de poder das elites polticas do mundo oficial, que desejam manter sua autoridade a qualquer preo,

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mesmo que seja para desrespeitar o direito cidadania coletiva do mundo real. Essa postura do mundo oficial pressupe o poder canalizado que controla at o comportamento, uma vez que o arqutipo da sensao de poder o sentimento pessoal de fora ao conseguirmos que outra pessoa se curve a nossa vontade (Mannheim 1972, p. 71). Estou convicta de que o mundo vivido no se curvar vontade do mundo do sistema, marcado por atos antidemocrticos surpreendentes advindos de um regime de exceo. Quanto ao regime de exceo, lembro que aprendi com Cardoso (1984), uma dcada antes de ele ser eleito Presidente da Repblica, que esse regime se caracteriza pelo governo ditatorial associado ao modelo econmico capitalista. notrio que grande parte da populao brasileira no aceita esse regime e no se curva diante de suas imposies, pois, na sua vigncia criam-se situaes favorveis para o emergir dos movimentos sociais que exibem uma espcie de inveno de atores. Em uma etapa inicial esses atores fazem resistncia, em uma segunda etapa, efetivam uma ao coletiva. Exemplos dessa ao coletiva so a Carta dos Conselheiros s Universidades, Sociedades Cientificas e Entidades Profissionais relacionadas Educao e a instalao em Braslia, em 8/12/99, do Frum em Defesa da Formao de Professores. Esse frum publicou uma carta-denncia assinada por Andes, Anfope, Anped, Anpae, ABT, Cedes, Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia, Frum de Diretores das Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras, Frum Paulista de Educao Infantil, Frum Paulista de Pedagogia e Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Essa carta-denncia se reporta ao ato de violncia que afronta no s a LDB/96, mas todos os envolvidos no debate democrtico sobre a formao de profissionais da educao. Refere-se s graves conseqncias resultantes da aplicao do decreto, quais sejam:13

1.

remete a formao de professores exclusivamente para cursos aligeirados, de cunho estritamente tcnico, segregada da formao geral dos demais profissionais da educao; cria um mercado cativo para as instituies privadas de ensino, com a possibilidade de financiamento pblico, inclusive com a utilizao de verbas do Fundef;

2.


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3.

desperdia uma capacidade instalada, com recursos humanos e materiais financiados ao longo do tempo pelo poder pblico, como so os cursos de pedagogia das universidades. (p. 1)

Para finalizar, preciso esclarecer que importante os profissionais da educao no assumirem a mediocridade do mundo oficial como projeto. Importa reconhecer esse momento como de fecundidade de idias e prticas. Neste movimento fecundo, as idias e prticas se ressignificam e se fortalecem para sustentar a ousadia de os educadores levarem adiante, com responsabilidade poltica e tica, as possibilidades de dar maior significado slida formao e valorizao profissional do docente, em todos os nveis e modalidades de ensino.

Notas1. Para maiores detalhes deve ser consultado o balano do primeiro ano do Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), MEC, mar./99, divulgado pelo coordenador do Fundef em audincia pblica sobre o Plano Nacional de Educao, na Comisso de Educao da Cmara dos Deputados, em 12/5/99. Dados recentes sobre o projeto Proformao, que aplica recursos do Fundef para conferir certificados aos leigos, em cursos a distncia, esto registrados em Oportunidade para professores . Proformao habilitar 2.300 docentes em Gois. Fundescola, Boletim Tcnico n 32, ano IV, 1999, p. 11. 2. O eixo central dessa tenso so as relaes de poder, que so tomadas por mim sob as matrizes tericas de Marx, Engels, Lnin e Gramsci. De acordo com Poulantzas (1977), esses autores no produziram um conceito de poder, todavia, delimitaram-no ao campo das prticas de classe (prticas essas, das classes sociais do sistema capitalista), uma vez que as relaes entre as classes so relaes de poder (p. 95). Para tratar das relaes de poder na escola baseie-me em Weber (1991), tido como o fundador da sociologia poltica ou sociologia do poder, que relaciona o conceito de poder ao de dominao e tambm vali-me dos ensinamentos de Foucault (1979, 1989). Alerto que uma boa referncia acerca das relaes de poder na escola encontrada em Resende (1995). 3. A expresso professor primrio tomada para denominar o professor de atuao multidisciplinar no ensino primrio. Era de uso corrente nessa poca. Essa denominao foi modificada para professor de 1 grau, com a lei 5.692/71. Essa nova denominao, por sua vez, foi alterada para docente para as primeiras sries do Ensino Fundamental pela atual LDB da Educao Nacional, Lei n 9394/96 (Cf. art. 63, inciso I).

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4. Conforme estudos que realizei em meu doutoramento (1994), essas cadeiras constituem as razes do curso de pedagogia das atuais faculdades de educao e similares. 5. Monarca (1999) realizou um estudo aprofundado sobre a Escola Normal de Estudos Pedaggicos, criada pela Lei Provincial n 34/1846 e instalada em uma sala da do edifcio da Catedral da S na cidade de So Paulo, sendo destinada a estudantes do sexo masculino, com idade mnima de 16 anos, livres e de bons costumes. 6. O mtodo de ensino mtuo ou lancasteriano foi introduzido na Inglaterra, em 1797, por Andrew Bell e desenvolvido por Joseph Lancaster. Consiste de um mtodo em que, por meio de monitores e com um nmero suficiente de decuries escolhidos entre os estudantes mais adiantados, um nico professor dirigia a instruo de centenas de alunos. Maiores esclarecimentos sobre o assunto podem ser encontrados em Larroyo (1970). 7. A divulgao dessas experincias tem sido feita sistematicamente pela Anfope. Nos momentos mais recentes so feitas tambm manifestaes a esse respeito nos documentos do Frum de Diretores de Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras. 8. Cf. Paim 1981. 9. Informaes obtidas em uma conversa informal com Valnir Chagas, estudioso do curso de pedagogia e conselheiro no CFE por mais de duas dcadas. 10. Marilena Chau (1980), com base nos ensinamentos de Claude Leford, faz uma profunda anlise filosfica sobre esse assunto. 11. Decreto de 19/8/97 que regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposies contidas no art. 10 da Medida Provisria n 1.477-39, de 8/8/1997, e nos arts.16, 19, 20, 45, 46 e 1, 52, pargrafo nico, 54 e 88 da Lei n 9.94/96, de 20/12/1996, e d outras providncias. 12. Este foi expedido sob a alegao de que no Decreto 2.306/97 havia restado uma lacuna interpretativa do texto da LDB sobre o ensino superior (p. 1).

Opposition concerning the definition of the teachers formation for the multidisciplinary acting in the early years of elementary school. Is it respect to citizenship or dispute of power? ABSTRACT: The article shows the modern opposition between the official world and the real world related with the policies of teachers formation for basic education, especially for the policies of teachers formation for the initial grades of elementary school. In this article theres a search for alternatives concerning the question: Do these


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oppositions express respect to citizenship or constitute dispute of power?This same search required na incursion through policies history, of the institutions and of the courses that in the standard pattern, its been forming teachers to act multidisciplinary in elementary school in our country.Concurrently, it was necessary a foundation in theoretical support that treat the power relationship present in society and in Brazilian schools, which live with the existence of two well defined worlds: the world of the system and another one thats really lived. Such dichotomy is proper from modern societies, and pressupose an interaction game between these worlds, consisting of a powerful and dynamic struggle between the coaction of the political society and the active resistence of the civilian society.

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