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ISSN 2238-0086

SAEGO2013

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental

ISSN 2238-0086

Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás

SAEGO2013

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental

ISSN 2238-0086

Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás

GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE ACOMPANHAMENTO DE PROGRAMAS INSTITUCIONAIS

SUPERINTENDÊNCIA DE INTELIGÊNCIA PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO

GERÊNCIA DE FORMAÇÃO CENTRAL

ApresentaçãoVANDA DASDORES SIQUEIRA BATISTA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – GOIÁS.

“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho, caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar”.

Paulo Freire

ApresentaçãoVANDA DASDORES SIQUEIRA BATISTA

SECRETÁRIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – GOIÁS.

CarosEDUCADORES,

A Avaliação Diagnóstica é um instrumento de verificação do professor, em

relação à aprendizagem do aluno, no intuito de analisar seus conhecimentos

no presente e as perspectivas no futuro. O Sistema de Avaliação Educacional

do Estado de Goiás – SAEGO – é uma conquista e esta se constitui como

resultado e princípio de outro processo.

Em 2011, adotamos a avaliação em larga escala e a divulgação dos

resultados. Iniciamos, assim, um processo direcionado à organização e ao

funcionamento de uma escola voltada para a aprendizagem do aluno, por

meio de uma concepção de educação que não se reduz a conteúdos, mas ao

desenvolvimento de competências e habilidades.

Na atuação como Superintendente de Ensino Fundamental, acompanhamos,

com satisfação, os avanços alcançados com a implantação da avaliação

externa do SAEGO. Agora, à frente desta Pasta, ratifico a importância

desse instrumento para subsidiar a definição de diretrizes e parâmetros

educacionais, pois a avaliação articulada com o planejamento se constitui em

potencial transformador.

Assim, a avaliação evidencia a prática, a compreensão de uma realidade

em movimento, subsidia um diagnóstico preciso e qualificado dos aspectos

a serem melhorados, ao identificar o desempenho de cada aluno, bem

como da evolução desse desempenho ao longo de sua trajetória escolar.

Permite, ainda, que cada escola conheça seus próprios resultados e, dessa

forma, possa ampliar ações mais específicas, voltadas para a otimização do

trabalho pedagógico.

Sabemos que o uso competente dos resultados que disponibilizamos à

comunidade escolar representa compromissos e significados para a busca

da qualidade da educação. Portanto, esse material precisa constituir-se em

instrumento efetivo para gestores e professores, no acompanhamento e no

planejamento de intervenções, em busca da melhoria da educação pública

em Goiás.

Guimarães Rosa, ícone literário brasileiro, nos ensina o valor da travessia.

E nesse pensamento de passagem, itinerário, rota, que vocês, educadores

goianos, possam realizar este trabalho desafiador, na análise dos dados

apresentados nesse boletim com persistência e confiança, no intuito de que

possamos continuar no avanço permanente na qualidade da educação em

nosso Estado.

Sucesso!

1Avaliação Externa e

Avaliação Interna: uma relação

complementar página 10

2Interpretação de

resultados e análises pedagógicas

página 16

Sumário

3Para o trabalho

pedagógico página 61

Experiência em foco página 69

4Os resultados

desta escola página 71

Pensada para o(a) Educador(a), esta Revista Pedagógica apresenta a avaliação educacional a partir de seus principais elementos, explorando a Matriz de Referência, que serve de base aos testes, a modelagem estatística utilizada, a estrutura da Escala de Proficiência, a definição dos Padrões de Desempenho e os resultados de sua escola. Apresentando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo é fomentar debates na escola que sejam capazes de incrementar o trabalho pedagógico.

Avaliação Externa e Avaliação Interna: uma relação complementar

As avaliações em larga escala assumiram, ao longo dos últimos anos, um preponderante papel no cenário educacional brasileiro: a mensuração do desempenho dos alunos de nossas redes de ensino e, consequentemente, da qualidade do ensino ofertado. Baseadas em testes de proficiência, as avaliações em larga escala buscam aferir o desempenho dos estudantes em habilidades consideradas fundamentais para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliada.

Os testes são padronizados, orientados por uma metodologia específica e alimentados por questões com características próprias, os itens, com o objetivo de fornecer, precipuamente, uma avaliação da rede de ensino. Por envolver um grande número de alunos e escolas, trata-se de uma avaliação em larga escala.

No entanto, este modelo de avaliação não deve ser pensado de maneira desconectada com o trabalho do professor. As avaliações realizadas em sala de aula, ao longo do ano, pelos professores, são fundamentais para o acompanhamento da aprendizagem do estudante. Focada no desempenho, a avaliação em larga escala deve ser utilizada como um complemento de informações e diagnósticos aos fornecidos pelos próprios professores, internamente.

Ambas as avaliações possuem a mesma fonte de conteúdo: o currículo. Assim como as avaliações internas, realizadas pelos próprios professores da escola, a avaliação em larga escala encontra no currículo seu ponto de partida. A partir da criação de Matrizes de Referência, habilidades e competências básicas, consideradas essenciais para o desenvolvimento do aluno ao longo das etapas de escolaridade, são selecionadas para

cada disciplina e organizadas para dar origem aos itens que comporão os testes. No entanto, isso não significa que o currículo se confunda com a Matriz de Referência. Esta é uma parte daquele.

Os resultados das avaliações em larga escala são, então, divulgados, compartilhando com todas as escolas, e com a sociedade como um todo, os diagnósticos produzidos a partir dos testes. Com isso, o que se busca é oferecer ao professor informações importantes sobre as dificuldades dos estudantes em relação aos conteúdos curriculares previstos, bem como no que diz respeito àqueles conteúdos nos quais os alunos apresentam um bom desempenho.

Metodologias e conteúdos diferentes, mas com o mesmo objetivo. Tanto as avaliações internas quanto as avaliações externas devem se alinhar em torno dos mesmos propósitos: a melhoria da qualidade do ensino e a maximização da aprendizagem dos estudantes. A partir da divulgação dos resultados, espera-se prestar contas à sociedade, pelo investimento que realiza na educação deste país, assim como fornecer os subsídios necessários para que ações sejam tomadas no sentido de melhorar a qualidade da educação, promovendo, ao mesmo tempo, a equidade. Tendo como base os princípios democráticos que regem nossa sociedade, assim como a preocupação em fornecer o maior número de informações possível para que diagnósticos precisos sejam estabelecidos, esta Revista Pedagógica pretende se constituir como uma verdadeira ferramenta a serviço do professor e para o aprimoramento contínuo de seu trabalho.

11 Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental | SAEGO 2013

Desde o ano de sua criação, em 2011, o Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás (SAEGO) tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislumbrando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2013, os alunos da Rede Estadual e das Escolas Filantrópicas Participantes (EFP) foram avaliados, no 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa (Leitura e Escrita) e, no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática.

A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do SAEGO, de acordo com os anos, o número de alunos, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.

Trajetória

2012

2011 2013

77,9%percentual de participaçãoalunos previstos: 138.300alunos avaliados: 107.707séries avaliadas: 2º ano, 5º ano, 9º ano , 3ª série EMdisciplinas envolvidas: Língua Portuguesa e Matemática



Rede Estadual

Rede Estadual

Rede Estadual

12 SAEGO 2013 | Revista Pedagógica




2011 2013

2012

Escolas Filantrópicas Escolas Filantrópicas

Escolas Filantrópicas


1

O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados, municípios e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala.

Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais.

Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim.

Para compreender melhor a lógica que rege a avaliação educacional, este diagrama

apresenta, sinteticamente, a trilha percorrida pela avaliação, desde o objetivo que

lhe dá sustentação até a divulgação dos resultados, função desempenhada por

esta Revista. Os quadros indicam onde, na Revista, podem ser buscados maiores

detalhes sobre os conceitos apresentados.

A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, com o intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida.

Página 71

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saego.caedufjf.net/

Para que os resultados alcancem seu objetivo, qual seja, funcionar como um poderoso instrumento pedagógico, aliado do trabalho do professor em sala de aula, as informações disponíveis nesta Revista devem ser analisadas e apropriadas, tornando-se parte da atividade cotidiana do professor.

Página 69

POLÍTICA PÚBLICA DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS AVALIAÇÃO

O caminho da avaliação em larga escala

RESULTADOS DAESCOLA

PORTAL DAAVALIAÇÃO

EXPERIÊNCIAEM FOCO

POR QUE AVALIAR?


2

Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos estudantes nas habilidades avaliadas.

Página 39

A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo.

Página 38

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos estudantes, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados.

Página 22

Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo.

O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências.

Página 18

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

Página 20

ITENS PADRÕES DEDESEMPENHO

ESCALA DEPROFICIÊNCIA

CONTEÚDOAVALIADO

MATRIZ DEREFERÊNCIA

COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS

O QUE AVALIAR?

COMO TRABALHAR OS RESULTADOS?


Para compreender e interpretar os resultados alcançados pelos alunos na avaliação em larga escala, é importante conhecer os elementos que orientam a elaboração dos testes e a produção dos resultados de proficiência.

Assim, esta seção traz a Matriz de Referência para a avaliação do SAEGO, a composição dos cadernos de testes, uma introdução à Teoria da Resposta ao Item (TRI), a Escala de Proficiência, bem como os Padrões de Desempenho, ilustrados com exemplos de itens.

Interpretação de resultados e análises pedagógicas

Matriz de Referência

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a habilidades consideradas essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa.

Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares de Goiás apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus alunos. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do SAEGO.

A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A competência corresponde a um grupo de habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada habilidade entendida como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades.

A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc.

A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc.

É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática.

A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local.


Leia o texto abaixo.

Nova Escola. n 232, p. 37, maio 2010. (P070208B1_SUP)

(P070208B1) Nesse texto, a expressão do menino no primeiro quadrinho mostra que ele estáA) apavorado.B) irritado.C) nervoso.D) raivoso.

Matriz de referência de Língua Portuguesa5º ano do Ensino Fundamental

O Tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores.

Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item.

O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência.

Tópico

Descritores

Item


MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEGO5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA

D1 Localizar informações explícitas em um texto.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.

D4 Inferir uma informação implícita em um texto.

D6 Identificar o tema de um texto.

D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO

D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO

D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.

D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

D8 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.

D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.

V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.

VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.


Teoria de Resposta ao Item (TRI) e Teoria Clássica dos Testes (TCT)

O desempenho dos estudantes em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes – TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste.

A título de exemplo, um estudante responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os estudantes tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, “teste-dependentes”, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito

Língua Portuguesa e Matemática

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiii

2 blocos (22 itens) de cada disciplina

Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

CADERNO

CADERNO

CADERNOCADERNO

formam um caderno com 4 blocos (44 itens)

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

7 blocos por disciplinacom 11 itens cada

Língua Portuguesa

Matemática

77 x

77 x

77 itens divididos em

21 x

= 1 item


Composição dos cadernos para a avaliação

empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula.

A Teoria da Resposta ao Item – TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do estudante uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formados por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item.

De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos:

Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

Realiza a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões.

A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos estudantes.

O SAEGO utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do estudante, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo “Parâmetro C” da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas.

Parâmetro A Parâmetro B Parâmetro C


* As habilidades relativas a essas competências não são avaliadas nesta etapa de ensino.

A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D4, D3, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D8, D12 e D2 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

Escala de proficiênciaLíngua Portuguesa


A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos estudantes, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência.

COMPETÊNCIAS DESCRITORES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * Reconhece convenções gráficas * Manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação D1 Identifica tema D6 Realiza inferência D4, D3, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D8, D12 e D2 Identifica elementos de um texto narrativo D7 Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10

PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DOMÍNIOS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado


A estrutura da escala de proficiência

Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados.

As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho . Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um PADRÃO DE DESEMPENHO. Esses Padrões são definidos pela Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras:

Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de estudantes situado em cada Padrão.

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: estado, Subsecretaria Regional de Educação (SRE) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias.

1 Primeira 2 Segunda 3 Terceira


competências descritas para este domínio

APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras.

Reconhece convenções gráficas.

Manifesta consciência fonológica.

Lê palavras.

DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS

Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado da Língua Portuguesa para toda a Educação Básica.


CINZA 0 A 75 PONTOS

Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.

VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS

Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.

AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

IDENTIFICA LETRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


CINZA 0 A 75 PONTOS



Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha.

MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.

CINZA 0 A 100 PONTOS



Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS

Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.

LÊ PALAVRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

CINZA 0 A 75 PONTOS



Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


O amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


A cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.


ESTRATÉGIAS DE LEITURA

A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.


LOCALIZA INFORMAÇÃO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores.




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


Os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.


Os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.


Os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


A partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.


IDENTIFICA TEMA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REALIZA INFERÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais


profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.




O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.




Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Além de identificarem uma notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.


Aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


Os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.


ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

Estabelece relações lógico-discursivas.

Identifica elementos de um texto narrativo.

Estabelece relações entre textos.

Distingue posicionamentos.

Identifica marcas linguísticas.


PROCESSAMENTO DO TEXTO

Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.



No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


Os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato tanto na oralidade quanto na escrita. Daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.




Os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.



Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


A partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.




Os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.


O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


A partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

DISTINGUE POSICIONAMENTOS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.




Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.


O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.




Os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.


Os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.


A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.


Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEGO. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes:

Abaixo do Básico

Básico

Proficiente

Avançado

Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.

Além disso, as competências e

habilidades agrupadas nos Padrões

não esgotam tudo aquilo que os

estudantes desenvolveram e são

capazes de fazer, uma vez que as

habilidades avaliadas são aquelas

consideradas essenciais em cada

etapa de escolarização e possíveis

de serem avaliadas em um teste

de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos

de observação e registros

utilizados em sua prática cotidiana,

identificarem outras características

apresentadas por seus estudantes

e que não são contempladas nos

Padrões. Isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes

que se encontram em um mesmo

intervalo de proficiência, existem

diferenças individuais que

precisam ser consideradas para a

reorientação da prática pedagógica.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão.

*O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

Padrões de Desempenho Estudantil


As habilidades presentes neste Padrão de Desempenho são muito elementares e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. Apesar disso, os estudantes cujas médias de proficiência encontram-se nesse padrão revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Eles leem frases e, nelas, localizam informações. Além disso, identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois ainda necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir com textos diversos.

até 125 pontos

Abaixo do Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



Nova Escola. n 232, p. 37, maio 2010. (P070208B1_SUP)

(P070208B1) Nesse texto, a expressão do menino no primeiro quadrinho mostra que ele estáA) apavorado.B) irritado.C) nervoso.D) raivoso.

Este item avalia a habilidade de os estudantes interpretarem texto com auxílio de material gráfico diverso, no caso, uma tirinha. Para a resolução deste item, os alunos devem compreender que o suporte escolhido é um texto constituído de linguagem mista. Assim, a construção de seu sentido deve considerar os elementos verbais e não verbais que o constituem. O suporte escolhido, por ser de fácil compreensão e muito presente no cotidiano escolar, facilita a tarefa a ser realizada pelo estudante.

Os estudantes que escolheram a alternativa A (gabarito) demonstram ter desenvolvido a habilidade, reconhecendo que o personagem, no primeiro quadrinho, encontra-se apavorado diante da descoberta de que não havia devolvido o livro na data correta. Para isso, conjugaram a informação verbal contida no balão, marcada principalmente pela expressão “cruzes!”, que revela surpresa, à imagem do menino boquiaberto e com olhos arregalados.

Os estudantes que assinalaram as alternativas B e D realizaram uma inferência não autorizada pelo texto, na medida em que interpretaram a expressão facial do garoto como indicativo de raiva ou irritação pelo fato de ter se esquecido de devolver o livro. Tal leitura não é pertinente, pois sua expressão revela surpresa, susto, e não sentimentos semelhantes à fúria.

Por fim, a escolha pela alternativa C parece indicar que os estudantes compreenderam que, diante da situação apresentada, o menino estava ansioso, tenso, apreensivo em relação às possíveis consequências decorrentes do atraso. Essa interpretação pode ter sido reforçada pelo segundo quadrinho, em que se percebem as gotículas de suor

� A B C D

85,5% 3,2% 7,6% 1,3%

85,5% de acerto


na face do menino, novamente boquiaberto, revelando, por parte do personagem, nervosismo diante do fato. No entanto, essa informação não corresponde ao que foi solicitado no comando.

Torna-se fundamental que, nesta etapa de escolarização, os estudantes já sejam capazes de associar recursos linguísticos e extralinguísticos para a interpretação de textos mistos, compreendendo que a conjugação desses elementos contribui para a construção do sentido do texto.

Leia os textos abaixo.

Texto 1

5

10

Lições de moralA principal lição de moral aprendida com os “Os Três Porquinhos” é que o trabalho

duro e dedicação recompensam. Enquanto os dois primeiros porcos construíram casas rapidamente para ter tempo livre para brincar, o terceiro porquinho trabalhou na construção da sua casa de tijolos. Comparado aos outros dois porcos, um esforço extra feito pelo terceiro porco fez com que a sua casa durasse. A ideia de que tomar um tempo para executar uma tarefa da maneira correta tem sido adotada por muitas organizações de trabalho e pregada por professores e pais de crianças de muitas gerações. [...]

A versão moderna de “Os Três Porquinhos” foi adaptada por Joseph Jacobs, no qual fez alterações para atrair um público mais jovem. De acordo com Roli Books, na história original, o “Lobo Mau” foi cozido em uma panela e comido pelos três porcos. Ao invés do horrível fim do lobo, Jacobs adaptou o conto, e assim o “Lobo Mau” apenas desceu pela chaminé e queimou sua cauda. Na interpretação da Disney, o lobo fica dentro de uma panela de pressão, mas foge da dor através da chaminé.

Disponível em: <http://www.ehow.com.br/moral-historia-tres-porquinhos-sobre_6978/>. Acesso em: 19 abr. 2013. Fragmento.

Texto 2

Disponível em: <http://www.not1.xpg.com.br>. Acesso em: 18 abr. 2013.

(P050429E4_SUP)

(P050431E4) O Texto 2 é engraçado porqueA) o lobo acredita que os porquinhos estão doentes. B) o lobo não conseguiu derrubar a casa.C) os porquinhos estão rindo do lobo. D) os porquinhos não sabem o motivo de o lobo fugir.


Este item avalia a habilidade de identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados, o que está relacionado, entre outros elementos, à quebra da expectativa construída pelo leitor ao longo do texto. Nesse sentido, para identificar os aspectos humorísticos, é necessário compreender a passagem que surpreende o leitor, que está na contramão do fluxo textual.

Os dois textos utilizados no suporte, embora pertençam a gêneros distintos, apresentam relação intertextual, já que ambos, de alguma forma, fazem referência à história infantil dos três porquinhos.

O comando do item requer que os estudantes identifiquem em que consiste o efeito de humor presente no segundo texto. Para que possam interpretar corretamente o cartum e seu efeito de humor, é necessário que acionem seus conhecimentos de mundo acerca da história, de modo a identificarem os personagens apresentados e a relação entre eles, entendendo o porquê de o lobo ter ido até a casa dos porquinhos. Além disso, devem compreender, no segundo balão, que a gripe suína é uma doença que se caracteriza por ser uma variação da gripe comum e apresentar como hospedeiro natural o porco, que pode transmitir a doença a outras espécies.

Assim, os estudantes que mobilizaram esses conhecimentos extratextuais, aplicando-os ao contexto em questão, possivelmente, reconheceram que o fato de o lobo achar que os porquinhos estão com gripe suína o fez desistir de atacá-los, e que isso é o que torna o texto engraçado.

Os estudantes que escolheram a alternativa B não se ativeram à resposta dada pelo porquinho no segundo balão e pautaram-se, exclusivamente, em seus conhecimentos sobre a história e a imagem apresentada no cartum. Assim, pelo fato de a casa dos porquinhos aparecer intacta e o lobo estar fugindo, consideraram que este não conseguiu derrubar a casa, o que conferiria um tom cômico ao texto.

Já os que optaram pelo distrator C, também parecem não ter desenvolvida a habilidade em questão, pautando-se tão somente na imagem dos porquinhos rindo, associando esse fato à comicidade do texto.

Por fim, a escolha pela alternativa D demonstra uma leitura superficial do texto, na medida em que os estudantes não foram capazes de conjugar os conhecimentos necessários à compreensão do cartum. Esses educandos, provavelmente, guiaram-se apenas pela pergunta feita no primeiro balão e associaram esse questionamento ao humor do texto.

72A B C D

72,1% 6,1% 7,1% 12,7%

72,1% de acerto


Neste padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia na leitura de alguns gêneros textuais que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. Nota-se que, neste padrão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura, como localização de informações explícitas, reconhecimento de elementos da narrativa e do assunto do texto.

Além disso, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em textos com estrutura simples e de efeitos de humor. Também, identificam a finalidade de textos.

No que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial.

Constata-se, portanto, que começam a desenvolver uma série de habilidades que lhes permitirão avançar para um nível mais complexo de leitura.

Básico

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 125 a 175 pontos



O jabuti e o jacaré

Quando índio conta história de bicho, quase sempre o esperto é o macaco ou o jabuti. Esta é mais uma do jabuti. Só que desta vez ele não é muito esperto, não.

Dizem que um dia o jabuti fez uma flauta com o osso da canela de uma onça. Ele tocava muito bem, e todos os bichos ficavam com inveja. Principalmente o jacaré, que certa vez pediu:

– Amigo jabuti, será que você me empresta um pouco a sua flauta para eu experimentar e ver se consigo tocar? Num instante eu devolvo.

O jabuti emprestou. O jacaré agarrou a flauta, pulou com ela dentro d’água e sumiu. O jabuti ficou muito zangado, cansou de pedir a flauta de volta, mas nem sinal dela.

MACHADO, Ana Maria. O jabuti e o jacaré. In: Histórias à brasileira. São Paulo: Companhia das Letrinhas. p. 57. Fragmento. (P050357B1_SUP)

(P050358B1) De acordo com esse texto, a fl auta era feita de osso deA) macaco.B) jabuti.C) onça.D) jacaré.

Este item avalia a habilidade de o estudante localizar informações explícitas em um texto, o que significa ser capaz de localizar informações que se encontram na superfície textual, claramente apresentadas no texto. No caso desse item, o suporte escolhido foi um conto voltado ao público infantojuvenil, um gênero conhecido dos alunos e muito trabalhado na escola.

O texto em questão caracteriza-se por ser de fácil compreensão para esta etapa de escolaridade, uma vez que apresenta linguagem simples, de curta extensão e, ainda, o próprio gênero abordado, bastante familiar nas esferas escolares.

A tarefa solicitada prevê que os estudantes completem o comando do item com uma das alternativas apresentadas. Para isso, devem retomar o texto e localizar a informação específica solicitada pelo comando, encontrada no segundo parágrafo. Aqueles que procederam à leitura do texto, acompanhando o fluxo da narrativa, foram capazes de retomar a informação solicitada pelo item, assinalando a alternativa C – o gabarito.

Os estudantes que marcaram a alternativa A, possivelmente, escolheram esse distrator pelo fato de o animal macaco ter sido mencionado inicialmente no texto. No entanto, essa informação não apresenta relação com o que é apresentado no comando.

Os respondentes que assinalaram a letra B, provavelmente, confundiram o agente da ação, nesse caso, quem fez a flauta, o jabuti, com o animal cujo osso serviu de instrumento utilizado na construção: a onça.

Por fim, os que escolheram a letra D também se confundiram em relação aos animais que são personagens dessa história. Nesse caso, o equívoco pode ter sido cometido pelo fato de o jacaré, que também participa da história, ter pedido a flauta emprestada.

A opção por qualquer um dos distratores demonstra dificuldade em realizar procedimentos básicos de leitura que são alicerces para outras habilidades mais sofisticadas.

80A B C D

2,4% 9,5% 80,4% 5,4%

80,4% de acerto



Texto 1 Texto 2

CHC, ano 10, n.66, jan. / fev. 1996.

5

10

15

Quanto pesa sua mochila?

Você já parou para pensar quanto pesa sua mochila? Então, aproveite e pare na farmácia do caminho para pesá-la. O material escolar que todos têm de levar para a escola diariamente muitas vezes supera os cinco quilos.

Pode ser pouco para um adulto, mas certamente mais do que muitas crianças poderiam carregar sem comprometer sua coluna.

Agora, imagine todo esse peso colocado em cima de suas costas. Ruim, né? E isso sem falar que você, provavelmente, costuma levar todo o peso da mochila em um ombro só, o que pode ser mais prejudicial. A melhor forma de carregar a mochila é bem apoiada nas costas e presa nos dois ombros, pelas alças.

Zá, ano 1, n. 1, jul. 1996, p. 24. Fragmento.

(P050060ES_SUP)

(P050060ES) Esses dois textos são parecidos porqueA) falam sobre a questão do peso das mochilas.B) comparam os alunos com tartarugas.C) mostram a importância de cuidar do material.D) trazem o peso adequado das mochilas.

Este item também se encontra no padrão de desempenho básico e avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema. 80

A B C D80,4% 5% 4,2% 7,5%

80,4% de acerto



Papagaio

Um homem foi à loja comprar um animal, e o vendedor falou:– Chegou na hora certa, temos um papagaio especial. Se você levantar a perna esquerda

dele, ele fala Inglês. Se levantar a perna direita, ele fala Francês. Aí o comprador perguntou: – E se eu levantar as duas? O papagaio disse: – Aí eu caio, ora!

Disponível em: <http://criancas.uol.com.br/piadas/livro-de-piadas/papagaio.jhtm>. Acesso em: 4 jun. 2012. (P050540BH_SUP)

(P050540BH) O que torna esse texto engraçado éA) a pergunta do comprador. B) a resposta do papagaio. C) o fato de o papagaio falar Inglês. D) o homem ter chegado na hora certa.

Este item também é representativo deste padrão de desempenho e avalia a habilidade de identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. 77

A B C D8,4% 77,8% 7,1% 4,8%

77,8% de acerto


Analisando-se as habilidades representativas deste Padrão de Desempenho, observa-se que há indícios de apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e por marcadores de causa e consequência.

Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações de humor.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes identificam o assunto de textos que abordam temáticas que lhes são familiares; identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de opinião. Acrescenta-se ainda a capacidade de interpretarem textos que integram linguagem verbal e não verbal, cuja temática se relaciona ao cotidiano do estudante.

Percebe-se que, neste padrão, os estudantes revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

Uma das habilidades que melhor evidencia a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pelos estudantes que se encontram neste padrão é a capacidade de construir relações de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema.

Constata-se, assim, que os estudantes que se encontram neste intervalo de proficiência conseguem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informações apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado.

Proficiente

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 175 a 225 pontos



Texto 1

Segredos das rochas

Para saber mais sobre as criaturas do passado, os cientistas estudam algumas pistas, chamadas fósseis. No caso dos dinossauros, são ossos, dentes e pedaços de pele que ficaram conservados entre camadas da terra.

Com o passar de milhões de anos, essas camadas de terra se transformam em rochas, que ficam com marcas de folhas, pedacinhos de ossos e dentes ou até esqueletos inteiros.

Outro sinal importante são as pegadas. Com esse tipo de fóssil é possível descobrir se uma espécie de dino era veloz ou pesada, se andava em bandos e como se movia.

Os especialistas que estudam fósseis de animais e vegetais são os paleontólogos.

Recreio. Detetives do passado. São Paulo: Abril, ano 1, n. 15, 22 jun. 2000. p.15.

Texto 2

O local das descobertasSanta Maria, Rio Grande do Sul

Staurikosaurus PriceiÉ um dos quatro dinossauros mais antigos já encontrados. Viveu entre 220 e 221 milhões de

anos atrás. Sua ossada foi achada em 1936 por paleontólogos da Universidade Harvard. Era carnívoro. Podia atingir até 2 metros de comprimento e 1 metro de altura.

OLTRAMARI, Alexandre. O mundo perdido. Veja. São Paulo: Abril, n.12, 1998.

(P050091EX_SUP)

(P050091EX) O que há em comum entre esses textos?A) Descrevem os tipos de rochas.B) Informam sobre a vida de um paleontólogo.C) Relatam a caçada aos dinossauros.D) Tratam da descoberta de fósseis de dinossauros.

Este item avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. Trata-se de uma habilidade que pode apresentar considerável nível de dificuldade, visto que é necessário, primeiramente, compreender cada um dos textos para, então, relacioná-los, percebendo suas semelhanças e diferenças.

Os textos escolhidos para o suporte são curiosidades abordadas em textos jornalísticos que tratam de um assunto de interesse para essa faixa etária, o que pode facilitar a resolução do item.

Espera-se que os estudantes sejam capazes de reconhecer que o que aproxima os dois textos está na descoberta de fósseis de dinossauros, o que os levaria a assinalar, portanto, a letra D. Para isso, seria preciso, entre outros procedimentos, que o estudante associasse a ossada encontrada no segundo texto a um tipo de fóssil abordado no primeiro.

64A B C D

10,3% 10,5% 13,1% 64,1%

64,1% de acerto


Os estudantes que optaram pelo distrator A, provavelmente, concentraram-se somente na leitura do primeiro texto, no qual temos a descrição, no segundo parágrafo, das rochas originadas das camadas de terra onde foram achados os vestígios de dinossauros.

Já aqueles que escolheram a alternativa B, possivelmente, pautaram-se em uma informação pontual presente nos dois textos, mas que não se configura como uma aproximação entre eles. Além disso, não há dados sobre a vida dos paleontólogos, conforme expresso no distrator.

Por fim, a escolha da alternativa C justifica-se pela incompreensão dos estudantes em relação ao fato relatado no texto dois. Os estudantes podem ter entendido que a descoberta dos fósseis de dinossauros derivou-se de uma procura (“caçada”) por vestígios desses animais, e não de um achado decorrente do trabalho de especialistas.

A habilidade de leitura aferida nesse item é de suma importância para a formação de leitores proficientes, capazes de ir além do texto, relacionando ideias e refletindo sobre elas, de modo a perceber que os textos estão em constante diálogo.



A professora pediu para que os alunos escrevessem uma redação para o Dia das Mães. No final, deveriam colocar a frase: “Mãe só tem uma!”.

Todos os alunos fizeram a redação. Uns elogiavam as mães, outros contavam alguma história, mas todos colocaram no final a frase: “Mãe só tem uma!”. Faltou o Joãozinho. Aí a professora pediu para ele ler seu trabalho. Então o Joãozinho levantou-se e começou a ler:

– Tinha uma festa lá em casa e a minha mãe pediu para eu buscar duas garrafas de suco na geladeira. Eu fui até a cozinha, abri a geladeira e falei: “Mãe, só tem uma!”.Disponível em: <http://criancas.uol.com.br/piadas/livro-de-piadas/querida-mamae.jhtm>. Acesso em: 22 abr. 2013. (P050445E4_SUP)

(P050446E4) No trecho “– Tinha uma festa lá em casa...”, o travessão foi usado para A) apresentar um trecho importante. B) destacar uma explicação do narrador. C) indicar a fala do personagem. D) introduzir um comentário do narrador.

Este item avalia a habilidade de identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. O suporte escolhido facilita a leitura e a construção de sentido dos estudantes, uma vez que a anedota é um gênero muito presente no cotidiano dos alunos e apresenta linguagem simples. Além disso, o travessão, sinal cuja finalidade foi questionada pelo comando, está muito presente nos textos narrativos, usualmente explorados nas séries iniciais.

O travessão pode ser usado para diversas finalidades. No entanto, a mais elementar e de uso mais recorrente está relacionada à indicação da fala de um personagem, no caso dos textos narrativos. Assim, os estudantes que assinalaram o gabarito, letra C, demonstram ter desenvolvido a habilidade, reconhecendo que, em uma anedota, esse sinal de pontuação marca a fala de um personagem.

Os estudantes que assinalaram a alternativa A, possivelmente, consideraram o travessão um sinal utilizado para enfatizar uma informação. Ou podem, ainda, ter considerado que o travessão introduz o desfecho inesperado dessa história e, por isso, apresentaria um trecho importante do texto. No entanto, desconsideraram o contexto narrativo do texto.

Aqueles que assinalaram a alternativa B, possivelmente, associaram o travessão a uma função explicativa, possível em outros contextos de uso desse sinal, mas inadequado nesse caso.

Por fim, os estudantes que optaram pela alternativa D, assim como aqueles que escolheram a letra B, podem ter se equivocado na identificação do narrador e do personagem e, por isso, assinalaram uma tarefa que é do narrador, sem reconhecer que o travessão marca a fala do personagem.

68A B C D

11,9% 9,4% 68,1% 8,7%

68,1% de acerto



Você já ouviu a história do Cavalo de Troia?Ela é contada na “Ilíada”, um poema muito antigo que narra uma guerra entre a Grécia e a

cidade de Troia. A briga teria começado quando um príncipe de Troia sequestrou a mulher de um rei grego.

Diz a lenda que os gregos venceram a guerra com um truque: deixaram um cavalo gigante de madeira na porta de entrada de Troia, como se fosse um presente. Os troianos levaram o cavalo para dentro e ele estava cheio de soldados gregos!

É por isso que a gente diz que ganhou um “presente de grego” quando recebe alguma coisa ruim. [...]Disponível em: <http://www.turmadosaber.com.br/chiquinho/vchiq_grecia.asp>. Acesso em: 10 abr. 2012. Fragmento. (P050389BH_SUP)

(P050389BH) De acordo com esse texto, os gregos utilizaram o cavalo gigante de madeira paraA) entrar com os soldados em Troia.B) presentear o príncipe de Troia.C) propor o fim da guerra.D) resgatar a mulher do rei.

Este item relaciona-se à habilidade de inferir uma informação implícita em um texto. É uma habilidade complexa, já que se refere a uma informação que não está presente na superfície textual, mas sim nas entrelinhas. O percurso cognitivo realizado pelo estudante deve partir da leitura do texto e, a partir de pistas fornecidas no corpo textual, o estudante deve inferir fatos que não estão explícitos.

Os estudantes que marcaram o gabarito, alternativa A, compreenderam que o cavalo gigante de madeira foi utilizado como uma estratégia dos gregos para entrar com os soldados em Troia e atacá-los. Esses estudantes demonstram ter consolidado a habilidade avaliada pelo item.

Aqueles que optaram pelo distrator B levaram em conta a informação apresentada no texto de que o cavalo foi deixado em Troia como se fosse um presente e, ainda, a expressão “presente de grego”. No entanto, essa inferência não está de acordo com o texto, já que não parece possível que os gregos quisessem presentear o príncipe troiano após ele ter sequestrado a mulher de um rei grego.

A escolha da alternativa C pressupõe uma inferência possível, porém não plausível de acordo com o texto. Possivelmente, os educandos guiaram-se pela mesma informação daqueles que escolheram a

alternativa B, de que o cavalo de madeira foi deixado como um presente aos troianos. No entanto, a informação apresentada, imediatamente, em seguida no texto, de que o “presente” estava cheio de soldados, demonstra que a guerra prosseguiu.

Finalmente, os estudantes que escolheram a alternativa D, provavelmente, inferiram que o cavalo de madeira foi usado para resgatar a mulher do rei, baseando-se no fato do sequestro. Essa dedução, por sua vez, não está correta, visto que, pela leitura do texto, fica claro que os gregos pretendiam atacar Troia e vencer a guerra.

Diante do exposto, observa-se que a habilidade de estabelecer inferências é complexa, mas fundamental para o amadurecimento da capacidade leitora dos estudantes.

54A B C D

54,9% 14,3% 9% 19,4%

54,9% de acerto



5

10

15

A menina corajosa

Esta história aconteceu com a minha bisavó paterna e foi contada pela fi lha dela, que é minha avó. Quando criança, minha bisavó morava num sítio. Seu pai sustentava a família trabalhando na roça. Todos os dias, ela ia levar comida para o pai no roçado, um lugar longe de casa. Sua cachorrinha sempre ia com ela.

Um dia, quando levava a marmita para o pai, andando bem tranquila pela trilheira, num lugar onde a mata era fechada, viu que a cachorrinha começou a choramingar e a se enrolar nas próprias pernas. A menina percebeu que alguma coisa estranha estava acontecendo. Olhou para os lados e viu uma onça bem grande, com o bote armado, a ponto de pular do capinzeiro em cima dela.

No que viu a onça, a menina fi cou encarando a danada. Pouco a pouco, sempre olhando para o bicho, ela foi se afastando para trás sem se virar. Quando pegou uma boa distância, a menina correu em disparada até se sentir segura.

Quando chegou em casa, estava sem voz. Depois de muito tempo é que conseguiu falar. Os homens da fazenda pegaram as armas e foram procurar a onça. Mas não a encontraram.

Minha bisavó foi muito corajosa, porque na hora em que ela viu a onça, conseguiu lembrar do que o povo dizia: “Onça não ataca de frente, porque tem medo do rosto da pessoa. Quem quiser se ver livre dela basta encarar a danada e não lhe dar as costas”.

TOMAZ, Cristina Macedo. De boca em boca. São Paulo: Salesiana, 2002. (P050102A9_SUP)

(P050107A9) A frase que expressa uma opinião sobre a bisavó é:A) “Quando criança, minha bisavó morava num sítio.”. (ℓ. 2)B) “Seu pai sustentava a família trabalhando na roça.”. (ℓ. 2-3)C) “Sua cachorrinha sempre ia com ela.”. (ℓ. 4)D) “Minha bisavó foi muito corajosa,...”. (ℓ. 15)

Este item está alocado no padrão de desempenho proficiente. Ele avalia a habilidade de distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

64A B C D

17,6% 9,2% 6,3% 64,4%

64,4% de acerto



Texto 1

As vitaminas

As vitaminas são compostos orgânicos, presentes nos alimentos, essenciais para o funcionamento normal do metabolismo e, em caso de falta, pode levar a doenças. [...] A disfunção de vitaminas no corpo é chamada de hipovitaminose ou avitaminose. O excesso pode trazer problemas, no caso das vitaminas lipossolúveis, de mais difícil eliminação, é chamado de hipervitaminose. Atualmente é reconhecido que os seres humanos necessitam de 13 vitaminas diferentes.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Vitamina>. Acesso em: 22 maio 2010. Fragmento.

Texto 2

Como obter vitaminas a partir dos alimentosEsses alimentos têm vantagem dupla: são gostosos e ricos em vitaminas.

Ponha-os na sua lista de compras.

Vitamina C Folato Betacaroteno B12 Vitamina E B6

Brócolis Lentilha Cenoura Amêijoas Amêndoas BatataPimentão vermelho Grão-de-bico Abóbora Truta arco-íris Óleo de

girassol Banana

Couve-de-bruxelas Aspargos Espinafre Salmão

vermelhoManteiga de amendoim Grão-de-bico

Mamão Feijão preto Batata-doce Carne bovina FrangoSuco de laranja

Seleções Reader’s Digest. maio 2009, p. 66. *Adaptado: Acordo Ortográfico.

(P050412B1_SUP)

(P050412B1) O assunto comum entre esses dois textos éA) a falta de vitaminas no organismo.B) as vitaminas presentes nos alimentos.C) o preparo de comidas saudáveis.D) os alimentos que causam doenças.

Observe outro exemplo de item representativo deste padrão de desempenho. Este item avalia a habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. 59

A B C D20,9% 59% 12,3% 5,6%

59% de acerto


Neste padrão, os estudantes demonstram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

No que diz respeito aos textos narrativos, eles conseguem identificar os personagens, o conflito gerador do enredo e o desfecho.

Na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se habilidades de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, de substituição lexical, além do reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por expressões adverbiais.

Quanto à variação linguística, esses estudantes identificam interlocutores por meio de marcas linguísticas.

No que concerne à realização de inferências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações.

As habilidades desenvolvidas neste padrão revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais.

Avançado

acima de 225 pontos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500



Princesa Linda Laço-de-fi ta

Sempre foi linda, vestiu roupas lindas e morou num quarto lindo, de um castelo lindíssimo, no reino de Flax. Passou a vida na janela desse quarto, recebendo visitas de príncipes que vinham de muito longe e de bem perto para também pedi-la em casamento. Mas, sendo linda como era, e muito vaidosa da própria lindeza, não aceitava nenhum pedido, pois nenhum príncipe era forte, rico ou... lindo o sufi ciente para casar com ela. Com o passar dos anos, os príncipes cansaram desse papo furado e desistiram de pedi-la em casamento. Hoje em dia, ela já está bem velhinha, ainda linda, uma linda velhinha. Sozinha, na janela, espera algum príncipe passar e parar para conversar.

SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos: histórias modernas de tempos antigos. São Paulo: FTD, 1996. (P050077EX_SUP)

(P050078EX) O que fez com que essa história acontecesse?A) A princesa fi car sempre na janela conversando.B) A princesa recusar os pedidos de casamento.C) As lindas roupas usadas pela princesa no castelo.D) As visitas feitas pelos príncipes à princesa no castelo.

Este item avalia a habilidade de identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. Essa habilidade requer que os estudantes identifiquem na estrutura narrativa o fato que desencadeia o enredo, sendo necessário, para tanto, o acompanhamento das ações dos personagens e a análise de suas motivações e consequências.

O texto utilizado para aferição dessa habilidade é uma releitura dos contos clássicos, surpreendendo o leitor no seu desfecho inusitado quanto ao destino da princesa.

Para resolver este item, os estudantes deveriam acionar o conhecimento prévio de que personagens são aqueles que realizam as ações dentro das narrativas e, ainda, serem capazes de identificar, na hierarquia das ações, qual delas dá origem às demais. Os educandos que assinalaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram dominar a habilidade avaliada, pois perceberam o desenvolvimento do enredo a partir de um fato que modifica o percurso narrativo, isto é, o ponto que marca o enredo da trama: o fato de a princesa não aceitar os pedidos de casamento é o evento que desencadeia os demais.

Em relação aos distratores A, C e D é possível notar a importância que os estudantes deram aos elementos que se encontram na orientação da narrativa, em virtude da caracterização da personagem principal e de suas atitudes, citadas no início do texto.

46A B C D

23,5% 46,1% 10,9% 17,1%

46,1% de acerto



5

10

15

Entrevista com o escritor João Carrascoza

De onde surgiu seu interesse por Literatura?Meu interesse pela Literatura surgiu quando eu ainda era criança. Meu pai contava histórias

para eu e meus irmãos dormirem, e eu adorava ouvi-las. Era um mundo mágico em que eu desejava penetrar todas as noites. Depois, quando aprendi a ler, descobri que havia muitos livros em casa e me encantei ao ver que as histórias podiam ganhar vida também no papel. Fui me tornando um leitor e, um dia, pulei para o lado dos que escrevem livros.

Fale um pouco de sua carreira.Como escritor, eu gosto de contar histórias para crianças, para jovens, para adultos. Por

isso, acabei escrevendo obras para todos esses públicos. E continuo. Meu primeiro livro publicado se chamou “As flores do lado de baixo”, uma história sobre o nascimento das pedras preciosas. Daí vieram outras e outras e hoje já escrevi dezesseis livros. A gente vai escrevendo e, quando vê, já tem uma obra volumosa. Mas o mais importante nessa carreira não é publicar. É escrever com paixão.

De onde você tira suas ideias para escrever seus livros?As ideias vêm da vida, das nossas vivências, do nosso jeito de olhar as coisas que

acontecem ao nosso redor, do mundo em que vivemos e morremos um pouquinho a cada dia. As ideias, por mais estranho que pareça, não vêm só na razão, do pensamento, elas vêm também do coração. E, claro, as ideias vêm das outras pessoas, das histórias que elas nos contam.

Disponível em: <http://www.cronopios.com.br/cronopinhos/critico.asp?id=77>. Acesso em: 2 mar. 2012. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050285BH_SUP)

(P050285BH) Qual é o assunto desse texto?A) A abordagem da leitura durante a alfabetização.B) A fonte de inspiração literária do escritor.C) A infância do escritor João Carrascoza.D) A profissão de escritor e suas experiências.

Neste item, avalia-se a habilidade de identificar o tema de um texto, uma habilidade de leitura básica e fundamental no processo de formação de leitores que diz respeito à construção do sentido global de um texto, a partir da conexão de suas partes.

Para tanto, o suporte escolhido foi uma entrevista com um escritor brasileiro contemporâneo. O texto apresenta uma linguagem simples, o que facilita a compreensão dos estudantes da faixa etária investigada.

Os estudantes que assinalaram a alternativa D revelam ter desenvolvido essa habilidade, reconhecendo que o tema central do texto é a vida profissional do escritor, seguindo algumas pistas linguísticas como as palavras “Literatura”, “carreira”, “ideias” e “livros”, que caracterizam o universo profissional de um escritor.

Por outro lado, os respondentes que escolheram as demais alternativas – os distratores – pautaram-se, possivelmente, em informações pontuais citadas no texto que, embora estejam relacionadas a ele, não se configuram como seu tema principal.

31A B C D

9,2% 28,9% 27,6% 31,8%

31,8% de acerto


Aqueles que optaram pelo distrator A, provavelmente, basearam-se apenas na primeira resposta da entrevista, quando o entrevistado relata sua experiência com a leitura ainda na infância. Já os que escolheram a alternativa B, possivelmente, fixaram-se na última pergunta, em que o escritor cita suas fontes de inspiração.

Por fim, a escolha pela alternativa C também revela uma compreensão global equivocada, pois, embora o texto aborde, no primeiro parágrafo, alguns fatos relacionados à infância do autor, esse não é o eixo temático do texto.


MC DONNEL, Patrick. Mutts: os vira-Latas. São Paulo: Devir, 1956. (P050214BH_SUP)

(P050080E4) No último quadrinho, o cachorro estáA) aborrecido.B) animado.C) decepcionado.D) espantado.

Este item é outro exemplo do padrão de desempenho avançado. Nele, avalia-se a habilidade de interpretar um texto com auxílio de material gráfico diverso, no caso, uma tirinha. �

A B C D27,9% 3,8% 8,8% 56,2%

56,2% de acerto



5

10

15

Entrevista com o escritor João Carrascoza

De onde surgiu seu interesse por Literatura?Meu interesse pela Literatura surgiu quando eu ainda era criança. Meu pai contava histórias

para eu e meus irmãos dormirem, e eu adorava ouvi-las. Era um mundo mágico em que eu desejava penetrar todas as noites. Depois, quando aprendi a ler, descobri que havia muitos livros em casa e me encantei ao ver que as histórias podiam ganhar vida também no papel. Fui me tornando um leitor e, um dia, pulei para o lado dos que escrevem livros.

Fale um pouco de sua carreira.Como escritor, eu gosto de contar histórias para crianças, para jovens, para adultos. Por

isso, acabei escrevendo obras para todos esses públicos. E continuo. Meu primeiro livro publicado se chamou “As flores do lado de baixo”, uma história sobre o nascimento das pedras preciosas. Daí vieram outras e outras e hoje já escrevi dezesseis livros. A gente vai escrevendo e, quando vê, já tem uma obra volumosa. Mas o mais importante nessa carreira não é publicar. É escrever com paixão.

De onde você tira suas ideias para escrever seus livros?As ideias vêm da vida, das nossas vivências, do nosso jeito de olhar as coisas que

acontecem ao nosso redor, do mundo em que vivemos e morremos um pouquinho a cada dia. As ideias, por mais estranho que pareça, não vêm só na razão, do pensamento, elas vêm também do coração. E, claro, as ideias vêm das outras pessoas, das histórias que elas nos contam.

Disponível em: <http://www.cronopios.com.br/cronopinhos/critico.asp?id=77>. Acesso em: 2 mar. 2012. Fragmento. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050285BH_SUP)

(P050285BH) Qual é o assunto desse texto?A) A abordagem da leitura durante a alfabetização.B) A fonte de inspiração literária do escritor.C) A infância do escritor João Carrascoza.D) A profissão de escritor e suas experiências.

Este item também é um exemplo do padrão de desempenho avançado. Nele, investiga-se a habilidade de inferir o sentido de uma expressão. 52

A B C D26,5% 10,4% 8,3% 52,3%

52,3% de acerto



5

10

Um prêmio para a paz

Do que é que a gente precisa para viver feliz? De uma casa legal, de comida nutritiva, de médicos para quando se está doente, de escola para os pequenos e emprego para os grandes... e de paz, né? Sem paz não dá para viver bem! Mas o problema é que existem muitos lugares no mundo em que as pessoas não conseguem viver em paz! Ainda bem que existe gente trabalhando para acabar com os conflitos, né? E para recompensar esse pessoal que sua a camisa para melhorar o mundo, existe o Prêmio Nobel da Paz!

Esse prêmio foi criado por um sueco chamado Alfred Nobel. Quer dizer, não foi o próprio Nobel quem criou o prêmio, porque ele morreu um pouco antes, em 1886. Mas a ideia – e a grana! – para a premiação dos “pacíficos” foram do Nobel, sim! [...]

O primeiro Nobel da Paz foi concedido em 1901 e dividido entre duas pessoas, o suíço Jean Henri Dunant, que fundou a Cruz Vermelha; e o francês Frédéric Passy, criador da Sociedade Francesa Para a Paz.

Disponível em: <http://www.canalkids.com.br/portal/barra/clubv.php?u=../cidadania/index.htm>. Acesso em: 16 abr. 2013. Fragmento.

*Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050411E4_SUP)

(P050413E4) O trecho desse texto em que foi usada a linguagem informal é: A) “... escola para os pequenos e emprego para os grandes... e de paz, né?”. (ℓ. 2-3)B) “Esse prêmio foi criado por um sueco chamado Alfred Nobel.”. (ℓ. 7)C) “O primeiro Nobel da Paz foi concedido em 1901...”. (ℓ. 10) D) “... o francês Frédéric Passy, criador da Sociedade Francesa Para a Paz.”. (ℓ. 11-12)

Este item está alocado também no padrão de desempenho avançado e avalia a habilidade de identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. 45

A B C D45,1% 20% 19,3% 13,3%

45,1% de acerto



Texto 1

5

10

Lições de moralA principal lição de moral aprendida com os “Os Três Porquinhos” é que o trabalho

duro e dedicação recompensam. Enquanto os dois primeiros porcos construíram casas rapidamente para ter tempo livre para brincar, o terceiro porquinho trabalhou na construção da sua casa de tijolos. Comparado aos outros dois porcos, um esforço extra feito pelo terceiro porco fez com que a sua casa durasse. A ideia de que tomar um tempo para executar uma tarefa da maneira correta tem sido adotada por muitas organizações de trabalho e pregada por professores e pais de crianças de muitas gerações. [...]

A versão moderna de “Os Três Porquinhos” foi adaptada por Joseph Jacobs, no qual fez alterações para atrair um público mais jovem. De acordo com Roli Books, na história original, o “Lobo Mau” foi cozido em uma panela e comido pelos três porcos. Ao invés do horrível fim do lobo, Jacobs adaptou o conto, e assim o “Lobo Mau” apenas desceu pela chaminé e queimou sua cauda. Na interpretação da Disney, o lobo fica dentro de uma panela de pressão, mas foge da dor através da chaminé.

Disponível em: <http://www.ehow.com.br/moral-historia-tres-porquinhos-sobre_6978/>. Acesso em: 19 abr. 2013. Fragmento.

Texto 2

Disponível em: <http://www.not1.xpg.com.br>. Acesso em: 18 abr. 2013.

(P050429E4_SUP)

(P050431E4) O Texto 2 é engraçado porqueA) o lobo acredita que os porquinhos estão doentes. B) o lobo não conseguiu derrubar a casa.C) os porquinhos estão rindo do lobo. D) os porquinhos não sabem o motivo de o lobo fugir.

Este item também representa o padrão de desempenho avançado e investiga a habilidade de identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. 31

A B C D24,4% 31,9% 10,4% 31%

31,9% de acerto


A seguir, apresentamos um artigo cujo conteúdo é uma sugestão para o trabalho pedagógico com uma competência em sala de aula. A partir do exemplo trazido por este artigo, é possível expandir a análise para outras competências e habilidades. O objetivo é que as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual o professor atua sejam capazes de promover uma ação focada nas necessidades dos alunos.

Para o trabalho pedagógico

A LEITURA NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A presença da escrita na vida cotidiana é uma marca das sociedades contemporâneas e está relacionada, no Ocidente, com os avanços tecnológicos que se fizeram possíveis a partir da Revolução Industrial, na primeira metade do século dezenove, quando a escrita deixa de ser apenas um instrumento de preservação de conhecimento e torna-se um importante meio de comunicação e de transmissão de informações.

Em razão da diversificação de textos circulantes na sociedade, ampliam-se os objetivos e usos da leitura, e a figura do leitor se transforma. O surgimento da imprensa permite a difusão de um modo de ler extensivo, onde o leitor explora visualmente o texto, para dele extrair informações, em contraposição à leitura intensiva, comentada e memorizada, que era a forma de ler difundida na Idade Média, e que não se encaixava mais na sociedade que emergia nesse período.

Também a leitura escolar, entendida como modalidade institucionalizada de leitura, sofre mudanças significativas a partir daquele contexto. Por muito tempo, a alfabetização foi concebida e difundida na prática escolar como o domínio de uma técnica de decifração que precede à leitura, baseada na lógica de que para aprender a ler e escrever é necessário, antes, passar por uma etapa de reconhecimento dos caracteres da escrita, tendo por finalidade garantir o domínio do instrumental por meio do qual se pode acessar textos.

Tal concepção deixa de ser condição suficiente para levar o aluno a se tornar leitor, pois, ao restringir a aprendizagem da leitura à aquisição de uma técnica e ao centrar o seu ensino no desenvolvimento da habilidade de atribuir valores sonoros aos

sinais gráficos, a escola acaba por disseminar uma concepção de leitura – a decodificação – que deixa em segundo plano a leitura e escrita de textos, dissociando, assim, o domínio das relações grafo-fonêmicas do domínio das habilidades de ler textos.

Tal como a entendemos hoje, a alfabetização envolve o desenvolvimento de uma série de habilidades que permitem ao alfabetizando a construção dos sentidos dos textos que lê. Sendo assim,

alfabetizar vai além da capacidade de decodificar palavras, uma vez que o objetivo ou finalidade primordial no ensino da leitura é a possibilidade de o aprendiz ser capaz de, ao final do processo de alfabetização, compreender o texto, atribuindo-lhe sentido.

Assim, amplia-se o conceito de alfabetização, ao considerarmos nesse processo outras habilidades que não se restringem à decodificação. Embora tal habilidade seja necessária à leitura, ler não se restringe à capacidade de decodificar.

A leitura tem sido entendida hoje como uma atividade cognitiva, individual, mas que se dá num contexto sociocultural, na medida em que é considerada como uma forma de interação verbal entre sujeitos – o leitor e o autor. Isso significa dizer que o leitor, no ato da leitura, busca o sentido do que lê e, para tanto, necessita compreender uma série de aspectos relacionados ao texto, já que é no texto que as intenções e objetivos do autor se concretizam.


Na escola, o processo de aquisição das habilidades de leitura ultrapassa, então, o conceito usual de alfabetização, entendido como o processo de apropriação do código escrito, e envolve um trabalho com a leitura e a escrita enquanto produção de sentidos, que evolui da ênfase na aquisição do código para a ênfase na construção de sentidos para o texto. Trata-se, portanto, de garantir a aprendizagem da leitura a partir da educação escolarizada, democratizando o status de verdadeiro leitor.

Nessa perspectiva, o ensino da leitura envolve o desenvolvimento de habilidades relativas às capacidades de decifração do código escrito, mas também envolve procedimentos de leitura relativos às capacidades de compreensão do texto. Tais procedimentos consistem na capacidade de localizar informações explícitas em um texto, de inferir o sentido de uma palavra ou expressão, de inferir uma informação implícita em um texto, de identificar o tema de um texto e de distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. Entre as habilidades citadas, destacaremos neste texto a habilidade de identificar o tema de um texto, que envolve a compreensão global do que é lido, a partir da inter-relação dos elementos explícitos no texto e destes elementos aos conhecimentos prévios do aluno.

Além do procedimento de leitura em destaque, espera-se que o leitor desenvolva outras habilidades relacionadas à leitura de textos, tais como reconhecer as implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto, identificando a finalidade de textos em razão das diferenças entre gêneros conhecidos. Também se espera que o leitor, no ato da leitura, seja capaz de estabelecer relação entre textos, reconhecendo diferentes formas de tratar uma informação na comparação entre textos que tratam do mesmo

tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

Essas habilidades vão sendo desenvolvidas ao longo do processo de alfabetização, na medida em que o leitor vai se envolvendo em práticas de leitura. Sendo assim, o processo de ensino sistemático da leitura deve consistir na proposição de estratégias didáticas que levem ao desenvolvimento de tais habilidades, de forma que, na escola, elas constituam as propostas curriculares dos anos iniciais. No 5º ano do Ensino Fundamental, espera-se que as habilidades listadas acima sejam desenvolvidas. Neste texto, buscaremos abordar uma a uma, relacionando-as.

1. O procedimento de leitura “Identificar o tema de um texto”

Para reconhecer o tema ou assunto de um texto, o aluno deve ser capaz de estabelecer relações entre as diversas partes que o constituem e que levam à construção de seu sentido global. Essa compreensão global do texto é resultado de uma leitura na qual o aluno vai formulando, testando e confirmando suas hipóteses, relacionando informações e produzindo inferências, sendo capaz de dizer, a partir da recuperação da sequência dos fatos e da relação entre eles, do que trata o texto lido.

O tema de um texto dificilmente está explícito, e deve ser depreendido pelo leitor numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de seus conhecimentos de mundo.


Isso implica em relacionar informações explícitas e implícitas, buscando uma unicidade, uma linha condutora do texto - por onde ele começa, quais são os elementos que ligam as suas partes, como ele termina – de forma que seja capaz de dizer sobre o que trata o texto, de resumi-lo e recontá-lo à sua maneira.

Na sala de aula, é essencial construir pontes entre o assunto do texto que o aluno vai ler e os conhecimentos que ele já tem, propondo a identificação de informações explícitas que confirmam as hipóteses dos alunos em relação ao conteúdo ou assunto do texto, a identificação das partes do texto, o estabelecimento da relação entre os fatos - suas causas e consequências -, a explicação dos “porquês”, a relação entre o texto e seu título.

Para isso, o professor pode abordar o tema de que trata o texto mesmo antes da leitura em si, discutindo com os alunos sobre aspectos que devem aparecer no texto e, dessa forma, favorecer a ativação de conhecimentos prévios sobre o tema a ser tratado.

Os conhecimentos prévios são de vários níveis – linguísticos, textuais e de mundo – e a interação entre esses níveis de conhecimento é o que favorece a compreensão do texto. O conhecimento linguístico é aquele que diz respeito ao conhecimento que o aluno tem sobre a própria língua, seu uso e seu funcionamento. O conhecimento textual é aquele que permite ao aluno perceber os diferentes tipos de texto em razão de suas características. O conhecimento de mundo é o conjunto de experiências do leitor que lhe permite estabelecer uma ligação entre o que diz o texto e suas experiências pessoais.

Assim, o professor pode orientar-se a partir de uma sequência didática que aborde o texto mesmo antes da sua leitura, chegando à compreensão global do texto pela compreensão e inter-relação de suas partes. Vejamos um exemplo, partindo da leitura da fábula a seguir:

“A raposa que jamais vira um leão”.

A raposa, que jamais vira um leão, acabou cruzando com um. Ao vê-lo pela primeira vez, foi tomada por tanto medo que só faltou morrer. A segunda vez que o encontrou sentiu medo, mas não tanto como da primeira vez. Já na terceira vez que o viu, tomou coragem e aproximou-se dele para conversar.

MORAL: O hábito abranda o medo até mesmo das coisas mais assustadoras.

Antes da leitura: ativação dos conhecimentos prévios dos alunos acerca de certos elementos explícitos do texto

Um dos elementos explícitos do texto que podem ser abordados e discutidos com os alunos mesmo antes da leitura é o seu título. Abordar o título de um texto auxilia o leitor a fazer previsões e construir hipóteses, facilitando a identificação do seu tema.

O título dessa fábula, “A raposa que jamais vira um leão”, sugere a necessidade de orientar a leitura do aluno para o sentido do termo “vira”, identificando tal termo com o verbo ver, flexionado no pretérito mais que perfeito, que aparece com a forma verbal “vira”. Nesse caso, o termo “vira” pode ser confundido com o verbo virar, no sentido de se transformar, caso a forma verbal “vira”, do verbo ver, não seja conhecida do leitor. Assim, é preciso garantir que o leitor entenda que se trata do verbo ver, e que o sentido do título é “A raposa que nunca tinha visto um leão”. Na compreensão desse termo do título está a chave para a


construção de hipóteses sobre o texto. Por essa razão, é necessário esclarecer aos alunos sobre a existência dessa forma verbal e o que ela significa, antes de o aluno ler o texto.

Esclarecido o sentido do título, é hora de discutir sobre o que ele indica, questionando os alunos a respeito do que pode ocorrer quando nos deparamos com alguma coisa que não conhecemos, buscando relacionar as vivências dos alunos com a situação narrada. Que sentimentos podemos ter quando encontramos algo ou alguém desconhecido? O que será que vai acontecer com a raposa? Nessa discussão, os alunos podem antecipar algumas das informações presentes no texto, ao supor, por exemplo, através de sua própria experiência de vida, que a raposa deve sentir medo do leão, ou tentar aproximar-se dele justamente porque não o conhece.

Durante a leitura: confirmação de hipóteses

Após a ativação dos conhecimentos prévios, o professor pode propor aos alunos a leitura do texto, orientando sua atenção para a confirmação das hipóteses levantadas: “Será que a raposa ficará com medo do leão?” “Será que eles ficarão amigos?”

Após a leitura: identificação de informações explícitas, inter-relação entre os explícitos e os implícitos do texto e a identificação do tema

Após a leitura do texto, o professor pode propor questões, orais ou por escrito, que auxiliem o aluno a identificar as informações explícitas no texto, relacioná-las na sequência dos fatos e a partir daí, reconstruir o sentido global do texto, identificando seu tema:

“Quem são as personagens que participam dessa história?”

“Quem a raposa encontrou?”

“A raposa já tinha visto um leão? Como podemos saber? Há alguma informação no texto que confirma sua resposta? Qual?”

“De acordo com a história, quantas vezes a raposa encontrou o leão?”

“Que reação teve a raposa ao encontrar o leão pela primeira vez? E pela segunda vez? E pela terceira vez?”

“Por que a raposa teve reações diferentes a cada momento que encontrou o leão?”

“O que essa história nos ensina? Sobre o que ela fala? Qual é o assunto principal do texto?”

Trata-se, nessa etapa da abordagem do texto, de recuperar o sentido do texto a partir da relação entre suas partes.

Na proposta apresentada, busca-se, então, garantir a aprendizagem da leitura a partir da proposição de estratégias que favorecem o desenvolvimento da habilidade de identificar o tema do texto, que é um dos procedimentos de leitura de textos esperados para os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental.

2. As implicações do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto: “Identificar da finalidade de textos em razão das diferenças entre gêneros conhecidos”

Os gêneros do discurso nascem de situações sociais de interação verbal e, no caso do texto escrito, ele


constitui uma modalidade de discurso que está fora do contexto de sua produção. No entanto, mesmo separado das circunstâncias em que foi produzido, o texto escrito possui uma intenção comunicativa. É, pois, um discurso orientado para um auditório social e modula-se em função dos interlocutores para os quais se dirige: os leitores. O discurso escrito reflete as condições e finalidades específicas de sua produção, e sua construção será marcada pelas particularidades da situação de comunicação na qual ele emerge. Ele possui um conteúdo e uma forma que se inter-relacionam e que são determinados pela orientação social do discurso. Assim, a cada situação social de comunicação correspondem tipos de textos com características comuns, que se diferenciam de outros tipos utilizados em esferas de comunicação diferentes.

A identificação da finalidade de um texto em razão das diferenças entre gêneros relaciona-se à identificação do tema desse texto, na medida em que é possível buscar pistas sobre o assunto de um texto a partir da identificação do seu gênero e do seu suporte.

O leitor, ao conhecer as funções dos gêneros, o faz tendo como referência tanto as suas características textuais quanto os suportes que o veiculam (livro de história, jornal, revista, folheto, quadro de avisos e outros). Assim, ele constrói a compreensão sobre a função dos diferentes gêneros também pela construção de hipóteses sobre o que pode vir escrito num determinado tipo de texto, lançando mão de estratégias de antecipação do conteúdo do texto a partir de indagações do tipo: “para que serve esse texto? (informar, divertir etc.) O que pode estar escrito num texto como esse? Esse texto é uma história?

É uma notícia? É um bilhete? Que tipo de informação é possível encontrar em cada um desses tipos de texto?”.

Dessa forma, o leitor busca compreender as funções do gênero ao tentar adivinhar o que o texto diz, pela suposição de que o algo está escrito com algum objetivo ou finalidade.

No ensino da leitura, é importante que o professor proporcione aos seus alunos a familiaridade com gêneros textuais diversos (histórias, poemas, trovas, canções, parlendas, listas, agendas, propagandas, notícias, cartazes, receitas culinárias, instruções de jogos, regulamentos), propondo a leitura desses textos e abordando suas características gerais

(do que eles costumam tratar, como costumam se organizar, como se apresenta a linguagem em cada desses gêneros, para que servem etc.). Assim, antes da leitura, é interessante propor às crianças perguntas como: o texto que vamos ler vem num jornal? Num livro? Num folheto? Numa caixa de brinquedo? Que espécie (gênero) de texto será esse? Para que ele serve? Quem é que conhece outros textos parecidos com esse? Onde?

A capacidade de reconhecer diferentes gêneros textuais e identificar suas características gerais é importante para a compreensão de textos, porque orienta a leitura e as previsões que o leitor faz na busca da compreensão do texto.


3. Relação entre Textos: “O reconhecimento de diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido”

No que se refere às relações entre textos que tratam de um mesmo tema, é necessário desenvolver percepções em torno dessas relações a partir de aspectos semelhantes relativos aos temas ou conteúdos desses textos, colocando um texto em relação com outros textos já conhecidos, que poderão servir de referência ou suporte para a compreensão de outros textos, construindo uma trama ou rede intertextual, que se caracteriza pelo entrelaçamento de diferentes textos, visando à construção do conhecimento em torno de um tema.

O conhecimento é resultado de uma série de conexões estabelecidas entre o sujeito que aprende e outras pessoas, entre este e os objetos, conceitos, preconceitos, intuições, símbolos etc. que ocorrem no processo de aprendizagem. Tais conexões acontecem nas relações desse sujeito com o mundo, com a realidade sociocultural que o circunda e também o constitui. Boa parte do conhecimento construído nessas relações se realiza pela atividade verbal, isso incluindo a leitura. Ao construir uma rede intertextual, o leitor constrói as bases para aprendizagens futuras, onde a leitura consiste numa atividade que permite puxar os fios que um tratamento do tema deixa escapar e tecer os pontos ou nós necessários para entrelaçar novos fios, ou seja, outros temas, a serem interligados à rede em construção a partir da leitura de outros textos. Isso significa dizer que, ler e escrever textos dos mais diversos gêneros envolve o estabelecimento de um eixo temático a ser explorado, no qual a leitura não constitui um fim em si mesmo, mas um meio para

refletir, discutir, relatar, interagir, produzir e aprender sobre um assunto.

A ideia que sustenta esses pressupostos é a de que as pessoas só leem ou escrevem quando estão diretamente ligadas a algum acontecimento em que necessitem utilizar a linguagem escrita, e que não seja possível expressarem-se por meio de outras linguagens.

Do ponto de vista do ensino-aprendizado da leitura, ter essa perspectiva em foco é importante porque permite outra forma de abordar os gêneros textuais na escola, numa proposta de trabalho que vai além da exploração das características fragmentadas de cada texto, que consiste em fazer os alunos entrarem em contato com sua realidade a partir de um trabalho que relacione vários tipos ou gêneros de texto, que constituem, na verdade, diferentes formas de retratar a realidade por meio da linguagem, tal como nos exemplos a seguir:

Tema: o uso do dicionário:

Exemplo 1: imagem

Fonte: : educarparacrescer.abril.com.br


Exemplo 2: texto instrucional

Como usar o dicionário

1. Procure as palavras por ordem alfabética.

2. Abra o dicionário numa página qualquer. 3. Regras.

“Tartaruga” sempre vai estar na frente de “vaca”, porque a letra “t” vem antes da “v”. O mesmo vale para as letras seguintes. “Casa” está na frente de “chuva”, porque “a” vem antes de “h”. O importante é decorar a ordem alfabética. Assim fica fácil imaginar onde a palavra está.

No topo de cada página há duas palavras em negrito. A palavra da esquerda é a que começa a página. A que está ao lado é a que termina a página.

Assim como num jogo, cada dicionário tem regras próprias, que servem para explicar melhor as palavras, a divisão silábica ou o gênero, ou seja, se ela é masculina ou feminina. Não deixe de ler, nem que seja rapidinho, as instruções.

Fonte: Folha de São Paulo, São Paulo, 29 de janeiro 2005, Suplemento Folhinha, p.4

O descortinamento da realidade a partir da leitura de textos diversos, ligados por um eixo temático, é o que oferece sentido à prática de leitura escolar, pois a partir do trabalho com tais textos é que é trazida para a escola a possibilidade de uso concreto, real, não artificial e não só escolar das habilidades de leitura, como forma de nos comunicarmos.

Tal perspectiva requer a apropriação de uma nova concepção das práticas escolares de leitura e de escrita, que desemboca na construção de uma nova proposta didático-metodológica, na proposição de uma nova didática em sala de aula e na utilização de diferentes recursos didáticos.

Do ponto de vista didático-metodológico, a opção pela pedagogia de projetos permite a abordagem dos textos em rede, visto que essa orientação pedagógica fornece a oportunidade de desenvolver habilidades de leitura ao mesmo tempo em que o aluno reflete, argumenta, discute, troca opiniões e, dessa forma, constrói conhecimento sobre dado assunto.

O projeto como orientação didático-metodológica permite, assim, transformar a sala de aula em um lugar para a comunicação de informações, para o estabelecimento de relações interpessoais, para a expressão do pensamento e para a construção das subjetividades. Um espaço onde a leitura se converta, efetivamente, numa atividade social e cognitiva.


Silvéria Mendes de Souza, Professora de Língua Portuguesa, “Lecionar é um desafio

contínuo e motivador”. É na própria sala de aula que a professora de Língua Portuguesa

Silvéria Mendes de Souza encontra o vigor necessário para construir novas maneiras de

educar. “Poder fazer a diferença a cada dia, ajudar a formar os alunos para a vida, além

de poder repassar o que sei é o que me inspira para dar aulas”, revela com entusiasmo.

Graduada em Letras (Português/Inglês) e especialista em Neuropedagogia, Silvéria

acredita que de todas as profissões que lidam diretamente com pessoas, a de professor

é a mais desafiadora. Isso porque o profissional se ocupa com muitos indivíduos ao

mesmo tempo, no mesmo lugar, com várias turmas diferentes em cada turno de

trabalho. “Quando o professor entra em uma sala de aula, tem que lidar com dimensões,

perspectivas, expectativas e dinâmicas das mais diversas possíveis”. Esse espaço

múltiplo, segundo a educadora, deve ser um campo fértil para o desenvolvimento das

habilidades de cada estudante.

Ela investe sua carreira na Rede Estadual de Ensino há 13 anos. Hoje, atua em duas

escolas no município: Colégio Américo Borges de Carvalho, que atende 720 alunos, e

Colégio Estadual Zeca Batista, com 170 estudantes. Falar em avaliação, para Silvéria, é

debater um tema amplo, controverso, antigo, que ainda não é visto de maneira natural,

já que está diretamente vinculado ao resultado.

“Avaliamos os outros, avaliamos nós mesmos, avaliamos comportamentos. Percebo a

avaliação externa como um novo olhar no processo de ensino-aprendizagem, que visa

ampliar e unificar o ensino”.

TRABALHANDO COM FATOS REAIS

Experiência em foco


O mais importante, para a professora, é despertar no aluno o gosto pela leitura e pela escrita, pois “sem estes dois pré-requisitos básicos, ele não será capaz de desenvolver habilidades e competências que são indispensáveis em outras disciplinas”. Existe uma atenção com a formação integral do aluno, e não apenas em ensinar os conteúdos da matéria que leciona. “Todas as atividades são elaboradas visando a melhoria do aluno, o seu desempenho na vida escolar, pois lidamos com pessoas que devem ser capazes de ler e interpretar em todas as disciplinas. E, no futuro, serão cidadãos cônscios de seus direitos e deveres”, argumenta.

O sistema avaliativo externo revela a realidade escolar. Assim, é possível direcionar as atividades pedagógicas da equipe de educadores que, de acordo com o resultado, constata as necessidades em cada descritor. Silvéria, por exemplo, elaborou uma atividade de leitura e escrita, teórica e prática: “Formando o leitor de textos: trocando ideias”. “É uma estratégia que uso não somente para sanar as deficiências em relação ao resultado da avaliação externa, mas que habilite o aluno a ler e compreender os textos que fazem parte do seu cotidiano”. Ela acredita que é um processo complexo para o professor elaborar suas atividades, já que precisa atender as demandas específicas de cada aluno, sem perder de vista o trabalho com toda a sala.

A saída está em ações criativas. “É sempre válido ter em mãos material de apoio, como as revistas e os boletins pedagógicos. À medida que o professor faz uso deste material, alcança meios e novidades para melhorar sua prática educativa”. A educadora conta que o suporte a ajuda a planejar material para preparar para as avaliações, como apostilas, textos para interpretação e reflexão de temas para as redações.

“Conforme sejam realizadas as avaliações externas e de acordo com o resultado das mesmas, são feitas intervenções para trabalhar os descritores com maior índice de dificuldade apresentado pelos alunos”. Nesse sentido, ela conta que já utilizou textos jornalísticos, contos goianos e poesias, que evidenciam as habilidades que o aluno precisa desenvolver para apreender e analisar toda a diversidade dos gêneros textuais. “O aluno, com isso, percebe a função social e o objetivo de cada gênero e podemos trabalhar, também, a valorização do escritor, da nossa cultura, da nossa literatura”, finaliza a professora.


Nesta seção, são apresentados os resultados desta escola no SAEGO 2013. A seguir, você encontra os resultados de participação, com o número de alunos previstos para realizar a avaliação e o número de alunos que efetivamente a realizaram; a média de proficiência; a distribuição percentual de alunos por Padrões de Desempenho; e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão. Todas estas informações são fornecidas para o SAEGO como um todo, para a SRE a que a escola pertence e para esta escola.

Os resultados desta escola

Resultados nesta revista

1 Proficiência média

Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias do estado e da SRE. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

2 Participação

Informa o número estimado de alunos para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na SRE e nesta escola.

3 Percentual de alunos por Padrão de Desempenho

Permite acompanhar o percentual de alunos distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada.

4 Percentual de alunos por nível de proficiência e Padrão de Desempenho

Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no estado, na SRE e nesta escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

MAIS RESULTADOS

Para uma visão ainda mais completa dos resultados de sua escola, acesse o endereço eletrônico www.saego.caedufjf.net/. Lá, você encontrará os resultados da TCT, com o percentual de acerto para cada descritor e os resultados da TRI para cada aluno.

1 Percentual de acerto por descritor

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por SRE, escola, turma e aluno.

2 Resultados por aluno

É possível ter acesso ao resultado de cada aluno na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para o 5º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.


REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO TÉCNICA DO PROJETOMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃOHENRIQUE DE ABREU OLIVEIRA BEDETTI

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGNEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação.

SAEGO – 2013/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, 2013 – Anual.

Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 2238-0086

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

saego rp lp 5ef · 2017-04-10 · a avaliação diagnóstica é um instrumento de verificação do...

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