saresp 2012 análise

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Secretaria Municipal da Educação de Marília - SP

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  • 1. Reunio de professores coordenadorese diretores de EMEF e EMEFEITema: A funo das Provas doSARESP

2. LP ESCOLAS MAT ESCOLAS3.7667 01 3.6280 014.18004.9817054.10304.9203075.12835.5553055.00075.9900076.01606.5853076.00806.205003TOTAL 18 182012 3. LP ESCOLAS MAT ESCOLAS3.7667 5% 3.6280 5%4.18004.981728%4.10304.920339%5.12835.555328%5.00075.990039%6.01606.585339%6.00806.205017%TOTAL 100% 100%2012 4. IDESP20102011 20121503 0612IDESP20102011 201283% 67%17% 33% 5. IDESP DE MARLIA2010 = 4.722011 = 5.262012 = 5.13CompetnciasObservarRealizarCompreender 6. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, houve aumentonos percentuais de alunos que se encontram nos nveisadequado e avanado em lngua portuguesa. 7. Houve um pequeno aumento do percentual de alunos quealcanaram o nvel de proficincia avanado no 5 ano doEnsino Fundamental, assim como uma queda nos nveisbsico e adequado. 8. Ateno!!!O objetivo desta anlise NO de modo algumlevar as escolas a pensarem que nosso objetivoseja pura e simplesmente elevar o desempenhodos alunos nas avaliaes externas (SAREM,SARESP e Prova Brasil), pelo contrrio,entendemos que um ensino de qualidade deveser a nossa meta e um bom desempenho serconsequncia disso, sem que haja necessidadealguma de realizar treinos para essas provas. 9. Reflexes:Todo ensino leva aprendizagem?Para Vygotsky, s h aprendizagem quando o ensino incidir nazona de desenvolvimento prximo do sujeito que aprende. Seensinarmos para o sujeito aquilo que ele j sabe, no haver nemaprendizagem e nem desenvolvimentoDestaca a importncia da interferncia intencional do adulto, doplanejamento competente do educador com base na avaliaotambm competente do nvel de desenvolvimento j alcanadopelo aluno sem que esta interferncia implique em realizar peloaluno aquilo que cabe a ele realizar, e destaca, tambm, aimportncia da atividade em grupos de alunos de diferentesidades e nveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quemno sabe. 10. Em que condies o sujeito mergulha com o corpo, opensamento e as emoes na tarefa que realiza? Quandoo resultado a ser alcanado ao final da tarefa responde aomotivo que faz o sujeito agir. Profundamente interessadono resultado, o sujeito envolve-se inteiramente naatividade. Nessa condio, todas as funes, como aateno, a memria, o pensamento, os rgos dossentidos exercidas nesse processo, desenvolvem-se.Assim, quando o fazer escolar assume a forma deatividade, o sujeito apropria-se das aptides, habilidadese capacidades envolvidas nesse fazer.Ser que precisamos mudar? 11. Qual o conceito de atividade?A atividade se constitui, pois, quando a tarefa tem umsentido para o sujeito que a realiza. Este conceito deatividade coloca sob suspeita as tarefas escolaresrealizadas na escola em que, na seleo de contedo oumetodologia, no planejamento ou na organizao dastarefas dirias, os alunos no tm o menor grau departicipao direta ou indireta, seus desejos enecessidades de conhecimento e mesmo as formas maisadequadas de garantir a apropriao do conhecimentono so consideradas. 12. Os processos de aquisio da escrita baseados em tarefas artificiaiscriadas apenas para ensinar a criana a ler e escrever e que noutilizam a leitura e a escrita para o fim verdadeiro para o qual foramcriadas, constituem um exemplo dos processos que no contemplamnem criam necessidades de leitura e escrita no aluno. Por isso, nofazem sentido para o aluno: no levam ao aprendizado nem garantemdesenvolvimento. Ler apenas para aprender a ler e escrever apenaspara aprender a escrever tornam-se tarefas que podem fazer sentidopara o adulto que ensina, mas no para o aluno que se inicia nomundo da escrita.A informao ser apropriada apenas se a criana puder interpret-la eexpressa-la sob a forma de uma linguagem que torne objetiva a suacompreenso.Outro equvoco desejo de garantir que as crianas aprendam o maiscedo possvel a ler e escrever (...) que quanto mais cedo a criana sealfabetizar, mais sucesso ela ter na escola e na vida.Trabalho com letras e slabas dificulta a concentrao da criana (aoinvs de ajud-las) 13. Matriz de Referncia paraAvaliao do SARESPLngua Portuguesa 14. Competncias para observarA leitura do objeto (a prova) supe,como mnimo, o domnio e,portanto, o uso das seguinteshabilidades: observar, identificar,descrever, localizar, diferenciar oudiscriminar, constatar, reconhecer,indicar, apontar. 15. Competncias para realizarCaracterizam-se pelas capacidades de o alunorealizar os procedimentos necessrios s suastomadas de deciso em relao s questes outarefas propostas na prova. Ou seja, saberobservar, identificar, diferenciar e, portanto,considerar todas as habilidades relativas scompetncias para representar que, na prtica,implicam traduzir estas aes emprocedimentos relativos ao contedo e aocontexto de cada questo em sua singularidade. 16. Competncias para compreenderEstas competncias implicam o uso deesquemas operatrios. Referem-se,assim, a operaes mentais maiscomplexas, que envolvem pensamentoproposicional ou combinatrio, graasao qual o raciocnio pode ser agorahipottico-dedutivo. 17. Competnciasparaobservar 18. Reconstruo das condies deproduo e recepo de textos.Est diretamente relacionada percepo de suascondies de produo, que permite ao leitor situ-lo adequadamente como um evento discursivo.Nesse sentido, identificar elementos como osprotagonistas do discurso, os objetivos do texto, osuporte utilizado, o gnero (e seus componentes) eos espaos de circulao envolvidos no discurso, osvalores sociais associados s variantes lingusticasutilizadas parte essencial da compreenso dotexto. 19. Competnciasparaobservar 20. CompetnciaspararealizarCompetnciasparacompreender 21. Reconstruo dos sentidos do texto.Tais procedimentos envolvem a recuperao de informaes,tanto locais (no limite, itens de informao ou informaespontuais) quanto globais, de tal forma que o contedo de umtexto possa ser representado, como prope a lingustica textual,em macroestruturas que se articulam em nveis crescentes deinformao.Esto includos os seguintes contedos: Mecanismos de coesolexical (sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao). Fatoresde coerncia. Estrutura e organizao do texto. Construo desentido e significado. Processos de leitura. Teorias e mtodos deleitura. Funes da leitura. Modalidades de leitura. Leituracompreensiva e interpretativa. 22. Competnciasparaobservar 23. Competnciaspararealizar 24. Reconstruo da textualidade.Os contedos se organizam, num texto, com base emprocessos de coerncia e coeso que se expressam pormeio de recursos lingusticos especficos, responsveis porapresentar informaes novas e resgatar as antigas, deforma a garantir a continuidade textual nas formas previstaspelo gnero e pela tipologia em questo. Por isso mesmo,uma das competncias fundamentais do leitor, em qualquernvel de proficincia, consiste num conjunto de habilidadesrelacionadas correta apreenso da organizao textual,por meio das marcas lingusticas que a manifestam. 25. Contedos:Neste bloco esto includos os seguintes contedos: Mecanismoscoesivos coeso referencial; coeso lexical (sinnimos,hipernimos, repetio, reiterao); e coeso gramatical (uso deconectivos, tempos verbais, pontuao, sequncia temporal,relaes anafricas, conectores intersentenciais interpargrafos,intervocabulares). Fatores de coerncia. Estrutura e organizaodo texto. Aspectos semnticos, pragmticos, estilsticos ediscursivos da argumentao. Operadores discursivos. Operadoresargumentativos. Processos persuasivos. Argumentao.Interlocuo e interao. As categorias da enunciao: pessoa,tempo e espao. Sistema temporal da enunciao e sistematemporal do enunciado. Construo de sentido e significado. O tomdo discurso: valor expressivo das formas lingusticas. 26. Trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja,aqueles elementos que constroem a articulao entre asdiversas partes de um texto: a coerncia e a coeso.Considerando que a coerncia a lgica entre as ideiasexpostas no texto, para que exista coerncia necessrio quea ideia apresentada se relacione ao todo textual dentro deuma sequncia e progresso de ideias.Para que as ideias estejam bem relacionadas, tambm preciso que estejam bem interligadas, bem unidas por meiode conectivos adequados, ou seja, com vocbulos que tm afinalidade de ligar palavras, locues, oraes e perodos.Dessa forma, as peas que interligam o texto, comopronomes, conjunes e preposies, promovendo o sentidoentre as ideias so chamadas coeso textual. 27. COESO TEXTUAL. Observe o texto abaixo: Responda: Este texto tem coeso? Como se d a textualidade? 28. COESO TEXTUAL. Observe este outro texto: Responda:1-Este texto tem coeso?2-E coerncia? 29. Concluindo...Pode-se afirmar que o conceito de coeso textualdiz respeito a todos os processos desequencializao que asseguram (ou tornamrecupervel) uma ligao lingustica significativaentre os elementos que ocorrem na superfcietextual.Em relao aos textos narrativos, o leitor necessitaidentificar os elementos que compem o texto narrador, ponto de vista, personagens, enredo,tempo, espao e quais so as relaes entre elesna construo da narrativa.Qual a diferena bsica entre os textos a seguir? 30. Analisando:A coeso textual, mas no s ela, revela aimportncia do conhecimento lingustico (doselementos da lngua, seus valores e usos) para aproduo do texto e sua compreenso e,portanto, para o estabelecimento da coerncia.O conhecimento dos elementos lingusticos esua relao, por exemplo, com o contexto desituao tambm importante para o clculo desentido e a percepo de um texto comocoerente. Assim o texto abaixo s perfeitamente inteligvel se houverconhecimento do uso dos elementos lingusticoseu, ela e aqui, em relao com a situao decomunicao. 31. Para refletir:O clculo de sentido de um texto pode serauxiliado pela coeso, mas esta no umacondio necessria. o que pode se observarnos textos acima.No primeiro texto praticamente no helementos coesivos entre as frases (talvez onico seja o fato de todas, a partir da segunda,terem