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ISSN 2238-0086

SAEGO2013

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental

ISSN 2238-0086

Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás

SAEGO2013

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental

ISSN 2238-0086

Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás

GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE ACOMPANHAMENTO DE PROGRAMAS INSTITUCIONAIS

SUPERINTENDÊNCIA DE INTELIGÊNCIA PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO

GERÊNCIA DE FORMAÇÃO CENTRAL

ApresentaçãoVANDA DASDORES SIQUEIRA BATISTA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – GOIÁS.

“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho, caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”.

Paulo Freire

ApresentaçãoVANDA DASDORES SIQUEIRA BATISTA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – GOIÁS.

CarosEDUCADORES,

A Avaliação Diagnóstica é um instrumento de verificação do professor, em

relação à aprendizagem do aluno, no intuito de analisar seus conhecimentos

no presente e as perspectivas no futuro. O Sistema de Avaliação Educacional

do Estado de Goiás – SAEGO – é uma conquista e esta se constitui como

resultado e princípio de outro processo.

Em 2011, adotamos a avaliação em larga escala e a divulgação dos

resultados. Iniciamos, assim, um processo direcionado à organização e ao

funcionamento de uma escola voltada para a aprendizagem do aluno, por

meio de uma concepção de educação que não se reduz a conteúdos, mas ao

desenvolvimento de competências e habilidades.

Na atuação como Superintendente de Ensino Fundamental, acompanhamos,

com satisfação, os avanços alcançados com a implantação da avaliação

externa do SAEGO. Agora, à frente desta Pasta, ratifico a importância

desse instrumento para subsidiar a definição de diretrizes e parâmetros

educacionais, pois a avaliação articulada com o planejamento se constitui em

potencial transformador.

Assim, a avaliação evidencia a prática, a compreensão de uma realidade

em movimento, subsidia um diagnóstico preciso e qualificado dos aspectos

a serem melhorados, ao identificar o desempenho de cada aluno, bem

como da evolução desse desempenho ao longo de sua trajetória escolar.

Permite, ainda, que cada escola conheça seus próprios resultados e, dessa

forma, possa ampliar ações mais específicas, voltadas para a otimização do

trabalho pedagógico.

Sabemos que o uso competente dos resultados que disponibilizamos à

comunidade escolar representa compromissos e significados para a busca

da qualidade da educação. Portanto, esse material precisa constituir-se em

instrumento efetivo para gestores e professores, no acompanhamento e no

planejamento de intervenções, em busca da melhoria da educação pública

em Goiás.

Guimarães Rosa, ícone literário brasileiro, nos ensina o valor da travessia.

E nesse pensamento de passagem, itinerário, rota, que vocês, educadores

goianos, possam realizar este trabalho desafiador, na análise dos dados

apresentados nesse boletim com persistência e confiança, no intuito de que

possamos continuar no avanço permanente na qualidade da educação em

nosso Estado.

Sucesso!

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 62

Experiência em foco página 69

4Os resultados desta

escola página 71

P ensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - 9º ano do Ensino Fundamental | SAEGO 2013

Desde o ano de sua criação, em 2011, o Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás (SAEGO) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os alunos da Rede Estadual e das Escolas Filantrópicas Participantes (EFP) foram avaliados, no 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e, no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SAEGO, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2012

2011 2013

77,9%percentual de participaçãoalunos previstos: 138.300alunos avaliados: 107.707séries avaliadas: 2º ano, 5º ano, 9º ano , 3ª série EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática



Rede Estadual

Rede Estadual

Rede Estadual

12 SAEGO 2013 | Revista Pedagógica




2011 2013

2012

Escolas Filantrópicas Escolas Filantrópicas

Escolas Filantrópicas


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 71

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saego.caedufjf.net/

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 69

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

EXPERIÊNCIAEM FOCO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 39

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 38

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 22

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

Página 20

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SAEGO, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares de Goiás apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SAEGO.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Matriz de referência de Língua Portuguesa9º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item

Leia o texto abaixo.

Tradução simultânea

Sou professor de inglês em Taiwan e tenho uma colaboradora chinesa que traduz quando os alunos não entendem o que digo. No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade. Para saber se entendiam bem, perguntei à minha colaboradora se traduzia palavra por palavra, ou apenas o sentido geral.

– Bem, na verdade, não entendo suas piadas – respondeu ela –, então peço aos alunos que riam.CROOK, Steven. Taiwan. Seleções Reader’s Digest. Ago. 2010. p. 42. (P070131C2_SUP)

(P070133C2) Esse texto tem o objetivo deA) divertir o leitor.B) divulgar um fato.C) explicar palavras.D) fazer uma demonstração.


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEGO9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D14 Distinguir fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DE TEXTOS

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D12 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D20Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

D21Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DE TEXTOS

D2Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar a tese de um texto.

D8 Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

D9 Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.

D10 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D11 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D15Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D16 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D17 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

D18Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.

D19Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D13 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (26 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (52 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 13 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

91 x

91 x

91 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O SAEGO utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta estapa de escolaridade.

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D4, D3, D5, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D11, D15, D2, D9 e D8 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 e D21 Distingue posicionamentos D14 e D7 Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D4, D3, D5, D16, D17, D18 e D19 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D12 Estabelece relações lógico-discursivas D11, D15, D2, D9 e D8 Identifica elementos de um texto narrativo D10 Estabelece relações entre textos D20 e D21 Distingue posicionamentos D14 e D7 Identifica marcas linguísticas D13

PADRÕES DE DESEMPENHO - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Subsecretaria Regional de Educação (SRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais


profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEGO. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


Neste Padrão de Desempenho, os estudantes se limitam a realizar operações básicas de leitura, interagindo apenas com textos do cotidiano, de estrutura simples e de temáticas que lhes são familiares.

Eles localizam informações explícitas; realizam inferências de informações, de efeito de sentido de palavra ou expressão, de efeito do emprego de pontuação e de efeitos de humor. Além disso, identificam a finalidade desses textos.

Quanto aos textos de estrutura narrativa, identificam personagem, cenário e tempo.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical. Além disso, reconhecem relações lógico-discursivas, marcadas no texto por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

No campo da variação linguística, reconhecem expressões representativas da linguagem coloquial.

Considerando as habilidades descritas, constata-se que esses estudantes, após nove anos de escolaridade apresentam lacunas no processo de desenvolvimento da competência leitora.

até 200 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

20

25

A mentira

João chegou em casa cansado e disse para sua mulher, Maria, que queria tomar um banho, jantar e ir direto para a cama. Maria lembrou a João que naquela noite eles tinham fi cado de jantar na casa de Pedro e Luíza. João deu um tapa na testa [...] e declarou que, de maneira nenhuma, não iria jantar na casa de ninguém. Maria disse que o jantar estava marcado há uma semana e seria uma falta de consideração com Pedro e Luíza, que afi nal eram seus amigos, deixar de ir. João reafi rmou que não ia. Encarregou Maria de telefonar para Luíza e dar uma desculpa qualquer. Que marcassem o jantar para a noite seguinte. Maria telefonou para Luíza e disse que João chegara em casa muito abatido, até com um pouco de febre, e que ela achava melhor não tirá-lo de casa aquela noite. Luíza disse que era uma pena, que tinha preparado uma Blanquette de Veau que era uma beleza, mas que tudo bem. Importante é a saúde e é bom não facilitar. Marcaram o jantar para a noite seguinte, se João estivesse melhor. João tomou banho, jantou e foi se deitar. Maria fi cou na sala vendo televisão. Ali pelas nove bateram na porta. Do quarto, João, que ainda não dormira, deu um gemido. Maria, que já estava de camisola, entrou no quarto para pegar seu robe de chambre. João sugeriu que ela não abrisse a porta. Naquela hora só podia ser um chato. Ele teria que sair da cama. Que deixasse bater. Maria concordou. Não abriu a porta.

Meia hora depois, tocou o telefone, acordando João. Maria atendeu. Era Luíza querendo saber o que tinha acontecido.

– Por quê? – perguntou Maria.– Nós estivemos aí há pouco, batemos, batemos, e ninguém atendeu.– Vocês estiveram aqui?– Para saber como estava o João. O Pedro disse que andou sentindo a mesma coisa há

alguns dias e queria dar umas dicas. O que houve?– Nem te conto – contou Maria, pensando rapidamente. – O João deu uma piorada.

Tentei chamar um médico e não consegui. Tivemos que ir a um hospital.– O quê? Então é grave. [...]

VERÍSSIMO. Luis Fernando. Festa de criança. São Paulo: Ática, 2000, p. 77. Fragmento. (P070094C2_SUP)

(P070097C2) No trecho “– Nós estivemos aí há pouco,...” (ℓ. 20), a palavra destacada retomaA) casa.B) hospital.C) quarto.D) sala.

Este item avalia a habilidade de os estudantes estabelecerem relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.

A referenciação constitui uma atividade discursiva na qual os estudantes devem interagir com o material linguístico, realizando as retomadas necessárias para, assim, manter a coesão textual e garantir a coerência entre todas as partes do texto que, nesse caso, trata-se de uma crônica estabelecida por um tom de humor, narrada em terceira pessoa e cujo gênero e tipologia são familiares aos estudantes desta etapa de escolarização.

Nesse sentido, a referenciação pronominal, marcada pelo pronome demonstrativo “aí” presente no trecho da narrativa destacado pelo comando do item, é o ponto aferido nesse item. Para recuperar o sentido desse

82A B C D

82,6% 6,4% 8,3% 1,5%

82,6% de acerto


pronome, os estudantes deveriam, inicialmente, perceber a ideia de lugar por ele expressa e reler o contexto maior em que a frase se insere a fim de manter o nexo, já que o referente encontra-se distante do pronome, percebendo, assim, que o pronome “aí” presente na fala da personagem Luíza refere-se à casa dos personagens Maria e João. Os estudantes que marcaram a alternativa A – o gabarito – conseguiram estabelecer a relação anáforica do pronome em destaque, identificando corretamente o termo “casa” como seu referente, demonstrando, dessa forma, que já desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

Os estudantes que escolheram a alternativa B retomaram equivocadamente o sentido da palavra destacada no comando, já que apontaram um termo citado posteriormente ao conectivo “aí”, não percebendo seu caráter anafórico, possivelmente por terem considerado apenas o último termo que dá ideia de lugar, na ordem de aparecimento no texto.

A escolha da alternativa C revela que os estudantes reconheceram a relação de retomada de um termo antecedente promovida pelo pronome “aí”, já que apontaram uma palavra anterior ao pronome, mas que, nesse contexto, não constitui o sentido adequado para a sentença destacada no comando. Podem, ainda, ter escolhido o lugar onde o marido estava ao escutar o diálogo da esposa, destacado no comando desse item.

De forma semelhante aos que marcaram a alternativa C, aqueles estudantes que optaram pela alternativa D também perceberam que o pronome “aí” retomaria um termo anterior com ideia de lugar, porém apontaram o local da casa em que a mulher se encontrava quando os amigos bateram na porta, e não o termo retomado pelo pronome demonstrativo.



Menino Maluquinho. São Paulo: Globo, 2006, p. 9. (P090206B1_SUP)

(P090209B1) No trecho “... eu também quebrei um recorde lá na pista...”, a palavra destacada significa A) destruí. B) esmaguei. C) fraturei. D) ultrapassei.

Este item avalia a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão e encontra-se no padrão de desempenho abaixo do básico.

77A B C D

14,6% 1,5% 5,4% 77%

77% de acerto


Os estudantes cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses estudantes conseguem distinguir fato de opinião.

Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se também operações de reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem o assunto de textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores do texto por meio das marcas linguísticas.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 200 a 250 pontos


Leia os textos abaixo.

Texto 1

Água

Cerca de 71% do nosso planeta é coberto por água. A imensa maioria está nos oceanos, é salgada e não pode ser utilizada com facilidade. A água doce restante, que pode ser usada pelos seres vivos, é uma parte pequena e está ameaçada pela poluição e pelo desperdício.

A água tem direitos. A Organização das Nações Unidas (ONU) criou em 1992 um documento chamado Declaração Universal dos Direitos da Água. Ele mostra como esse líquido é importante para a vida no planeta.

Texto 2

Declaração Universal dos Direitos da Água

1 - A água faz parte do patrimônio do planeta. Cada continente, cada povo, cada nação, cada região, cada cidade e cada cidadão são responsáveis por ela.2 - A água é a seiva de nosso planeta. Ela é condição essencial de vida de todo vegetal, animal ou ser humano. Sem ela não haveria atmosfera, clima, vegetação ou agricultura.3 - Os recursos naturais de transformação da água em água potável são lentos e frágeis. Por isso, a água deve ser manipulada com consciência, cuidado e economia. [...]

Disponível em: <http://recreionline.abril.com.br/fi que_dentro/ciencia/natureza/conteudo_49845.shtml>. Acesso em: 1 jun. 2010. Fragmento.

(P070039C2_SUP)

(P070039C2) Comparando-se esses textos, constata-se queA) os dois tratam dos direitos da água.B) os dois falam sobre como usar a água.C) o Texto 1 alerta sobre a poluição da água.D) o Texto 2 fala sobre a importância da água.

O item acima avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem diferentes formas de interpretar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. Para que essa tarefa se realize, é necessário realizar a leitura dos dois textos e, por meio de uma leitura comparada, identificar um ponto de aproximação entre eles.

Inicialmente, há um fragmento de reportagem comunicando sobre a Declaração Universal dos Direitos da Água, segundo a qual a ONU considera necessário tomar medidas que evitem o desperdício e a poluição dessa substância, o que recaiu na proposição de um dia de conscientização sobre a importância da água para a vida na Terra. O segundo texto demonstra a consolidação da ideia exposta no primeiro texto, qual seja, a “Declaração Universal dos Direitos da Água”, apresentando as características essenciais da água e sua importância para a manutenção da vida como argumento para postular leis que ampliem o direito de consumo da água, ao mesmo tempo em

59A B C D

59,5% 17,9% 6,5% 14,6%

59,5% de acerto


que exige de todos o cumprimento de certos deveres para com o consumo e o tratamento da água utilizada no planeta.

Nesse sentido, percebe-se que os estudantes que optaram pela alternativa A demonstraram ter desenvolvido a habilidade em questão, bem como ter feito uma leitura densa dos textos, que permitiu-lhes chegar à conclusão de que a informação comum aos dois textos é o fato de a água ter direitos, assim como todos os seres vivos, já que, em virtude das informações disponíveis, fica evidente a dependência de todos os seres vivos da água. Sendo assim, no mesmo momento em que o texto 1 divulga e reflete sobre os direitos da água, o texto 2 é uma reprodução de parte da declaração universal dos direitos desse recurso natural.

Os estudantes que marcaram a alternativa B podem ter fixado sua atenção no terceiro item do texto dois em que está previsto: “a água deve ser manipulada com consciência, cuidado e economia”. Contudo, essa informação não se configura como uma instrução de uso da água, tampouco se relaciona com as informações apresentadas no texto 1.

Da mesma forma, os estudantes que escolheram a alternativa C, provavelmente, levaram a referência do texto 1 à poluição, não como um adendo, mas sim como uma informação principal, responsável por dar ao texto um tom de alerta. Entretanto, desconsideraram a referência à Declaração Universal dos Direitos da Água, aspecto que aproxima ambos os textos.

A opção pela letra D pode sugerir a atribuição de um sentido geral, amplo à leitura do segundo texto, sem, de fato, identificar o cerne desse texto e que, por conseguinte, é a ligação com o texto 1.



Texto 1 Texto 2

5

10

15

Paul Klee

Os olhos como barcos, entro escondidanum quadro do Klee.O céu é a rua,e o equilibrista,quase sem respirar,me ensina os segredos da vida.Sobretudo, ele me diz,é preciso saber conservaras pernas no are manter o olhar perdido;Carregar pedaços de luano pensamento e sonhar.

A vida é pura navegaçãoe saio do quadrocomo um pássaro invisível.

MURRAY, Roseana. Disponível em: <http://www.roseanamurray.com/poemas.asp>. Acesso em: 5

mar. 2011.

5

10

15

PAUL KLEE (Münchenbuchsee, 18 de dezembro de 1.879 – Muralto, 29 de junho de 1.940) foi um pintor e poeta suíço naturalizado alemão. O seu estilo, grandemente individual, foi infl uenciado por várias tendências artísticas diferentes, incluindo o Expressionismo, Cubismo e Surrealismo. Ele foi um estudante do orientalismo. Klee era um desenhista nato que realizou experimentos e, consequentemente, dominou a teoria das cores, sobre o que ele escreveu extensivamente. Suas obras refl etem seu humor seco e, às vezes, a sua perspectiva infantil, seus ânimos e suas crenças pessoais, e sua musicalidade. Ele e seu amigo, o pintor russo Wassily Kandinsky, também eram famosos por darem aulas na escola de arte e arquitetura Bauhaus.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Paul_Klee>. Acesso em: 5 mar. 2011. *Adaptado: Reforma Ortográfi ca.

(P090670EX_SUP)

(P090670EX) O ponto em comum entre esses dois textos é aA) estrutura textual.B) linguagem utilizada.C) referência a um artista.D) teoria das cores.

Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem diferentes formas de tratar uma informação quando dois textos que tratam do mesmo tema são comparados. Essa é uma habilidade bastante sofisticada, pois exige do leitor a capacidade de compreender o sentido global de dois textos para, em seguida, confrontar as informações presentes em cada um deles e, então, reconhecer o que há de comum entre eles.

Nesse item, foram utilizados como suporte dois textos de gêneros e tipologias diferentes. O primeiro é um poema de Roseana Murray e o segundo é um verbete enciclopédico sobre o pintor e poeta Paul Klee. Para a resolução do item, os estudantes deveriam estabelecer relações intertextuais, construindo critérios para a comparação entre os textos, ou seja, focando nas semelhanças, que poderiam estar no nível estrutural, linguístico ou temático para, então, identificar o que há em comum entre eles. Nesse sentido, é possível perceber que,

63A B C D

13,5% 14,8% 63,3% 6,7%

63,3% de acerto


apesar das abordagens dos textos serem completamente diferentes, ambos fazem referência a Paul Klee. No primeiro, de forma subjetiva, o eu lírico entra em um dos quadros do artista, enquanto que, no segundo, há o objetivo de expor sua vida e obra. Assim, os estudantes que conseguiram construir esse percurso intertextual concluiriam que ambos os textos fazem referência a esse artista, escolhendo como resposta a alternativa C – o gabarito – e sugerindo que já desenvolveram essa habilidade, fundamental para a caracterização de um leitor proficiente.

Os estudantes que marcaram a opção D podem não ter estabelecido uma relação comparativa entre os textos, focando apenas no segundo texto, no qual há referência à teoria das cores dominada por Paul Klee, cuja menção não consta no primeiro texto. Portanto, esses estudantes revelam ainda dificuldades para realizar a leitura comparativa de textos.

Já os estudantes que optaram pelas alternativas A ou B, possivelmente, não estabeleceram como critério de comparação as semelhanças entre os textos, uma vez que essas alternativas expressam pontos que os diferenciam. A estrutura textual é uma diferença marcante entre os gêneros em questão, sendo, inclusive, visualmente identificáveis, já que o primeiro é escrito em versos e o segundo, em prosa. Da mesma forma, a linguagem empregada em cada texto é coerente com seu objetivo comunicativo, sendo que, no primeiro, a linguagem é marcadamente subjetiva e, no segundo, a formalidade e o distanciamento são características que se destacam, principalmente, devido ao tipo de linguagem empregada nesse gênero. Dessa forma, esses estudantes também demonstram não terem desenvolvido a habilidade avaliada.


Leia o texto abaixo.Brincadeira de roda de Carlos

Alfa amava Beto que amava Carlaque amava Dado que amava Éricaque amava Fábio que amava Gildaque amava Hélio que beliscava Idaque voltava pro José que lembravaque Lídia que sorria pro Mário queamava Nair que odiava [...]Quim que perturbava sem fi m Renataque olhava Sérgio que atirava bolinhana Tina que xingava Udi que amavaVera que amava Xito que amavaZefa que não amava ninguém.

Terminou o ano e todo mundo foi pracasa, menos Zefa que foi direto tomarsorvete com Kelvin Wilson Ynssetoque não tinha entrado no alfabeto.

NICOLA, José de. Alfabetário. São Paulo: Moderna. (P090064PE_SUP)

(P090064PE) Nesse texto, houve um fi nal aparentemente feliz para um casal, porque elesA) amaram as outras personagens.B) assistiram sempre às aulas.C) conseguiram entrar no alfabeto.D) foram tomar sorvete juntos.

63A B C D

11,3% 5% 18,5% 63,9%

63,9% de acertoO item acima avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem relações de causa e consequência ocorridas na construção de um texto. Como suporte para o item, é apresentado um poema que, apesar de ter suas informações justapostas – o que dificultaria uma percepção linear desse tipo de relação investigada – imprime ritmo à leitura, podendo favorecer sua compreensão.

Já no comando do item, nota-se que a estratégia de investigação é o uso de um comando que se complementa nas alternativas e que extrai um breve momento do poema para ali reconhecer a relação de causa e consequência estabelecida implicitamente no final do poema.

Os estudantes que marcaram a alternativa A demonstraram ter feito uma leitura superficial do texto, visto que se prenderam apenas à ideia das várias relações amorosas expostas no poema, sem levar em conta a proposta do comando de analisar o final “aparentemente feliz”.

Já os estudantes que optaram pela alternativa B se equivocaram porque, possivelmente, realizaram uma inferência a partir da ideia de um contexto escolar sugerido pelo poema, reforçado pelo verso “Terminou o ano e todo mundo foi pra casa”. Entretanto, essa ideia


não se configura como a causa da felicidade do casal.

Aqueles que assinalaram a alternativa C realizaram uma inferência a partir do uso de nomes cujas iniciais são dispostas em ordem, em comparação as letras que até então não participavam do alfabeto (“K”, “W” e “Y”), mas desconsideraram a questão levantada pelo item, qual seja, a relação de causa e consequência encontrada no final do poema.

Contudo, os estudantes que escolheram a alternativa D (o gabarito) demonstraram ter desenvolvido a habilidade investigada, porque conseguiram unir a sugestão do comando de um “final aparentemente feliz para um casal” – nesse caso, Zefa e Kelvin Wilson Ynsseto – ao fato de eles terem ido, ao final da história, tomar sorvete.


5

10

O verde que aqueceAlgas deverão colonizar fachadas de edifícios e fornecer energia elétrica

Normalmente, elas não são bem-vindas em casas ou edifícios, porque, onde as algas proliferam, o material de construção sofre danos. No entanto, elas são muito efi cientes para utilizar a luz solar, a umidade e o dióxido de carbono para o seu próprio crescimento.

Agora, arquitetos alemães querem aproveitar esse potencial e empregar algas como fornecedoras de energia em um moderno prédio de apartamentos. [...]

As algas devem formar biomassa em elementos de celuloide transparente na fachada do edifício para posteriormente serem bombeadas por canalizações até o porão. Ali, uma miniusina elétrica doméstica gerará gás metano a partir da matéria aquosa. Esse gás volátil, rico em energia, tem uma qualidade semelhante ao gás natural e pode ser queimado para gerar aquecimento ambiente, bem como energia elétrica. Nesse processo, a queima libera na atmosfera apenas a quantidade de CO2 que as algas usaram anteriormente para o seu crescimento. Portanto, a usina alimentada pelos micro-organismos opera de modo climaticamente neutro.[...]

Geo. n. 21. Escala. p. 18. Fragmento. (P090931ES_SUP)

(P090933ES) Qual é o tema desse texto?A) Algas aquecedoras.B) Celuloide transparente.C) Proliferação das algas.D) Queima do gás volátil.

Este item avalia a habilidade de o estudante reconhecer o assunto de um texto. Para tanto, será preciso ler o texto como um todo e relacionar suas diferentes informações para, então, construir seu sentido global e chegar à identificação do tema. Nesse caso, o suporte do item é uma reportagem, cujo título não aponta explicitamente para o assunto. No entanto, o subtítulo faz referência ao tema tratado, o que pode facilitar a identificação do gabarito. Nesse sentido, os estudantes que se atentaram para as pistas fornecidas pelo título e pelo subtítulo e fizeram a leitura global do texto, possivelmente,

58A B C D

58% 7,2% 25% 8,4%

58% de acerto



Texto 1

5

10

Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Em 2009, as mudanças previstas pelo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa firmado no Brasil em 1990 e aprovado pelo Congresso Nacional em 1995 entram em vigor em todo o país. Essas modificações têm como objetivo padronizar alguns pontos discordantes, como o emprego do hífen, algumas regras de acentuação e a queda de consoantes mudas. A transição da norma ortográfica atual para a nova será feita durante os três anos seguintes à vigência dos termos do acordo.

O Ministério da Educação, juntamente com os Ministérios da Cultura e das Relações Exteriores, irão fixar orientações para que a sociedade se adapte a essas alterações. Para isso, está aberta uma consulta pública para que os interessados encaminhem dúvidas ou sugestões que poderão ser incorporadas ao decreto que irá regulamentar este processo de transição.

O envio de sugestões pode ser realizado até o dia 1º de setembro, pelo endereço eletrônico [email protected].

Texto 2

Grafia padronizada

O Acordo Ortográfico assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990 é considerado um marco de unificação entre os países de Língua Portuguesa como Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste, Brasil e Portugal. Foi assinado, inicialmente, pelos sete países que tinham o português como idioma oficial. O Timor-Leste ainda não era nação independente.

Em razão das diferenças entre as grafias desses países é grande a dificuldade na difusão da língua. Dessa forma, a intenção do acordo é facilitar o processo de intercâmbio cultural e científico entre as nações e ampliar a divulgação do idioma e da literatura em Língua Portuguesa.

Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/site/2008/08/13/acordo-ortografico-da-lingua-portuguesa>. Acesso em: 23 mar. 2010. (P090434EX_SUP)

(P090502EX) Esses textos têm como fi nalidadeA) alertar.B) divertir.C) informar.D) instruir.

Este item é representativo do padrão de desempenho básico e avalia a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 71

A B C D15,3% 3,3% 71,9% 8,3%

71,9% de acerto

optaram pela alternativa A, o gabarito, revelando-se leitores maduros que já desenvolveram uma das habilidades fundamentais de leitura.

Aqueles que escolheram as alternativas B e D sugerem não ter desenvolvido, ainda, essa habilidade de leitura, visto que elegeram como assunto do texto informações pontuais presentes no mesmo, mas que não configuram o assunto em

sentido amplo. Do mesmo modo, a alternativa C, apesar de conter a palavra “alga”, que é a temática central do texto, não pode ser considerada o assunto do texto, pois as algas não são tratadas sob o ponto de vista de sua proliferação. A escolha por essa alternativa também revela que esses estudantes apresentam dificuldades na identificação da temática de textos.


Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos estudantes uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão interagir. Esses estudantes interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas, sendo capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias.

Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, esses estudantes recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de uma palavra, de um sintagma ou de uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

O processo inferencial que esses estudantes manifestam é realizado por meio do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das operações inferenciais realizadas pelos estudantes que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

Com relação à leitura global de textos, eles conseguem identificar a tese e os argumentos que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade.

Portanto, percebe-se que os estudantes que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades próprias de um leitor autônomo.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 250 a 300 pontos






(P070133C2) Esse texto tem o objetivo deA) divertir o leitor.B) divulgar um fato.C) explicar palavras.D) fazer uma demonstração.

Este item avalia a habilidade de os estudantes identificarem a finalidade de textos de diferentes gêneros, o que é uma habilidade fundamental, pois possibilita aos estudantes dominar os diferentes propósitos comunicativos dos diversos gêneros textuais presentes nas esferas sociais de interação.

Nesse caso, especificamente, busca-se avaliar se os estudantes conseguem perceber qual é o objetivo enunciativo de uma anedota de curta extensão, texto que circula na comunidade escolar e cuja função específica é entreter ou fazer rir.

Para realizar essa tarefa, os estudantes precisam analisar a estrutura do texto e perceber o humor presente na anedota. Pautados nessas informações, podem concluir qual é o objetivo do texto e chegar ao gabarito.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A conseguiram avaliar todos os elementos constitutivos do texto (estrutura, linguagem, tipologia textual, referência bibliográfica), principalmente, o traço de humor exposto no fim, reconhecendo, dessa forma, que o objetivo comunicativo pretendido é divertir o leitor.

Os estudantes que marcaram a alternativa B desconsideraram o caráter humorístico do texto, equivocando-se ao considerar somente o seu meio de veiculação (uma revista de variedades) como pista para o objetivo comunicativo do texto.

A escolha da alternativa C, assim como a da alternativa D, revela que os estudantes consideraram aspectos pontuais do texto, como a colaboração da chinesa na tradução de palavras, e o fato de o professor contar piadas para deixar os alunos à vontade, desconsiderando as demais características do texto, o que demonstra que ainda não desenvolveram a habilidade avaliada.

55A B C D

55,9% 21,8% 11,6% 9,4%

55,9% de acerto






(P070132C2) No trecho “No início de cada semestre, conto piadas para que os calouros se sintam à vontade.”, a expressão destacada indica circunstância deA) afirmação.B) intensidade.C) lugar.D) tempo.

Este item aloca-se no padrão de desempenho proficiente e avalia a habilidade de estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

� A B C D

31,7% 11,2% 5,1% 50,5%

50,5% de acerto


Disponível em: <http://www.elcabron.net/wp-content/uploads/2008/06/calvinharodotira16.gif>. Acesso em: 27 maio 2011. (P080310C2_SUP)

(P080310C2) De acordo com esse texto, o meninoA) detestou a nova colega da turma.B) está com medo de andar de carrinho.C) ficou nervoso com as perguntas do tigre.D) ignora as informações do tigre. �

A B C D18,8% 20,1% 53,5% 6,1%

53,5% de acerto

Este item é um exemplo do padrão de desempenho proficiente e avalia a habilidade de interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso, tais como propagandas, quadrinhos, fotos etc.


A análise das habilidades encontradas neste Padrão permite afirmar que os estudantes que nele se encontram são capazes de interagir com textos de tema e vocabulário complexos e não familiares.

Esses estudantes reconhecem os efeitos de sentido do uso de recursos morfossintáticos diversos, de notações, de repetições, de escolha lexical, em gêneros de várias naturezas e temáticas, ou seja, demonstram maior conhecimento linguístico associado aos aspectos discursivos dos textos.

Eles realizam operações de retomada com alta complexidade, como as realizadas por meio de pronomes demonstrativos e indefinidos, retos, incluindo também elipses.

São capazes de analisar, com maior profundidade, uma ampla gama de textos argumentativos, narrativos, expositivos, instrucionais e de relato, observando diversas categorias ainda não atingidas anteriormente, tanto no interior do texto quanto na comparação entre eles. Na comparação, inferem diferentes posicionamentos em relação ao mesmo assunto em textos de tipologias diferentes.

Analisam gêneros textuais híbridos, considerando as condições de produção e os efeitos de sentido pretendidos.

Em textos literários complexos, inferem o significado da metáfora e o efeito de sentido pretendido com seu uso.

Assim, os estudantes cujas proficiências estão acima de 300 pontos na Escala podem ser considerados leitores proficientes, ou seja, são leitores que conseguem selecionar informações, levantar hipóteses, realizar inferências, autorregular sua leitura, corrigindo sua trajetória de interpretação quando suas hipóteses não são confirmadas pelo texto.

Avançado

acima de 300 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



5

10

15

20

O Carvalho e o Caniço

– Bem podes te queixar da Natureza,disse o Carvalho ao tímido Caniço.– Ela, em vez de te dar a fortalezade um carvalho, te fez assim, magriço.Até mesmo um pardal, que nada pesa,te faz curvar a espinha, facilmente.Já eu, de fronte erguida e com nobreza,enfrento furacão galhardamente!

– Por teres tão bondoso coraçãosentes pena de mim – disse o Caniço.Mas não precisa de tal preocupação,uma vez que, mostrando-me submisso,enfrento com vantagem o furacão:vergo e não quebro. Tu, enquanto isso,corres o risco de quebrar.

E entãoum vento forte passou a soprar,tudo arrastando no seu turbilhão.O Caniço vergou-se sem quebrar.Já o Carvalho, sem poder vergar,foi arrancado e desabou no chão.

Às vezes ter bom jogo de cinturaé mais vantajoso que musculatura.

La Fontaine. Fábulas. Trad. Ferreira Gullar. Rio de Janeiro: Revan, 1999. (P090554C2_SUP)

(P090557C2) A linguagem usada nesse texto é A) científica.B) informal.C) padrão.D) técnica.

Este item avalia a habilidade de identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Espera-se que, nesta etapa escolar, os estudantes já sejam capazes de reconhecer a língua como um fenômeno dinâmico, que apresenta diferentes variações em função de diversos fatores, tais como: situação comunicativa, interlocutor, contexto social, região geográfica etc. Dessa forma, para a resolução deste item, eles devem reconhecer elementos textuais que demonstrem à variante linguística predominante no poema usado como suporte.

Os estudantes que assinalaram o gabarito, alternativa C, compreenderam que o poema apresenta uma linguagem representativa da variante padrão, a partir do reconhecimento de algumas marcas linguísticas que caracterizam esse tipo de linguagem,

41A B C D

12% 32% 41,7% 13,2%

41,7% de acerto


como, por exemplo, a utilização do verbo na segunda pessoa do singular (“podes”) e de ênclise (“mostrando-me”).

A opção pelas alternativas A ou D justifica-se, provavelmente, pelo fato de o texto tratar de elementos da natureza, o que pode tê-los levado a associar a ideia de que o poema apresentaria termos relativos a esse assunto, ou seja, uma linguagem científica ou técnica.

Já aqueles que escolheram a alternativa B podem ter se guiado pela última estrofe do poema, em que há uma expressão coloquial (“jogo de cintura”). No entanto, esses estudantes deveriam analisar a linguagem predominante na macroestrutura textual.


5

10

Contando estrelas

A canadense Kathryn estava em casa mexendo num programa de computação (uma espécie de observatório amador do céu) quando, de repente, viu uma luzinha piscando. O programa indicava que a menina havia descoberto uma nova estrela. Ponto para ela!

E ponto para a Astronomia, pois aquele não era apenas um joguinho de computador. Era um programa utilizado por astrônomos amadores, como o pai da menina.

Assim, Kathryn se tornou a mais jovem descobridora de uma Supernova, que é uma estrela que brilha intensamente ao explodir, até perder a luminosidade. A Sociedade Real de Astronomia do Canadá registrou a descoberta. Kathryn não pôde dar palpite e a sua Supernova acabou ganhando o nome sem graça de 2.010lt. “Não gostei do nome, mas não tem muito jeito, é assim que funciona”, diz a garota.

Ela vai continuar vendo estrelas nos acampamentos com o pai. Lá, ela pode dar aos astros o apelido que bem entender.

Folhinha. Sábado, 12 fev. 2011. p. 2. (P070364C2_SUP)

(P070369C2) No trecho “... aquele não era apenas um joguinho de computador.” (ℓ. 4), o uso do diminutivo na palavra destacada quer mostrarA) tamanho.B) descaso.C) carinho.D) alegria.

Neste item, investiga-se a capacidade de os estudantes reconhecerem o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. Para isso, foi utilizado como suporte uma reportagem veiculada em um caderno de jornal voltado ao público adolescente. Assim, a linguagem utilizada mostra-se acessível aos estudantes, despertando interesse também para o assunto do texto.

45A B C D

26% 45,3% 15% 12,3%

45,3% de acerto


O comando do item requer que o aluno compreenda o uso do diminutivo na palavra destacada. Para tanto, deve levar em consideração que o sufixo inho no português, canonicamente, associado à ideia de tamanho, pode apresentar outros sentidos, de acordo com o contexto. Dessa forma, para a resolução do item é necessário que os educandos, em posse desse conhecimento, leiam o texto e apreendam o sentido evocado pelo diminutivo no fragmento em destaque.

Os estudantes que escolheram a alternativa A não desenvolveram a habilidade aferida, já que associaram o sufixo à ideia de tamanho. Esses estudantes demonstram não ter compreendido que o diminutivo em nossa língua é polissêmico, podendo expressar diversos outros sentidos que extrapolam o de tamanho.

A escolha dos distratores C e D sugere que os estudantes detêm conhecimento acerca dos vários sentidos que podem ser associados ao sufixo inho, levando-os a assinalar alternativas que apresentam possíveis sentidos para essa terminação, mas que não estão de acordo com o fragmento apresentado.

Por outro lado, a escolha pela alternativa B, o gabarito, revela que os estudantes compreenderam que, nesse contexto, o sufixo expressa uma noção pejorativa, de desconsideração para com o jogo de computador. Demonstraram, ainda, desenvoltura na busca de sentidos mais profundos para os recursos morfossintáticos.



5

10

Saltos, piruetas e palavras revelam histórias de balés clássicos em livro

Por que será que os balés clássicos encantam crianças e adultos há centenas de anos? Uma das possíveis respostas está no livro “Outros Contos do Balé”, de Inês Bogéa. [...]

Este é o terceiro livro que ela escreve para crianças e jovens – os outros são “Contos do Balé” (2.007) e “O Livro da Dança” (2.002).

Desta vez, Bogéa conta a história de cinco balés clássicos: “A Sílfide”, “O Corsário”, “La Bayadère”, “O Quebra-Nozes” e “O Pássaro de Fogo”.

São contos que reúnem magia, romance e aventura, ao lado de figurinos, músicas e cenários deslumbrantes. Isso tudo ajuda a explicar o fato de a dança clássica encantar as pessoas ao longo dos tempos.

No livro, a autora também reúne um pequeno glossário com alguns passos e posições do balé, além de apresentar as profissões envolvidas na criação de um espetáculo e ainda um breve perfil das principais companhias de dança do mundo.

Entre saltos e piruetas, você passeia por mais de 70 imagens enquanto conhece histórias que se tornaram verdadeiras joias do mundo da dança.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1116243-saltos-piruetas-e-palavras-revelam-historias-de-bales-classicos-em-livro.shtml>.

Acesso em: 11 jul. 2012. Fragmento. (P090017E4_SUP)

(P090018E4) Qual é o assunto desse texto?A) A influência do balé clássico entre crianças e adultos.B) As profissões envolvidas nos espetáculos de balé.C) O lançamento do livro sobre balé clássico.D) Os diversos passos e posições do balé.

Este item também ilustra o padrão de desempenho avançado e avalia a habilidade de identificar o tema de um texto.

35A B C D

48,3% 7,8% 35,6% 6,9%

35,6% de acerto



Texto 1

5

10

Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa

Em 2009, as mudanças previstas pelo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa firmado no Brasil em 1990 e aprovado pelo Congresso Nacional em 1995 entram em vigor em todo o país. Essas modificações têm como objetivo padronizar alguns pontos discordantes, como o emprego do hífen, algumas regras de acentuação e a queda de consoantes mudas. A transição da norma ortográfica atual para a nova será feita durante os três anos seguintes à vigência dos termos do acordo.

O Ministério da Educação, juntamente com os Ministérios da Cultura e das Relações Exteriores, irão fixar orientações para que a sociedade se adapte a essas alterações. Para isso, está aberta uma consulta pública para que os interessados encaminhem dúvidas ou sugestões que poderão ser incorporadas ao decreto que irá regulamentar este processo de transição.

O envio de sugestões pode ser realizado até o dia 1º de setembro, pelo endereço eletrônico [email protected].

Texto 2

Grafia padronizada

O Acordo Ortográfico assinado em Lisboa, em 16 de dezembro de 1990 é considerado um marco de unificação entre os países de Língua Portuguesa como Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste, Brasil e Portugal. Foi assinado, inicialmente, pelos sete países que tinham o português como idioma oficial. O Timor-Leste ainda não era nação independente.

Em razão das diferenças entre as grafias desses países é grande a dificuldade na difusão da língua. Dessa forma, a intenção do acordo é facilitar o processo de intercâmbio cultural e científico entre as nações e ampliar a divulgação do idioma e da literatura em Língua Portuguesa.

Disponível em: <http://www.cultura.gov.br/site/2008/08/13/acordo-ortografico-da-lingua-portuguesa>. Acesso em: 23 mar. 2010. (P090434EX_SUP)

(P090434EX) A respeito do Acordo Ortográfi co da Língua Portuguesa, esses dois textos apresentam informaçõesA) complementares.B) confusas.C) divergentes.D) semelhantes.

Neste item, que está alocado no padrão de desempenho avançado, investiga-se a capacidade de reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema. 45

A B C D45% 9,6% 14,2% 29,8%

45% de acerto



5

10

15

20

A origem das Revespécies

Você já deve ter quebrado muito a cabeça pra responder àquela velha pergunta sobre o ovo e a galinha... Ora, convenhamos, desde que os cientistas anunciaram o parentesco entre a dita-cuja e os dinossauros, não é preciso nenhum Charles Darwin para matar essa charada...

Por um capricho da natureza, ficou decidido que os dinossauros pulariam de grandalhões para a categoria peso- pena, passariam a acordar com as galinhas e seriam bichos muito bons de bico. Daí, foi só uma tiranossauro botar um ovo com um pintinho dentro para dar início à era das galináceas no planeta. Pronto: o ovo veio primeiro.

E já que estamos falando sobre as transformações no reino animal, é bom lembrar que a evolução não é privilégio apenas das cocoriquentas. Tempos depois de um cavalo amarelo-malhado ter tomado chá de trepadeira e ficado com as folhas entaladas na garganta, transformou-se numa girafa. Quando um camundongo gigante cansou de levar seus filhos a tiracolo e amarrou uma bolsa na barriga, virou um canguru. Já a gelatina que teve a sorte de ser resgatada do Mar Morto por um salva-vidas, ah, virou uma água-viva!

E os reveses nas espécies não param por aí. Tem exemplos de revespécie pra dar e vender: Veja só:

Quem já era devagar quase parando virou preguiça.Quem tinha samba no pé, virou cuíca.

Quem era bicho-papão ficou barrigudo.Quem era cheio de pneuzinhos, borrachudo. [...]

CAMARGO, Maria Amália. Nova Escola. Edição especial. p. 13. Fragmento. (P070195C2_SUP)

(P070195C2) No título desse texto, ao empregar a palavra “Revespécie”, a autora pretendeuA) chamar a atenção do leitor.B) explicar o sentido da palavra.C) mostrar a formação de uma palavra.D) ressaltar a mutação dos animais.

Neste item, cujo padrão de desempenho é o avançado, tem-se como objetivo avaliar a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. 38

A B C D 29,7%21,1% 9,8% 38%

38% de acerto



5

10

15

Autoapresentação

Sou poeta João,cheio de medos e pesadelose medos e coragem.

Tenho os olhos abertos, espertosPara olhar o céu, o mar, a montanhae todas as cores que a vida tem.Tanto me tocam as cores da naturezacomo os olhos da garota.

Tenho os ouvidos atentospara a música, os ruídos todose a sonoridade dos sorrisose dos nomes de mulher

Com os íntimos eu escrevendo,sou falante, elétrico, como um grilo.Quando enfrento o desconhecido,sou caracol encolhido em minha casca-casa

20

25

30

Sou alegre e sou triste.Sou poeta em projeto.Acho que o poeta é um cara de pauque se joga todo sem redes,sem máscaras e sem óculos escuros.É um ser que bota fogo no geloe espera um incêndio amazônico.Por isso vivo e me preparo...Como só tenho quinze anos,estou ainda atiçando chispas.Se uma chamazinha explodir,se um verde minúsculo brotardo azul do meu poema,se o diálogo quebrar a indiferença,valeu.

JOSÉ, Elias. Cantigas de adolescer. 16. Ed. São Paulo: Atual, 2003. P. 44-45.

(P090216C2_SUP)

(P090219C2) No trecho “Se uma chamazinha explodir,” (v. 27), o uso do diminutivo na palavra destacada expressaA) afeto. B) desprezo.C) ironia.D) tamanho.

Este item representa o padrão de desempenho avançado e avalia a habilidade de reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos. 12

A B C D 26% 45,3% 15% 12,3%

12,3% de acerto


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

LEITURA E EFEITOS DE SENTIDO NO ENSINO FUNDAMENTAL

A resposta à pergunta sobre o que é ler tem admitido vários contornos. O que é a leitura? Como ela acontece? Que recursos ela mobiliza para que passemos da simples decodificação à compreensão de um texto? Em um contexto em que os textos circulam de várias formas e de maneira intensa, como é possível que a formação leitora dos cidadãos ainda possa ser considerada insuficiente? As diversas abordagens feitas nos estudos da leitura passam por sua história (invenção, desenvolvimento e apropriação), por seus processos (alfabetização e letramento), pelas práticas sociais que a envolvem e mesmo pelas habilidades cognitivas que desenvolvemos, ao longo de nossa vida, para ler cada vez melhor.

“Ler cada vez melhor”, no entanto, é algo que merece discussão. Que concepções de leitura estão aí envolvidas? O que é “ler melhor” hoje em dia, diante de tantas possibildades, tanto em relação aos gêneros textuais e discursivos quanto em relação aos dispositivos de leitura? Como leem os jovens donos de tablets? E como leem aqueles acostumados à redação de mensagens curtas?

O contexto em que estamos traz influências à maneira como a avaliação da leitura tem sido feita. As questões acima mencionadas e muitas outras interferem na maneira como a leitura pode ser entendida, vista, avaliada e julgada.

Existem, também, as relações da leitura com as instituições. Certamente, a alfabetização é, atualmente, em nossa cultura, vista como um processo que se dá na escola. Nem sempre foi assim. Do mesmo modo, o letramento também pode ser entendido, ao menos em parte, como um processo de que a escola participa, ao longo da vida de um cidadão.

Os gêneros de texto, na leitura e na escrita, passam pelo crivo da escola, que se apropria deles ou não, inclusive propiciando uma discussão que passa pelo prestígio e pelo valor social de certos textos, e não de outros.

Matrizes de avaliação da leitura

Esse cenário complexo é, sem dúvida, apaixonante, mas não apenas isso. A avaliação da leitura tem, hoje, importância estratégica para os países e para o mundo, sendo feita também a fim de produzir conhecimentos sobre o desenvolvimento de um país ou de um povo, além de ajudar na tomada de decisões para políticas de variado alcance para a educação, entendida de forma ampla.

Uma das formas que se tem encontrado para avaliar a competência dos leitores é a formulação de avaliações em larga escala, isto é, avaliações aplicadas a grande número de estudantes, geralmente em séries terminais (9º ano, 3º ano do Ensino Médio, final do ensino superior), o que relaciona, fortemente, a escola e a formação escolar à vida do cidadão leitor.

A formulação dessas avaliações de caráter oficial é feita com base em matrizes de habilidades bastante detalhadas. Tais matrizes pretendem responder às questões que dizem respeito ao que um leitor deve saber e saber-fazer para que possa ser considerado um leitor menos ou mais hábil na leitura de textos.


Recursos expressivos e efeitos de sentido

Para fazermos, aqui, um recorte, vamos tratar das relações entre recursos expressivos e efeitos de sentido em um texto, isto é, de apenas um aspecto dos vários que devem funcionar amalgamados, quando um leitor está em ação. O leitor que aqui focalizaremos é ainda jovem, formando-se no 9º ano do Ensino Fundamental. Isso, provavelmente, significa que ele deve ter tido contato com certos gêneros e tipos de texto, o que inclui pensarmos na complexidade, na extensão e na forma de elaboração desses textos.

A percepção das relações entre os recursos expressivos de um texto e os efeitos de sentido que eles propiciam ou provocam é um dos tópicos da matriz de habilidades e competências para o Ensino Fundamental. Tal tópico está dividido em habilidades que, em grande parte das vezes, funcionam juntas, isto é, o leitor as mobiliza e agencia a fim de compreender um texto e perceber os sentidos pertinentes ou os efeitos propostos pelo autor/narrador/eu lírico.

No 9º ano do Ensino Fundamental, o que se tem encontrado como resultado de avaliações em larga escala é que os leitores ainda não alcançaram bom desempenho nas habilidades relacionadas ao tópico em questão, que merece um olhar interessado especialmente por tratar de habilidades como, em outras palavras:

a. a identificação do humor, no texto, isto é, que arranjos

linguísticos ou expressivos nos levam ao riso; qual é e

onde está a graça no texto?

b. como a pontuação e outras notações (parênteses,

aspas, colchetes, quem sabe até os atuais emoticons

etc.) podem funcionar para fazer sentido no texto?

c. como o emprego de recursos estilísticos e

morfossintáticos, isto é, palavras, expressões, a seleção

de dados vocábulos ou a seleção desta ou daquela

composição da frase pode influenciar nos efeitos de

sentido do texto?

d. que sentidos podem decorrer do emprego de certas

palavras, frases ou expressões no texto?

Ocorre, no entanto, que, embora essas habilidades estejam separadas na matriz, um texto, muitas vezes, emprega algumas delas ou todas, simultaneamente. Mencione-se, ainda, que tais efeitos podem advir não apenas do texto verbal, mas de sua relação com aspectos visuais de sua composição, tal como pode ser o caso de tirinhas, cartuns e textos em quadrinhos, de forma geral. Esse material tem circulação ampla em nossa sociedade, muito embora deva ser considerado de forma específica quando adentra os muros da escola e passa a ser tratado como material de estudo e análise.

Efeitos de humor

É importante relacionar as escolhas de recursos empregados em um texto às questões relacionadas aos gêneros textuais. O caso da identificação de efeitos de humor, por exemplo, tem relação direta com certa percepção de que alguns gêneros textuais dirigem nossas expectativas para isso ou, simplesmente, deixam o leitor mais propenso a uma leitura cujos efeitos sejam de humor. Além da piada, gênero reconhecido socialmente como desencadeador do riso, outros gêneros podem se construir na forma de textos de humor, tais como, para citar apenas alguns exemplos de ampla circulação social, a crônica, o cartum, as tirinhas, a charge e o anúncio publicitário.


Apenas para citar dois cronistas socialmente reconhecidos como humoristas, Millôr Fernandes e Luis Fernando Veríssimo são, certamente, dos mais produtivos autores de textos em língua portuguesa, mestres em produzir efeitos de humor por meio de narrativas, diálogos, uso de expressões selecionadas e aplicadas de forma específica, pontuações etc.

Que relações um cidadão que termina o Ensino Fundamental deveria perceber, em textos humorísticos? O efeito de humor pode estar em uma construção sintática inesperada ou no emprego de uma palavra. São comuns efeitos de humor conseguidos por meio do uso de expressões que, por si só, são engraçadas. Ou, ainda, pela expectativa quebrada em relação ao desfecho de alguma cena ou mesmo à capacidade de algum personagem.

Apenas para mencionar um exemplo conhecido de crianças em todo o Brasil, os quadrinhos de Mauricio de Sousa costumam produzir efeitos de sentido, geralmente com base na narração de situações cômicas ou na quebra de expectativas ligadas à linguagem. No fim das revistinhas, por exemplo, costumam vir tirinhas de apenas três quadros e, em várias delas, a compreensão equivocada de uma palavra traz a graça do texto.

O fato de um leitor “não entender a piada” denuncia, em muitos casos, alguma dificuldade na percepção de recursos expressivos empregados no texto e mesmo a ausência de expectativas ligadas ao gênero textual/discursivo. De todo modo, não é simples mobilizar habilidades que levem o leitor à compreensão de um texto de humor e à reação propiciada por ele.

Para “entender a piada”, são necessárias, para além dos conhecimentos do tópico em foco da matriz,

habilidades ligadas ao conhecimento prévio sobre um assunto (aspecto fundamental em charges e cartuns), produção de inferências e mesmo a percepção de elementos ligados à multiplicidade de linguagens que podem ser fundidas, atualmente, na produção de um texto.

Compreender um texto verbal, seja ele de humor ou não, exigirá a mobilização de habilidades de reconhecimento de pontuação, notações, expressões e outros recursos.

A compreensão de um texto multissemiótico exigirá, ainda, a mobilização de habilidades da leitura de imagens, entonações, não-ditos, elementos mostrados enquanto um texto é falado etc. Esses são os casos, por exemplo, de anúncios publicitários em vídeo ou de textos compostos para serem lidos e vistos, como tirinhas e outros.

Textos tais como os mencionados têm ampla circulação social e estão presentes na vida de leitores que finalizam o Ensino Fundamental. Na escola, é frequente o uso de crônicas e de cartuns, por exemplo, em livros didáticos, provas e exercícios, especialmente em matérias como Português e História.

Usos da pontuação

Entre as habilidades desejavelmente desenvolvidas por um leitor que termina o Ensino Fundamental certamente podemos dar especial atenção aos usos da pontuação. Não apenas àqueles usos considerados gramaticalmente corretos ou abordados como “regras” na escola, mas aos usos


expressivos, aqueles usos tidos como propiciadores de efeitos de sentido destacados ou diferenciados.

Como o uso de uma exclamação pode despertar sentidos específicos em um texto? Que efeitos podem produzir as reticências? (aliás, vastamente empregadas em diálogos na internet). Como certo texto apresenta a interrogação? Como um texto apresenta o uso dos pontos-finais, talvez para impressionar o leitor com frases curtas, curtíssimas, surtindo um efeito de precisão ou de fragmentação. Textos como o de Ricardo Ramos, “Circuito fechado”, amplamente conhecido e que circula, há décadas, em materiais escolares, são feitos não apenas de palavras, expressões e repetições, mas da produção de frases curtas, duramente terminadas por pontos.

Talvez o uso da pontuação não seja ensinado como elemento capaz de extraordinários efeitos expressivos. A preocupação normativa talvez ofusque as opções de uso da pontuação como parte fundamental da proposta da produção de texto e de seus efeitos. No entanto, a leitura poderia dar a ver e a perceber a pontuação como um dos elementos a serem manejados, conscientemente, em um texto.

A publicidade também é um campo fértil para o uso – e o desuso – da pontuação. Em muitos anúncios, pontos e vírgulas são desprezados em prol de um efeito estético ou mais direto. Slogans não costumam terminar em pontos, especialmente se estão escritos em letras grandes, em alguma página. Anúncios de ofertas, bordões e linguagens visuais podem prescindir da pontuação ou mesmo fazer com que o ritmo do texto seja dado por outros recursos, como a quebra de linhas ou o branco da página (recursos, aliás, bastante usados na poesia). Raramente, no entanto, esses recursos

são abordados de maneira criativa ou desimpedida. Geralmente, a abordagem da vírgula, por exemplo, vem estritamente relacionada às regras, às questões sintáticas, quando muito. Isso tem surtido efeitos importantes na formação do cidadão leitor, que não consegue identificar tais recursos nos textos que lê, isto é, tem sua formação de leitor comprometida, como mostram os resultados de avaliações em larga escala.

O que não se lê

Se não se entende a piada é sinal de que o texto foi mal compreendido. Algo faltou das conexões necessárias para que se alcançasse o efeito pretendido. Falta algo à leitura para que se possa avaliá-la como “correta”, adequada ou pertinente. Se o efeito pretendido era o cômico, talvez levando até o riso, e o leitor não conseguiu alcançá-lo, é possível que alguma habilidade ligada à identificação de graça advinda, certamente, de algum recurso expressivo – palavra, imagem ou outro – tenha faltado. Não ao texto, mas ao leitor, que não desenvolveu, já ao final do 9º ano do Ensino Fundamental, condições para tal. Juntamente com isso, talvez ele não identifique a crítica, o sarcasmo, a ironia e outros efeitos extremamente importantes para a compreensão de muitos tipos de textos.

Da mesma forma, se o recurso de pontuação e outras notações servia, em dado texto, para a obtenção de um efeito expressivo importante, é na leitura que ele deveria ser identificado, incluído-se aí uma possível reação do leitor ao lido. Se os resultados das avaliações de leitura têm apontado dificuldades nos quesitos que aqui focalizamos, é sinal de que há algum descompasso na abordagem que se tem feito da leitura, especialmente nestes


quesitos, o que reverbera nas habilidades leitoras dos cidadãos.

Talvez, uma questão de prova que aborde regras de colocação de ponto-final, conforme uma concepção normativista, obtenha bons resultados gerais, o que não ocorre a itens cujo objetivo seja a expressão e a análise da leitura em sua faceta mais criativa, expressiva e comunicacional.

A leitura, em nosso dia a dia, é feita não para a memorização de regras ou para a análise de aspectos formais – muito embora eles também sejam importantes –, mas, por exemplo, para a compreensão, a comoção, o consumo, o convencimento, o riso ou a aprendizagem, segundo cada caso.

Se o leitor não pode compreender, não poderá reagir de maneira pertinente, provavelmente. Cabe ao professor oferecer, na agência de letramento em que opera – a escola, insumo para a leitura, a análise e a interação expressiva entre leitor e texto. Não basta ensinar a pontuar conforme as regras gramaticais. É necessário conhecer, analisar e perceber os empregos da pontuação, conforme o texto, o contexto, a situação comunicativa de que se participa ou em que se está envolvido.

Um slogan sem ponto-final é admissível (e desejável, diria um redator publicitário) tanto quanto um poema em que não haja vírgulas (a favor de versos e estrofes, diria um poeta). As questões envolvidas

na produção desses textos e em sua circulação poderiam ajudar na formação de leitores atentos e sensíveis, assim como a leitura de textos literários e outros cuja elaboração pretenda efeitos para além da norma e do ordinário.

Da literatura à publicidade, passando pelos recursos de um texto científico ou jornalístico, é possível conhecer e comparar os empregos da pontuação ou os efeitos de humor, quando for o caso. Certamente, em um artigo acadêmico, o cômico será improvável, talvez até inadequado, enquanto que na crônica de certos escritores a sua ausência pode causar frustração ao leitor. Tão importante quando identificar cada recurso (de acordo com o que está nos descritores da matriz de avaliação) é compreender seus efeitos, sendo desejável também alcançar sua análise e sua descrição.

A leitura e a escola – rumo a melhores resultados na formação do leitor

Onde quer que a escola esteja falhando, é importante saber que está nela também a chance de formação de leitores mais hábeis. Isso, provavelmente, diz algo sobre os gêneros textuais e discursivos que vêm sendo repetidamente estudados e sobre os que não o têm sido. Há tempos vem-se apontando o descarte da literatura ou sua abordagem maçante no ensino básico (Fundamental ou Médio). Alguns gêneros ainda são raros, embora já circulem nos espaços escolares, tal como é o caso da propaganda e de seus congêneres (publicidade, campanhas, anúncios, classificados, entre outros). E é imperativo dizer que a abordagem da pontuação, para além das regras e da norma gramatical, é de extrema importância para a formação do leitor e sua percepção de que


a escrita dispõe de muitos recursos para o alcance dos efeitos de sentido que foram desejados e planejados pelo autor.

Na ciranda dos gêneros textuais é que os recursos diversos e os empregos específicos – de pontuação e de comicidade, no caso aqui abordado – podem ser vistos e discutidos.

O ajuste e a melhor distribuição desses gêneros pode ser um caminho para a formação leitora, além da abordagem crítica e criativa dos recursos linguísticos de que dispomos em nossa língua.

Os textos de humor provavelmente têm espaço reduzido na escola. Exceto pelo estudo ligeiro da

crônica, o humor raramente é considerado tema de “estudo sério”. Os boxes periféricos em livros didáticos (do tipo “saiba mais” ou alguma seção para entretenimento e diversão) trazem tirinhas e textos curtos, mas no intuito de “descansar”, “distrair”, fazer um “intervalo” entre seções “sérias”. Geralmente, esses textos são “saltados”, já que não servem para uma abordagem linguística e comunicacional de seus efeitos, geralmente interessantes e criativos em termos de linguagem.

É de extrema importância que se perceba que o texto cujo efeito seja a comicidade (como efeito principal ou marginal) é tão importante quanto outros, além de propiciar a análise de recursos que não são empregados da mesma forma em outros tipos e gêneros textuais, incluindo-se aí os usos e efeitos da pontuação e outras notações.


Silvéria Mendes de Souza, Professora de Língua Portuguesa, “Lecionar é um

desafio contínuo e motivador”. É na própria sala de aula que a professora de

Língua Portuguesa Silvéria Mendes de Souza encontra o vigor necessário para

construir novas maneiras de educar. “Poder fazer a diferença a cada dia, ajudar

a formar os alunos para a vida, além de poder repassar o que sei é o que me

inspira para dar aulas”, revela com entusiasmo.

Graduada em Letras (Português/Inglês) e especialista em Neuropedagogia,

Silvéria acredita que de todas as profissões que lidam diretamente com pessoas,

a de professor é a mais desafiadora. Isso porque o profissional se ocupa com

muitos indivíduos ao mesmo tempo, no mesmo lugar, com várias turmas

diferentes em cada turno de trabalho. “Quando o professor entra em uma sala

de aula, tem que lidar com dimensões, perspectivas, expectativas e dinâmicas das

mais diversas possíveis”. Esse espaço múltiplo, segundo a educadora, deve ser

um campo fértil para o desenvolvimento das habilidades de cada estudante.

Ela investe sua carreira na Rede Estadual de Ensino há 13 anos. Hoje, atua em

duas escolas no município: Colégio Américo Borges de Carvalho, que atende 720

alunos, e Colégio Estadual Zeca Batista, com 170 estudantes. Falar em avaliação,

para Silvéria, é debater um tema amplo, controverso, antigo, que ainda não é

visto de maneira natural, já que está diretamente vinculado ao resultado.

“Avaliamos os outros, avaliamos nós mesmos, avaliamos comportamentos.

Percebo a avaliação externa como um novo olhar no processo de ensino-

aprendizagem, que visa ampliar e unificar o ensino”.

TRABALHANDO COM FATOS REAIS

Experiência em foco


O mais importante, para a professora, é despertar no aluno o gosto pela leitura e pela escrita, pois “sem estes dois pré-requisitos básicos, ele não será capaz de desenvolver habilidades e competências que são indispensáveis em outras disciplinas”. Existe uma atenção com a formação integral do aluno, e não apenas em ensinar os conteúdos da matéria que leciona. “Todas as atividades são elaboradas visando a melhoria do aluno, o seu desempenho na vida escolar, pois lidamos com pessoas que devem ser capazes de ler e interpretar em todas as disciplinas. E, no futuro, serão cidadãos cônscios de seus direitos e deveres”, argumenta.

O sistema avaliativo externo revela a realidade escolar. Assim, é possível direcionar as atividades pedagógicas da equipe de educadores que, de acordo com o resultado, constata as necessidades em cada descritor. Silvéria, por exemplo, elaborou uma atividade de leitura e escrita, teórica e prática: “Formando o leitor de textos: trocando idéias”. “É uma estratégia que uso não somente para sanar as deficiências em relação ao resultado da avaliação externa, mas que habilite o aluno a ler e compreender os textos que fazem parte do seu cotidiano”. Ela acredita que é um processo complexo para o professor elaborar suas atividades, já que precisa atender as demandas específicas de cada aluno, sem perder de vista o trabalho com toda a sala.

A saída está em ações criativas. “É sempre válido ter em mãos material de apoio, como as revistas e os boletins pedagógicos. À medida que o professor faz uso deste material, alcança meios e novidades para melhorar sua prática educativa”. A educadora conta que o suporte a ajuda a planejar material para preparar para as avaliações, como apostilas, textos para interpretação e reflexão de temas para as redações.

“Conforme sejam realizadas as avaliações externas e de acordo com o resultado das mesmas, são feitas intervenções para trabalhar os descritores com maior índice de dificuldade apresentado pelos alunos”. Nesse sentido, ela conta que já utilizou textos jornalísticos, contos goianos e poesias, que evidenciam as habilidades que o aluno precisa desenvolver para apreender e analisar toda a diversidade dos gêneros textuais. “O aluno, com isso, percebe a função social e o objetivo de cada gênero e podemos trabalhar, também, a valorização do escritor, da nossa cultura, da nossa literatura”, finaliza a professora.


Os resultados desta escolaNesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SAEGO 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SAEGO como um todo, para a SRE a que a escola pertence e para esta escola.

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da SRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na SRE e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na SRE e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.saego.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por SRE, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação.

SAEGO – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - 9º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0086

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

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