rua pedro geffer, 420 – cep: 86828-000 – fone: 43 ... · núcleo regional da educação:...

Rua Pedro Geffer, 420 – CEP: 86828-000 – FONE: 43 – 3464-1306 – Mauá da Serra - Paraná

1

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO 3

2 INTRODUÇÃO 4

3 IDENTIFICAÇÃO 5

3.1 ORGANIZAÇÃO ESPAÇO 6

3.2 ASPECTOS HISTÓRICOS 8

3.3 OFERTA CURSOS 10

4 FILOSOFIA DO COLÉGIO 15

5 ALUNADO 15

6 OBJETIVOS GERAIS 16

7 MARCO SITUCIONAL 16

8 MARCO CONCEITUAL 18

9 MARCO OPERACIONAL 29

10 ÓRGÃOS COLEGIADOS 34

11 PLANO DE AÇÃO 37

12 REFERÊNCIAS 38

PPC ARTE 39

PPC BIOLOGIA 77

PPC CIÊNCIA 86

PPC ED. FISICA 95

PPC ESPANHOL 112

PPC ENS. RELIGIOSO 132

PPC FILOSOFIA 1402

PPC FISICA 154

PPC GEOGRAFIA 165

PPC HISTÓRIA 174

PPC LINGUA PORTUGUESA 196

PPC MATEMÁTICA 206

PPC QUIMICA 219

PPC SOCIOLOGIA 229

PPC LINGUA INGLESA 235

PPC – SALA DE RECURSO 250

PPC – EJA 256

1- APRESENTAÇÃO

O presente Projeto Político Pedagógico constitui-se numa conquista e

esforço coletivo na otimização do trabalho de todos os segmentos do Colégio Estadual

João Plath – Mauá da Serra, sendo resultado de longo período de reflexões, troca de

experiências e discussões do processo educativo como um todo.

Para tanto, realizamos várias reuniões e grupos de estudo, para sua

formulação, envolvendo professores, equipe pedagógica e técnico administrativo,

equipe de serviços gerais, alunos e pais, colhendo opiniões, traçando metas e condutas

para a concretização deste Projeto.

Como afirma ARROYO (2000), “pela própria experiência humana,

pelo convívio com filhos (as), netos (as), na família, pela proximidade com a infância

nas salas de aula sabemos que ninguém nasce feito. Fazemos-nos, nos tornamos gente.

Não nascemos humanos, nos fazemos humanos”. Partindo dessa consciência e levando-

se em consideração nossa realidade local, imediatamente, e a realidade global por

conseqüência, procuramos definir neste documento uma proposta curricular

comprometida com os interesses e necessidades dos nossos alunos e da nossa

comunidade.

3

2- INTRODUÇÃO

O Projeto Político Pedagógico é um conjunto de princípios e normas

que auxilia a escola para que esta possa definir suas prioridades estratégicas.

Foi concebido e elaborado a partir de todo coletivo. Tem como

compromisso sócio político a formação do cidadão e define as ações educativas e as

características necessárias às escolas para que se cumpram seus propósitos e

intencionalidade.

4

3. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO

Denominação: COLÉGIO ESTADUAL JOÃO PLATH - ENSINO FUNDAMENTAL

E MÉDIO

Código: 00018

Endereço: RUA PEDRO GEFFER, Nº 420, JARDIM SÃO LUIZ, CEP-86828-000

Telefone: (0XX43) 3464 – 1306

Município: MAUÁ DA SERRA – PARANÁ

Código: 1587

Entidade Mantenedora: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

Núcleo Regional da Educação: APUCARANA

Código: 01

5

3.1 - ORGANIZAÇÕES DO ESPAÇO FÍSICO

Recursos Físicos Construídos

01 – Almoxarifado 11m2

01 – Banheiro/cozinha 3m2

01 – Banheiro / secretaria 3m2

01 – Banheiro feminino 23m2

01 – Banheiro masculino 23m2

01 – Banheiro feminino 4m2

01 – Banheiro masculino 3m2

01 - Casa do Caseiro 93 m2

01 – Cantina de 16 m2

01 – Cozinha de 28m2

01 – Despensa para merenda 8m2

01 – Biblioteca – 48 m

01 – Laboratório Física/Química 44m2

01 – Quadra de esporte coberto de 788m2

01 – Sala da Direção 16m2

01 – Sala de Documentação Escolar 14m2

01 – sala de jogos de 56 m2

01 – Sala de Laboratório de Informática de 48m2

01 – Sala de Materiais Pedagógicos 14m2

01 – Sala de Mesa de Ping Pong 9m2

01 – Sala de Orientação Pedagógica 22m2

01 – Sala de Professores 31m2

6

01 – Sala de Recursos 22m2

01 – Sala da Secretaria 53m2

01 – Sala de Vídeo 68m2

13 – Salas de aula de 48m2

7

3.2 - ASPECTOS HISTÓRICOS IMPORTANTES

O Colégio Estadual João Plath – Ensino Fundamental e Médio

localiza-se na cidade de Mauá da Serra, à Rua Pedro Geffer, nº 420, esquina com a Rua

São Pedro, Jardim São Luiz.

A Resolução Conjunta nº 83/82, de 01/07/82, criou a Escola João

Plath – Ensino 1º Grau, no Distrito de Mauá da Serra, Município de Marilândia do Sul,

para ministrar o Ensino de 1º Grau, 5ª a 8ª Séries, inicialmente no período noturno.

A Resolução nº 4.896/85 reconhece o Curso de 1º Grau, em

decorrência fica reconhecido o Estabelecimento, passando a funcionar no período

vespertino.

Em 1991, através da Resolução nº 334/91 de 25/01/91, foi autorizado

o funcionamento do Ensino de 2ª Grau Regular com o curso de 2ª Grau – Educação

Geral / Preparação Universal.

Com a instalação do Município de Mauá da Serra em 1993, o Colégio

Estadual João Plath – Ensino de 1º e 2º Graus, passou para o referido Município, através

da Resolução 1871/83 de 07/04/93.

O Curso de 2º Grau – Educação Geral – Preparação Universal teve seu

funcionamento prorrogado pela Resolução 1871/83, por mais dois anos.

Em 1996, através da Resolução nº 3491/96, o Curso de 2º Grau –

Educação Geral – Preparação Universal, mais uma vez teve sua Autorização de

Funcionamento prorrogada.

A Resolução nº 3.127/97 reconheceu o Curso de 2º Grau – Educação

Geral, em 10/09/97.

O Ensino Médio foi reconhecido através da Resolução nº 2529/05 de

16/09/2005.

A autorização de funcionamento do Ensino Fundamental (fase 2) na

modalidade Educação de Jovens e Adultos foi delegada pela Resolução nº 693/02 de

18/03/2002.8

No ano de 2005, conforme solicitação da SEED, deu-se início à

cessação gradativa desta modalidade de Ensino, com previsão de término para o 2º

semestre de 2006.

O Estado garantirá Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito,

inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

A educação, dever da família e do Estado inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade e pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

O ensino será ministrado em igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola; com liberdade de pensamento sempre respeitando o pluralismo

cultural; as diferenças individuais. Pois toda pessoa tem direito à liberdade de

pensamento, consciência e religião.

Em 2009 o Colégio obteve autorização para implantação do CELEM

(Centro de línguas Estrangeira Moderna), com a oferta de Espanhol, no período

intermediário e noturno.

As instituições do Sistema Estadual de Ensino com oferta do Ensino

Fundamental - anos finais devem, a partir de 2012, implantar o 6º ao 9º ano do Ensino

Fundamental.

9

3.3 - OFERTAS DE CURSOS / MODALIDADES

O presente Estabelecimento oferta as seguintes modalidades:

♦ Ensino Fundamental II (6º a 9º anos/Regime de 9 anos);

♦ Ensino Médio;

♦ Educação Especial (Sala de Recursos)

♦ Educação de Jovens e Adultos – EJA

♦ CELEM

2.4.1 – Ensino Fundamental e Médio

Período Manhã

SÉRIE Nº DE TURMAS Nº DE ALUNOS

6ª 3 877ª 3 658ª 3 979ª 3 861ª 2 602ª 1 383ª 1 34

Período Tarde

SÉRIE Nº DE TURMAS Nº DE ALUNOS6ª 4 1307ª 4 1208ª 3 729ª 2 501ª 1 162ª 1 24

3ª 1 22

Período Noite

Série Nº de turmas Nº de alunos9ª 1 251ª 1 412ª 1 253ª 1 46

10

2.4.2 – Sala de Recursos

Área: DM

Nº de alunos: 7

2.4.3 – Educação de Jovens e Adultos

Período Noite

Etapas Nº de turmas Nº de alunosFase II 3 65

Ensino Médio 1 31

2.4.4 – CELEM

17h15m às 18h55m

Série Nº de turmas Nº de alunos1ª 1 222ª 1 12

19h às 20h40m

Série Nº de turmas Nº de alunos1ª 1 212ª 1 13

2.5 – QUADROS DE PESSOAL

Pessoal Administrativo e Especialista Função

Ligia Domingos Vieira Diretora

Rosimeire Pernias Diretora Auxiliar

Lucinei A. N. Gonçalves Secretária

Angelita Aparecida Varella Pedagoga

Nilza Miquelão Pedagoga

Rosangela C. Magon Ferreira Pedagoga

11

Pessoal Serviços Gerais

Alex Barbosa da Silva

Aparecido I. de Godói

Cenira de Souza Machado

Katia Elaine Machado

Luiz Carlos de Assis

Maria Elizia da Silva F.

Maria Eunice Domingues

Maria José da Silva

Maricléia Apª de S. Paulo

Vera Lúcia Souza

Pessoal Técnico-Administrativo

Claudete Trindade Lopes

Débora L. Sampaio Balboena

Fhaber H. B. Custódio

Luciane Mariano

Rosely Froza

Tatiane Borini Moreira

Corpo Docente

Angélica Proença Frazão Geografia

Azenir Rodrigues de Faria Arte/ Inglês/L.Portuguesa

Carlos Alberto Veloso Ciências

Cleusa Cordeiro Ens. Relig./Sociologia/Filosofia/Geografia

Eliane Reis Geografia / História

Eliane Yassugui Filosofia/Sociologia

Elizângela P. Rovani História

Elza Pereira de Oliveira Matemática/ Ciências

Lauri Luis Henrich Matemática/Sala de Apoio à Aprendizagem

Francisca das Dores Bertanha Arte12

Helen Cristina Darif do Nascimento Educação Física

Hormisdas de Souza Matemática

Inêz Araújo Cadaval Inglês

Ioni da Conceição de Freitas Inglês/Língua Portuguesa

Ivone Aires Ciências/ Matemática / Física

Izabel Esperança Fusioka L.Portuguesa

João Alfredo Educação Física

João Bernadino da Silva História

João Rezende Geografia

Leandro Balboena História/Geografia/Filosofia/Ens.Religioso

Lecy Carreira Filosofia/Ensino Religioso

Leoci Graciano de Andrade Arte

Leonice Aparecida Machado Ciências/Biologia

Ligia Domingos Vieira História/Ens.Rel./Sociologia

Lucemir M.da Silva L.Portuguesa

Luzia Aparecida de Pádua Matemática

Marcilio Antonio Shibao Educação Física

Maria Helena dos Santos Língua Portuguesa/ Inglês

Maria Regina A.Vicente Inglês

Maria Salete Sasso Ciências

Maria Salete Sasso Ciências

Marlon Alisson de Souza Machado Arte

Marly Rodrigues Geografia

Michele Seme Curso Técnico em Segurança do trabalho

Mônica Regina Pereira L. Portuguesa

Priscila H. Vaz Ciências./Física

Raquel Garcia Punhagui Língua Portuguesa

Roberson D. Ferreira Biologia/Educação Física13

Rosana Feliz Língua Espanhola

Sandra Aparecida de Lima Matemática / Ciências

Silmara Ap. da S. R. Turini Matemática

Simone Ap. Marendaz L.Portuguesa/ Arte / Sala de Recursos

Solange Ap. de Oliveira Geografia/Artes

Sônia Ap. Ramazote Educação Física

Suely Chemin Ciências

Suziane Cazarin Matemática

Vitor José da Silva Educação Física

Zélia Lopes da Silva Língua Portuguesa

4 - FILOSOFIA DO COLÉGIO

Fundamentados na concepção de educação como processo

participativo, democrático e criativo de construção da autonomia e de conhecimentos de

todos os segmentos que compõem a comunidade escolar, nos propomos a educar para

desenvolvimento e exercício da cidadania e para atuação consciente e responsável na

sociedade.

Pois de acordo com Paulo Freire “a grande tarefa do sujeito que pensa

certo não é transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, a inteligibilidade das coisas,

dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo é exercendo

como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se

comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado”.

5 – ALUNADO

14

Devido sua localização, o Colégio é procurado por alunos de vários

níveis sociais, oriundos de diferentes pontos do município e mesmo fora dele. Parte do

alunado recebido não tem acesso a acervos culturais e, em função da situação sócio-

econômica-cultural, nossos alunos são heterogêneos em todos os âmbitos. As formas

com que as famílias estão constituídas na atualidade (pais separados, avós, mães,

diversidade de gêneros, etc) levam a uma grande diversidade de valores.

A maioria das famílias atendidas vem de classe de baixa renda. Isso

leva ao nosso principal problema que é a evasão, pois o baixo poder aquisitivo faz com

que muitos alunos desistam da escola para trabalhar, contribuindo no orçamento

familiar. Outro problema é a rotatividade de horários das empresas do município,

principalmente em época de safra, o que dificulta para o aluno conciliar trabalho e

estudo.

Quanto aos alunos que não se interessam em dar continuidade aos

estudos, observamos uma indiferença dos pais em relação à vida escolar dos filhos e, até

mesmo em alguns casos, a total ausência de muitos deles. Salientamos que tais alunos

provêm de famílias desestruturadas que não cultivam valores morais, religiosos e

intelectuais, e, essa condição leva-os a não assumirem uma postura real, um

compromisso verdadeiro e ético em vários âmbitos.

Rutter e Maughan (2002), que deu origem ao livro Fefteen Thousand

Hours, em revisão de achados de pesquisas sobre a eficácia escolar nas duas últimas

décadas, encontram evidências de que a composição dos pares em uma escola

provavelmente afeta a autoavaliação dos indivíduos e o funcionamento da escola. Além

disso, acredita-se que estas implicações derivem da pressão da organização escolar e do

efeito da parceria família/escola, que influenciam tanto no progresso dos alunos como

em seu comportamento.

6 - OBJETIVOS GERAIS

15

• Garantir a aquisição de conhecimentos no seu mais alto grau de aprendizagem e

a permanência do aluno na escola;

• Proporcionar ao aluno conhecimento e análise crítica das experiências

curriculares identificando seus limites e possibilidades;

• Respeitar a identidade cultural do aluno como ponto de partida, direcionando um

caminho, um sentido, numa dimensão ética-profissional;

• Traçar estratégias que permita uma reflexão crítica e prática pedagógica

transformadora;

• Explicar as ações de natureza imediata e necessária à prática docente e o

desenvolvimento integral do educando.

• Formar pessoas capazes de dominar as transformações tais como: tecnológicas,

científicas, sociais, religiosas, etc.

7 - MARCO SITUACIONAL

Vivemos numa realidade capitalista e injusta, onde o indivíduo deve

demonstrar certo poder aquisitivo ou financeiro para não ser excluído do grupo. Há

muita mudança de valores, principalmente familiares, e isso abalou todas as demais

estruturas sociais. Devido a isso coube à Escola suprir necessidades que antes cabiam às

famílias. (Para que nossa sociedade se reequilibre em alguns aspectos, torna-se

necessário maior investimento na educação; mudanças nas leis do país, para que sejam

menos flexíveis e não diferencie na prática a classe social; grande trabalho de

conscientização e prevenção à violência e resgate de valores.)

7.1 – Quanto a Gestão Democrática

• Pouca participação das famílias e da comunidade escolar nas decisões da escola.

• O aluno está inserido dentro do processo educativo independente de sua

condição sócia econômica e cultural, embora a escola não disponha de todos os

recursos necessários para transformar sua realidade.

• A comunidade escolar participa das decisões tomadas na escola, conforme

abertura da administração.

7.2 – Quanto a Formação Continuada

16

• Os profissionais da Educação participam de cursos oferecidos pela SEED e NRE

• Profissionais que ministrem palestras para alunos e pais. Continuidade, melhoria

e aproveitamento de estudos e possibilidades de formação universitária através

do ENEM, PAS, PSS, PROUNI, SISU, FIES.

7.3 – Quanto a qualificação e manutenção dos equipamentos e dos espaços físicos

da escola

• Trabalho de conscientização para que os alunos preservem o patrimônio escolar

• Benfeitorias do espaço físico com recurso próprio da escola e parceria com a

prefeitura.

• Aquisição de materiais pedagógicos

7.4 – Quanto a relação Família/Escola

• Participação da família nas reuniões de pais e eventos sociais da escola

• Participação dos pais em reuniões no início do ano letivo para conhecimento dos

regulamentos e funcionamento da escola

• Participação nas reuniões bimestrais para entrega de notas e discussão do

rendimento escolar

• Acompanhamento dos pais no desempenho escolar de seus filhos.

5. – Quantos às instâncias colegiadas

• Contribuição nas decisões de ordem financeira e pedagógica da APMF e

Conselho Escolar

7.6 – Quanto a avaliação

• Sistema de avaliação bimestral

7.7 – Quanto à hora atividades

• A hora atividade é organizada de acordo com a realidade da escola.

7.8 – Quanto a projeto/programas/cursos extracurriculares

17

• A escola participa do Programa de Superação – PDE

• AMPARE – Programa Distorção/Idade

7.9 – Quanto a inclusão

• Modificação do espaço físico com rampas e banheiro para cadeirantes.

• Atendimento em sala de recursos para alunos com dificuldade de aprendizagem

• Proposta de trabalho diferenciado às necessidades dos alunos inclusos.

8 - MARCO CONCEITUAL

Queremos formar pessoas responsáveis, capazes de discernir o bem e

resolver os problemas do seu cotidiano para transformar o mundo, pois a inteligência,

segundo Piaget, é uma adaptação: o indivíduo desenvolve formas de agir e pensar para

superar os desafios colocados pelos meios natural e social.

Isso só poderá ser possível através de um saber globalizado, com

interação dos sujeitos envolvidos, para mudar a realidade de onde tudo é fragmentado,

tornando o educando um agente transformador.

Para vivermos, gostaríamos que fosse uma sociedade justa,

democrática, igualitária e mais humana, onde houvesse amor, respeito, com cidadãos

conscientes de seus direitos e deveres.

A escola deve ser um espaço democrático, bem organizado, com uma

APMF atuante, pais participativos, onde o conhecimento sirva para a vida dos alunos.

Os professores sintam prazer em ensinar e os alunos em aprender com governantes

investindo na educação, dando condições básicas para o bom funcionamento da escola.

A educação precisa valorizar a individualidade dentro de um contexto

sócio-econômico-cultural, visando o questionamento, a criatividade e os interesses das

camadas menos privilegiadas da sociedade.

18

Quanto à avaliação, deve-se respeitar o nível de maturidade de cada

um, suas diferenças, ser diversificada, que expresse realmente o conhecimento

adquirido e construído pelo aluno, diagnóstica e somativa visando diminuir a exclusão.

A cultura valorizada será a que o aluno traz consigo transformando-a

em conhecimento sistematizado e não uma cultura da elite.

O conhecimento trabalhado deve ser teórico e prático que sirva para a

formação da cidadania com pessoas críticas, humanas que saibam respeitar o próximo,

dar opiniões, dialogar, participar buscando a verdadeira democracia.

Para que tudo isso aconteça de fato, os conteúdos trabalhados na

escola precisam ser mais significativos para os alunos, valorizem o conhecimento, sua

cultura, suas atitudes positivas, dando condições para o seu crescimento tanto na área do

conhecimento como pessoal.

Não podemos esquecer o mais importante que é a capacidade técnica e

o compromisso político de todos os profissionais da educação e dos governantes, pois

dependemos de sua formação e perseverança para que a escola pública consiga

reconquistar o seu papel na sociedade, então poderemos ter um ensino de qualidade.

8.1 - CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE

Sociedade é um agrupamento tecido por uma série de relações

diferenciadas. É configurada pelas experiências individuais do homem desenvolvendo

relações, instaurando estruturas sociais, instituições sociais, produzindo bens,

garantindo a base econômica.

A sociedade configura todas as experiências individuais do homem,

transmitindo-lhe todos os conhecimentos adquiridos no passado e recolhe as

contribuições de cada indivíduo oferecendo a comunidade. Ela é mediadora do saber e

da educação presente no trabalho dos homens criando novas possibilidades de cultura e

de agir social a partir das contradições geridas pelo processo de transformação da

economia.

19

Segundo Saviani, o entendimento do modo como funciona a sociedade

não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as leis históricas que regem

o desenvolvimento da sociedade.

8.2 - CONCEPÇÃO DE SOCIEDADE RURAL

Sociedade rural configura-se de homens com experiências específicas

do campo, principalmente com relação ás atividades e qualidade de vida. Sendo papel

de a escola valorizar essas características oriundas do campo, assim como respeitar a

diversidade cultural de seus alunos.

8.3 – CONCEPÇÃO DE MUNDO

O mundo é sistema de significados estabelecidos pelos homens que

por meio de uma ação intencional e planificada estabelecem as prioridades com relação

às necessidades a serem atendidas, o homem precisa escolher os meios e os fins da ação

a partir dos valores. Esses valores abraçam todos os níveis da vivência humana, o que

nos leva a concluir que é impossível viver sem eles. E nessa dinâmica da vida é que o

homem deixa a sua marca no mundo.

8.4 – CONCEPÇÃO DE HOMEM

O homem é um ser natural e social, ele age na natureza

transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse processo de

transformação envolvendo múltiplas relações em determinado momento histórico, assim

acumula experiências e em decorrências destas, ele produz conhecimentos. Sua ação é

intencional e planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não

materiais que são apropriados de diferentes formas pelo homem.

20

O homem necessita produzir continuamente sua própria existência.

Para tanto, em lugar de se adaptar a natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,

transformá-la pelo trabalho.

8.5- CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens

situando-os dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode ser mudado

pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho.

É um fenômeno próprio dos seres humanos, significa afirmar que ela

é, ao mesmo tempo, uma exigência e para o processo de trabalho, bem como é ela

própria, um processo de trabalho.

É um processo histórico de criação do homem para a sociedade e

simultaneamente de modificação da sociedade para o benefício do homem.

É um processo, um fato existencial, social, intencional e é libertadora

porque tem por objetivos a formação do ser humano para gestar uma democracia aberta.

Tem suas finalidades voltadas para o aperfeiçoamento do homem.

8.6 - CONCEPÇÃO DE ESCOLA

A escola é uma instituição com dupla função: a de transmissora da herança

cultural e a de local privilegiado para a crítica do saber apropriado. Ela organiza o

tempo de maneira diferente das outras instituições e luta para transformar o sujeito

natural em sujeito social, longe da mistificação próximo da racionalidade.

É no universo da escola que o aluno vivencia situações diversificadas que

favorecem o aprendizado. Para dialogar de maneira competente com a comunidade,

aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e ser ouvido, a reivindicar direitos e

21

cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e política

do país e do mundo.

8.7 - CONCEPÇÃO DE CONHECIMENTO

Conhecimento é uma atividade humana que busca explicitar as

relações entre os homens e a natureza. Ele é produzido nas relações sociais mediadas

pelo trabalho.

Nesse processo do desenvolvimento humano multideterminado que

envolve inter-relações e interferências recíprocas entre idéias e condições materiais, a

base econômica será o determinante fundamental. Assim sendo, o conhecimento

humano adquire diferentes formas: senso comum, científico, teológico e estético,

pressupondo diferentes concepções, muitas vezes antagônicas que o homem tem sobre

si, sobre o mundo e sobre o conhecimento.

O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplificação do

conhecimento científico. Pois é resultado de fatos, conceitos, generalizações e portanto

objeto de trabalho do professor.

8.8 - CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Ensino-Aprendizagem é um processo que deve ter em vista a

formação de hábitos mentais e não simplesmente o acúmulo de conhecimentos. A

escola não pode limitar-se a promover o aprimoramento do exercício da memória, mas

deve facilitar o aluno a aquisição de hábitos racionais que o capacitem a tomar decisões.

O objetivo da escola é proporcionar as ferramentas necessárias para

que o aluno descubra o caminho para tomar decisões autônomas e livres na construção

de sua personalidade. Essas ferramentas privilegiam-se a investigação científica e a

formação humanista.

22

A investigação científica coloca o aluno no centro do processo ensino-

aprendizagem e a formação humanística prepara o aluno para entender e transformar o

mundo em que vivem.

8.9 – CONCEPÇÃO DE CURRÍCULOS

Conforme o dicionário Houaiss currículo é definido como

“programação de um curso ou de matéria a ser examinada”. O dicionário interativo da

Educação Brasileira define currículo como o “conjunto de disciplinas sobre um

determinado curso ou programa de ensino ou a trajetória de um indivíduo para o seu

aperfeiçoamento profissional.

Do ponto de vista etimológico, o termo currículo vem da palavra

latina Scurrere, correr, e refere-se a curso, à carreira, a um percurso que deve ser

realizado. É utilizado para designar um plano estruturado de estudos, pela primeira vez

em 1633, no Oxford English Dictionary.

Inserida no campo pedagógico, o termo passou por diversas definições

no longo da história da Educação. Tradicionalmente o currículo significou uma relação

de matérias/disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequência

lógica, com o respectivo tempo de cada uma (grade ou matriz curricular). Esta

conotação guarda estreita relação com plano de estudos, tratado como o conjunto das

matérias a serem ensinadas em cada curso ou série e o tempo reservado a cada uma.

No plano de estudos currículo é a totalidade de experiências

vivenciadas pela criança, sob a orientação da escola, levando em conta e valorizando o

interesse do aluno.

8.10 - CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

Avaliação é um procedimento que para abranger a humanidade do

homem, tem que ultrapassar a medida objetiva e, ao mesmo tempo, precaver-se contra

23

os enganos da subjetiva. A avaliação tem por finalidade a percepção da relação atual

com a ideal, sua função não é punitiva, como freqüentemente parece ser entendida nos

meios escolares, nem de mera constatação diletante, mas a de verificar em que medida

os objetivos inicialmente propostos estão sendo alcançados.

A avaliação deve respeitar o nível de maturidade de cada um, suas

diferenças, ser diversificada, que expresse realmente o conhecimento adquirido e

construído pelo aluno, diagnóstica, somativa, contínua visando diminuir a exclusão.

8.11 - CONCEPÇÃO DE CIDADANIA

Cidadania deve-se a uma característica atribuída ao sujeito que

participa ativamente dos acontecimentos e da prática social de uma comunidade.

O aluno para exercer de fato a cidadania deve conhecer seus deveres e

direitos, sejam estes individuais ou coletivos. Atuar de forma consciente, ter uma

participação ativa, crítica dos valores culturais, éticos e morais que estrutura a nossa

sociedade.

A escola deve proporcionar no seu dia-a-dia e em momentos

significativos uma prática inclusiva onde alunos, pais, comunidade escolar e sociedade

vivenciem a cidadania.

8.12 – CONCEPÇÃO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA E OS INSTRUMENTOS

DE AÇÃO COLEGIADA

A Gestão Democrática ou participativa possibilita a construção de

projetos educacionais com qualidade social, transformadores e libertadores, nos quais a

escola, em seus diversos espaços e tempos, contribua efetivamente para o exercício dos

direitos, a formação de sujeitos como cidadãos plenos, reafirmando os princípios da

democracia, da solidariedade, de justiça e liberdade, da tolerância e equidade na direção

de uma nova sociedade mais justa e fraterna.

24

A fundamentação da gestão participativa está na constituição de um

espaço público de direito que promova condições de igualdade, garanta estrutura

material para serviços de qualidade, crie um ambiente de trabalho coletivo que vise a

superação de um sistema escolar seletivo e excludente. Para tanto faz se necessário

colocar em prática uma gestão que estimule a participação dos diferentes segmentos

sociais, permitindo o trabalho de valorização da dimensão humana e proporcionando

uma ação prática que explicite as contradições existentes no cotidiano do trabalho.

8.13 – CONCEPÇÃO DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

A expressão Necessidades Especiais tornou-se bastante conhecida no

meio acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum.

Surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia adotada

para distinguir os indivíduos em suas singularidades por apresentarem limitações

físicas, motoras e sensoriais, cognitivas, linguistícas ou ainda síndromes variadas, altas

habilidades, condutas desviantes, etc. Tal denominação foi rapidamente difundida e

assimilada, talvez, pela amplitude e abrangência de sua aplicabilidade. Nesta

perspectiva, podemos dizer que indivíduos cegos apresentam necessidades consideradas

especiais, porque a maioria das pessoas não necessita de recursos e ferramentas por eles

utilizados para ter acesso à leitura, escrita e para se deslocar de um lado para outro, em

sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema Braille, de livros sonoros,

de ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas, cães guia ou guias humanos.

O mesmo raciocínio se aplica as pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas

ou andadores para sua locomoção. Da mesma forma os surdos valem-se da linguagem

gestual e da experiência visual em sua comunicação.

Existem também aqueles que necessitam de cuidados especiais para

alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou atividades rotineiras. Em

tais casos essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funções e aprendizados

específicos. Algumas dessas necessidades podem ser temporárias ou permanentes,

dependendo da situação ou das circunstâncias das quais se originam.

25

8.14 - CONCEPÇÃO DE INCLUSÃO

A inclusão educacional constitui a prática mais recente no processo de

universalização da educação. Ela se caracteriza em princípios que visam a aceitação das

diferenças individuais, à valorização das contribuições de cada pessoa à aprendizagem

através de cooperação e a convivência dentro da diversidade humana.

Dessa forma, o papel da escola consiste em favorecer que cada um, de

forma livre e autonôma, reconheçam nos demais a mesma esfera de direito que exige

para si. Neste âmbito, a prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do

convencional: consideração das diferenças individuais, valorização de cada pessoa,

convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio da cooperação.

Tendo em vista o exposto acima, podemos concluir que o conceito de

inclusão engloba também aqueles que de certa forma são excluídos da sociedade e não

somente alunos com deficiências. Sendo assim, a educação inclusiva abrange também

alunos acometidos de alguma doença ou impossibilidade, alunos oriundos de

populações nômades e etnias, além dos alunos em situação de risco, entre outros.

8.15 - CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA

Segundo o historiador Frances Ariés, até o fim da idade média não

existia um sentimento de infância como etapa especifica da vida humana, portanto com

características e necessidades próprias. Ariés afirma que é no fim da Idade Média que se

inicia um processo de mudança, pois a infância passa a ser encarada como sinônimo de

fragilidade e ingenuidade, sendo alvo de atenção dos adultos. Já no século XVIII, a

concepção sobre a infância passa pelo disciplinamento e pala moral, exercidas

especialmente por um processo educacional impulsionado pela Igreja e pelo Estado.

Está concepção marca a educação das crianças, particularmente no período do

capitalismo industrial, no século XIX. Embora com ressalvas, sua pesquisa é

considerada relevante pelo fato de que contribui para a compreensão da infância como

um conceito construído historicamente.

26

8.16 – CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO

Letramento é uma palavra recém chegada ao vocabulário da Educação

e das Ciências Lingüísticas. É uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita.

Novas palavras são criadas (ou a velhas palavras dá-se um novo sentido) quando

emergem novos fatos, novas idéias, novas maneiras de compreender os fenômenos. Se a

palavra letramento nos causa estranheza, uma vez que não é muito antiga, outras do

mesmo campo semântico sempre nos foram familiares como analfabetismo.

Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler

e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em praticas sociais,

é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um individuo como

conseqüência de ter se apropriado da língua escrita e tiver-se inserido no mundo

organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muitos variados os usos sociais

da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um

romance). É freqüente levar em consideração níveis de letramento (dos mais

elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se

distrair, para se informar, e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as

pessoas têm acesso a língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou

da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas

por analfabetos, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento

ou de letramentos, no plural.

8.17 – CONCEPÇÃO DE ADOLESCÊNCIA

A palavra “adolescência”, vem da palavra latina “adolesço” que

significa crescer. É uma fase cheia de questionamentos e instabilidade, que se

caracteriza por uma intensa busca de “si mesmo” e da própria identidade, os padrões

estabelecidos são questionados, bem como criticados todas as escolhas de vida feitas

pelos pais, buscando assim a liberdade e auto-afirmação.

27

Os teóricos da adolescência há muito tem concordado que a transição

da segunda infância para a idade adulta é acompanhada pelo desenvolvimento de uma

nova qualidade de mente, caracterizada pela forma de pensar sistemática, logística e

hipotética.

8.18 – CONCEPÇÃO DE CULTURA

Definir o que é cultura não é tarefa simples. A cultura evoca interesses

multidisciplinares, sendo estudada em áreas como sociologia, antropologia, história,

comunicação, administração, economia, entre outras. Em cada uma dessas áreas é

trabalhada a partir de distantes enfoques e usos. Tal realidade concerne ao próprio

caráter transversal da cultura, que perpassa diferentes campos da vida cotidiana. Além

disso, a palavra “cultura” também tem sido utilizada em diferentes campos semânticos

em substituição a outros termos como “mentalidade”, “espírito”, “tradição” e

“ideologia”. (Luche, 2002, p.203). Comumente, ouvimos falar em “cultura política”,

“cultura empresarial”, “cultura agrícola”, “cultura de células”. Ao que se inclui que, ao

nos referirmos ao termo, cabe ponderar que existem distintos conceitos de cultura, no

plural, em voga na contemporaneidade.

8.19 – CONCEPÇÃO DE TRABALHO

O termo trabalho designa o pensamento elaborado e articulado que

oferece definições ao indivíduo sobre a posição que o trabalho deve ocupar em sua vida,

o modelo de trabalho ideal definido por meio dos valores humanos e sua hierarquização

e uma leitura das características do trabalho concreto. São definições amplamente

compartilhadas e são componentes ou parcelas da cultura: por isso, ao mesmo tempo

que são apropriadas por muitas pessoas, mesclam-se de conteúdo abertamente

declarados e de conteúdo implícitos.

8.20 – CONCEPÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

28

A expressão “Tecnologia na Educação” abrange a informática, mas

não se restringe a ela. Inclui também o uso da televisão, vídeo, rádio e até cinema na

promoção da educação. Entende-se tecnologia como sendo o resultado da fusão entra

ciência e técnica. O conceito de tecnologia educacional pode ser enunciado como o

conjunto de procedimentos (técnicas) que visam “facilitar” os processos de ensino e

aprendizagem com a utilização de meios (instrumentais, simbólicos ou organizadores) e

suas conseqüentes transformações culturais.

9 - MARCO OPERACIONAL

O marco operacional está constituído por definições operativas,

fixadas em ações práticas.

As ações previstas se constituem em atividades contínuas que para

efeitos de implementação tem períodos/prazos fixados.

9.1 - Quanto à Gestão Democrática:

♦ Aproximar as famílias e a comunidade escolar e local, promovendo palestras,

reuniões de pais, comemoração do Dia das Mães e Dia dos Pais;

♦ Transparência nas ações da Direção, na aplicação de recursos frente à

comunidade escolar e local, bem como sua divulgação através de prestação de

contas e comunicação das decisões tomadas pela direção;

♦ Buscar a participação e a colaboração de segmentos da sociedade, através de

parcerias com a Prefeitura Municipal, Rotary Clube, Empresas, Igrejas,

entidades e associações, DETRAN, etc.;

♦ Estabelecer o professor representante da turma assessorado pela equipe

pedagógica e direção. Através da decisão da turma;

♦ Conselho de classe bimestral momento para analisar e propor estratégias diante

dos problemas apresentados. Rever as atividades que deram resultados positivos.

29

♦ Aluno representante escolhido pelo professor representante da turma no início

do ano letivo. Com a função de representar a turma e assessorar os professores

quando necessário.

♦ Serão organizados na escola espaços coletivos de discussão, reflexão e estudo

sobre as práticas pedagógicas escolares, de modo que todos os educadores

participem de maneira democrática e construtiva nos cursos, nas reuniões

pedagógicas e Conselhos de Classe.

9.2 - Quanto à Proposta Pedagógica:

♦ Assessoramento aos professores divulgando os novos princípios que norteiam a

educação brasileira nas reuniões pedagógica e extraordinária;

♦ Elaboração de proposta para o momento privilegiado de reflexão coletiva;

♦ Repassar as orientações recebidas do NRE;

♦ Troca mútua de informações e sugestões, ampliando conhecimentos,

estimulando,

a criatividade.

♦ Fazer trabalho de conscientização dos pais sobre a importância do

acompanhamento da vida escolar de seu filho.

♦ Valorizar a diversidade cultural do aluno (cultura do campo).

♦ Trabalhar os valores e a auto-estima dos alunos através de palestras, vídeos,

projetos interdisciplinares, esporte, maratonas culturais, apresentação das datas

comemorativas, festas (dia do estudante, junina, do milho)

♦ Incentivar a participação no ENEM, vestibulares.

9.3 - Quanto à formação continuada:

♦ Favorecer o estudo de documentos (leis, deliberações, instruções, pareceres, etc.)

dos vários profissionais da educação, de forma a subsidiá-los na sua prática

profissional;

♦ Propiciar momentos para grupos de estudo entre os vários profissionais da

educação;

♦ Levantamento de propostas para a melhoria da qualidade de ensino;

♦ Estimular os professores na elaboração de projetos interdisciplinares, que

contemplem o Programa de Prevenção e Promoção da Vida (Educativa

Preventiva), Cultura da Paz e Temas sociais contemporâneos;

♦ Incentivar e favorecer a participação dos vários profissionais em cursos de

Capacitação ofertados pela SEED e NRE;

30

9.4 - Quanto à qualificação e manutenção dos equipamentos e dos espaços da escola:

♦ Buscar estratégias objetivando soluções para a melhoria do aspecto físico;

♦ Compra de materiais pedagógicos;

♦ Manutenção adequada dos equipamentos em geral, e especialmente do

laboratório de informática e computadores em rede;

9.5 - Quanto a hora atividade

♦ O cumprimento da hora-atividade é de acordo com a Instrução Nº02/2004-

SEED, adequando-se a realidade da escola.

♦ Organizada de acordo com a realidade do Colégio atendendo as necessidades

dos professores que na sua maioria são de outras cidades. Cumprida no horário

de aulas ou em dia específico, mas no horário de aula do professor. A equipe

pedagógica e a direção dão assessoramento aos professores ajudado a sanar as

dúvidas ou problemas com a aprendizagem do aluno. Neste momento os

professores utilizam para preparar ou corrigir provas, trabalhos, atende os pais,

lêem jornal, revista, documentos, agendam vídeo, DVD, fazem pesquisa na

biblioteca, revêem as metodologias, avaliações, trocam experiências

pedagógicas.

9.6 - Quanto a inclusão

♦ A inclusão educacional para efetivar precisa do suporte da Educação Especial. E

o colégio oferta Sala de Recursos do 6º ao 9º ano na área da deficiência mental,

distúrbios de aprendizagem e condutas típicas no período matutino. Procura

sempre respeitar as diferenças individuais dos alunos, assegurando o direito à

igualdade. O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças

que permita ao aluno a sua integração educacional, social e emocionalmente

com seus colegas e professores e o conhecimento. O atendimento é feito em

grupos de no máximo 10 (dez) alunos

♦ ou até mesmo individual, dependendo da necessidade de cada um, os mesmos

freqüentam duas ou três vezes na semana com duração no máximo de duas

horas. A sala de recurso tem um cronograma de atendimento de segunda-feira,

terça–feira, quinta–feira, sexta–feira, sendo a primeira aula hora atividade da

professora; o primeiro horário 8:05 às 9:45; segundo horário 9:55 às 11:35. 31

Estão sendo atendidos 21 alunos, sendo que no máximo é de 30 alunos para cada

turma.

9.7 - Quanto à qualidade na perspectiva da aprendizagem para todos os alunos:

♦ Auxiliar o trabalho pedagógico, visando a melhoria da aprendizagem através da

flexibilização curricular e de avaliação;

♦ Participar e assessorar o Conselho de Classe, analisando-o no contexto da

Avaliação Escolar;

♦ Reconhecer a importância do Conselho de Classe para a melhoria da

aprendizagem e do comportamento dos alunos, e desempenho docente no

decorrer do processo educativo;

♦ Desenvolver o gosto pela cultura popular e universal através de apresentações

artísticas, feiras culturais, visitas, palestras, cinema, leitura;

♦ Analisar os aspectos cognitivos, afetivos e intelectuais dos alunos visando a

Inclusão Educacional da pessoa com deficiência e alunos com dificuldades de

aprendizagem e/ou limitações de qualquer ordem;

♦ Buscar melhor entrosamento entre alunos, pais, professores, equipes pedagógica

e técnico-administrativa e serviços gerais através do diálogo constante e troca de

experiências;

♦ Articular a discussão dos avanços e/ou dificuldades dos alunos no Conselho de

Classe, organizando atividades preventivas e adaptações avaliativas;

♦ Organizar campeonatos, gincanas, atividade extraclasse de ordem recreativa e de

lazer nas datas comemorativas e outras pré-estabelecidas.

9.8 - Quanto ao aluno trabalhador:

♦ A escola solicita uma declaração de trabalho e permite a entrada do aluno na

segunda aula, procurando dar um atendimento diferenciado pelos professores ,

equipe pedagógica e direção.

9.9 - Quanto à avaliação institucional:

♦ Será realizada de forma coletiva com a participação de todos os segmentos

representativos da escola. Acontecerá nos dias destinados ao planejamento,

quando será feita uma reflexão sobre os pontos positivos e negativos, sugerindo

mudanças, procurando adequá-las a nossa realidade.

32

♦ Estarão envolvidos os agentes educacionais I e II, professores, pais e alunos

sempre revendo o que foi combinado e procurando melhorar.

♦ Em termo de participação foram poucos alunos que fizeram, mas o desempenho

dos que participaram foi bom. É preciso incentivar e conscientizar mais os

alunos sobre a importância da sua participação e das vantagens proporcionadas

pelo ENEM. Na prova Brasil tanto português quanto matemática está dentro da

média nacional, mas abaixo da média estadual.

♦ Linha de ação

9.10 - Quanto ao enfrentamento à Evasão Escolar:

♦ Opção pelo Ensino Médio por Bloco, para diminuição da evasão escolar no

período noturno.

♦ Acompanhamento dos alunos faltosos. Projeto FICA.

A partir do ano letivo de 2009, o colégio passou a ofertar o CELEM

(Centro de Línguas Estrangeiras Modernas) de língua espanhola, como um ensino

extracurricular, plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica,

matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação

Profissional e Educação de Jovens e Adultos. Sendo também extensivo à comunidade,

professores e agentes educacionais.

O CELEM é regulamentado pela Resolução Nº3904/2008 e pela

Instrução Normativa Nº019/2008, além de ser subordinado às determinações do Projeto

Político Pedagógico e do Regimento Escolar.

Anexo a este PPP segue a Proposta Pedagógica do CELEM.

10 - ÓRGÃOS COLEGIADOS

10.1 - APMF

33

A APMF é uma associação que ajuda a manter a Escola, ela

representa pais, professores e os funcionários e tem como função gerenciar recursos

como: PDDE, convênios, promoções, fundo rotativo e colabora nas atividades sociais.

Esta associação serve de interação entre a escola e comunidade

auxiliando na manutenção, aquisição de materiais, pedagógicos e outros. A inclusão dos

Funcionários na APMF, é de suma importância, uma vez que eles contribuem e dão

sugestões à comunidade escolar para o sucesso de cada evento.

10.2 – CONSELHO DE CLASSE

É um órgão colegiado composto pelos sujeitos diretamente envolvidos

no processo pedagógico escolar, sendo a participação desta direta e integrada,

organizadas de forma interdisciplinar e com atenção na avaliação do processo ensino-

aprendizagem.

Deverá analisar as ações educacionais indicando alternativas que

busquem garantir a efetivação do processo de ensino e aprendizagem.

O Conselho de Classe será organizado de forma que garanta a

reflexão, análise e tomada de decisões a respeito das praticas pedagógicas, e assegure a

efetivação do projeto Político – Pedagógico.

Serão organizados na escola espaços coletivos de discussão, reflexão e

estudo sobre as práticas pedagógicas escolares, de modo que todos os educadores

participem de maneira democrática e construtiva. É de responsabilidade de a equipe

pedagógica organizar as informações e dados coletados a serem analisados.

A turma é analisada como um todo, depois aluno por aluno, discute-se

os problemas apresentados sobre disciplina, aprendizagem, freqüência, doença, licença

maternidade, atestado médico, declaração de trabalho. Quando necessário é

encaminhado para avaliação para sala de recurso, ou recebe atendimento diversificado

por parte dos professores.

34

Quanto aos problemas de disciplina é feito a convocação dos

responsáveis para que fiquem ciente da situação: Também são realizadas reuniões com

os pais especificamente para tratar deste fim quando se tratar da turma inteiras fazer

intervenção em tempo hábil no processo de ensino aprendizagem.

Estabelecer critérios de avaliação. Elaborar fichas de auto avaliação

para os alunos pré-conselhos e pós-conselho. Se for o caso o aluno é encaminhado para

a sala de apoio, recurso ou o professor trabalha de maneira diferenciada na sala de aula.

Sempre que houver necessidade o pai é convocado para comparecer a escola para se

interar da situação do filho. Também é vista a disciplina que a turma tem mais notas

baixas.

10.3 – CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa,

consultiva, avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho

pedagógico e administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a

legislação educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da Educação.

O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade

escolar e representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a

educação pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o(a)

diretor(a) escolar.

A comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos

profissionais da educação atuantes no estabelecimento de ensino, alunos devidamente

matriculados e freqüentando regularmente, pais e /ou responsáveis pelo aluno.

A participação dos representantes dos movimentos sociais

organizados, presentes na comunidade, não ultrapassará 1/5 (um quinto) do colegiado.

O Conselho Escolar poderá eleger seu vice-presidente dentre os

membros que o compõem, maiores de 18 (dezoito) anos.

O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e

acompanhar e efetivação do Projeto-Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.

35

Os representantes são escolhidos entre seus pares, mediante processo

eletivo, de cada segmento escolar, garantindo-se a representatividade dos níveis e

modalidade de ensino. As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e

suplentes, realizar-se-á em reunião de cada segmento convocada para esse fim, para um

mandato de 2 (dois) anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.

O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da representatividade

e da proporcionalidade é constituído pelos seguintes conselheiros:

I. diretor(a);

II. representante da equipe pedagógica;

III. representante da equipe docente;

IV. representante da equipe-técnico-administrativa;

V. representante da equipe auxiliar operacional;

VI. representante dos discentes;

VII. representante dos pais ou responsáveis pelo aluno;

VIII. representante do Grêmio Estudantil;

IX. representante dos movimentos sociais organizados da comunidade

APMF(Associação de Pais, Mestres e Funcionários) Associação de Moradores, Igrejas,

Unidades de Saúde, etc).

O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3

(dois terços) de seus integrantes.

10.4 - ALUNOS REPRESENTANTE DE TURMA

36

No início do ano letivo é escolhido o aluno representante de turma. A

escolha é feita de maneira democrática, através do voto dos alunos da turma.

O aluno representante tem a função de representar a sua turma em

qualquer ocasião, sendo o elo entre os alunos e a direção. Este aluno tem o direito de

sugerir e propor soluções para os problemas escolares. Ele é um aliado dos professores

que sempre podem contar com sua ajuda.

11 - PLANO DE AÇÃO

AÇÕES COMO PREVISÃO PESSOAS ENVOLVIDAS

Repasse de informações referente a organização escolar , administrativa e pedagógicas.

Reunião de pais Início do ano letivo Direção, professores e equipe pedagógica

Entrega de notas e discussão do rendimento escolar.

Reunião de pais Final de cada bimestre

Direção, equipe pedagógica, professores e pais

Comemoração de datas especiais.

Apresentações, desfiles cívicos e projetos extracurriculares

No decorrer do ano letivo

Toda comunidade escolar

Acompanhamento da freqüência e rendimento escolar

Através de dados e gráficos, obtidos a partir dos Conselhos de Classe.Projeto Fica

No decorrer do ano letivo

Agente Educacional II, professores e equipe pedagógica.

Melhoria dos recursos didáticos e pedagógicos

Manutenção e aquisição de novos materiais

Inicio do ano letivo ou conforme a necessidade

A Direção

12 – REFERÊNCIAS

VERDE, Yvelise F. de Souza Arco, Tempos e Mudanças na Prática Docente- Hora

Atividade

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas- O que é Conselho de Classe e Avaliação

37

GANDIN, D. – O planejamento e suas questões básicas

FREIRE, Paulo- Pedagogia da autonomia

KRAMER, Sônia- O que é básico na escola básica?

LUCKESI, Cipriano C. - Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?

L.D.B. 9394/96

PROTA, Leonardo- Processo Ensino-Aprendizagem- Pontos para reflexão

SAVIANI, D.- Sentido da pedagogia e o papel do pedagogo

SEVERINO, Antônio Joaquim. O Projeto Político Pedagógico- a saída para a escola

CADEP, Textos produzidos pelas equipes dos NRES-Curitiba -2004

ARROYO, Miguel G. Indagações sobre currículo: Educando e educadores:Seus

direitos e o currículo.

GONZÁLES, Miguel G. O Currículo frente aos desafios educacionais

contemporâneos.

GODINHO, Rociney Aparecida de L. P. e Elaine Cleide da Silva. Conselho de classe

participativo: Resistências e rupturas.

CGE/SEED – Perfazendo o caminho do currículo.


38

DOCENTES: FRANCISCA DAS DORES BERTANHA

ADINEZ DE JESUS ZANLORENZI

ROSANGELA DE OLIVEIRA DOS SANTOS

CLEUZA APARECIDA DOS SANTOS CORDEIRO

Mauá da Serra

2012

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

39

Para a sistematização do Ensino de Arte que visa construir uma proposta

de ensino para que o aluno das escolas públicas do Paraná considera-se necessária uma

reflexão a respeito da dimensão histórica dessa disciplina.

Durante o período colonial, incluindo onde hoje é o Estado do Paraná

ocorreu nas vilas e reduções jesuíticas a primeira forma registrada de Arte na Educação.

A Congregação Católica denominada Companhia de Jesus veio ao Brasil e desenvolveu

uma educação de tradição religiosa, para grupos de origem portuguesa, indígena e

africana.

Esse trabalho educacional jesuítico perdurou aproximadamente por 250

anos, de 1500 a 1759 e foi importante, pois influenciou na construção da matriz cultural

brasileira. Essa influencia manifesta-se na cultura popular paranaense, como por

exemplo, na música caipira em sua forma de contar e tocar a vida (guitarra espanhola),

no folclore, com as cavalhadas em Guarapuava: a folia de reis no Litoral e Segundo

Planalto; as congadas da Lapa, entre outros, que permanecem com algumas variações.

Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, fugindo

da invasão de Napoleão Bonaparte, inicia-se uma série de obras e ações para acomodar,

em termos materiais e culturais, a corte portuguesa.

Entre essas ações destacam-se a chegada ao Brasil de um grupo de

artistas franceses encarregado da Academia de Belas–Artes, na qual os alunos poderiam

aprender as artes e ofícios artísticos. Esse grupo ficou conhecido como missão francesa

e obedecia ao estilo neoclássico, fundamentado no culto á beleza clássica, centrando os

exercícios na cópia e reprodução de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia

da escola tradicional. Esse padrão estético entre o conflito com a arte colonial de

características brasileira, como o Barroco na Arquitetura, escultura, talhe e pintura

presentes nas obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho), na musica do Padre

José Maurício e em outros artistas em sua maioria de origem humilde e mestiça, que

não recebiam uma proteção remunerada como estrangeiros.

Nesse contexto surge a primeira reforma educacional do Brasil Republica

em 1890. Entre conflitos de ideias positivistas e liberais, os positivistas inspirados em

Augusto Conte, valorizavam em Arte, o ensino do desenho geométrico, como forma de

desenvolver a mente para o pensamento científico e os liberais inspirados nas ideias de

40

Spencer e Walter Smithita, que se baseavam no desenvolvimento econômico e

industrial, estava preocupada com a preparação do trabalhador. Benjamim Constante,

responsável pelo texto da Reforma, direcionava o ensino novamente para a valorização

da ciência e da geometria, propagando o ideário positivista no Brasil.

O direcionamento de políticas educacionais, centrados no atendimento à

produção e ao mercado de trabalho tem sido uma constante na educação quando ao

modo de produção determina as formas de organização curricular. Em alguns momentos

de nossa historia essa concepção de ensino esteve pressente, como no período do

Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945) com a generalização do ensino

profissionalizante nas escolas publicas; na ditadura militar (1964 a 1985) com o

direcionamento ás habilidades e técnicas; e na segunda metade dos anos 90 com a

pedagogia das competências e habilidades que fundamentam os Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Um marco importante para a arte brasileira e os movimentos

nacionalistas foi a Semana da Arte Moderna de 1922, que influenciou artistas

brasileiros, por exemplo, os modernistas Anita

Malfatt e Mario de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam os

modos de representação realistas. Esses direcionavam seus trabalhos para a pesquisa e

produção de obras a partir das raízes nacionais.

Em contraposição todas as formas anteriores do ensino que impunham

modelos que não correspondiam á cultura dos alunos, como a arte medieval e

renascentista dos jesuítas sobre a arte indígena ou da cultura neoclássica da Missão

Francesa sobre uma arte colonial e Barroca com características brasileiras, procurou-se

a valorização da cultura nacional, expressa na educação pela Escola Nova que postulava

métodos de ensino em que a liberdade de expressão do aluno era priorizado.

Esse movimento valorizava a cultura do povo, pois entendia que, toda a

Historia dos povos que habitaram o território onde é o Brasil, sempre ocorreram

manifestações artísticas. Considerava que a partir do processo de colonização, a arte

indígena, a arte medieval e renascentista européia e a arte africana (cada uma com suas

especificidades) constituíram-se na matriz da cultura brasileira.

41

Nesse contexto, o ensino de Arte teve enfoque na expressividade,

espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Essa valorização da

arte encontrou espaço na pedagogia da escola Nova, fundamentação livre expressão de

formas, na genialidade individual, inspiração e sensibilidade, desfocando o

conhecimento em Arte e Procurando romper com a transposição mecanicista de padrões

estéticos da Escola Tradicional.

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a nomeação

do compositor Heitor Villa Lobo como superintendente de Educação Musical e

Artística durante todo o período do governo de Getúlio Vargas. O ensino de música,

contemplando a sua teoria e o canto orfeônico, davam ênfase a uma política de

homogeneização do pensamento social, com o objetivo de criar uma identidade

nacional. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios e os professores

trabalhavam com o canto orfeônico, ensino dos hinos, canto coral, promovendo

apresentações para grandes públicos.

No Paraná, observam-se reflexos desses processos pelos quais passou o

ensino de Arte até tornar-se disciplina obrigatória. Esses processos acentuam-se a partir

do final do século XIX com o movimento imigratório. Os artistas imigrantes trouxeram

novas ideias e experiências culturais diferentes, entre elas à aplicação da arte aos

produtivos e da arte como expressão individual.

A Escola de Belas Artes e Indústria foi criada em Curitiba em 1886 por

Antônio Mariano de Lima que desempenhou um papel importante no desenvolvimento

das artes plásticas e da música na cidade, impulsionando a fundação da futura

Universidade federal (UFPR), em 1913 por Vitor Ferreira do Amaral e da Escola de

música e Belas Artes do Paraná (EMBAP) em 1948.

Em 1997 Cavalcante contribuiu significa mente para o ensino de Arte ao

participar da criação do Departamento de Educação Artística da Secretaria de Educação

e cultura do Estado do Paraná propondo a instituição de clubes infantis de cultura e a

assistência técnica ás escolas primaria. Participou também da concepção da Escola de

Arte na educação básica do Paraná em 1957. No Colégio Estadual do Paraná (CEP),

com o ensino de Artes Plásticas teatro e música, que já era ministrada como Canto

Orfeônico pelo maestro bento Surunganga, desde 1947, com o passar do tempo essas 42

atividades foram incorporadas ás classes integrais e implantadas nos calendários

escolares do Colégio Estadual do Paraná, onde permanecem ate os dias atuais.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: na Arte plástica com as Bienais e os movimentos contrários a ela;na

musica como a Bossa nova e os festivais; no teatro com o teatro de rua, teatro oficina e

o teatro de arena de Augusto Boal e no cinema com o cinema novo de Gláuber Rocha.

Esses movimentos tiveram um forte caráter ideológico, propunha uma nova realidade

social e gradativamente deixara de acontecer com o endurecimento do regime militar.

Contraditoriamente, nesse momento de repressão política e cultural o

ensino de Arte torna-se obrigatório. Com uma concepção centrada nas habilidades e

técnicas, minimizando o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da Arte.

Cabia então ao professor trabalhar com o aluno o domínio dos materiais

que seriam utilizados na sua expressão.

A partir de 1980, o país inicia um amplo processo de mobilização social

pela redemocratização e para a Nova Constituinte de 1988. Com o objetivo de sustentar

esse processo, os movimentos sociais diversos grupos se organizam em todo o país e

realizam encontros passeatas e eventos que promoveriam a discussão a troca de

experiência e a elaboração de estratégias de mobilização.

Em 1988 na prefeitura de Curitiba, é elaborado em 1990 o Currículo

Básico para a escola publica do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve

na pedagogia Histórica - critico o seu principio norteador e intencionada fazer da escola

um instrumento que contribuísse para a transformação social. Nesse currículo, o ensino

de Arte retoma o seu caráter artístico e estético visando à formação do aluno pela

humanização do sentido, pelo saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho de implementação desse currículo com

professores da rede publica do Paraná, esse processo foi interrompido em 1995 pela

mudança das políticas educacionais, com outras bases teóricas. Apesar de ainda vigente

por resolução do conselho Estadual, o currículo Básico foi aos poucos, abandonado nas

escolas pela imposição dos Parâmetros Curriculares nacionais (P C N s). Publicados no

período de 1997 a1999 e encaminhados diretamente para as residências dos professores

e às escolas.43

Durante o período de 2003 a 2006 são realizadas diversas ações do

governo do Estado do Paraná que valorizam o ensino de Arte, dentre as quais,

destacam-se o estabelecimento de uma carga horária mínima de duas aulas semanais de

Arte durante todas as série do Ensino Fundamental e de duas a quatro aulas semanais

distribuídas durante o Ensino Médio; a constituição do quadro próprio de professores

licenciados em Arte por concurso publico; a aquisição de livros de musica, teatro, arte

visuais e a dança para a biblioteca do professor de cada estabelecimento de ensino ; a

elaboração de material didático e a criação de projetos integradores como o Fera-

Festival de Arte da Rede Estudantil, e como as ciências, entre outros.

Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo históricos

recente e na busca de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa disciplina

ainda exige reflexões que contemplem a Arte como área do conhecimento e não

meramente como meio para o destaque de dons inatos, sendo até mesmo utilizada

equivocadamente, em alguns momentos , como pratica de entretenimento e terapia. O

ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a se

preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída

historicamente e em constante transformação.

A arte é conhecimento. Ela constitui uma necessidade do homem. È

alfabetizadora revelando os símbolos presentes nas imagens, nos sons e nos

movimentos característicos dessa era.

A arte tem de ser entendida e percebida em sua globalidade. Devemos

trabalhar com a essência do ser humano, em que o sensível e o reflexivo atuam e

interagem com as mesmas propriedades, por meio da Educação Artística e da estética. A

arte permite a expressividade de sentimentos, idéias e informações, interferindo no

processo de aprendizagem de todas as disciplinas.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico.

Possibilita um leitor de mundo mais crítico e eficiente nos seus posicionamentos e

tomada de atitude, bem como num novo agente da produção cultura.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude,

conceitos que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas 44

de Arte. Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor

entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser trabalhados de

forma articulada e indissociada um do outro.

Os conteúdos estruturantes da disciplina são:

• elementos formais;

• composição;

• movimentos e períodos.

ELEMENTOS FORMAIS

No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal

está relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa

obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são

matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses elementos são

usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas; na

Música, nas Artes Visuais, no Teatro e na Dança.

No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o

conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer articulação

com as outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes.

COMPOSIÇÃO

Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos

formais que constituem uma produção artística.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de composição

de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, teatrais, musicais

ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.

MOVIMENTOS E PERÍODOS

45

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracterizam pelo

contexto histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos

sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as

relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades,

gêneros, estilos e correntes artísticas.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses conteúdos

deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados por meio da

técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição que se

materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e períodos.

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é

“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação

(Capítulo I, art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do

aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno

e sua participação nas atividades realizadas”.

O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e

registro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na

apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno

soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas

discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus

registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com

oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.


ELEMENTOOS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

46

FORMAIS PERÍODOS

ARTES

VISUAIS

- Ponto

- Linha

- Superfície

- Textura

- Volume

- Luz

- Cor

- Figurativa

- Abstrata

- Figura-fundo

- Bidimensional

- Tridimensional

- Semelhanças

- Contrastes

- Ritmo visual

Gêneros: -Paisagem,

retrato, natureza-morta...

Técnicas:

Pintura,

gravura,

escultura, arquitetura,

fotografia,

vídeo...

Arte Pré-histórica,

Arte no Antigo Egito,

Arte Greco- Romana,

Arte Pré-Colombiana,

Arte Oriental,

Arte Africana,

Arte Medieval,

Arte Bizantina,

Arte Românica,

Arte Gótica,

Renascimento,

Barroco,

Neoclassicismo,

Romantismo,

Realismo,

Impressionismo,

Expressionismo,

Fauvismo,

Cubismo,

Abstracionismo,

Dadaísmo,

47

Construtivismo,

Surrealismo,

Op-art,

Pop-art,

Arte Naïf,

Vanguardas artísticas,

Arte Popular,

Arte Indígena,

Arte Brasileira,

Arte Paranaense,

Indústria Cultural,

Arte Latino- Americana,

Muralismo...


ELEMENTOOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERÍODOS

48

MÚSICA

- Altura

- Duração

- Timbre

- Intensidade

- Densidade

- Ritmo

- Melodia

- Harmonia

- Tonal

- Modal

- Contemporânea

- Escalas

- Sonoplastia

- Estrutura

Gêneros: erudita,

folclórica...

Técnicas:

instrumental,

vocal,

mista, improvisação...

- Arte Greco-Romana,

- Arte Oriental,

- Arte Africana,

- Arte Medieval,

- Renascimento,

- Rap, Tecno,

- Barroco,

- Classicismo,

- Romantismo,

- Vanguardas Artísticas,

Arte Engajada,

- Música Serial,

- Música Eletrônica,

- Música Minimalista,

- Música Popular Brasileira,

- Arte Popular,

- Arte Indígena,

- Arte Brasileira,

- Arte Paranaense,

- Indústria Cultural,

- Word Music,

49

- Arte Latino-Americana.

50


ELEMENTOOS

FORMAIS


PERÍODOS

TEATRO

- Personagem

(expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais)

- Ação

- Espaço

Representação

Texto Dramático

Dramaturgia

Roteiro

Espaço Cênico,

Sonoplastia, iluminação,

cenografia, figurino,

adereços, máscara,

caracterização e

maquiagem

Gêneros:

Tragédia, Comédia,

Drama, Épico, Rua, etc.

Técnicas:

jogos teatrais,

enredo,

Teatro direto,

Teatro indireto

Arte GrecoRomana, Arte

Oriental,

Arte Africana,

Arte Medieval,

Renascimento, Barroco,

Neoclassicismo,

Romantismo, Realismo,

Expressionismo,

Vanguardas Artísticas,

Teatro Dialético, Teatro do

Oprimido, Teatro Pobre,

Teatro Essencial, Teatro do

Absurdo, Arte Engajada,

Arte Popular,

Arte Indígena,

Arte Brasileira,

Arte Paranaense, Indústria

Cultural,

51

(manipulação, bonecos,

sombras...),

improvisação,

monólogo,

jogos dramáticos,

direção,

produção...

Arte Latino-Americana


52

ELEMENTOOS

FORMAIS


PERÍODOS

DANÇA - Movimento

Corporal

- Tempo

- Espaço

- Eixo

- Dinâmica

- Aceleração

- Ponto de apoio

- Salto e queda

- Rotação

- Formação

- Deslocamento

- Sonoplastia

- Coreografia

Gêneros: folclóricas,

de salão,

étnica...

Técnicas: improvisação,

coreografia...

- Arte Pré-Histórica, -- - Arte

Greco-Romana,

- Arte Oriental,

- Arte Africana,

- Arte Medieval,

- Renascimento,

-Barroco,

- Neoclassicismo,

- Romantismo,

- Expressionismo,

- Vanguardas

- Artísticas,

- Arte Popular,

- Arte Indígena,

- Arte Brasileira,

- Arte Paranaense,

- Dança Circular,

- Indústria Cultural,

- Dança Clássica,

- Dança Moderna,

- Dança Comtem- rânea,

53

- Hip Hop,

- Arte Latino-Americana...

54

6º ANO - ÁREA MÚSICA

ELEMENTOS

FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica pentatônica

Cromática

Improvisação

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS

ELEMENTOS

FORMAIS


Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura, escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco- Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

6º ANO - TEATRO

55

ELEMENTOS

FORMAIS


Personagem:

Expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico, adereços

Técnicas: jogos teatrais, teatro

indireto e direto, improvisação,

manipulação, máscara...

Gênero: Tragédia, Comédia e

Circo.

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

6º ANO - DANÇA

ELEMENTOS

FORMAIS


Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos articulares

Fluxo (livre e interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e baixo)

Deslocamento (direto e

indireto)

Dimensões (pequeno e grande)

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

56

Técnica: Improvisação

Gênero: Circular


ELEMENTOS

FORMAIS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico, indígena,

popular e étnico

Técnicas: vocal, instrumental e

mista

Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e

oriental)


ELEMENTOS

FORMAIS


Ponto

57

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Técnicas: Pintura, escultura,

modelagem, gravura...

Gêneros: Paisagem, retrato,

natureza morta...

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e Paranaense

Renascimento

Barroco

7º ANO - ÁREA TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS


Personagem:

expressões corporais,

vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos teatrais,

mímica, improvisação, formas

animadas...

Gêneros: Rua e arena,

Caracterização

Comédia dell’ arte

Teatro Popular

Brasileiro e Paranaense

Teatro Africano

7º ANO - ÁREA DANÇA

ELEMENTOS

FORMAIS


Ponto de Apoio

58

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre, interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e moderado

Niveis (alto, médio e baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica, popular e

étnica.

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena


ELEMENTOS

FORMAIS


59

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a fusão de

ambos.


mista

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno


ELEMENTOS

FORMAIS


Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, audio-visual e

mista...

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte Contemporânea

8º ANO ÁREA TEATRO

ELEMENTOS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS60

FORMAIS

Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Representação no Cinema e

Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos teatrais,

sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo


ELEMENTOS

FORMAIS


Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e desaceleração

Direções (frente, atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

61

Gênero: Indústria Cultural e

espetáculo...


ELEMENTOS

FORMAIS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia


mista

Gêneros: popular, folclórico e

étnico.

Música Engajada

Música Popular Brasileira.

Música Contemporânea


ELEMENTOS

FORMAIS


Linha

Forma

Textura

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

62

Superfície

Volume

Cor

Luz

Ritmo Visual

Técnica: Pintura, grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem urbana,

cenas do cotidiano...

Latino-Americana

Hip Hop

9º ANO - ÁREA TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Ação

Espaço

Técnicas: Monólogo, jogos

teatrais, direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino.

Teatro Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do Absurdo

Vanguardas


63

ELEMENTOS

FORMAIS


64

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance e

moderna.

Vanguardas

Dança Moderna

Dança Contemporânea

ENSINO MÉDIO - ÁREA MÚSICA

ELEMENTOS

FORMAIS


Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, Tonal e fusão de ambos.

Música Popular Brasileira

Paranaense

Popular

Indústria Cultural

Engajada

65

Gêneros: erudito, clássico,

popular, étnico, folclórico,

Pop ...

Técnicas: vocal, instrumental,

eletrônica, informática e mista

Improvisação

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americana

ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS

ELEMENTOS

FORMAIS


Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

Bidimensional

Tridimensional

Figura e fundo

Figurativo

Abstrato

Perspectiva

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Simetria

Deformação

Arte Ocidental

Arte Oriental

Arte Africana

Arte Brasileira

Arte Paranaense

Arte Popular

Arte de Vanguarda

Indústria Cultural

Arte Contemporânea

Arte Latino- Americana

66

Estilização

Técnica: Pintura, desenho,

modelagem, instalação

performance, fotografia, gravura

e esculturas, arquitetura, história

em quadrinhos...

Gêneros: paisagem, natureza-

morta, Cenas do Cotidiano,

Histórica, Religiosa, da

Mitologia...

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO

ELEMENTOS

FORMAIS


Personagem:


vocais, gestuais e

faciais

Técnicas: jogos teatrais, teatro

direto e indireto, mímica,

ensaio, Teatro-Fórum

Roteiro

Encenação e leitura dramática

Gêneros: Tragédia, Comédia,

Drama e Épico

Dramaturgia

Teatro Greco- Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria Cultural

Teatro Engajado

67

Ação

Espaço

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia,

sonoplastia, figurino e

iluminação

Direção

Produção

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino- Americano

Teatro Realista

Teatro Simbolista

ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA

ELEMENTOS

FORMAIS


Kinesfera

Fluxo

Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos articulares

Pré-história

Greco-Romana

Medieval

Renascimento

68

Movimento Corporal

Tempo

Espaço

Lento, rápido e mo-derado

Aceleração e desace-leração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: Espetáculo, industria

cultural, étnica, folclórica,

populares e salão.

Dança Clássica

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural Dança Moderna

Vanguardas

Dança Contemporânea

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Na metodologia, precisamos direcionar o pensamento o método a ser

aplicado: Para quem? Como? Por quê? O que? O trabalho em sala de aula deve-se

pautar pela relação que o ser humano tem com a Arte, essa relação é de produzir arte

desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma

devemos contemplar, na metodologia do Ensino da Arte, três momentos da organização

pedagógica: o sentido e o perceber, que são formas de apreciação e apropriação; o

trabalho artístico é a prática criativa; o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao

aluno um sentir/perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, de modo a

direcionar o aluno á formação de conceitos artísticos.

O ensino da arte será abordado tendo como princípio à compreensão da

arte , no sentido mais amplo do termo, como sendo o estudo da geração, da organização 69

e da interpretação de signos verbais e não verbais. Busca-se para tanto, a apropriação da

concepção de linguagem de Bakhtin que afirma que a mesma é condição fundante no

processo de conhecimento do mundo e, ainda, que a constituição dos sujeitos se dá nas

interações sociais, nas quais, sujeito e linguagem constituem-se mutuamente. De acordo

com Bakhtin os signos se transformam e, como consequência, transforma a linguagem.

Os signos possuem caráter sócio-ideológico e encontra-se em constantes mudanças

(Bakhtin, 2002)

A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios

ou apartados do contexto social nem tampouco mera contemplação; é sim, uma área de

conhecimento que interage nas diferentes instâncias educacionais, culturais, políticas e

econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que influem e é influenciado

pelo pensar, fazer e fluir a arte.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é que começa o processo de

aproximação do aluno com o universo artístico, sob a forma de aprendizagem

sistemática. É papel da escola como espaço socializador do conhecimento, possibilitar e

ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas.

Essa forma de desenvolver o ensino de arte voltada aos alunos dos anos

iniciais tem a probabilidade de superar as práticas que reforçam as super especializações

da aprendizagem de arte, que reduzem as aulas práticas de exploração de materiais ou

reprodução do que já existe. A substituição artística pela reprodução e consumo das

mesmas limita as possibilidades de expressão do aluno.

Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino da arte toma

a dimensão de aprofundamento na exploração artística, no reconhecimento dos

conceitos e elementos comuns presentes nas diversas representações culturais.

Dessa maneira, o professor pode criar condições de aprendizagem para o

aluno, ampliando as possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da ideia

de que as mesmas são constituídas de produções culturais, isto é, produção de uma

cultura em um determinado contexto histórico. Em suas aulas, o professor poderá

explicitar através das manifestações/produções artísticas, elementos que identificam

determinadas sociedades e de forma se deu artisticamente, a estilização de seus

pensamentos e ações.

70

As manifestações e produções através de elementos básicos, contidos em

cada linguagem artística, priorizando e valorizando o conhecimento nas aulas de Arte.

Nas Artes visuais o professor explorará as visualidades em formato

bidimensional, tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características específicas

contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses

elementos no espaço.

Em dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A

partir do seu desenvolvimento no tempo, espaço o professor poderá explorar as

possibilidades de improvisação e composição dos alunos com seus alunos.

Na área teatral poderão ser exploradas como conteúdos, assim como na

dança, as possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as personagens,

com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam tanto de textos

literários ou dramáticos clássicos, quantos de narrativas orais e cotidianos.

Os saberes específicos da arte, e na concepção expressam nesse

documento, objetivam viabilizar a integração destes às manifestações e produções

artístico culturais, entendendo os alunos como sujeitos que constroem e são construídos

historicamente.

Conceber a Arte na escola pública como disciplina escolar, possuidora de

conhecimentos específicos, propicia aos alunos situações de aprendizagem que visam ao

conhecimento da diversidade cultural e à importância dos bens culturais como um

conjunto de saberes. Colabora ainda para que os mesmos além de fluidores de arte, se

entendem como parte de um sistema formador/transformador da cultura e da sociedade.

Lei nº 11.645 de 10 de Março de 2008

Altera a Lei no 9.394 , de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639 , de

9 de janeiro de 2003, que...Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394 , de 20 de dezembro de

1996, passa a vigorar com a seguinte redação: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de

ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o

estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.§ 1o O conteúdo programático a

que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que

caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,

71

http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/93966/lei-11645-08

tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos

indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na

formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,

econômica e política, pertinentes à história do Brasil.§ 2o Os conteúdos referentes à

história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no

âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de

literatura e história brasileiras." (NR)

Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura

Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação.

Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e

para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:

MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004

Lei n 9795/99 Educação ambiental:O processo por meio dos quais o indivíduo e a

coletividade constrói valores sociais, conhecimento habilidades,atitudes e competência

voltadas para a conservação .

RECURSOS:

Quadro negro;

Giz;

Papéis coloridos;

Lápis de cor;

Borracha;

Régua;

Giz de cera;72

Caneta hidrocor;

Cartolina;

Lápis para desenho 2B, 4B, 6B

Cola;

Tesoura;

Compasso;

Esquadro;

Revista para recorte;

Caderno;

Rádio;

D v d ;

Televisão;

Cd e computador;

Visita ao Museu;

Teatro.

AVALIAÇÃO

A avaliação de acordo com as Diretrizes Curriculares é diagnóstica e processual, incluindo a avaliação do professor e da classe, sobre o desenvolvimento das aulas e a auto - avaliação do educando ela almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar-se em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.

Será um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou

73

representar. Esse será um diagnóstico para preparar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.

A função da escola é garantir o saber científico historicamente acumulado, valorizando as experiências de vida e a realidade social dos educandos. Sendo assim o educando tem senso crítico para ser colocado como meio histórico e social de sua época.

O conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre colegas e, ao mesmo tempo, deve construir referencias para o professor propor abordagens diferenciadas.

Para se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial e o acompanhamento da aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos artísticos, pesquisas e provas teóricas e práticas.

A sistematização d avaliação se dará na observação e registro dos caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações e/ou produções.

No processo avaliativo o professor precisa considerar o processo pessoal de desenvolvimento de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na escola.

Em artes visuais vale como processo avaliativo a observação do aluno nos seguintes aspectos:

• Consegue estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e por outros sem discriminação estética, artística, ética e de gênero;

• Identifica os elementos da linguagem visual e duas relações em trabalhos artísticos e na natureza.

• Consegue utilizar materiais de diferentes naturezas para sua poética.

Em musica e dança, usamos os seguintes critérios:

• Sabe mover-se com consciência, desenvoltura, qualidade e clareza dentro de suas possibilidades de movimento e das escolhas que faz;

• Toma decisões próprias na organização dos processos criativos individuais e de grupo em relação a movimentos, música, cenário e espaço cênico.

• Conhece as principais correntes históricas da dança e as manifestações típicas de sua comunidade, Estado e País;

74

• Cria e interpreta com autonomia, utilizando diferentes meios sonoros para representar suas ideias.

• Utiliza corretamente os elementos básicos d linguagem musical;

• Conhece e aprecia musicas de seu meio sociocultural.

Em teatro:

• Saber improvisar e atuar nas situações de jogos, explorando as capacidades de seu corpo e de sua voz;

• Está capacitado para dramatizar e encenar cenas, reconhecendo e organizando recursos para a sua estruturação.

• Emite opiniões sobre as atividades teatrais do grupo, com clareza e com critério , sem discriminação estética, artística, étnica ou de gênero.

• Se identifica momentos importantes da história do teatro.

Será feita também através da realização de exposição e apresentação de grupo durante o decorrer do ano, pelos seus trabalhos e participação em sala de aula, sendo valorizados todos os trabalhos completos ou incompletos, que ele efetivamente realizar fora e dentro da sala de aula.

A recuperação de conteúdos e a forma que essa recuperação será

convertida em nota será trabalhada, paralela e contínua à dificuldade do aluno. A

dificuldade será mapeada através de sondagens reais, para que consequentemente seja

direcionado o planejamento, não esquecendo que cada aluno aprende de uma maneira.

Assim, atuando no que o aluno não sabe estaremos contribuindo para a

qualidade do ensino-aprendizagem. Após o mapeamento serão trabalhadas atividades de

reagrupamentos em sala (por dificuldades) e com ajuda dos próprios colegas poderão

trocar aprendizado sob a supervisão do professor. Com as atividades de sondagem deve-

se montar pasta portifólio para ir confrontando com o aluno o desenvolvimento de seu

aprendizado.

75

BIBLIOGRAFIA

Paraná, Secretaria de Estado da Educação Diretrizes Curriculares de Arte para a

Educação Básica, 2008

Barreto, Débora - Dança... Ensino, sentidos e possibilidades na escola -2ª edição-

Autores Associados-Campinas, SP – 2005.

LIVRO DO MAGISTÉRIO. Metodologia e Atividades Para: Pré-Escola, 1º, 2º, 3º, 4º

Ano do 1º Grau ; Editora Paulista LTDA.

LIRA, Mazé/ Paulo Tenente. Brincando Com Sucata ; São Paulo: ED. Scipione, 1997.

KOHL, Maryann F. / Cindy Gainer. Fazendo Arte Com as Coisas da Terra: Arte

Ambiental Para Crianças ; São Paulo: Ed. Augustos, 1995.

MICKLETHWAIT, Lucy. Para A Criança Brincar Com Arte: O Prazer de

Explorar Belas Pinturas ; São Paulo: Ed. Ática.

MACHADO, Maria Clara. Teatro I e II ; Rio de Janeiro: Ed. Agir, 1993.

NENÊS, Benedito. Introdução á Filosofia da Arte; São Paulo: Ed. Ática, 1991.

WENDY, Beckett; História da Pintura: SEED/ FUNDEPAR PROGRMA MÓDULO

ESCOLAR – 2000 PQE/BIRD.

RIBEIRO, Lourdes E. O real do Construtivismo: Práticas Pedagógicas e Experiências

Inovadoras. Vol. 4, 8ª ed. Editora FAPI ltda.

FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. 9ª ed. - Rio de Janeiro: Guanabara

Koogam, 2002.

CUMMING, Robert. Para entender a Arte os mais importantes quadros do Mundo

COMBRICH, E.H. A História da Arte. - Rio de Janeiro: LTC, 2006.

CUMMING, Robert. Para Entender Os Grandes Pintores ; São Paulo: Ed. Ática.

Analisados e minuciosamente explicados ; São Paulo: Ed. Ática.

76

MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. – Didática do ensino de artes: a língua do

mundo: poetizar fluir e conhecer arte. ( Mirian Celeste Marins Gisa picosque,

M.Terezinha Telles Guerra. São Paulo; ftd, 1988.

Arte;( Ensino fundamental)

Arte (Ensino médio) II –Picosque Gisa II Guerra, M. Terezinha, Telles III Títulos IV.

Series

Educação Artística 4ª ediçãoLÊ, 1978 ilust. B. Horizonte

Ostrower ,Fayga Perla .1920-O94u Universos da arte / Fayga Ostrower -9º ed.-Rio

de Janeiro : Campus , 1991 .

ISBN 85-7001-401-5

1. Arte –Analise , interpretação e apreciação .2. Arte –Estudo e ensino .I .Titulo .

77


DOCENTES: EDSON APARECIDO MENDES

LEONICE APARECIDA MACHADO

ROBERSON DIAS FERREIRA

78

Mauá da Serra

2012

1 - APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre este fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tem, compreendê-lo. A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o ser humano a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel como parte deste. Tal interesse sempre esteve relacionado à necessidade de garantir a sobrevivência humana. Desde o paleolítico, o ser humano, caçador e coletor, as observações dos diferentes tipo de comportamento dos animais e da floração das plantas foram registradas nas pinturas rupestres como forma de representar sua curiosidade em explorar a natureza. No entanto os conhecimentos apresentados pela disciplina de Biologia no Ensino Médio não resultam da apreensão contemplativa da natureza em si, mas dos modelos teóricos elaborados pelo ser humano – seus paradigmas teóricos –, que evidenciam o esforço de entender, explicar, usar e manipular os recursos naturais. Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações no ensino, buscou-se, na história da ciência, os contextos históricos nos quais influências religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram essa construção.

79

O conhecimento na área biológica cresce em ritmo acelerado. Acompanhar esse crescimento deve ser, para todos, um procedimento diário, com leitura de revistas e livros de cunho científico e consultas à internet e noticiários da TV.

Na compreensão da Biologia, não há raças humanas, mas sim uma única espécie humana. Para tanto, os conteúdos devem ser trabalhados de forma contextualizada e articulada dos conteúdos básicos e estruturante da disciplina, favorecendo a compreensão da diversidade biológica e cultural.

Aprender Biologia contribui, na realidade para que tenhamos um melhor entendimento de nós mesmos e do ambiente que nos cerca uma compreensão mais clara do mundo. Isso por um lado, aumenta nossa responsabilidade, por outro, torna nossas decisões mais equilibradas e racionais, e nos permite escolher com maiores possibilidades de acertos.

Em sua forma mais simples, “natureza – humanidade – tecnologia” reflete a complexidade do mundo atual.

Cada vez mais a área biológica vem desenvolvendo formas de melhorar a qualidade do meio ambiente, aumentar a oferta de alimentos, melhorar as condições de saúde, compreender os mecanismos que regem a vida. Em vista disso, devemos formar alunos capazes de utilizar diferentes recursos tecnológicos e discutir as implantações éticas e ambientais da produção e utilização de tecnologia.

A área biológica está assumindo cada vez mais a importância na formação das pessoas. No mundo contemporâneo, o papel do Ensino Médio na vida dos alunos torna-se cada vez mais decisivo.

Nesta etapa da vida escolar, os adolescentes se preparam para desafios, consolidam valores e atitudes, elaboram projetos de vida, encerram um ciclo de transformações no qual se instrumentam para assumir as responsabilidades da vida adulta.

O aprendizado de Biologia permite os diferentes sistemas explicativos, permitindo ao aluno compreender através dos modelos da ciência observando com o podemos interferir. Na Biologia existe muita questão considerada polêmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento e aproveitamento de recursos humanos e naturais.

Os alunos devem conhecer diferentes formas de obter informações expressando suas duvidas apresentando suposições através das hipóteses apresentadas descrevendo processos entre o meio ambiente e o ser humano, o ensino da Biologia possibilita relacionar cada vez mas aprendizados nas disciplinas ministradas, assim como a conceito amplo de Física, Química, Geografia e Biologia.

80

2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1. Organização dos Seres Vivos

2. Mecanismos Biológicos

3. Biodiversidade

4. Manipulação Genética

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude,que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Como constructos históricos atrelados a uma concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes não são sempre os mesmos. Em sua abordagem teórico-metodológica, eles devem considerar as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos tratados no dia-a-dia da sala de aula, nas diferentes realidades regionais onde se localizam as escolas da rede estadual de ensino.

Na trajetória histórica da Biologia, percebe-se que o objeto de estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA, influenciado pelo pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).

Em concordância com a Diretriz Curricular do Ensino de Biologia, a abordagem dos conteúdos deve permitir a integração dos quatro conteúdos estruturantes de modo que, ao introduzir a classificação dos seres vivos como compreender a diversidade biológica, agrupando-os e categorizando-os, seja possível, também, discutir o mecanismo de funcionamento, o processo evolutivo, a extinção das espécies e o surgimento natural e induzido de novos seres vivos. Deste modo, a abordagem do conteúdo classificação dos seres vivos não se restringe a um único conteúdo estruturante. Ao adotar esta abordagem pedagógica, o início do trabalho poderia ser o conteúdo. Espera-se que o aluno:

- Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;

- Estabeleça as características específicas dos microrganismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;

81

- Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e assexuada);

- Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural e molecular) dos seres vivos;

- Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino, muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);

- Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;

Na Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente,.específico organismos geneticamente modificados, partindo-se da compreensão das técnicas de manipulação do DNA, comparando-as com os processos naturais que determinam a diversidade biológica, chegando à classificação dos Seres Vivos. Portanto, é imprescindível que se perceba a interdependência entre os quatro conteúdos estruturantes. Outro exemplo é a abordagem do funcionamento dos Sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos. Parte-se do conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos, incluindo-se o conteúdo estruturante Organização dos Seres Vivos, que permitirá estabelecer a comparação entre os sistemas, envolvendo, inclusive, a célula, seus componentes e respectivas funções. Neste contexto:

- Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e biofísicos que ocorrem no interior das células;

– Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão, reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;

- Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais frequentes nos sistemas biológicos (histologia);

- Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a evolução das espécies;

- Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da diversidade dos seres vivos;

– Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre os seres vivos;

- Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e as relações existentes entre estes;

– Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para manutenção do equilíbrio ;

82

– Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e

Organismos Geneticamente Modificados. importante que se perceba que a célula tanto pode ser compreendida como elemento da estrutura dos seres vivos quanto um elemento que permite observar, comparar, agrupar e classificar os seres vivos. Da mesma forma, a abordagem do conteúdo estruturante Biodiversidade envolve o reconhecimento da existência dos diferentes grupos e mecanismos biológicos que determinam a diversidade, envolvendo a variabilidade genética, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e o meio ambiente, e os processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido modificações naturais e as produzidas pelo homem. Solução de problemas sócio - ambientais. Assim:

- Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na diversidade biológica;

– Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética, ecossistemas;

– Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes com o meio em que vivem;

– Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;

– Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à solução de problemas sócio - ambientais;

- Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo homem na diversidade biológica;

1- Analise e discuta interesses econômicos, políticos, aspectos éticos e bioéticos da pesquisa científica que envolvem a manipulação genética.

Ø Organização do s Seres Vivos

- Origem da vida

- Composição química da célula

- Divisão celular

- Organização dos tecidos

- Classificação dos seres vivos83

- Os cinco reinos: Monera, Protista, Fungi, Animal e Vegetal e suas características gerais

- Biomas aquáticos e terrestres

- Taxionomia

- Evolução da vida

- Desmistificação das teorias racistas

- Origem das espécies

- Núcleo e o material genético ( estrutura e função), cariótipo.

Este conteúdo estruturante possibilita conhecer os modelos teóricos historicamente construídos que propõem a organização dos seres vivos, relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade comum). O trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante deve abordar a classificação dos seres vivos como uma tentativa de conhecer e compreender a diversidade biológica, de maneira a agrupar e categorizar as espécies extintas e existentes. Isso se justifica porque, durante décadas, o estudo da vida e a necessidade de compreender e distinguir o vivo do não vivo enfatizou o estudo dos seres vivos quase exclusivamente em seu aspecto classificatório. O propósito deste conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo para conhecer, compreender e analisar a diversidade biológica existente, sem, no entanto, desconsiderar a influência dos demais conteúdos estruturantes, introduzindo-se o estudo das características e fatores que determinaram o aparecimento e/ou extinção de algumas espécies ao longo da história.

Ø Mecanismos Biológicos

- Os genes e a síntese de proteínas ( estruturas celulares e suas funções)

- Mutações

- Câncer

- Seres autótrofos e heterótrofos

- Fotossíntese

84

- Reprodução

- Processos de produção e energia: respiração aeróbia e anaeróbia

- Fisiologia animal

- Fisiologia vegetal

- Efeitos negativos das drogas no organismo

- Embriologia

- Genética

- Biótipo dos diversos povos

O conteúdo estruturante Mecanismos Biológicos privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Assim, o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, deve abordar desde o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a respiração, até o estudo dos componentes celulares e suas respectivas funções. Pretende-se, neste conteúdo estruturante, partindo da visão mecanicista do pensamento biológico, baseada na visão macroscópica, descritiva e fragmentada da natureza, ampliar a discussão sobre a organização dos seres vivos, analisando o funcionamento dos sistemas orgânicos nos diferentes níveis de organização destes seres - do celular ao sistêmico. Esta análise deve considerar a visão evolutiva, a ser introduzida pelo conteúdo estruturante Biodiversidade, bem como as influências dos demais conteúdos estruturantes.

Ø Biodiversidade

- Biosfera

- Níveis de organização dos seres vivos

- Equilíbrio biológico

- Cadeia e teia alimentar, relações ecológicas

85

- Equilíbrio e desequilíbrio ecológico ( extinção de espécies )

- Ecologia - pirâmide

- Desequilíbrios ambientais

Este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a indução para a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o conceito biodiversidade. Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam. Da necessidade de compreender e distinguir o vivo do não vivo, enfatizando a classificação dos seres vivos, sua anatomia e sua fisiologia, chega-se à necessidade de compreender como as características e mecanismos biológicos estudados se originam. Tal necessidade pode ser traduzida pelo seguinte problema: como explicar o aparecimento e/ou extinção de seres vivos ao londo da história da VIDA?

Essa necessidade de construir um modelo que possa explicar a organização natural dos seres vivos, situando-os no ambiente real, relacionando sua origem com suas características específicas e o local onde vivem, introduz o pensamento biológico evolutivo. Entende-se, então, que o trabalho pedagógico neste conteúdo estruturante, eve abordar a biodiversidade como um sistema complexo de conhecimentos biológicos, interagindo num processo integrado e dinâmico e que envolve a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, além dos processos evolutivos pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.

Ø Manipulação Genética

- Manipulação genética e bioética

- Clonagem

- Célula-tronco

- Projeto genoma

- Terapia gênica

- Transgênicos

86

Este conteúdo estruturante trata das implicações dos conhecimentos da biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da Biologia, com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da ação do ser humano. Da necessidade de ampliar o entendimento sobre a mutabilidade, chega-se à necessidade de compreender e explicar como determinadas características podem ser inseridas, modificadas ou excluídas do patrimônio genético de um ser vivo e transmitidas aos seus descendentes por meio de mecanismos biológicos que garantem sua perpetuação. Ao propor este conteúdo estruturante, ampliam-se as explicações sobre como novos sistemas orgânicos se originam e como esse conhecimento interfere e modifica o conceito biológico VIDA. Essa necessidade de compreender como os mecanismos hereditários de características específicas dos seres vivos são controlados constitui um modelo teórico explicativo que permite apresentar e discutir o pensamento biológico da manipulação do material genético (DNA). Desse modo, a manipulação do material genético em micro-organismos, que traz importantes contribuições para a criação de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, alimentos, medicamentos, bem como propõe soluções para problemas ambientais, constitui fato histórico importante para este conteúdo estruturante, pois determina a mudança no modo de explicar o que é VIDA do ponto de vista biológico. Assim, o trabalho pedagógico, neste conteúdo estruturante, deve abordar os avanços da biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos dos avanços biotecnológicos que envolvem a manipulação genética, permitindo compreender a interferência do ser humano na diversidade biológica. A abordagem do conteúdo organismo geneticamente modificado a partir deste conteúdo estruturante permite perceber como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o contexto de vida da humanidade, e como requer a participação crítica de cidadãos responsáveis pela VIDA.

Ø Implicações dos avanços no fenômeno da vida

- Envelhecimento – radicais livres e vitaminas

- Valorização da vida ( sexualidade, tabagismo, alcoolismo, drogas)

- Colesterol

- Água potável desafio para a humanidade

- Vacinas

- Produção de celulose e ecologia

- Produção de remédios

- Homeopatia e fitoterapia

87

- Armamento biológico

- Saúde e doenças

- Controle biológico de pragas

- Hidroponia

3 - METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A Metodologia da Biologia está intimamente interligada com a disciplina de Didática das Ciências, concretizando-se esta relação, quer através da aplicação de conceitos anteriormente adquiridos, quer através do aprofundamento e extensão de temáticas e do desenvolvimento de competências necessárias a uma futura intervenção e reflexão pedagógicas. A planificação do ensino/aprendizagem, envolvendo um trabalho de reflexão pessoal e de discussão e análise em grupo de conhecimentos previamente adquiridos, permite o desenvolvimento de capacidades de criatividade, cooperação e autocrítica.

Metodologia diversificada de ensino, cujo ensinamento conduz mais o raciocínio e mobiliza menos a memória. O que implica na socialização aluno com seus pares, favorecendo o convívio e a integração ao grupo por meio de execução de tarefas coletivas, como debates, inserção à comunidade, entrevistas com profissionais, visita a instituições de pesquisa, levantamento e inquéritos junto à comunidade, elaboração de projetos, execução de experiências simples as quais serão executadas em sala de aula sob a supervisão do professor, ou ainda transformadas em tarefas domiciliares para equipes de alunos que farão relatórios para discussão.

Uso de Internet para pesquisa em sites e bibliotecas virtuais. Textos complementares, que estimulam a participação do aluno no processo de aprendizagem, transformando - o em agente ativo.

88

4. AVALIAÇÃO

A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de mudança didática para favorecer uma reflexão crítica de ideias e modificar comportamentos docentes de “senso comum” muito persistentes (CARVALHO & GIL-PÉREZ, 2001). As concepções reducionistas e simplistas do processo avaliativo requerem análise e questionamento. De acordo com Carvalho & Gil-Pérez (2001), ainda estão no “senso comum” do ambiente escolar as seguintes noções:

• É fácil avaliar os conhecimentos científicos, devido a sua precisão e objetividade;

• O fracasso é inevitável, pois a Biologia tem conhecimentos difíceis, que não estão ao alcance de todos.

A LDB nº. 9394/96, considera a avaliação como um processo “ contínuo e cumulativo, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos” .

Avaliação – Papel do professor – processo cuja finalidade é de obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela intervir e reformular os processos ensino-aprendizagem – (DCE – p. 69).

Avaliação – Papel do aluno – pressupõe uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento dos resultados de sua aprendizagem e organiza-se para mudanças necessárias – (DCE – p. 69).

Os critérios de avaliação explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando objetivos e conteúdos propostos para a Biologia no Ensino Médio, e apontam a experiências educativas a que os alunos devem ter aceso e que são considerados essenciais o seu desenvolvimento e socialização.

A avaliação, na pesquisa de uma pedagogia libertadora, é uma prática coletiva que exige consciência crítica e responsável de todos na problematizarão das situações, para isto deve se conclamar os PIS ou responsáveis, para colaborarem neste acompanhamento mais de perto, se for o caso, apelar para a orientação educacional ou a outros apoios técnicos.

A metodologia de avaliação será baseada em: confrontos de textos, a partir de determinados conceitos, trabalhos em grupos, dramatização, história em quadrinhos, debates, entrevistas, reportagens, construção de tarefas estabelecidas, pesquisa individual, ou em grupo, realização de eventos artísticos, culturais, apresentação e

89

desenvolvimento de projetos de cunho social ou profissional, avaliação sócio-afetiva e outros tipos que julgar necessário.

Há necessidade de instrumentos que refletem de que forma vai se avaliar, serão utilizado os seguintes instrumentos:

Ø Produção de textos;

Ø Leitura e interpretação de textos;

Ø Relatórios de pequisa de laboratórios;

Ø Pesquisa de grupo;

Ø Trabalho de grupo;

Ø Desenhos;

Ø Auto avaliação;

Ø Atividades diversificadas;

Ø Retomada de conteúdos orais;

Ø Provas.

Sistema de Avaliação:

Atividades diversificadas: 2,0

Trabalhos: 3,0

Avaliação Geral: 5,0

Total: 10,0

90

Avaliação de Recuperação: 10,0

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

− LDB, Lei de Diretrizes e Bases Nº 9394/96

− REGIMENTO ESCOLAR – Colégio Estadual João Plath

− PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – Colégio estadual João Plath

− PARANÁ, Secretaria de Estado da educação, Superintendência da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia. Curitiba 2008

− Biologia/Vários Autores. Curitiba: SEED - Paraná, 2008

Rua Pedro Geffer, 420 – CEP: 86828-000 – FONE: 43 – 3464-1306 – Mauá da Serra -

Paraná

DOCENTES: IVONE LOPES AIRES

CARLOS ALBERTO SCHULTZ VELOSO

91

ELZA PEREIRA DE OLIVEIRA

LEONICE APARECIDA MACHADO

SANDRA APARECIDA DE LIMA

Mauá da Serra

2012

Apresentação da disciplina

O quadro conceitual da disciplina de ciências é composto por referencias

da biologia, física, da química, da geologia, da astronomia, entre outras.

Na disciplina de ciências há necessidade de um pluralismo metodológico

que considere a diversidade d abordagens, estratégias e recursos pedagógicos /

tecnológicos e a amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na escola.92

Em ciências o objeto de estudo é conhecimento cientifico que resulta da

investigação da natureza, interpretar racionalmente os fenômenos, os elementos

fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida,

as relações entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a natureza.

A historia e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do

conhecimento cientifica evolui pela observação de regularidades percebidas na natureza,

o que permitiu sua apropriação por meio da compreensão dos fenômenos que nela

ocorrem. Como saber escolar, possibilita ao educando a compreensão dos

conhecimentos científicos que resultam da investigação da natureza, em um contexto

histórico – social, tecnológico, cultural, ético e político.

Propõe – se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que

compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na

sociedade.

A ciências não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos

construídos a partir da aplicabilidade de métodos científicos. Para conhecer a real

natureza da ciências faz – se necessário investigar a historia da construção do

conhecimento cientifico.

Diante da impossibilidade de compor uma analise totalmente abrangente

a respeito da historia da ciência optou – se nestas diretrizes, por um recorte

epistemológico dessa historia que, de acordo com ramos (2003) permite refletir sobre a

gênese, o desenvolvimento cientifico, Gaston Bachelard (1884-1962) contribuiu com

reflexões voltadas à produção do conhecimento cientifico, apontando caminhos para a

compreensão de que na ciência rompe – se com modelos científicos anteriormente

aceitos como explicações para determinados fenômenos da natureza.

O pensamento pré – cientifico, segundo Bachelard (1996), um período

marcado pela construção racial e empírica do conhecimento cientifico.

Muitas civilizações, ao longo do tempo criaram mitos e divindades como

estratégias para explicar fenômenos da natureza. Tais relatos simbólicos tentavam

explicar a origem da natureza mais do que contar a realidade dos fatos ( Freire – Maia

93

2000 ). Com o pensamento mítico, o ser humano se preocupava com a divindade dos

acontecimentos e não com as causas desses fenômenos.

Tradições, além do modelo geocêntrico, provenientes das sistematizações

dos pensadores gregos dizem respeito à descrição das partes anatômicas, ao modo

indutivo de atribuir funções aos órgãos e a organização dos seres vivos presentes na

natureza, os modelos organicistas, modelos fixistas, modelos evolutivos, modelos

mecanicistas o flogisto ou principio do fogo, as sistematizações de Lavoisier e a

Alquimia representam o pensamento pré - cientifico em um período marcado pela

construção racional e empírica do conhecimento cientifico.

O período do estado científico foi marcado por publicações de cunho

cientifico não – literárias, com linguagem menos apropriadas à divulgação voltadas a

uma elite intelectual que as acessava por meio dos cursos universitários.

No estado do novo espírito cientifico marcado pela aceleração da produção cientifica e a

necessidade de divulgação, em que a tecnologia influenciou e sofreu influencias dos

avanços científicos.

O ensino de ciências no Brasil deverá possibilitar ao educando a

compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da natureza,

em um contexto histórico – social, tecnológicos, cultural, ético, político, e apontar

questões que ultrapassam os campos do saber científico e do saber acadêmico, cruzando

fins educacionais e fins sociais.

A disciplina de ciências, nos dias atuais expressa a lógica de sua criação.

“A existência de um único método para o trato do conjunto das ciências naturais.”

As decisões políticas instituídas na LDB – nº 4024/61 apontaram para o

fortalecimento e consolidação do ensino de ciências no currículo escolar, sendo um dos

avanços em relação às reformas educacionais.

O currículo Básico, no inicio dos anos 1990, ainda sob a LDB nº

5692/71, apresentam avanços consideráveis para o ensino de ciências.

Com a problematização da LDB nº 9394/96 as diretrizes e bases, foram

produzidos os parâmetros curriculares nacionais (PCN) que propunham uma nova

organização curricular em âmbito nacional federal. O currículo básico para o Estado do

94

Paraná foi, substituído pelos PCN descaracterizando a disciplina de ciências onde o

quadro conceitual de referencia da disciplina e sua constituição histórica como campo

do conhecimento ficaram em segundo plano.

Em 2003, com as mudanças no cenário político nacional e estadual, iniciou – se no

Paraná um processo de discussão coletiva com objetivo de produzir novas diretrizes

curriculares para estabelecer novos rumos e uma nova identidade para o ensino de

ciências.

Conteúdos estruturantes / básicos da disciplina

5.º série / 6º ano

ASTRONOMIA

Ø Universo;

Ø Sistema solar;

Ø Movimentos terrestres;

Ø Movimentos celestes;

Ø Astros;

MATÉRIA

Ø Constituição da matéria;

SISTEMAS BIOLÓGICOS

95

Ø Níveis de organização;

ENERGIA

Ø Formas de energia;

Ø Convenção de energia;

Ø Transmissão de energia;

BIODIVERSIDADE

Ø Organização dos seres;

Ø Ecossistemas;

Ø Evolução dos seres vivos;

6.º série / 7.º ano

ASTRONOMIA

Ø Astros;

Ø Movimentos terrestres;

Ø Movimentos celestes;

MATÉRIA


96


Ø Célula;

Ø Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA


Ø Transmissão de energia;

BIODIVERSIDADE

Ø Origem da vida;

Ø Organização dos seres;

Ø Sistemática;

7.º série / 8.º ano

ASTRONOMIA

Ø Origem e evolução do universo;

MATÉRIA



97

Ø Célula;

Ø Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

ENERGIA


BIODIVERSIDADE

Ø Evolução dos seres;

8º série / 9º ano

ASTRONOMIA

Ø Astros;

Ø Gravitação universal;

MATÉRIA

Ø Propriedade da matéria;


Ø Morfologia e fisiologia dos seres vivos;

Ø Mecanismos e herança genética;

ENERGIA

98


Ø Convenção de energia;

BIODIVERSIDADE

Ø Interações ecológicas;

Encaminhamentos metodológicos

Em ciências, é necessário que o professor responsável pela mediação

entre o conhecimento cientifico escolar – lance mão de encaminhamentos

metodológicos que utilizem recursos diversos que, planejados com antecedência,

valoriza a construção de conhecimento de forma significativa pelos estudantes.

No ensino de ciências são considerados aspectos essenciais tanto na

formação do professor quanto na pratica pedagógica. Tais aspectos são: a historia da

ciência, divulgação cientifica e a atividade experimental.

O processo ensino – aprendizagem pode ser ainda melhor articulada com

o uso de:

* Recursos pedagógicos / tecnológicos que enriquecem a pratica docente tais como,

livro didático, texto de jornal, revista cientifica, figuras, revista de quadrinhos, musica,

quadro de giz, mapa, globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, entre outros),

microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisão pen - drive, computador, retroprojetor,

entre outros;

99

* Recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, diagramas V,

gráficos, tabelas;

* Alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios,

exposições de ciências, seminários e debates.

Há ainda que se valorizar no ensino de ciências alguns elementos da

pratica pedagógica, tais como: a abordagem problematizadora, a relação contextual, a

relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura cientifica, a atividade em grupo, a

observação, entre outros.

Cabe ainda, ao professor de ciências contemplar os conteúdos como

forma de estabelecer uma relação entre o aprendizado de conhecimentos teóricos,

questões reais e sua transformação; selecionar esses conteúdos de acordo com a

realidade local e regional onde a escola está inserida; fazer uma analise critica dos

conteúdos trazidos pelos livros didáticos e que reflita também sobre as expectativas de

aprendizagem, estratégias e recursos a serem utilizados nos instrumentos de avaliação.

No momento da elaboração do plano de trabalho, o professor de ciências

deve prever a abordagem da cultura e historia afro – brasileira, a cultura indígena e a

educação ambiental que é fundamental no ensino de ciências.

Para se trabalhar a ciências é preciso que o professor tenha conhecimento

dos principais problemas que afetam a sociedade e os alunos devendo trabalhar esse

temas elaborando atividades didáticas que levem os educandos a construir a própria

aprendizagem.

Avaliação

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente como meio de

diagnostico do processo e como instrumento de investigação da prática pedagógica.

Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, e também permite que haja uma

reflexão sobre a ação da pratica.

100

A avaliação é parte do cotidiano escolar e, obviamente, do trabalho do

professor; ela tem por objetivo proporcionar subsídios para asa decisões a serem

tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao

conhecimento.

Nas diretrizes curriculares para a educação básica, propõe – se formar sujeitos que

construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e

histórico de que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e

transformadora na sociedade.

A avaliação nesta perspectiva visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que

essa próxima da comunidade, onde os alunos estão inseridos.

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a

executa como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de

conhecimento do aluno como referencia a uma aprendizagem continuada.

Sendo assim a avaliação deve:

Ø Ser definida pela intenção que orienta o ensino;

Ø Ser clara, com objetivos bem definidos;

Ø Ser pensada de acordo com as possibilidades teóricas – metodológicas;

Ø Ser utilizada de diversas formas, para não reduzir a possibilidades de observar os

diversos processos cognitivos de aprendizagem do aluno;

Ø Acontecer a partir de uma lógica simples.

Ao professor cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o

desenvolvimento dos processos cognitivos.

101

CRITÉRIOS

A avaliação será diagnostica somativa e cumulativa prevalecendo os aspectos

qualitativos.

Avaliação escrita: valor de 5,0

Trabalho: valor 2,0

Outras atividades distribuídas durante o bimestre utilizando–se instrumentos avaliativos

como, pesquisas produção escrita, seminários: valor 3,0

Recuperação paralela : valor 10,0 através da prova escrita

Referencias:

Secretaria de Educação da Educação. Diretrizes Curriculares:Ciências: Curitiba,2009

Projetos Radix / Manual do professor São Paulo – 2010

Projeto político pedagógico – Colégio Est. João Plath – 2010

Regimento Escolar – Colégio Est. João Plath – 2010

102

Rua Pedro Geffer, 420 – CEP: 86828-000 – FONE: 43 – 3464-1306 – Mauá da

Serra - Paraná

DOCENTES: SONIA APARECIDA RAMAZOTI

JOÃO ALFREDO IENZURA ADRIANO

HELLEN CRISTINA DARIF

VITOR JOSÉ DA SILVA

ROBERSON DIAS FERREIRA

103

Mauá da Serra

2012

1. Apresentação da Disciplina

A Educação Física enquanto prática educacional contempla o

conhecimento produzido e sustenta as visões de homem, mundo e sociedade, assim

como as diversas formas de interação humana e papéis sociais que refletem uma forma

de organização sócio-político-econômico. Ela aparece como forma e proposta de ensino

e de treinamento de habilidades, que contém seus próprios interesses e fontes de análise

filosóficas ,cientifica e pedagógica.

A disciplina é capaz de contribuir para a formação de um cidadão capaz

de tomar decisões em sua vida para transformação da sociedade, com a prática de

conteúdos relacionados com a corporeidade humana nos contextos sócios-históricos-

culturais do jogo, do esporte, da ginástica, da expressão corporal, as danças, as lutas,

dentre outras manifestações semelhantes, incluindo a diversidade da cultura Afro-

Brasileira.

Inicialmente no Brasil seguiu-se modelos e teorias oriundas da Europa,

inicialmente com fins de desenvolvimento da saúde e formação moral dos brasileiros e

esse movimento denominou-se Higienista, com o tempo surge outras formas de visão da

importância da disciplina como preparação e defesa da pátria onde procurou-se utilizar

métodos Militaristas de ginástica ou Método Francês, modelo que procurou ter uma

visão mecanicista e instrumental do corpo e priorizava o desenvolvimento da mecânica

104

corporal ( corpos saudáveis e disciplinados). Então vemos a seguir uma ascensão do

esporte no Brasil se tornando conteúdo das aulas de Educação Física escolar, surge

então a importância de reconhecer a disciplina através de estudos mais aprofundados

das práticas corporais até então praticadas, com conhecimentos vindos da aptidão física

da psicomotricidade, surgem então várias teorias que são aceitas ainda hoje e que

norteiam as práticas atuais da Educação Física, sendo elas teoria Desenvolvimentista,

Construtivista, Critico Superadora e Crítico Emancipatória, cada uma defendendo uma

idéia que podemos resumir como uma disciplina que defende uma formação integral

entre corpo e mente, onde os educando tenham uma consciência sobre seus próprios

corpos, não só no sentido biológico, mas especialmente em relação ao meio social em

que vivem.

Hoje podemos ver a importância enquanto disciplina pois se encontra em

vários seguimentos sociais, como mundo do trabalho, mídia, desportivização e lazer,

construindo assim uma formação integral do aluno, em seus aspectos físicos, psíquicos

e intelectuais, ajudando em suas tendências morais, sociais e formação de um cidadão

íntegro, crítico, que vai usufruir, partilhar, reproduzir, produzir e transformar as formas

culturais da atividade física ( o jogo, o esporte, a dança, a ginástica, enfim, conhecedor

de seu corpo e do seu espaço e principalmente respeitador do espaço e limite dos outros.

2. Conteúdos Estruturantes / Básicos da disciplina

A partir dos conteúdos estruturantes, emergem os elementos da cultura

que constituirão os conteúdos específicos de ensino, através de manifestações corporais

e junto a diferentes possibilidades de expressão corporal, buscaremos formas de

trabalhar em prol de um desenvolvimento global de nossos educandos, dando-lhes

possibilidades uma melhor autonomia enquanto indivíduo que recebe o conhecimento,

partilha e reflete formas de melhorar o mundo pessoal e coletivo, tornando assim um ser

crítico e construtivo em nossa sociedade.

No ensino Fundamental vemos os seguintes conteúdos estruturantes e básicos:

105

6º Ano

Conteúdo Estruturante

Esportes

Conteúdos Básicos

Coletivos e Individuais e radicais


Jogos e Brincadeiras

Conteúdos Básicos

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos


Dança

Conteúdos Básicos

Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

106

Danças circulares


Ginástica

Conteúdos Básicos

Ginástica rítmica

Ginásticas circenses

Ginástica geral


Lutas

Conteúdos Básicos

Lutas com aproximação

Capoeira

7º ano:

107


Esportes

Conteúdos Básicos




Conteúdos Básicos



Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos


Dança

Conteúdos Básicos


Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

108


Ginástica

Conteúdos Básicos

Ginástica rítmica


Ginástica geral


Lutas

Conteúdos Básicos


Capoeira

8º ano :


Esportes

109

Conteúdos Básicos




Conteúdos Básicos



Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos


Dança

Conteúdos Básicos


Danças de rua

Danças circulares


Ginástica

110

Conteúdos Básicos

Ginástica rítmica


Ginástica geral


Lutas

Conteúdos Básicos

Lutas com instrumento mediador

Capoeira

9º ano:


Esportes

Conteúdos Básicos




111

Conteúdos Básicos


Jogos dramáticos

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos


Dança

Conteúdos Básicos

Danças criativas

Danças de rua

Danças circulares


Ginástica

Conteúdos Básicos

Ginástica rítmica

Ginástica geral

112


Lutas

Conteúdos Básicos


Capoeira

Série : - 1º Ano ( Ensino Médio)


Esportes

Conteúdos Básicos




Conteúdos Básicos



Jogos de tabuleiro

113

Jogos cooperativos

Jogos cognitivos

Jogos dramáticos


Dança

Conteúdos Básicos


Danças de rua

Danças de salão


Ginástica

Conteúdos Básicos

Ginástica Artística /

Ginástica rítmica


114

Ginástica geral

Ginástica de condicionamento físico


Lutas

Conteúdos Básicos




Capoeira

Lutas que mantém a distância ou seja: ( mediador)

Elementos articuladores na Educação Física

Cultura corporal e corpo

Cultura corporal e saúde

Cultura Corporal e Desportivação

Obs: Serão abordados os elementos articuladores sempre em paralelo aos conteúdos

trabalhados.


115


Esportes

Conteúdos Básicos




Conteúdos Básicos



Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos cognitivos

Jogos dramáticos


Dança

Conteúdos Básicos


Danças de rua

116

Danças de salão


Ginástica

Conteúdos Básicos


Ginástica rítmica


Ginástica geral



Lutas

Conteúdos Básicos




117

Capoeira






Cultura Corporal no Mundo de Trabalho

Cultura Corporal e Diversidade

Cultura Corporal e Mídia


trabalhados.



Esportes

Conteúdos Básicos




Conteúdos Básicos


118


Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Jogos cognitivos

Jogos dramáticos


Dança

Conteúdos Básicos


Danças de rua

Danças de salão


Ginástica

Conteúdos Básicos


119

Ginástica rítmica


Ginástica geral



Lutas

Conteúdos Básicos




Capoeira






Cultura Corporal no Mundo de Trabalho

Cultura Corporal e Diversidade

120

Cultura Corporal e Ludicidade

Cultura Corporal e Lazer

Cultura Corporal e Mídia


trabalhados e a série trabalhada.

3. Metodologia da disciplina

Considerando que o objeto de ensino e de estudo da Educação Física é a

Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança,

ginástica, lutas, jogos e brincadeiras, a Educação Física tem a função social de

contribuir para que os alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo,

adquirir uma expressividade corporal consciente e refletir criticamente sobre as práticas

corporais.

Para o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Básica,

é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca

do conteúdo proposto, ou seja, é a primeira leitura da realidade, assim sendo caracteriza-

se como preparação do aluno e mobilização do mesmo para a construção do

conhecimento escolar.

Desenvolveremos uma metodologia que tenha como eixo central a

construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo, a

expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a

reflexão sobre o movimento corporal.

Visaremos o desenvolvimento socioeducacional através da contemplação

das seguintes leis:

• Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental

• Lei 11645/8 – sobre História e Cultura dos Povos Indígenas

• Lei 10639/03 – sobre História e Cultura Afro-brasileira e Africana

121

O desenvolvimento socioeducacional abrangerá também as seguintes

temáticas:

• Cidadania e direitos humanos (Programa Bolsa Família, Educação Fiscal,

Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI- Programa Escola Aberta,

Programa Saúde na Escola)

• Enfrentamento à Violência;

• Prevenção ao uso indevido de drogas;

• Educação Ambiental;

• Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência;

• Educação Escolar Indígena;

• Relação de Gênero e Diversidade Sexual;

• Educação do Campo.

Os conteúdos referentes ao desenvolvimento socioeducacional serão

ministrados através aulas teóricas e práticas proporcionando a inclusão da prática de

todos os alunos, contribuindo assim para um ensino pautado no aprendizado e melhora

das aptidões, habilidades, conceitos e criatividade.

No desenvolvimento das aulas utilizaremos vários recursos pedagógicos,

como revistas, jornais, televisão pendrive, internet, análise de estratégias nas aulas

através de debates, projetos e sempre procurando repensar o ensino da Educação Física

como forma de elevação e construção do conhecimento.

Com base nas DCEs 2008, estaremos sempre procurando tornar nossos

alunos pessoas com consciência corporal, social e cultural, analisando e valorizando os

conhecimentos historicamente produzidos e acumulados, e as possibilidades de atuação

e utilização de tais conhecimentos na sociedade contemporânea.

As aulas serão desenvolvidas no espaço da quadra, na sala de aulas

utilizando as televisões e jogos pedagógicos, no laboratório de informática, praças e

locais alternativos para prática da Educação Física.

4. Avaliação

122

A avaliação deverá considerar todas as possibilidades e tentativas do

alunos em explicitar, à sua maneira, de que forma compreender os conteúdos

abordados.Assim sendo estaremos atentos a vários fatores que explicitaremos abaixo:

• Comprometimento e envolvimento – se os alunos entregam as atividades

propostas pelo professor; se houve assimilação dos conteúdos propostos, por

meio da recriação de jogos e regras; se o aluno consegue resolver, de maneira

criativa, situações problemas sem desconsiderar a opinião do outro, respeitando

o posicionamento do grupo e propondo soluções para as divergências; se o aluno

se mostra envolvido nas atividades, seja através de participação nas atividades

práticas ou realizando relatórios.

• Avanços e dificuldades - Estaremos analisando os avanços e dificuldades a fim

de superar obstáculos, sempre pautados numa reflexão crítica e construtiva dos

conteúdos trabalhados, dinâmicas em grupo, seminários,debates, júri-simulado,

(re)criação de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico24,

entre outros, em que os estudantes possam expressar suas opiniões aos demais

colegas.

A avaliação também será trabalhada através de trabalhos escritos, síntese

de teorias, recortes de conteúdos, cadernos, e atitudes positivas ou não no

desenvolvimento das atividades gerais de todos os momentos letivos.

A recuperação de estudos, dos diversos níveis de aprendizado,

será realizada sobre as dificuldades de aprendizagem apresentadas no decorrer do

bimestre letivo.

5. Referências

123

FLOR, I. GÂNDARA, C. RAVELO, J. MELLO, A . M., Manual de Educação

Física Esportes e recreação por idade, Madri Espanha,Cultural, S.A., VII

ed. 2006.

KUNZ, Elenor Transformações didático- pedagógicas do esporte 6. ed. Ijuí : Ed.

Unijuí, 2004 – 160 p.

BREGOLATO, Roseli Aparecida Cultural Corporal do Esporte 2. ed. São Paulo:

Ed. Ícone, 2003 182p. vol.3.

BREGOLATO, Roseli Aparecida Cultural Corporal da Dança 2. ed. São Paulo: Ed.

Ícone, 2006.181p. vol.3.

BREGOLATO, Roseli Aparecida Cultural Corporal do Ginástica 2. ed. São Paulo:

Ed. Ícone, 2002 232p. vol.2.

BREGOLATO, Roseli Aparecida Cultural Corporal do Jogo 2. ed. São Paulo: Ed.

Ícone, 2005 253p. vol.4.

Educação Física/ vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. 248p.

Silva, João Bosco da Educação Física, Esporte, Lazer: Aprender a Aprender

Fazendo,Londrina: Lido, 1995 p.126

Guedes, Dartagnan Pinto, Crescimento, composição corporal e desempenho motor

de crianças e adolecentes, São Paulo : CLR Balieiro, 1997.

MARQUES, Isabel A. Dançando na Escola 2. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

GUILLEN, E. Manual de Jogos , Flamboyant: 1962 - 202 p.

MARCELINO, Nelson Carvalho. Lúdico, educação e educação física 2. ed. Ijuí:

Ed. Unijuí, 2003. – 230 p.

BRANCHT, V. Pesquisa em ação – Educação Física na Escola

A política do esporte no Brasil.

BETTI, M Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas.

DCEs Diretrizes Curriculares da Educação Básica Educação Física do Paraná

SEED 2008.124

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual João Plath, 2012.

REGIMENTO ESCOLAR. Colégio Estadual João Plath, 2012.

125


DOCENTES: JULIANA CAZARIN

126

Mauá da Serra

2012

APRESENTAÇÃO

No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização

social e histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às

comunidades indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo. De

1581 a 1640, período em que se estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram

considerados pelos espanhóis um entrave para as demarcações territoriais, o que

culminou com a expulsão da Ordem dos territórios portugueses na América. A partir de

1759, foi constituído o ensino régio no Brasil, o qual era garantido pelo Estado. A

língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e os professores contratados eram

não-religiosos.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da

família real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a

oferecer o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o

Colégio Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas ali

eram o francês, o inglês e o alemão. De 1929 a 1931, a língua italiana também foi

ofertada nesse colégio.

A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da

escrita e da gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma

Francisco Campos, a qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna perdia a

função de mediadora no processo de aprendizagem, o professor se comunicava

exclusivamente em língua estrangeira durante as aulas.

No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em

relação ao inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o

127

italiano e o japonês por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu como

língua clássica. A língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque

representava um modelo de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito do

povo espanhol às suas tradições.

Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela

dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O inglês

teve garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no comércio internacional.

Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a

direcionar o foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o

desenvolvimento econômico do país. Com a promulgação da LDB nº 4024, em 1961, os

estados ficaram desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por sua vez,

ficou ainda mais desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando do Brasil. Os

militares alegavam que as línguas estrangeiras eram prejudiciais à cultura brasileira e

ainda, que a escola não deveria ser porta de entrada de meios anticulturais. Em 1976, o

ensino de LE voltou a ser prestigiado e obrigatório no 2° grau e recomendado no 1º

grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de professores: o número de

aulas ficou reduzido a uma aula semanal.

No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo

de currículo para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeiras no

Colégio Estadual do Paraná. Com a mobilização de professores organizados em

associações, a Secretaria de Estado da Educação oficializou a criação dos Centros de

Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs) em 1986.

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e

consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no princípio

de que o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas essenciais ao

processo de ensino-aprendizagem de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No entanto,

é preciso que esse processo supere, segundo as Diretrizes, “a visão de ensino apenas

como meio para atingir fins comunicativos que restringem sua aprendizagem como

experiência de identificação social e cultural” (DCE, 2009, p. 53) e sim ofereça

possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a diversidade cultural e

linguística presente na aprendizagem da língua e, consequentemente construa

significados em relação ao mundo em que vive.

Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser

apenas o linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:

128

Ø Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Ø Vivencie, na aula de espanhol formas de participação que lhe possibilitem

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Ø Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

Ø Tenha maior consciência sobre o papel da Língua espanhola na sociedade;

Ø Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o trabalho

pedagógico com a Língua Espanhola, com o objetivo de levar o educando à

“apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das

relações sociais e para transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52)

Muitos desses trabalhos analisam a função da Língua Estrangeira

com vistas a um ensino que contribua para reduzir desigualdades sociais e desvelar as

relações de poder que as apoiam. Tais estudos e pesquisas tem orientado as propostas

mais recentes para o ensino de Língua Estrangeira no contexto educacional brasileiro e

servem de subsídios na elaboração destas Diretrizes. Como resultado de um processo

que buscava destacar o Brasil no Mercosul, em 5 de agosto de 2005, foi criada a lei n.

11.161, que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos estabelecimentos de

Ensino Médio. Com isso, também se buscou atender a interesses político-econômicos

para melhorar as relações comerciais do Brasil com países de Língua Espanhola. A

oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa para o

aluno.

O CELEM é um curso especial para as escolas estaduais cujo aluno pode fazer

dois anos, aberto a todos os alunos que se interessarem, pois deve atender as

necessidades da sociedade contemporânea. O ensino de Língua Espanhola no CELEM

tem o papel de informar, mostrar e ensinar regras para apenas serem seguidas, mas que

possam ser modificadas, tomando o aluno agente transformador da sociedade. Ao tratar

os conteúdos de Língua Espanhola, o proporcionará ao aluno, pertencente a uma

determinada cultura, o contato e interação com outras línguas e culturas. Desse

encontro, espera-se que possa surgir a consciência do lugar que se preocupa no mundo,

extrapolando o domínio linguístico.

CONTEÚDOS

129

CONTEÚDO ESTRUTURANTE:

O estudo da L.E tem com conteúdo o DISCURSO como uma construção

histórica social em constante mudança. Assim ele deve ser tratado como prática social

de maneira dinâmica por meio da leitura da oralidade e da escrita .

Na leitura ,é importante que o aluno conheça textos de várias esferas

sócias de circulação :publicitários ,jornalísticos ,científicos etc:que identifiquem as suas

diferenças estruturais e funcionais ,a sua autoria .o público a quem se destina ,o

conhecimento adquirido de experiências com a Língua Moderna ,realize a leitura

compreensiva do texto ,amplie seu horizonte de expectativas ,informalidade

situacionalidade ,intertextualidade ,temporalidade ,léxico,entre outros .

Na escrita ,o educando deve elaborar textos atendendo a situações de

produção propostas (gênero ,interlocutor,finalidade),uso de recursos textuais como

coesão e coerência ,utilização adequada de pontuação ,uso de função do artigo ,pronome

,substantivo,entre outras marcas lingüísticas .

Na oralidade o aluno deve desenvolver elementos extralingüísticos

:entonação ,expressão facial,corporal e gestual ,adequação do discurso ao gênero,turnos

de fala variações lingüísticas :coesão ,coerência ,repetição ,diferenças e semelhanças

entre o discurso oral e escrito.

O trabalho com diferentes de gêneros textuais deve conduzir o aluno a

perceber a produção de diferentes discursos as diferentes vozes que permeiam as

relações sociais e as relações de poder que as permeiam .É preciso que os níveis de

organização lingüística sirvam ao uso da linguagem na compreensão ,na produção

escrita ,oral ,verbal e não verbal.

CONTEÚDOS BÁSICO

1ª SÉRIE

GENÊROS TEXTUAIS

Fotos (álbum de família)

130

Cartão de felicitações

Bilhetes

Manchetes

Convites

Data Comemorativa

Quadrinhos

Receitas

Biografias

Letras

Provérbios

Trava-língua

Autobiografia

Resumos simples

Narrativas básicas

Placas

Rótulos

Horóscopo

Caricaturas

Classificados

Torpedos

Horóscopo

Caricaturas

Classificados

Torpedos

Anedotas

131

Cartão

Comunicados

Cuentos

Verbetes

Exposição oral (nem que for de uma frase)

Parlendas

Provérbios

Anúncio de emprego

Cartum

Charge

PRÁTICA DISCURSIVA DA LEITURA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Aceitabilidade do texto

Situcionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Discurso direito e indireto

Palavras e expressões que denotam humor e ironia no texto

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, pontuação, figuras de linguagem

Recursos gráficos

Acentuação gráfica

132

Conhecimento de mundo

PRÁTICA DISCURSIVA DA ESCRITA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Informatividade

Situcionalidade

Temporalidade

Processo de formação de palavras

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, pontuação

Funções das classes gramaticais no texto

Ortografia

PRÁTICA DISCURSIVA DA ORALIDADE

Conteúdo temático

Finalidade

Infomatividade

Papel do locutor e do interlocutor

Variação lingüística

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc)

Adequação do discurso ao gênero

CONTEÚDOS PARA O CURSO BÁSICO

133

2ª SÉRIE

GÊNEROS TEXTUAIS

Carta pessoal

Datas Comemorativas

Advinhações

Anedotas

Diário

Lista de compras

Rótulos

Embalagens

Reportagens

Comercial de TV

Biografias

Romances

Textos dramáticos

Textos de opinião

Charges

Entrevista

Horóscopo

Caricaturas

Filmes

Cartão Social (apresentação)

Canções culturais

Contos de Fadas

134

Relatos

Tiras

Blog

Chat

Torpedos

Biografia

Diálogo /Discussão Argumentativas

Anúncios

Verbetes

Paródias

Manchetes

Lendas

Sinopses de Filmes

Mapa

Leitura de fotos

Panfleto

Leis

Telenovelas

Parlenda

Provérbios

Comunicado

Receitas

Carta pessoal

Convite

Texto Argumentativo

135

Carta de reclamação

Preenchimento de cheques

Bula de remédio

Regras de jogo (videogame)

PRÁTICA DISCURSIVA DA LEITURA

• Marcas linguísticas

Tema do texto

Leitura dos elementos não verbais no texto

Leitura verbal e não verbal

Fatores Argumentativos

Convencimento e persuasão

PRÁTICA DISCURSIVA DA ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Intertextualidade;

136

Condições de produção;

Informatividade;

Vozes sociais presentes no texto;

Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

Coesão e coerência;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos semânticos;

Recursos estilísticos;

Marcas linguísticas: particularidade da língua , pontuação; recursos gráficos;

Variedade linguística;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

PRÁTICA DISCURSIVA DA ORALIDADE

Entonação (pausas e gestos)

Termos da fala, adequação da fala

Leitura de diversos textos

Coerência/ Coesão

Tema do texto;

• Finalidade;

• Papel do locutor e interlocutor;

•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

137

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos semânticos.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

O trabalho com a Língua Estrangeira em sala de aula parte do entendimento do

papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados. A partir do

Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas questões

linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da

língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso. Antunes (2007, p.

130) esclarece que [...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única

forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto

é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da

língua culmina com a exploração das atividades discursivas.

Propõe-se a abordeagem de vários gêneros textuais, em atividades

diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a distribuição

de informações, o grau de informação presente ali, a intertextualidade, os recursos

coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. Sendo assim, o

ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto,

abandoná-la.

Se não existissem gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada

conversa, a comunicação verbal seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto, é

importante que o aluno tenha acesso a textos de várias esferas sociais: publicitária,

jornalística, literária, informativa, etc.Além disso, é necessário que se identifiquem as

diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, e que se

aproveite o conhecimento já adquirido de experiência com a língua materna. O objetivo

será interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira

Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. A

138

aula de Língua Espanhola deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno

vincule o que é estudado com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em

Língua Materna, pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o

diálogo se realize em Língua Estrangeira Na abordagem de leitura discursiva, a

inferência é um processo cognitivo relevante porque possibilita construir novos

conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória do leitor, os quais são ativados

e relacionados às informações materializadas no texto. Levar o aluno a entender que,

ao interagir com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender um

enunciado em particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde,

quando e por que .Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa

interação com o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000). O

conhecimento linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão do texto,

porém não é suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de

construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já

adquiridos: o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras

leituras utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).

A ativação dos procedimentos interpretativos da língua materna, a mobilização

do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos alunos são alguns elementos

que podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato

com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os significados de cada palavra ou a

estrutura do texto para que lhe produza sentidos. O papel do estudo gramatical

relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de procedimentos para construção de

significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o trabalho com a análise linguística

torna-se importante na

medida em que permite o entendimento dos significados possíveis das estruturas

apresentadas. Ela deve estar subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja, as

reflexões linguísticas devem ser decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a

fim de que se expressem ou construam sentidos aos textos.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é

necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É reconhecer que as

novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos conceitos. Criar

condições para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas que seja crítico.

Para que o aluno compreenda a palavra do outro, é preciso que se reconstrua o

contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e ideológicos que geraram o texto. O

maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao leitor

139

elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma leitura em Língua Estrangeira

se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o aluno seja

subsidiado com conhecimentos linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem

discursiva a oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a

expressar ideias em Língua Espanhola mesmo que com limitações. Vale explicitar que,

mesmo oralmente, há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem

implica e existe a necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes

situações, tal como ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o

aluno se familiarize com os sons específicos da língua que está aprendendo.

Com relação à escrita, não se pode esquecer que ela deve ser vista como uma

atividade sociointeracional, ou seja, significativa. É importante que o docente direcione

as atividades de produção textual definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da

produção e para quem se escreve, em situações reais de uso.

Nos textos de literatura, as reflexões sobre a ideologia e a construção da

realidade fazem parte da produção do conhecimento, sempre parcial, complexo e

dinâmico, dependente do contexto e das relações de poder. Assim, ao apresentar textos

literários aos alunos, devem-se propor atividades que colaborem para que ele analise os

textos e os perceba como prática social de uma sociedade em um determinado contexto

sociocultural.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna

é que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para

relacionar os vários conhecimentos.

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto,

isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa

com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também serão

consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando

as pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa

atividade poderá ser feita em Língua Materna.

140

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira,

com a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes

graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno. A bagagem de

conhecimentos que o aluno trará em Língua Estrangeira será diferenciada, pois os

estabelecimentos de ensino possuem matrizes curriculares diferentes, além disso, nem

sempre o aluno terá estudado o mesmo idioma em séries anteriores.

É importante tecer, também, algumas considerações sobre os livros didáticos

comumente utilizados como apoio didático pelo professor, materiais que têm assumido

uma posição central na definição de conteúdos e metodologias nas aulas de Língua

Estrangeira Moderna. As concepções de ensino e língua subjacentes às atividades dos

livros didáticos tendem a se fundamentar, em grande parte, na Abordagem

Comunicativa.

Além de descortinar os valores subjacentes no livro didático, recomenda-se que

o professor utilize outros materiais disponíveis na escola: livros didáticos, dicionários,

livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, Internet, TV multimídia, etc. A

elaboração de materiais pedagógicos permite flexibilidade para incorporar

especificidades e interesses dos alunos, para contemplar a diversidade regional, bem

como a Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; A Lei 11.645/08

– História e Cultura dos povos Indígenas, valorizando a história e cultura de seus povos;

A lei 9795/99, Política Nacional de Educação Ambiental; Temáticas referentes ao

desenvolvimento Sócio Educacional: Cidadania e Direitos Humanos ( Educação fiscal e

Programa Saúde na Escola); Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de

Drogas e Educacão Ambiental ( já citada – Lei); e a Diversidade: Relações étnico-

Raciais e Afro descendência; Educação Escolar Indígena; Relações de Gênero e

Diversidade Sexual e Educação do Campo.

AVALIAÇÃO

141

A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está articulada aos

fundamentos teóricos explicitados nestas Diretrizes e na LDB n. 9394/96. Ao propor

reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer o processo de ensino e de

aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do professor, bem como propiciar que o aluno

tenha uma dimensão do ponto em que se encontra no percurso pedagógico.

Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma

“o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-

sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de

conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços

e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor, que

poderá, a partir dele, “identificar as dificuldades, planejar e propor outros

encaminhamentos que busquem superá-las.” (DCE, 2009, p. 71)

Para que isso se efetive, será observada a participação do aluno, sua interação

verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas, bem como a

capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual,

para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a avaliação será

diagnóstica, somatória e cumulativa.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os

objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola: avaliação

diagnóstica somativa e cumulativa prevalecendo os aspectos qualitativos, sendo

utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em

grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de articulação

entre teoria e prática. A recuperação para o aluno se dará por meio de recuperação de

conteúdo através de realização de provas, trabalhos orais e escritos. A expressão dos

resultados desse processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste

estabelecimento, referente ao sistema de avaliação, recuperação de estudos deve

acontecer a partir de uma lógica simples: os conteúdos selecionados para o ensino são

importantes para a formação aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e

recursos possíveis para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de

retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para

assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é

simples decorrência da recuperação de conteúdo. Assim, a avaliação do processo

ensino-aprendizagem, entendida como questão metodológica, de responsabilidade do

professor, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de

conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação

elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e

técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de 142

expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus

alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos. Por fim, destaca-se que a

concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do

professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola, para que

todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize

um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos .O que difere do simples

aprender, é o fato de que adquirir uma língua é uma aquisição irreversível. Sendo assim,

o erro deve ser visto como fundamental para a produção de conhecimento pelo ser

humano, como um passo para que a aprendizagem se efetive e não como um entrave no

processo que não é linear, não acontece da mesma forma e ao mesmo tempo para

diferentes pessoas. Refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à superação,

ao enriquecimento do saber e, nesse sentido, a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua

função.

A avaliação, enquanto relação dialógica, concebe o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação- reflexão-

ação, que se passa na sala de aula através da interação professor/aluno, carregado de

significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido até então, e identificar dificuldades, planejar e

propor outros encaminhamentos que busquem superá-las. O processo avaliativo não se

limita apenas à sala de aula. O projeto curricular, a programação do ensino em sala de

aula e os seus resultados, estão envolvidos neste processo. A avaliação deve estar

articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir das concepções e

encaminhamentos metodológicos destas Diretrizes. As explicitações dos propósitos da

avaliação e do uso de seus resultados podem favorecer atitudes menos resistentes ao

aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem que a comunidade, não apenas escolar,

reconheça o valor desse conhecimento.

CONTEÚDOS BÁSICOS:

Leitura

• Identificação do tema;

• Intertextualidade;

• Intencionalidade;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Léxico;

143

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Discurso direto e indireto;

• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Recursos estilísticos;

• Marcas linguísticas: particularidade da língua , pontuação; recursos gráficos;

• Variedade linguística;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Intencionalidade do texto;


• Condições de produção;

• Informatividade;



• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Coesão e coerência;

• Funções das classes gramaticais no texto;


• Recursos estilísticos;

• Marcas linguísticas: particularidade da língua , pontuação; recursos gráficos;

• Variedade linguística;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos;


• Turnos de fala;144



• Mascas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto;

• Pronuncia;

REFERÊNCIAS.

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Brasília- DF, 2004.

_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e

Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação.

Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e

para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:

MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de

Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

_______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino

fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina

história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009

Martin.Ivan Rodrigues.Espanhol série Brasil .Ensino Médio.

Cantino Georgina .Palacios Monica . Espanhol para o ensino médio.

Briones Ana Isabel . Eres Gretel Flavian .Eugenia Fernández. Español Ahora.145

PROJETO POLITICO PEDAGOGICO, C.E. João Plath. Mauá da Serra. 2012.

REGIMENTO ESCOLAR. C.E. João Plath. Mauá da Serra. 2012.

REFERÊNCIAS ON LINE

ZOTTI, S. A . Currículo. In: Navegando na história da educação brasileira. Disponível

em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_ curriculo.htm.

Acesso em 25 de outubro de 2008.


Paraná

DOCENTES: CLEUSA APARECIDA DOS SANTOS CORDEIRO

EULA PAULA DA SILVA

146

Mauá da Serra

2012

1- APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O Objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o Sagrado. E através dos

conteúdos Estruturantes e Específicos da disciplina, o Sagrado será visto com base na

diversidade religiosa de modo a permitir uma análise mais completa de sua presença nas

diferentes manifestações religiosas.

O Ensino Religioso está presente no Brasil desde a sua colonização, com as

atividades de evangelização pelos jesuítas da Companhia de Jesus e tinha cunho católico

e tinha o objetivo de cristianizar os indígenas fazendo-os abandonar suas crenças e

costumes.

Com a Proclamação da República, houve separação entre o Estado e a Igreja e todas

as instituições e assuntos de ordem pública foram reestruturados de acordo com o

critério de laicidade no sentido de neutralidade religioso, e o modelo baseado na

catequese religiosa foi dissolvido.

A disciplina de Ensino Religioso foi introduzida nos currículos da educação pública

em 1934, com o Estado Novo, com base em lei, de caráter facultativo para os estudantes

não católicos.

Na Constituição da Era Vargas, no artigo 153, o ensino Religioso, disciplina de

parte integrante da formação básica do cidadão e também de caráter facultativo.

147

Na década de 60, o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do

inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967, que dizia: “o ensino religioso, de

matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de

grau primário e médio”. Surgindo assim, a possibilidade de reelaboração da disciplina

em função de uma perspectiva aconfessional de ensino.

Porém as aulas continuavam eram ministradas por professores voluntários ligados às

denominações religiosas, os quais influenciavam o caráter confessional das instituições

das quais faziam parte. Sendo que nessa época, o Estado se esquivava, continuamente,

de sua responsabilidade com o Ensino Religioso, o que resultava na fragmentação da

identidade dessa disciplina.

E, em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional concretizaram

legalmente a possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público e foi

corrigido em 1997, pela Lei 9.475, onde em seu artigo 33 da LDBEN, o Ensino

Religioso recebeu.

Quando se refere aos conteúdos do ensino religioso, devemos atentar para o artigo

XVIII da Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948:

“Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância isolada ou coletivamente, em público ou em particular”

Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação

básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de

Educação Básica assegurando o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedada

quaisquer formas de proselitismo.

§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos

conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão

de professores.

§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes

denominações religiosas.

Os temas religiosos na educação brasileira são laicos e pluralistas sem a intenção

de qualquer forma de prática catequética. E nas escolas públicas, tais temas devem ser 148

tratados de forma contextualizava, propiciando a formação de sujeitos históricos-alunos

e professores contribuindo para a crítica as contradições sociais, políticas e econômicas,

propiciando uma compreensão científica, a reflexão filosófica e a criação artística e

levando-os a compreender que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e

abertas.

Conforme as DCEs, o objetivo geral da disciplina é entender como os grupos

sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o Sagrado. Seguido pelo

Plano de Trabalho Docente, o qual deve estar pautado conforme a Lei de Diretrizes e

Bases - LDB 9394/96, onde tem como meta o desenvolvimento da cidadania; a

compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do Sagrado; a

compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como as sociedades

são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto na afirmação quanto na negação do

Sagrado; a superação de toda e qualquer forma de apologia ou imposição de um

determinado grupo de preceitos e sacramentos; a contribuição para superar

desigualdades étnico-religiosas, garantindo o direito constitucional de liberdade de

crença e de expressão. E, por conseqüência, o direito à liberdade individual e política

através de orientação para a apropriação dos saberes sobre as expressões e organizações

religiosas das diversas culturas na sua relação com outros campos do conhecimento,

efetivando uma prática de ensino voltada para a superação do preconceito religioso para

a construção e consolidação do respeito à diversidade cultural e religiosa.

2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA DISCIPLINA

4. CONTEÚDOS: 6º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

METODOLOGIA

Universo simbólico

religiosa

Organizações religiosas

• O judaísmo;

• O cristianismo;

• Análise de Artigos que relatem

o direito á diversidade religiosa;

• Aula expositiva e análise da

diferenciação entre religião e

149

• O islamismo;

• O Hinduísmo;

• O Xintoísmo;

• O Budismo;

• As religiões Afro-

brasileiras:

Candomblé e

Umbanda;

• Tradições religiosas

indígenas;

• Jainismo;

• O Espiritismo

organização religiosa;

• Contextualização sobre todas as

religiões em pauta;

• Leitura e interpretação de texto,

produção de textos, gráficos, tabelas e mapas; pesquisa bibliográfica e relatório de aulas de campo.

• Diálogos sobre vários temas

que são vistos na vida cotidiana religiosa do educando, tais como:

O valor do ser humano;

O relacionamento em comunidade;

O amor;

A obediência;

A liberdade (limite, regras)

A esperança (objetivos);

O respeito;

A solidariedade;

• Análise sobre os fundadores

e/ou líderes religiosas e a estrutura hierárquicas das religiões;

• Com base na A Lei 10.639/03

ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana torna-se obrigatória na educação Básica e, ao se trabalhar o candomblé, deve-se buscar evidenciar suas contribuições para história e memória negro-africana.

150

• Através da Lei 11.645/08 a

escola tem obrigatoriedade de ensinar a Cultura Indígena, a qual será visto de forma a englobar as tradições religiosas indígenas através de reportagens, documentários, leituras de textos para reflexão, etc.

Paisagem religiosa Lugares sagrados:

• Templos;

• Rios;

• Cidades;

• Grutas

• Cemitérios;

• Imagens

• Leitura e interpretação de fotos e

imagens;

• Diálogo sobre os lugares sagrados

que o aluno conhece pessoalmente ou através de imagens mostradas nas diferentes mídias;

• A Política Nacional de Educação

Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino está amparada pela Lei 9795/99. E em todos os conteúdos dar-se-á ênfase a Educação Ambiental.

Textos sagrados Textos sagrados orais e

escritos:

• O Pentateuco (livros

da Bíblia que são seguidos pelo judaísmo)

• O velho e o novo

testamento no cristianismo;

• O alcorão no

islamismo.

• Textos Sagrados das

diversas religiões em pauta.

• Análise de fragmentos de textos

sagrados das religiões em pauta.

151

7º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

METODOLOGIA

Universo simbólico religioso

Temporalidade sagrada nas diversas religiões:

• Ligação do humano

com o divino.

• A criação do mundo

nas diversas tradições religiosas;

• Os calendários e seus

tempos sagrados (nascimento do líder religioso);

• Passagem de ano;

• Datas de rituais;

Festas, dias da semana;

• Calendários religiosos,

natal cristão, Kumba Mela (hinduísmo) e outras datas.

• Os conteúdos sobre a

temporalidade sagrada será trabalhado conforme forem surgindo às festas das diferentes religiões;

• Análise de panfletos, vídeos,

fotos pesquisas e debates.

Paisagem religiosa Festas religiosas:

• Peregrinação à Meca;

• As festas judaicas;

• As festas do

cristianismo católico;

• As festas do

cristianismo evangélico;

• Pesquisas em jornais, revistas,

através da televisão, internet, filmes, panfletos, cartazes.

152

• As romarias;

• As festividades

existentes em diversas partes do Brasil, onde são comemorados os dias santos;

• Festas religiosas

organizadas por diferentes grupos religiosos. Entre eles:

Peregrinações;

Festas familiares;

Festas nos templos;

Datas comemorativas (natal, páscoa, Festa de Iemanjá (cultura afro/brasileira), pessach (festa judaica), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena), etc.

Universo simbólico religioso

Ritos:

• Ritos de

passagem;

• Os mortuários;

• Os

propiciatórios.

• Construção da linha do

tempo da vida do educando, fazendo com que o mesmo identifique os ritos que marcaram sua vida;

• Pesquisa sobre ritos das

diversas religiões em pauta.

153

Universo simbólico religiosa

Vida e morte

• Trechos de filmes que

retratam as tradições religiosas de forma que o educando possa compreender as diferentes perspectivas religiosas para a vida após a morte: ancestralidade, reencarnação, ressurreição e o nada.

3-CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA:

A avaliação tem por objetivo proporcionar ao professor subsídios para as

decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e

aluno no acesso ao conhecimento. E visa contribuir para a compreensão das

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que

essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da

sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão

inseridos.

A avaliação constitui-se num elemento que deve ser contínua e diagnóstica,

observando-se o desenvolvimento diário dos alunos, não só em termos de assimilação

de conteúdo como também as posturas ou atitudes sociais que serão por eles

desenvolvidas na medida em que estudam.

Será de forma contínua e diagnóstica porque o educador em todo tempo deve

analisar o desempenho de seu aluno fazendo um diagnóstico sobre os avanços e

dificuldades encontradas.

Os instrumentos de avaliação serão diversificados por meio de atividades em

sala, produção de textos, cartazes, desenhos, expressão oral, análise diária, tanto do

professor quanto do aluno, avaliação escrita. Todos os instrumentos avaliativos terão

como objetivo principal a ser à compreensão e a construção do conhecimento

relacionado ao Sagrado.

154

O aprimoramento do estilo argumentativo seja na produção de textos, nas

respostas de questionários, bem como em suas colocações verbais, também serão

critérios de avaliação.

Não haverá aferição de notas ou conceitos que imprimem aprovação ou

reprovação do aluno.

O processo avaliativo será registrado por meio de instrumentos que permitam à

escola, ao aluno, aos pais ou responsável identificar os progressos obtidos na disciplina.

5- REFERÊNCIAS:

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998.

Declaração Universal dos Direitos Humanos – Disponível em: http://www.comitepaz.org.br/download/Declara%C3%A7%C3%A3o%20Universal%20dos%20Direitos%20Humanos.pdf. Acesso em: 20/04/2012

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA - Ensino Religioso, Projeto Gráfico e Diagramação, Secretaria de Estado da Educação. PR 2008

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 5ª Edição, Centro de Documentação e Informação Edições Câmara Brasília, 2010. Disponível em: http://bd.camara.gov.br/. Acesso em: 20/04/2012

155

http://bd.camara.gov.br/

http://www.comitepaz.org.br/download/Declara%C3%A7%C3%A3o%20Universal%20dos%20Direitos%20Humanos.pdf

http://www.comitepaz.org.br/download/Declara%C3%A7%C3%A3o%20Universal%20dos%20Direitos%20Humanos.pdf


156

DOCENTES: CLEUSA APARECIDA DOS SANTOS

ELIANE YASSUGUI DE ALMEIDA

Mauá da Serra

2012

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE

FILOSOFIA

Há mais de 2600 anos, a filosofia se constitui como pensamento racional

e sistemático, de modo que a questão pedagógica do conhecimento filosófico é uma

temática tão antiga quanto à filosofia.

Deste modo, a filosofia é uma atividade que se ocupa de questões cujas

respostas estão longe de serem obtidas pela ciência. Russel diz que problemas como a

estrutura do universo, a origem das noções de bem e mal, os efeitos que a consciência

humana projeta sobre o mundo, e outros, são temas discutidos mais propriamente pela

filosofia, porque eles ainda são desafiantes e carecem de respostas.

157

As primeiras discussões filosóficas nasceram na Grécia, com Tales de

Mileto, com características materialista, científica e humanista. Sócrates, Platão,

Aristóteles marcaram a história da filosofia, que trouxeram grandes questionamentos

que contribuíram para o desenvolvimento do pensamento filosófico. No entanto desde

os primórdios a Filosofia predominava entre o que ensinava os Jesuítas onde era

entendida como instrumento de formação moral e intelectual. Porém de 1889 a 1961 a

Filosofia passou a fazer parte dos currículos oficiais como disciplina

obrigatória, de acordo com a Lei 4024/61. Já com a Lei 5692/71, em regime militar,

época em que o currículo escolar não oportuniza o ensino da referida disciplina, sendo

que ela desaparece dos currículos escolares do Ensino Médio, pois a mesma não atendia

interesses políticos do momento, visando formar cidadão críticos.

A partir de 1985, até nossos dias o ensino de filosofia, tem sido discutido

quanto sua aplicação no ensino médio, embora haja tendência das políticas curriculares

oficiais, para que o ensino da disciplina em pauta configure o saber transversal.

Segundo a LDN, Artigo 36, determina que ao concluir o Ensino Médio

o aluno, deverá dominar os conhecimentos de sociologia e filosofia necessários ao

exercício da cidadania.

Segundo a resolução 03/98, passou a filosofia para a transversalidade,

por três motivos:

• Precariedade na formação de professores da área;

• Argumento da elevação de custos com a contratação de profissionais;

• Descaracterização da peculiaridade da disciplina, passando a um discurso

puramente pedagógico.

158

No Estado do Paraná em 1994, foram oportunizados vários encontros de

professores sob a coordenação do DEM, para estudos da proposta curricular de

filosofia, mas por razões administrativas não foram implementadas nas Grades

Curriculares das escolas.

A partir de 2002, o ensino de filosofia foi ofertado e aderiu 50% das

escolas do Ensino Médio do Paraná, iniciativa que não caracterizou o retorno efetivo da

filosofia, por não encontrar suporte necessário.

Entre 2002 a 2005, todos os elementos sistematizaram a elaboração de

um novo documento sobre defesa do ensino de Filosofia no Estado do Paraná, com

ampliação do espaço destinado a referida disciplina.

Finalmente a Filosofia se torna presente nas Matrizes Curriculares de

todos os colégios do Ensino Médio, superando a transversalidade, implementando-se as

orientações curriculares necessárias.

2. CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

2.1. Conteúdos Estruturantes

• Mito e Filosofia;

• Teoria do conhecimento;

159

• Ética;

• Filosofia Política;

• Estética;

• Filosofia da Ciência.

2.2. CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• Introdução a Filosofia;

• O nascimento da Filosofia;

• Pensamento sistemático, crítica e as crenças cotidianas;

• Mito e Filosofia;

160

• Mito e razão filosófica;

• História da Filosofia antiga;

• Sócrates, Platão e Aristóteles;

• Principais períodos da Filosofia (Filosofia antiga – Filosofia da ilustração ou

iluminismo – Filosofia contemporânea);

• Racionalização do mito;

• Do senso comum ao senso crítico filosófico;

• A questão do conhecimento;

• Ironia e Maiêutica;

• O critério da verdade;

• Ignorância e verdade

• A busca da verdade

161

• As concepções da verdade;

• O problema do conhecimento;

• Teoria e prática;

• Primeiros filósofos (Heráclito / Parmenedes / Demócrito / Sócrates e os

sofistas /Platão / Aristóteles);

• Filósofos modernos (Bacon, Descartes, Loke...);

• A consciência: o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito;

• As fontes do conhecimento;

• Relativismo e racionalismo: Platão e Pitágoras;

• Filosofia e história;

• Filosofia e matemática;

162

• Filosofia e método; perspectiva do conhecimento;

• Linguagem e pensamento;

• Introdução a moral;

• Os valores;

• Estrutura do ato moral;

• A existência da ética (Chauí);

• A Filosofia moral;

• A virtude;

• Veracidade e virtude;

• Amizade;

• Liberdade;

163

• Liberdade em Sartre;

• Em busca da essência do político;

• O ideal do político;

• A democracia;

• A política indígena;

• A política em Maquiavel;

• Maquiavel e o poder;

• Ética e política;

• O estado;

• Política e violência;

• O estado como detentor do Monopólio da violência;

164

• Origens da violência;

• Violência e poder;

• Desigualdade social;

• A democracia em questão;

• Concepção liberal e política;

• Concepções de liberdade;

• Benjamin Constant;

• A propriedade privada – Locke e Adam Smith;

• A crítica de Marx ao Liberalismo;

• Marx e o Marxismo;

• Marx e a liberdade

165

• Orçamento participativo;

• Filosofia da ciência ( Bioética), As consequências de uma nova ciência.

• Conceitos;

• Arte e filosofia;

• Arte e natureza;

• Finalidades – função da arte;

• Relação entre arte e humanidade;

• Busca da beleza;

• A arte entre os gregos;

• A arte na Idade Média;

• A arte no Renascimento;

166

• A arte no Contemporâneo;

• A estética moderna;

• Boungarten e o belo;

• Schiller e o jogo estético

• A universalidade do gosto;

• O gosto como um fato social;

• O juízo de gosto na filosofia;

• O juízo de gosto na arte;

• Kant e o sentimento do belo;

• A universalização do gosto;

• Exigência para o bom gosto;

167

• Materialismo histórico e a arte interessada;

• Para além do belo clássico;

• Necessidade ou fim da arte;

• A arte para Karl Mannhein

• Necessidade da arte;

• Hegel e o espírito absoluto;

• A arte e a manifestação do espírito;

• Formas da arte para Hegel

• O cinema e uma nova percepção;

• Filosofia da ciência.

168

3. METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A melhoria efetiva do processo-aprendizagem de Filosofia acontece por

intermédio da ação do professor, uma vez que o fenômeno educativo é complexo e

singular, não cabendo receitas prontas e produzidas por terceiros, sejam coordenadas

pedagógicas?

No cenário mundial e brasileiro, onde os valores éticos, políticos,

estéticos e epistemológicos são questionados, a Filosofia tem um espaço relevante a

ocupar.

Estas questões enquanto investigação de problemas que têm recorrência histórica e

criação de conceitos que são resignificativos também historicamente gera, em seus

processos, discussões promissoras e criativas que podem desencadear ações

transformadoras, individuais e coletivas, nos sujeitos do fazer filosófico.

É nestas perspectivas que foram construídas as orientações curriculares

de filosofia, entendendo que as aulas de Filosofia serão espaços de estudo da filosofia e

do filosofar. Assim, a filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como

ferramenta que possibilita ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de

pensamento, onde deverá priorizar a capacidade de criar, de elaborar e resignificar

conceitos. Para tanto, existem formas diversificadas de se trabalharem conceitos

filosóficos organizados a partir dos Conteúdos Estruturantes de Filosofia, entre eles: -

Leitura histórica de textos filosóficos;

• Leitura filosófica;

169

• Busca de entendimento das estruturas argumentativas;

• Contextualização;

• Criação de conceitos;

• Exercício do pensamento filosófico;

• Debates, produção de textos, diálogo investigativo.

Portanto, a aula de filosofia é um espaço para o exercício do pensamento

filosófico, experiência cujos passos incluem a sensibilização e a problematização, onde

o professor e estudantes identificam problemas e refletem na busca de possíveis

soluções. Isto se dá por meio do diálogo investigativo, no sentido de compreender seu

conteúdo e seu significado para o nosso tempo, pois é o primeiro passo para possibilitar

a experiência filosófica em sala de aula.

Dessa forma a aula de filosofia configura-se como um espaço real de

experiência filosófica, ou seja, da provocação do pensamento, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos. Diálogo este

que é tomado pela acepção dialética, como elemento metodológico constitutivo e

inerente ao processo de produção do conhecimento filosófico.

Para sensibilização o professor provoca, problematiza e convida o aluno

a buscar, na história da Filosofia e nos clássicos, as diferentes maneiras de ver o

problema, com as possíveis soluções que já foram elaboradas e, a partir disso, aos

alunos, o exercício da argumentação filosófica, por meio de raciocínios lógicos, num

pensar coerente e crítico, tornando-se capaz de perceber o que está por trás das idéias e

de como elas se tornam ideologias. Este fazer filosófico é importante na construção da

autonomia do pensamento.

170

Devendo estar na perspectiva de quem dialoga a vivência, a aula de

filosofia é importante para a busca de resoluções dos problemas, se preocupando

também com a análise atual, fazendo abordagens contemporâneas, que remeta o

estudante à sua própria realidade. Deste modo, partindo de problemas atuais, estudados

a partir da história da filosofia, de estudos de textos clássicos, da abordagem realizada

pelas ciências, e de sua abordagem contemporânea, o estudante pode formular

conceitos, construindo seu próprio discurso filosófico. Não esquecendo que o professor

precisa ser ou se tornar filósofo, para, acima de tudo, construir espaços de

problematização, compartilhados com os estudantes, articulando os problemas da vida

atual com as respostas e formulações da história de filosofia e a elaboração de

conceitos.

No entanto, a tarefa docente é proporcionar aos educandos, a importância

e a presença da Filosofia no dia-a-dia das pessoas. O professor não será o produtor de

conhecimentos, mas aquele que constrói conhecimento com aluno, aproveitando todo o

conhecimento Faz-se necessário inserir temas de cunho social, entre os quais cita-se o

ensino da cultura afro-brasileira e indígena, em conformidade com a Lei nº 11.645,cujo

tema tornou-se obrigatório no currículo do Ensino Fundamental e Médio. O trabalho

com esse tema se dará de forma diversificada, com o objetivo de conhecer as

contribuições histórico-sociais dos descendentes africanos ao nosso país e à nossa

cultura, prévio de todos os envolvidos.

As aulas serão fundamentadas em leituras interpretativas, debates,

produção de textos que provoquem o diálogo investigativo, bem como atividades

planejadas de forma a favorecer aos alunos o exercício de observar, indagar e tirar

conclusões a respeito de fenômenos, dentre outras habilidades. A prática estará visando

o desenvolvimento e o enriquecimento do conteúdo apresentado. Será fundamental,

também, a valorização dos trabalhos de pesquisas em grupos ou individuais, que

propiciem a crítica e a formulação de conceitos. Assistidos e coordenados pelo

professor, os alunos terão a oportunidade de reflexão e investigação, tendo condições de

participar ativamente de seu processo de aprendizagem.

171

Esse processo é essencial para que eles aprendam significativamente o

conteúdo e a importância da Filosofia na vida das pessoas.

No entanto o ensino e a prática do conhecimento filosófico buscarão

sempre a inclusão, a integração e a igualdade humana, considerando a inserção social do

sujeito, bem como, desenvolver o raciocínio filosófico associado às questões práticas

contextualizadas na contemporaneidade buscando conhecimentos de maior amplitude e

relevância, a partir dos conteúdos que estruturam a temática desta disciplina que são

causa de constantes inquietações e interrogações.

O estudo filosófico deverá estar vinculado a outras áreas do

conhecimento, para a compreensão dos fatos e fenômenos históricos, culturais,

científicos, sociais, utilizando-se de diferentes instrumentos e processos

humanos/tecnológicos analisando seus pressupostos com o trabalho em relação ao

meio-social que caracterizam a construção histórica das sociedades, para tanto faz-se

necessário:

• Aceitar a lógica da confrontação de posições;

• Estar disposto e aberto a ultrapassar os limites de suas posições pessoais;

• Explicitar racionalmente os conceitos e valores que fundamentam sua posição;

• Admitir o caráter, por vezes contraditórios, da sua argumentação;

• Buscar na medida do possível, encaminhamentos metodológicos que

possibilitem a retórica.

4. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA

172

A avaliação deverá ser diagnostica, entendida a filosofia como prática,

como discussão com o outro, como construção de conceitos, encontrando seu sentido na

experiência do pensamento filosófico. Tendo por experiência acontecimentos que o

educador pode propiciar preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou

medir. Portanto a Avaliação partirá da função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso

da ação ensino/aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo

educacional que o professor, alunos e a própria instituição de ensino constrói

coletivamente. Nesse processo evidenciar-se-á a capacidade de argumentar e de

identificar os limites da própria posição, devendo ser considerado a atividade com

conceitos, a capacidade de construir e avaliar posições, de detectar os princípios

subjacentes aos temas e discursos abordados.

Uma vez que, o processo avaliativo tem por objetivo obter informações

mostrando aos alunos seus avanços e dificuldades, deve considerar a capacidade do

estudante do Ensino Médio em criar conceitos: analisar que conceitos foram elaborados,

preconceitos foram quebrados; estabelecer comparações entre o discurso que se tinha

antes e qual o discurso que se tem após o estudo. Assim, o professor, pode planejar e

decidir se é preciso intervir ou modificar as atividades que vem propondo não

esquecendo de contemplar os alunos que apresentam todo e qualquer tipo de

necessidades e dificuldades.

A avaliação possibilita, ao professor analisar sua prática em sala de aula,

proporcionando uma reflexão na sua atuação, ou seja, é um, processo transformador

tanto para o educando quanto para o educador. Assim a avaliação será contínua,

diagnóstica e cumulativa, dando ênfase nos trabalhos de pesquisas e na execução de

experiências.

173

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ARANHA, Maria Lúcia d Arruda e MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:

introdução a filosofia. – 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1993.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA A

CONSTRUÇÃO DE CURRÍCULOS INCLUSIVOS – SEED/DEM, julho de 2006.

DIRETRIZES CURRICULARES DE FILOSOFIA - SEED/DEM, 2010

Filosofia ensino médio / vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2010

LEI Nº 11.645.

174


Paraná

DOCENTES: IVONE LOPES AIRES

PRISCILA VAZ MACEDO

175

Mauá da Serra

2012

1.APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A física tem como objeto de estudo o universo em toda sua complexidade

e, por isso, como disciplina escolar, propõe aos estudantes o estudo da natureza a partir

de modelos elaborados pelo homem no intuito de explicar e entender essa natureza.

As explicações a respeito do universo mudam, em cada época, de acordo

com o que se conhece sobre ele. Aristóteles, no séc. IV a. C., apresentou argumentos

bastante convincentes para mostrar a forma arredondada da Terra e desenvolveu uma

física para tentar compreender a nova visão de mundo terrestre.

O conhecimento medieval de universo era associado a Deus, validado

pela Igreja Católica e transformado em dogmas. O cosmo medieval era ordenado,

hierárquico e imutável.

A cosmologia de Ptolomeu foi aceita pela Igreja, pois o mesmo

respeitava este cosmo e a Terra era colocada como o centro do universo.

As observações e cálculos de Nicolau Copérnico insistiam em revelar

que era o Sol o centro de um sistema do qual a Terra era apenas um planeta.

As inconsistências e insuficiências dos modelos explicados do universo

exigiram novos estudos que produziram novos conhecimentos físicos. Tais estudos

foram estimulados pelas mudanças econômicas, políticas e culturais iniciadas no final

do séc. XV com a ampliação da sociedade comercial.

Naquele contexto histórico, Galileu Galilei inaugurou a física que

conhecemos hoje. De suas observações pelo telescópio, desfez o sacrário dos lugares

naturais, da dicotomia entre a terra e o céu, entre o mundo sub-lunar e supralunar e

contribuiu para a formação do sistema corpernicano. O universo deixaria de ser finito e

o céu deixou de ser perfeito. O espaço passou a ser mensurável, descrito em linguagem

matemática.

Ao aceitar o modelo de Copérnico e propor a matematização do universo,

começou uma revolução; dando lugar ao método científico Galileu, Bacon, Descartes

entre outros, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e

iniciaram um novo período que chamamos de moderno.

176

A ciência moderna indicava a ideia de que o universo se comporta com

uma regularidade mecânica, ou seja, era uniforme, mecânico previsível.

O Iluminismo herdou de Descartes, de Newton e de outros, ideias regionalistas

e mecanicistas e, embora a presença divina e a alquimia, fossem ainda fortes na obra da

Newton, os iluministas concentraram-se na matemática e na experimentação, pois

desejavam uma sociedade pautada na razão.

Na Inglaterra, na segunda metade do séc. XVIII, o contexto social e

econômico favorecia o avanço do conhecimento físico, pois a incorporação das

máquinas a vapor à indústria trouxe mudanças no modo de produzir bens e contribuir

para grandes transformações sociais e tecnológicas e também para o desenvolvimento

da termodinâmica.

Até meados do séc. XIX todos os problemas, aparentemente, poderiam

ser resolvidos pela física Newtoniana, pelas leis da termodinâmica e pelas equações de

Maxwell.

Uma nova revolução no campo de pesquisa da física marcou o início do

séc. XX. Em 1905, Einstein apresentou a teoria da relatividade especial ao perceber que

as equações de Maxwell não obedeciam às regras de mudança de referencial da teoria

de newtoniana.

Sobre o ensino de física no Brasil

No Brasil, na escola secundária, o ensino de física era uma realidade

desde 1808, com a vinda da família Real ao Brasil.

Em 1837, foi criado, no Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II, para servir de

padrão de ensino secundário e modelo para os demais colégios a serem criados nas

províncias.

Em 1946, no Brasil, foi criada a primeira instituição brasileira

direcionada ao ensino de Ciências: O Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e

Cultura (Ibecc), que era, de fato, a Comissão Nacional da UNESCO no Brasil. Seu

papel era “promover a melhoria da formação científica dos alunos que ingressariam nas

instituições de ensino superior”(BARRA E LOREN, 1986, p. 1971).

Com o lançamento do primeiro satélite artificial em 1957 – o Sputinik – a

União Soviética deu um passo à frente na corrida espacial. Esse fato foi atribuído ao

avanço tecnológico e científico soviético e à qualidade de seu ensino. Iniciou-se, então,

uma rediscussão sobre o ensino de Ciências, com críticas à abordagem livresca da

177

educação científica, própria de países como os EUA e o Brasil, entre outros. A partir de

1959, originaram-se grandes projetos para a melhoria do ensino de Ciências como o

Physical Science Studyd Committee (PSSC), nos EUA. No Brasil o PSSC teve apoio

financeiro da Agência Americana para o Desenvolvimento Internacional (Usaid), em

prol da “Aliança para o Progresso” , e marca da influência do modelo americano no

ensino das disciplinas científicas no Brasil. Entretanto, o projeto foi concebido para

escolas americanas, razão pela qual se mostrou inadequado a realidade educacional

brasileira, sobretudo devido à precária formação e qualificação dos docentes.

Ao longo da década de 1970, a educação, em especial no ensino de

Ciências, foi chamada ã responsabilidade de levar o Brasil ao desenvolvimento e à

modernidade. Nos anos 80, o Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (Gref),

elaborou uma proposta de ensino cuja abordagem dos conteúdos escolares deveriam

partir da vivência de professores e alunos. Tal proposta colocava o professor no centro

do trabalho pedagógico.

No Paraná, e em todo país, no final da década de 70 e começo da década

seguinte, sob a euforia originada pelo fim da ditadura militar, pela perspectiva de

abertura democrática e de eleições diretas imediatas para a presidência da república e

governos estaduais, muitos puderam manifestar um discurso político de defesa dos

menos favorecidos, inclusive no meio educacional.

As idéias de teóricos e educadores como Demerval Saviani – pedagogia

histórico-crítica – mobilizaram as discussões e as ações para implementação dessa

perspectiva pedagógica, que tiveram início, no Paraná, na prefeitura de Curitiba e,

depois, na rede estadual.

A partir de 2003, foi proposta um mobilização coletiva para elaboração

de novas Diretrizes Curriculares Estaduais, considerando-se a necessidade de um

documento crítico para orientar a prática pedagógica nas escolas paranaenses e o lapso

de tempo em que o professor ficou à margem dessas discussões.

As DCEs buscam contribuir para um ensino de física centrados em

conteúdos e metodologias capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o

mundo das ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade

científica.

São conteúdos estruturantes de física:

178

MOVIMENTO

Refere-se ao estudo dos movimentos (mecânica e gravitação) presente

nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas, como

Lagrange, Laplace e Hamilton. Centram-se nas leis do movimento dos corpos materiais,

suas descrições e suas causas. Com esses estudos o universo passou a ser descrito a

partir de entidades como o espaço e o tempo, e as causas dos movimentos explicadas

pela ação das forças.

A física newtoniana ampara-se em idéias mecanicistas e deterministas de

mundo e sustenta-se na idéia de que se conhecêssemos a posição inicial, o momentum

da partícula e sua massa, todo o seu futuro poderia ser determinado.

TERMODINÂMICA

É resultante da integração entre os estudos da mecânica e do calor, de

onde se desenvolveu o princípio da conservação de energia.

O estabelecimento do princípio da conservação de energia se expressa na

primeira lei da termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um sistema.

Entretanto, a irreversibilidade dos fenômenos espontâneos exigia a formulação de outra

lei, pois, aparentemente, existia uma violação da primeira lei: não era possível a

transformação integral de calor em trabalho.

O calor, o conceito de temperatura e a entropia são essenciais para a

compreensão do corpo teórico da termodinâmica.

ELETROMAGNETISMO

Deu-se a partir do estudo dos fenômenos elétricos e magnéticos. Sua

elaboração deveu-se a estudos de diversos cientistas, entre eles ampère, Faraday e Lenz.

Os resultados desses estudos permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do

magnetismo.

179

Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, no séc.

XVIIO, o método hipotético voltou à tona para explicar fenômenos ligados à gravitação,

à eletricidade, ao magnetismo e à óptica, entre outros.

Para Maxwell, a energia é fundamental em termos de impulsos e força, em substituição

à descrição mecânica newtoniana. O campo eletromagnético, é uma entidade física com

existência real (Bezerra 2006).

Ao prever que os campos eletromagnéticos poderiam se propagar com

ondas e que essas ondas se propagam à velocidade da luz, Maxwell eleva a luz ao status

de conceito fundamental do eletromagnetismo.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS

O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estruturantes,

propostos com base na evolução histórica das ideias e dos conceitos físicos. Para isso,

os professores devem superar a visão do livro didático como ditador do trabalho

pedagógico, bem como a redução do ensino de física à memorização de modelos,

conceitos e definições excessivamente matematizados e tomados como verdades

absolutas, como coisas reais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos e as teorias que

hoje compõem os campos de estudo da física e servem de referência para a disciplina

escolar.

Conteúdos Estruturantes

- Movimento

- Termodinâmica

- Eletromagnetismo

Conteúdos Básicos

Movimento

• Momentum e Inércia

180

Conservação de quantidade de movimento (momentum);

Variação da quantidade de movimento = Impulso

• Segunda Lei de Newton;

• Terceira Lei de Newton;

• Energia e Princípio da Conservação de Energia;

• Gravitação;

Termodinâmica

• Leis da Termodinâmica:

• Lei Zero da Termodinâmica;

• Primeira Lei da Termodinâmica;

• Segunda Lei da Termodinâmica;

Eletromagnetismo

• Carga. Corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas.

• Força eletromagnética;

• Equações de Maxwell; Lei de Gauss para eletrostática; Lei de Coulomb, Lei de

Ampére, Lei de Gauss magnética e Lei de Faraday;

• A natureza da luz e suas propriedades;


É Importante que processo pedagógico, parta do conhecimento prévio

dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções

espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos

físicos do dia a dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência

e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.

Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente

construído e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar.

Deve-se sempre levar em consideração que uma sala de aula é composta

de pessoas com diferentes costumes, tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de

sua origem cultural e social.

181

No trabalho com os conteúdos de ensino, seja qual for a metodologia

escolhida, é importante que o professor considere o que os estudantes conhecem a

respeito do tema para que ocorra uma aprendizagem significativa.

O professor deve mostrar ao estudante que o seu conhecimento não está

pronto nem acabado, mas que deve ser superado.

Os livros didáticos de física, em geral, apresentam a física como uma

ciência que permite compreender uma imensidade de fenômenos naturais, indispensável

para a formação profissional, e preparação para o vestibular, a compreensão e

interpretação do mundo pelos sujeitos.

O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do

professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência, assim

como o de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho pedagógico, ou

seja, o pedagogo do livro deve ser o professor e não o contrário. O professor é quem

sabe quando e como utilizar o livro didático.

Na escola, o conhecimento científico pode ser tratado por meio de

modelos, visto que o conhecimento científico também é expresso através deles. Mas, ao

abordá-los, além de conhecer os modelos, o professor precisa entender as ideias e

argumentos que levaram a sua construção.

A partir dessa premissa, o professor abordará os modelos científicos em

suas possibilidades e limitações, de modo a extrapolar o senso comum e rejeitar o

argumento de que para aprender física o pré-requisito é saber matemática. O professor

pode e deve utilizar problemas matemáticos no ensino de física, mas entende-se que a

resolução de problemas deve permitir que o estudante elabore hipóteses além das

solicitadas pelo exercício e que extrapole a simples substituição de um valor para obter

um valor numérico de grandeza. O estudante deve encontrar a relação entre todas as

grandezas físicas envolvidas – uma expressão matemática literal para depois realizar o

cálculo e chegar a um valor.

A história da ciência faz parte de um quadro amplo que é a história da

humanidade e, por isso, é capaz de mostrar e evolução das idéias e conceitos nas

diversas áreas do conhecimento. Em física, essa evolução traçou um caminho pouco

linear, repleto de erros e acertos, de avanços e retrocessos típicos de um objeto

essencialmente humano, que é a produção científica.

Espera-se que, no uso do laboratório, o professor considere também os

encaminhamentos realizados numa aula teórica.

182

As atividades experimentais, utilizando ou não o ambiente de laboratório

escolar convencional, podem ser o ponto de partida para a apreensão de conceitos e sua

relação com as ideias a serem discutidas em aula.

Recomenda-se textos científicos para o ensino de física. No entanto, é

preciso selecioná-los considerando alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o

aluno a quem se destina o texto e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao

propor a atividade de leitura.

Faz-se necessário uma reflexão crítica do professor quanto ao uso de um

recurso tecnológico – retroprojetores, televisores, aparelhos de vídeo cassete e DVD,

computador, dentre outros – e a forma de incorporação à sua ação pedagógica. A partir

daí, se estabelece o uso de um recurso tecnológico em função do conteúdo a ser

ministrado e da realidade escolar.

Os desafios educacionais contemporâneos: História e Cultura Afro-

brasileira, africana e indígena; Educação Ambiental; Prevenção ao uso indevido de

drogas; Sexualidade; Enfrentamento à violência; Educação Fiscal e Direito Humanos,

serão trabalhados no decorrer do ano letivo de acordo com a similaridade dos conteúdos

da disciplina de física em conjunto com as demais áreas.

De acordo com as Leis:

• Lei 10639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e africana;

• Lei 11645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas, valorizando a história e

cultura de seus povos;

• Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental;

4. AVALIAÇÃO

Em física, o principal critério de avaliação é ter um caráter diversificado

tanto qualitativo quanto do ponto de vista instrumental. Do ponto de vista quantitativo,

o professor deve orientar-se pelo estabelecido no regimento escolar.

Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:

• A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e

aprendizagem planejada;

• A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;183

• A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;

• A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as

leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que

trata-se de um processo de "construção e reconstrução de significados dos conceitos

científicos". Valoriza-se assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos

prévios e o contexto social do aluno, para reconstruir os conhecimentos físicos. Essa

reconstrução acontecerá por meio das abordagens: histórica, sociológica, ambiental e

experimental dos conceitos físicos.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a

avaliação deve ser formativa e processual, levando em conta o conhecimento prévio do

aluno.

A avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e teorias

que compõem o quadro teórico de física pelos estudantes. Isso pressupõe o

acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos

aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em física e da não

neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento

tanto para que o professor conheça seu aluno, antes que inicie o trabalho com os

conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo

educativo. Dessa maneira é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação

fiquem bem claros para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de

conhecimentos que contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.

Os critérios decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos

essenciais que serão sistematizados, o professor definirá os critérios que serão utilizados

para avaliar os alunos.

Os instrumentos de avaliação para o ensino de física se adequarão a cada

conteúdo trabalhado, como: debates, seminários, relatórios, leitura e interpretação de

textos científicos e informativos, resoluções de exercícios, exposições e prova escrita,

sendo realizada de forma diagnóstica, contínua e cumulativa prevalecendo aspectos

qualitativos.

A recuperação de estudos será paralela e concomitante, contemplando o

que preceitua o projeto político pedagógico e o regimento do nosso Colégio.

184

5. REFERÊNCIAS

1- BUCUSSI, A.A. In: Textos de apoio ao professor de física. Porto Alegre, Programa

de Pós Graduação em Ensino de Física, Instituto de Física UFRGS, v. 17, n. 3, 2006.

2- CARUSO, F.; ARAÚJO, R. M. X. de - A Física e a Geometrização do mundo:

Construindo uma cosmovisão científica. Rio de Janeiro: CBPF, 1998.

3- Paraná. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do –

Física – Curitiba 2009.

4- GONÇALVES & TOSCANO - Física e realidade - volume 1 – Mecânica - São

Paulo - S. P. - editora Scipione – 1997.

5- GONÇALVES & TOSCANO - Física e realidade - volume 2 – Física térmica e

óptica - São Paulo - S. P. - editora Scipione – 1997.

6- GONÇALVES & TOSCANO - Física e realidade - volume 3 – Eletricidade e

magnetismo - São Paulo - S.P. - editora Scipione – 1997.

7- OLIVEIRA, Geraldo Fulgêncio – Física: uma proposta de ensino – volume único –

São Paulo – S.P. – editora FTD – 1997.

8- PARANÁ, Djalma Nunes da Silva - Física - série novo ensino médio - São Paulo -

S. P. - editora Ática – 2005.

9- PENTEADO, Paulo Cesar M.; TORRES, Carlos Magno A. – Física, ciência e

tecnologia – volume 1 – São Paulo – S. P. - editora Moderna – 2005.





12- UENO, Paulo- - Física - série novo ensino médio - São Paulo - S. P. - editora Ática

– 2005.

13- www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores

185

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores

14- www.fisica.seed.pr.gov.br


DOCENTES: Angélica Proença Frazão

Cleusa Aparecida dos Santos

João Rezende

Solange Aparecida de Oliveira

186

Mauá da Serra

2012

Proposta Pedagógica Curricular de Geografia

1 – Apresentação da disciplina

O conhecimento da Geografia é algo importante para a vida em

sociedade, em particular para o desenvolvimento das funções da cidadania, que permite

uma maior consciência dos limites e responsabilidades da ação individual e coletiva

com relação ao seu lugar em escala nacional e mundial.

A Geografia surgiu na Europa, principalmente na Alemanha e na

França, desde o século XIX já se encontrava sistematizada nas universidades. No Brasil,

isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico, a

Geografia foi trabalhada como matéria de ensino.

As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro

no século XIX (VLACH, 2004) e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras

letras. Essa primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a

descrição do território, sua dimensão e sua beleza naturais.

187

A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica no ensino

básico sofreram avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de

1990, quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento

neoliberal que atingiram a educação.

Nas Diretrizes Curriculares, o objeto de estudo da Geografia é o

espaço geográfico, entendido como espaço produzido e apropriado pela sociedade

(LEFBVRE, 1974), composto pela inter-relação entre sistema de objetos – naturais

culturais e técnicos – e sistemas de ações-relações sociais, culturais, políticas e

econômicas (SANTOS 1996).

Entendesse que, para a formação de aluno consciente das relações

socioespaciais de seu tempo, o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual

das abordagens críticas dessa disciplina, que propõem a análise dos conflitos e

contradições, sociais, econômicos, culturais e políticos, construtivas de um determinado

espaço.

Esperasse que os alunos construam um conjunto de conhecimentos,

procedimentos e atitudes relacionadas à Geografia, que lhes permitam ser capaz de:

- Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas

múltiplas relações;

- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em

diferentes espaços e tempo;

- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços

tecnológicos e técnicos e as transformações socioculturais são conquistas decorrentes de

conflitos e acordos, que ainda não são usufruídos por todos os seres humanos;

188

- Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender o

espaço, a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando

suas relações, problemas e contradições;

- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar o sócio – diversidade;

- Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter e representar a espacialidade dos

fenômenos geográficos;

Ensino Fundamental

Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos – 6º ano

Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.

Dimensão Política do Espaço Geográfico.

Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.

Dimensão Socioambiental do Espaço Geográfico.

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

189

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores

estatísticos da população.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade

cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

Conteúdos Estruturantes e Básicos 7º ano



Dimensão Cultural e Demográfica do Espaço Geográfico.


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de

exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.



Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

190

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.

Conteúdos Estruturantes e Básicos – 8º ano



Dimensão Cultural e Demográfica do espaço Geográfico.



A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.


191



Os movimentos migratórios e suas motivações.


Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

Conteúdos estruturantes e Básicos – 9º ano



Dimensão Cultural e Demográfico do Espaço Geográfico.




A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.




Os movimentos migratórios mundiais e sua motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.

192



O espaço em rede:

produção, transportes e comunicações na atual configuração territorial.

Ensino Médio

Conteúdos Estruturantes e Básicos



Dimensão Cultural e Demográfico do Espaço Geográfico.


A formação e transformação das paisagens.



A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço

geográfico.

A formação, localização exploração e utilização dos recursos naturais.

A revolução técnico-científica- informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.


O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração

territorial.

193

A circulação de mão- de-obra, do capital das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.



Os movimentos migratórios e suas motivações.


O comércio e as implicações socioespaciais.


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


Metodologia da disciplina de Geografia

Dentro da proposta de metodologia da disciplina, deve-se atentar ao

fato de que os conteúdos estruturantes e básicos devem ser trabalhados de forma

articulada, tendo como objetivo final a especificidade destes conteúdos e a ligação com

os fenômenos estudados. Os alunos devem entender que não existe um conhecimento

definitivo e sim uma sequência de conteúdos a serem estudados.

Os conteúdos da Geografia serão trabalhados de forma crítica e

dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, e que fatos

trazidos por eles com relação ao meio em que vivem não é um fato consumado,

acabado, mas que existem diversas maneiras de se analisar e construir mais 194

experiências do saber existente , em coerência com os fundamentos teóricos propostos

nesse documento, partindo do princípio de que o mundo em que vivemos é nos dias

atuais voltado ao capitalismo competitivo onde se prevê o lucro, além da divisão cada

vez mais acentuada das classes sociais.

Nosso objetivo é levar ao aluno o conhecimento das transformações

que o mundo vem passando no aspecto humano, econômico e social, tanto a nível

nacional quanto internacional.

Para tanto destacamos alguns encaminhamentos metodológicos que

serão trabalhados para a construção do pensamento científico e o desenvolvimento do

espírito crítico de cada aluno.

A utilização de meios tecnológicos como meio de informação através

do Programa Paraná Digital, WEB, Portal dia-a-dia e televisa (TV Paulo Freire), Data

Show, materiais impressos ( reportagens de revistas, jornais, panfletos), Cartas

cartográficas e mapas, além de viagens e pesquisa de campo.

Avaliação

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)

determina que a avaliação do processo ensino – aprendizagem seja formativa,

diagnostica e processual. A avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos

quanto nortear o trabalho do professor. A avaliação é parte do dia a dia escolar, por

tanto ela deixa de ser um momento terminal do processo educativo, a mesma ara

contribuir para compreensão das dificuldades dos educando.

O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento

e atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de

ensino/aprendizagem, quais sejam: aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a

participação dos alunos.

195

A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto

acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. Ela

permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação

reflexiva sobre o fazer pedagógico. Não deve ser somente avaliação do aprendizado do

aluno, mas uma reflexão das metodologias do professor, da seleção dos conteúdos, dos

objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do

trabalho pedagógico.

Avaliar é mediar o processo ensino-aprendizagem, é oferecer

recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada educando seu

lento ou rápido processo de desenvolvimento.

O professor devera utilizar várias formas de avaliar, não somente por

meio de provas, mas técnicas que os alunos possam expressar melhor. Dentre os

instrumentos avaliativos utilizados na disciplina de Geografia podemos destacar;

interpretação de textos, fotos, imagens, gráficos, tabelas, mapas, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas de campo; discussões e apresentação de seminários,

maquetes e outros. A recuperação de estudo será feito através de trabalhos em sala de

aula, seminários, e provas escritas abrangendo o valor de 100 pontos.

O professor no final do ano letivo deverá analisar o seu aluno e

observar se o mesmo tem competência para avaliar a realidade social e espacial em que

ele vive, podendo transformá-la, onde quer que ele esteja.

REFERÊNCIAS

CARLOS, A. F. A.; OLIVEIRA, A. U. de ( Orgs. ) Reformas no mundo da educação:

parâmetros curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

CARLOS, A. F. A .; (Org. ). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

196

VESENTINI, J. W. (Org. ). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus

2004.

VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: Do pensamento único à consciência

universal. Record, 2005.

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares Da Educação

Básica De Geografia-2009.

197

Rua Pedro Geffer, 420 – CEP: 86828-000 – FONE: 43 – 3464-1306 – Mauá da Serra – Paraná

DOCENTES: JOÃO BERNADINO DA SILVA

CLEUSA APARECIDA DOS SANTOS

ELIANE DE SOUZA REIS

LIGIA DOMINGOS VIEIRA

ELIZANGELA PEDRA ROVANI

LEANDRO EMIR BALBOENA

198

Mauá da Serra

2012

Apresentação Geral da Disciplina

A História visa à educação como um direito do aluno, cidadão e a

inclusão de todos, numa sociedade participativa e em construção, procurando

compreender a evolução humana em seus diferentes aspectos: social, político,

econômico e cultural. Assim, procura formar indivíduos interessados em desenvolver a

solidariedade e o respeito à diversidade.

O estudo da História constitui um campo de pesquisas e oferece

perspectivas de transposição didática em seu ensino e compreensão dos processos

históricos. Reconhecer que não há uma visão única, uma verdade singular, mas que a

História pode ser interpretada sob vários aspectos e que o conhecimento ao ser

construído deverá compreender os diversos sujeitos históricos e seus interesses,

reconhecendo o cotidiano em que estavam inseridos e analisando como os fatos foram

abordados por mais de um pesquisador e fonte documental.

A História é uma disciplina que amplia a visão de mundo, pois ao

mesmo tempo em que estuda a História local, insere o estudante no mundo globalizado,

em outros tempos e espaços, com outros povos e culturas. Permite ainda ao aluno a

percepção de ser também um agente histórico individual, social e coletivo.

Fazer com que a evolução e o processo histórico sejam compreendidos,

desde o surgimento do homem até os dias atuais, através de uma investigação e

sistematização de análises do passado, de modo a valorizar diferentes sujeitos e

sociedades históricas e suas relações.

199

Permitir que o aluno valorize as diversidades culturais e sociais,

interagindo e respeitando os demais.

Reconhecer a importância da nossa cultura e sua dimensão, formada

com a contribuição de várias etnias, visando formar um cidadão integral, com uma visão

crítica de sua própria cidadania e capaz de contribuir para um mundo mais justo e

solidário.

Conteúdos Estruturantes/Básicos da Disciplina

Dimensões: Política – Econômica - Social – Cultural

Relações: de Poder, Cultura e Trabalho.

Conteúdos básicos do Ensino Fundamental

A experiência humana no tempo; Os sujeitos sua relação com o outro no tempo; as

gerações e as etnias; A cultura local e a cultura comum.

6 ºANO

1º Bimestre:

Unidade 01:- Introdução aos Estudos Históricos e as origens do ser humano.

Conteúdos específicos

1- O trabalho do historiador

2- O tempo e a História

3- A evolução do ser humano

4- A vida humana no Paleolítico

5- Neolítico e a revolução agrícola

6- A Idade dos Metais200

7- O surgimento das cidades

8- História da África: local do surgimento do homem

9- Uso do filme: 10000 a.C., com análise do processo de sedentarização e início do

cultivo agrícola.

Unidade 02: - O povoamento da América


1- O ser humano chega à América

2- Como viviam os primeiros americanos

3- O ser humano chega ao Brasil

4- Como viviam os primeiros habitantes do Brasil

5- A arte da cerâmica e as moradias

2º Bimestre

Unidade 03: - Civilizações fluviais: Mesopotâmia e Egito

Conteúdos Específicos

1- Mesopotâmia: o berço da civilização

2- Mesopotâmia: uma história de grandes impérios

3- O Egito e o Rio Nilo

4- Como se governava no Egito antigo

5- Como vivia a maior parte da população do Egito

6- A religião e a escrita

201

7- Filme: O Príncipe do Egito. Análise da saída dos hebreus do Egito e o cotidiano

escravista da antiguidade.

Unidade 04: - Civilizações fluviais: China e Índia


1- China: da formação a era Chang

2- O cotidiano da China do período Chou

3- O luxo da Dinastia Han

4- A antiga civilização indiana

5- A Índia do Período Védico

6- Filme: Mulan. Análise da vida cotidiana da China Antiga

3º Bimestre

Unidade 05: - Fenício e Hebreu


1- Fenícios: um povo de navegantes

2- Os hebreus e a Terra Prometida

3- A formação do reinado em Israel: centralização política

4- A vida em Israel

Unidade 06: - A civilização grega


1- A formação da civilização grega

2- A vida política na Grécia

3- A vida cotidiana na Grécia Antiga

202

4- A filosofia e a ciência grega

5- Mito e religião na Grécia

6- A arte grega

4º Bimestre

Unidade 07: - A civilização romana


1- A formação de Roma

2- A República romana

3- As guerras de conquista

4- O Império Romano

5- A sociedade e a cultura

Unidade 08: - A Crise do Império Romano: Ocidental e Oriental


1- Século III: um século de crises

2- A ruralização da Europa

3- A divisão do Império Romano

4- O Império Romano do Oriente

7º ano:

Conteúdo básico: As relações de propriedade: a propriedade coletiva, a

propriedade pública e a propriedade privada; O mundo do campo e o mundo da

cidade; Conflitos, resistências e produção cultural campo/cidade.

1º Bimestre

203

Unidade 01: - A formação da Europa Feudal


1- Saem os romanos, entram os germânicos.

2- O Império Franco e a Idade Média

3- O Império Carolíngio e a Igreja Católica

4- A formação do Feudalismo

5- A sociedade feudal

6- A economia feudal e sua transformação

7- A cultura e a ciência na Europa feudal

Unidade 02: - O mundo além da Europa


Ø Os árabes e a Arábia

Ø O nascimento do Islamismo

Ø A consolidação do Islamismo

Ø A sociedade muçulmana

Ø A África dos grandes reinos

Ø A África das sociedades tribais

Ø China, o império da prosperidade.

Ø História da África: a África do presente (África do Sul: cultura e sociedade)

2º Bimestre

Unidade 03: - Mudanças na Europa


204

1- O crescimento do comércio e das cidades

2- A saúde pública

3- A peste negra e as revoltas camponesas

4- A formação das monarquias nacionais

5- O saber e as artes

Unidade 04: - Mudanças na arte e na religião


1- A Europa na Baixa Idade Média

2- O Renascimento

3- O Humanismo

4- A Reforma Protestante

5- A Contra-Reforma

6- Filme: Martinho Lutero. Análise do surgimento da Igreja Protestante.

3º Bimestre

Unidade 05: - O encontro dos dois mundos


1- Europa: comércio, riqueza e poder

2- Europa: nobre e mercantil

3- A expansão marítima portuguesa

4- A expansão marítima espanhola

5- América: terra de grandes civilizações

6- A civilização asteca

205

7- A civilização inca

8- A conquista espanhola

9- Filme: Pocahontas. Análise do encontro do colonizador europeu e dos nativos da

América.

Unidade 06: - A exploração dos impérios coloniais


1- A colonização espanhola na América

2- As atividades econômicas na América

3- O império ultramarino português

4- A colonização portuguesa na América

5- A administração da América portuguesa

4º Bimestre

Unidade 07: - O Nordeste Colonial


1- A economia açucareira

2- Nem só de açúcar vive a colônia: diversificação da economia

3- A vida nos engenhos

4- Escravidão: captura resistência e luta

5- Trocas e conflitos: senhores e escravos

Unidade 08: - A expansão colonial portuguesa


Ø A União Ibérica e a invasão holandesa

206

Ø O fim da União Ibérica

Ø A conquista do sertão

Ø As missões jesuíticas

Ø Crise e rebeliões na colônia

8º ano:

Conteúdo básico: História das relações da humanidade com o trabalho; O trabalho

e vida em sociedade; O mundo do trabalho; As resistências e as conquistas de

direito.

1º Bimestre

Unidade 01: - A Inglaterra absolutista e as Treze Colônias


1- O absolutismo

2- O absolutismo inglês

3- As revoluções Inglesas

4- A vida cotidiana na era absolutista

5- A colonização da América do Norte

Unidade 02: - A época de ouro no Brasil


1- A descoberta e a exploração de ouro

2- Portugal e o ouro brasileiro

207

3- O crescimento do mercado interno e a vida urbana

4- A vida cotidiana nas cidades mineiras

5- Cultura-Afro: a importância da cultura africana na formação da identidade e da

população brasileira

2º Bimestre

Unidade 03: - Revolução Industrial


1- A Revolução Industrial

2- O pioneirismo inglês na Revolução Industrial

3- Do artesanato à maquinofatura

4- As cidades industriais e a vida operária

5- As lutas operárias e os sindicatos

Unidade 04: - Revoluções na Europa e na América


1- A era da ilustração: Iluminismo

2- A Independência dos Estados Unidos

3- A França antes da Revolução

4- A Revolução Francesa

5- Do Terror à reação termidoriana

3º Bimestre208

Unidade 05: - A Era de Napoleão e a Independência da América Latina


1- Napoleão Bonaparte no poder

2- O Império Napoleônico

3- Os americanos lutam por liberdade

4- México livre

Unidade 06: - A Independência do Brasil e o Primeiro Reinado


1- O Brasil sob as regras do pacto colonial

2- A crise do antigo sistema colonial

3- O Brasil se torna sede do reino português

4- A Independência do Brasil

5- O Primeiro Reinado

6- O fim do Primeiro Reinado

4º Bimestre

Unidade 07: - Revoluções agitam a Europa


1- A Europa das revoluções

2- A unificação da Itália e da Alemanha

3- Estados Unidos: a Guerra de Secessão

4- Propostas de transformação social

5- Novas formas de ver o mundo: revolução técnica e científica

209

Unidade 08: - Brasil: da Regência ao Segundo Reinado


2- O período regencial

3- O fim do período regencial

4- O Segundo Reinado

5- A expansão cafeeira no Brasil

6- A abolição do tráfico negreiro

7- Os imigrantes no Brasil

9º ano:

Conteúdos básicos: A formação das instituições sociais; A formação do Estado;

Guerras e revoluções.

1º Bimestre

Unidade 01: - A era do Imperialismo


1- A Segunda Revolução Industrial

2- As novas tecnologias

3- A era dos impérios

4- O surgimento da sociedade de massas

5- Da cultura erudita à cultura de massa

História do Paraná: Os símbolos oficiais, dados geográficos e os povos que viviam

no Paraná antes da colonização européia.

210

Unidade 02: - A República chega ao Brasil


1- A questão escravista no Brasil Imperial

2- A Proclamação da República no Brasil

3- A República: dos militares às oligarquias

4- A Guerra de Canudos

5- A industrialização e o crescimento das cidades

6- O Movimento Operário na Primeira República

7- Reformas e revoltas na capital

8- Análise de documentos históricos: A carta da Princesa Isabel e a promulgação da

Lei Áurea. Análise da vida dos negros após a abolição da escravatura.

Cultura-Afro: o imperialismo e a exploração dos povos africanos. A África

atualmente (continente de cultura e economia diversas).

2º Bimestre

Unidade 03: - A Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa


1- Antes da guerra: Belle Époque e as causas da guerra

2- A guerra e seus resultados

3- A Rússia dos czares

4- A revolução socialista na Rússia

5- A arte e a cultura na Europa dos anos de 1920

História do Paraná: Séculos XVI, XVII e XVIII, da formação do Paraná aos ciclos

econômicos.

Desafios educacionais contemporâneos: drogas e violência.

211

Unidade 04: - A Crise do Capitalismo e a Segunda Guerra Mundial


1- Os anos de 1920, a crise de 1929 e o New Deal.

2- Os regimes autoritários tomam conta da Europa: o fascismo italiano

3- O nazismo alemão

4- Antecedentes da Segunda Guerra Mundial

5- A eclosão da guerra: o avanço do Eixo

6- O avanço dos aliados

7- Filme: Pearl Harbor. Análise de fatos sobre a Segunda Guerra e a entrada dos

EUA no conflito.

3º Bimestre

Unidade 05: Conteúdo Estruturante - A era Vargas


1- A Revolução de 1930 e o Governo Provisório

2- O Governo Constitucional de Getúlio Vargas

3- O Estado Novo

4- Educação e Propaganda na Era Vargas

5- A era do rádio

6- Análise de documentos sobre a Era Vargas: Carta Testamento

História do Paraná: a evolução econômica, política e social paranaense durante os

séculos XVIII e XIX. A emancipação política da província.

Desafios educacionais contemporâneos: sexualidade.

Unidade 06: Conteúdo Estruturante - O mundo Bipolar

212


1- A Guerra Fria

2- Indústria ,Cultural e Esportes

3- O Estado de Bem Estar Social

4- A descolonização da África

5- Revoluções na Ásia

6- A questão Judaico-Palestina

7- Revolução e Ditadura na América Latina: Revolução Cubana e conflitos na

América Latina

4º Bimestre

Unidade 07: Democracia e Ditadura no Brasil


1- O Brasil depois de 1945

2- Os anos dourados e o governo de Juscelino Kubitschek

3- O governo João Goulart e o golpe de 1964

4- O fim das liberdades democráticas

5- Repressão e abertura política

6- A redemocratização e o governo Sarney

7- Músicas da década de 1960 e 1970 sobre a ditadura militar no Brasil.

História do Paraná: evolução política, econômica e social do Paraná durante o

século XX e XXI. A cultura paranaense e os novos desafios contemporâneos.

História do município de Mauá da Serra: formação, população, cultura, símbolos

municipais.

Unidade 08: A Nova Ordem Mundial

213


1- O fim da União Soviética

2- O fim do socialismo no Leste Europeu

3- A nova ordem mundial

4- A globalização e seus efeitos

5- O planeta pede socorro

6- O Brasil na Nova Ordem Mundial

7- Um balanço do Brasil Contemporâneo

Conteúdos estruturantes do ensino médio - 1º, 2º e 3º anos: Relações de

trabalho, Relações de poder e Relações culturais.

1º ano:

Conteúdos básicos: Trabalho escravo, servil, assalariado e livre; Urbanização e

industrialização; Cultura e religiosidade.

Conteúdos específicos:

1º Bimestre:

1- A construção da história

2- Periodização da história ocidental

214

3- As origens e o desenvolvimento inicial da humanidade

4- Das primeiras aldeias pré-históricas aos primeiros estados

5- Os indígenas no Brasil

2º Bimestre:

1- África-Egito Antigo/Contemporâneo

2- Mesopotâmia (Sumérios, Acádios, Babilônios, Assírios e Caldeus)

3- Império Persa

4- Fenícios

3º Bimestre

1- Civilização grega

2- Civilização romana

4º Bimestre

1- China

2- Índia

3- Islã

4- Emancipação da mulher

2º ano:

Conteúdos básicos: O Estado e as relações de poder; Os sujeitos, revoltas e

guerras; Cultura e religiosidade.

215


1º Bimestre:

1- Origem do Estado do Paraná e seus desbravadores

2- Emancipação do Paraná

3- Feudalismo (Alta idade média, migração dos Bárbaros, a sociedade e economia

feudal).

2º Bimestre:

1- Baixa idade média (renascimento comercial e urbano, as cruzadas, peste negra).

2- O Renascimento e Iluminismo (Teocêntrismo versus Antropocêntrismo)

3- Reforma e Contra-Reforma e seus desdobramentos culturais

4- Revolução Francesa Era Napoleônica, Revolução Industrial e Independência dos

Estados Unidos.

3º Bimestre:

1- Expansão marítima

2- Brasil pré-colonial (pau-brasil, indígenas, povos latino-americanos)

3- A colonização do Brasil (capitanias hereditárias, cana-de-açúcar, produtos

auxiliares da agricultura colonial, mão-de-obra indígena, afro, européia e livre)

4º Bimestre:

1- Governo de Dom Pedro Primeiro (sociedade, economia, política e religião,

período regencial e revolta de farrapos)

3º ano:

216

Conteúdos básicos: Movimentos sociais, políticos e culturais; Guerras e

revoluções; Cultura e religiosidade.


1º Bimestre

1- Governo de Dom Pedro Segundo (independência do Brasil, sociedade,

economia, guerra do Paraguai, abolição da escravatura)

2- Independência da América espanhola

2º Bimestre

1- Emancipação e desenvolvimento econômico do Paraná; Cultura paranaense.

2- Primeira República (movimentos sociais, guerra do Contestado, guerra de

Canudos, revolta da vacina, cangaço).

3- Imperialismo

4- Primeira Guerra Mundial

3º Bimestre

1- Segunda Guerra Mundial

2- Era Vargas

3- Principais presidentes após a era Vargas

4º Bimestre

− Ditadura militar

− Democracia

− Brasil contemporâneo

Observação: Os conteúdos básicos devem estar articulados aos estruturantes

contemplando a América, a África, a Ásia, Japão, Europa.

217

Metodologicamente o confronto de interpretações historiográficas e documentos

históricos permitem aos alunos formularem idéias históricas próprias e expressá-las por

meio de narrativas históricas.

Encaminhamentos Metodológicos e Recursos Didáticos

O estudo histórico requer constantes pesquisas e interpretações, para a

construção do conhecimento, compondo-se de consultas e leituras de diferentes textos e

mídia, articulando os elementos da reflexão teórica e metodológica da História e os

recursos didáticos para o ensino de história.

O professor deverá utilizar-se de recursos didáticos disponíveis na escola,

como o livro-texto, mapas, fotografias, documentos escritos e audiovisuais, visitas a

locais históricos no município, e ou, quando possível, a outros locais públicos e

privados, bibliotecas, museus e acervos, visando o aproveitamento de dados e

informações sobre os mesmos na sala de aula e para a construção do conhecimento

histórico.

Vivemos em uma sociedade permeada pelos meios de comunicação de

massa, o que marca o nosso modo de aprender e ler o mundo. A mídia veicula

informações, músicas, produções culturais, imagens que podem ser usadas como

documentos históricos e para uma análise em sala de aula. A cultura da escrita, aplicada

aos audiovisuais, significa assumir uma postura que raciocina sobre as mensagens que

recebe.

Além disso, a utilização de vídeos, CDs com músicas, da TV-pendrive e

da sala de informática proporcionarão mais oportunidades de desenvolvimento dos

conteúdos, permitindo novas formas de pesquisa e de investigação.

Para o melhor aproveitamento dos conteúdos de História, os temas abordados serão

acompanhados do livro didático público, com leituras e atividades de fixação, com

exercícios variados, análises de imagens, compreensão e debates de textos

complementares.

218

Após cada leitura, o professor deverá abordar as informações e explanar

os temas numa aula expositiva, dando oportunidades para que os alunos se expressem e

retirem suas dúvidas.

Além desse encaminhamento metodológico, os alunos terão outros textos de

apoio, pesquisas na internet ou em materiais escritos, como livros, revistas, jornais, etc.

Os alunos farão trabalhos escritos, como pesquisas individuais ou em

grupos e ainda produções de textos e provas bimestrais, sempre com o intuito de

averiguar a aprendizagem, dando oportunidades de que possam assimilar os conteúdos

através de formas variadas, contemplando várias possibilidades de compreensão dos

temas abordados.

Critérios de Avaliação

A avaliação será processual, diagnóstica, somatíva, qualitativa e

formativa não visando a classificação, mas verificando a aprendizagem, para que sejam

retomados os conteúdos que não foram devidamente apropriados. Nesse processo

educativo avaliação será um instrumento investigatório da pratica pedagógica

As atividades de fixação de conteúdos serão feitas acompanhadas de

textos de apoio, que complementam o livro-texto e possam levar o aluno a uma visão

mais ampla dos fatos e temas abordados.

A produção do conhecimento histórico se dá com base nos documento,

escritos ou não escritos. Como o ensino de História tem uma relação importante com a

produção do conhecimento histórico, o aluno deverá desenvolver metodologias para

explorar os documentos históricos, lendo referências e legendas, reconhecendo autorias

e intenções de imagem, propostas nos conteúdos. O educando deverá questionar as

informações, produzir textos orientados pelo professor, que avaliará a produção e o

desenvolvimento das atividades propostas em sala e em casa, individuais ou em grupos.

Ainda, serão utilizados em cada bimestre, trabalhos diferenciados, leituras de

textos comparativos, atuais ou produzidos em outras épocas, estudo de imagens, análise

219

de filmes de época e contemporâneos, uso de poesia e música para reflexão, atividades

escritas no caderno, que serão avaliadas e corrigidas durante todo o bimestre, colagens,

seminários, debates, entre outros recursos, para que as atividades sejam diversificadas,

tornando o estudo e a aprendizagem mais eficazes.

Em cada bimestre, os alunos que não tiverem o aproveitamento

desejado, serão alertados e os pais e responsáveis serão informados em reuniões

coletivas ou individuais, pelo professor e pela equipe pedagógica da escola.

Em História, não se observará somente a memorização de fatos e datas,

mas a evolução humana, com suas causas e conseqüências do processo histórico, bem

como a análise do tempo e espaço estudado e de seus diferentes sujeitos.

Para isso, embora sejam feitas avaliações escritas ou orais, os alunos

farão trabalhos e atividades individuais e em grupos, com pesquisas e interpretações de

textos, com a orientação do professor e também serão realizados trabalhos práticos

extraclasses (Visitas a museus, Exposições culturais e apresentações de teatro, dança e

projetos realizados pelos alunos).

O aluno poderá, neste processo, esclarecer dúvidas, corrigir possíveis

erros, tendo ainda ao final de cada bimestre a possibilidade de rever os conteúdos,

fazendo uma recuperação paralela.

Referências

220

BITENCOURT, Circe (org.): O Saber Histórico em Sala de Aula: Repensando o

Ensino. 10ª Edição. São Paulo: Contexto, 2005.

BURKE, Peter (org.): A Escrita da História: Novas Perspectivas. Trad. Maria Lopes.

São Paulo: Editora UNESP, 1992.

CAMPOS, Josilda Eva de: Patrimônio Cultural e a Modernidade. Secretaria de

Estado da Cultura e do Esporte do Paraná, 1981.

CERNEV, Jorge: Liberalismo e Colonização: O Caso Norte do Paraná, Londrina:

Editora Eduel, 1997.

Colonização e Desenvolvimento do Norte do Paraná - Companhia de Melhoramentos

Norte do Paraná, 1995 - (publicação comemorativa do cinquentenário da Companhia de

Melhoramentos Norte do Paraná).

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL: Cadernos Temáticos: inserção

dos conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira nos currículos escolares – Curitiba:

SEED, 2005.

KERSTEN, Márcia Scholz de Andrade. Os Rituais do Tombamento e a Escrita da

História. Editora da UFPR, Curitiba, 2000.

LE GOFF, Jacques: História e Memória. Trad. Bernardo Leitão. Campinas, São Paulo.

Editora da UNICAMP, 2003.

LEMOS Carlos: O Que é Patrimônio Histórico. Editora Brasiliense, São Paulo, 1981.

NADALIN, Sérgio Odilon. Paraná: Ocupação do Território, População e

Migrações. Curitiba: SEED, 2001.

PROJETO ARARIBÁ: História/ obra coletiva – Editora Moderna, São Paulo, 2008.

SANTOS, José Luis do: O Que É Cultura. Coleção: Primeiros Passos. Editora

Brasiliense, São Paulo, 1983.

SCHIMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene: Pensamento e Ação no

Magistério. São Paulo: Scipione, 2004.SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI,

Marlene. Ensinar História. 1ª Edição. Editora Scipione, São Paulo, 2004.221

TRINDADE, Maria Etelvina de Castro e Maria Luiza Andreazza: Cultura e Educação

no Paraná, Coleção História do Paraná, SEED, 2001.

Secretaria de Estado da Educação: Diretrizes Curriculares: História: Curitiba, 2009

REPRESENTAÇÕES, memórias e identidades /Obra coletiva-Curitiba: SEED-PR,

2008.p.112(caderno pedagógico de História do Paraná).

KARNAL, Leandro (org.): História na sala de aula, Conceitos, praticas e propostas. 4ª

Edição-Editora contexto, São Paulo, 2005.

ORTIZ, Renato: Mundialização e cultura.1ªEdição-Editora Brasiliense, São Paulo, 2005

CERRI, Luiz Fernando, (org.): O ensino de História e a Ditadura Militar. Editora Aos

quatro ventos. Curitiba, 2005,133 p 2ª Edição.

HOLANDA, Sergio Buarque de: Raízes do Brasil. 26ª Edição-Editora companhia das

letras, São Paulo, 1999.

MOTA, Myriam Becho; BRAICK, Patricia Ramos. História das cavernas ao terceiro

milênio. Das origens da humanidade á reforma religiosa na Europa. 1ª ed. Vol. 1. São

Paulo: Moderna, 2005.


milênio. Da conquista da América ao século XIX. 1ª ed. Vol. 2. São Paulo: Moderna,

2005.


milênio. Da proclamação da República no Brasil aos dias atuais. 1ª ed. Vol. 3. São

Paulo: Moderna, 2005.

http://historianreapucarana.pbwiki.com

http://historia.seed.pr.gov.br

222

http://historia.seed.pr.gov.br/

http://historianreapucarana.pbwiki.com/


Paraná

DOCENTES: Azenir Rodrigues de FariaFrancisca das Dores Silva Bertanha

Glaucia Cristina Soares MoraisIzabel EsperançaIone da Conceição de Freitas

Juliana Cazarin Maria Helena dos Santos

Mônica Regina PereiraRaquel Garcia Punhagui

Simone Aparecida Marendaz

Mauá da Serra

2012

1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

223

A Língua Portuguesa enquanto disciplina escolar, passou a integrar os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, a formação da nação brasileira deve à língua, muito de sua identidade. Neste aspecto, tencionando o uso culto da língua, emergem , no nível popular, coloquial, práticas de língua que definem muitos aspectos da tradição.

O isolamento dos primeiros colonos fez com que também adquirissem alguns hábitos dos indígenas. Nesse período, não havia uma educação em moldes institucionais e sim a partir de práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo pedagógico. Depois de institucionalizada como disciplina, as primeiras práticas a ensino moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada.

Tratava-se de um ensino eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental, visando, no dizer de Villalta (1997, p. 351), à construção de uma civilização de aparências com base em uma educação “claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial”.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837 o estudo da Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo, esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e, e em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de Professor de Português.

O ensino da Língua Portuguesa manteve suas característica elitistas até meados do século XX, quando iniciou-se no Brasil, a partir de 1967, “um processo de democratização” do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos chamados exames de admissão, entre outros fatores. Como conseqüência desse processo de “democratização”, a multiplicação de alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passam a ser outras bem diferentes.

O ensino da Língua Portuguesa, neste contexto, não poderia prescindir de propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas por alunos para o espaço escolar, ou seja, a presença de registros lingüísticos e padrões culturais ,diferentes dos até então admitidos na escola. Foi no governo de Getúlio Vargas, que se institucionalizou a vinculação da educação com a industrialização. A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino devia estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o ensino, a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava pautada nas teorias da comunicação.

A disciplina de Português, com a Lei 5692171, passou a denominar-se, no primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se, nos estudos de Jakobson, a Gramática deixa de ser o enfoque principal do ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se o referencial. Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de Língua Portuguesa pautava-se, então, em exercícios estruturais, técnicas de redação e treinamento de habilidades de leitura.

Os estudos lingüísticos, centrados no texto e na interação social das práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao Brasil em meados da década de setenta e contribuíram para fazer frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização.

Segundo Geraldi (1997), se, por um lado, tais pesquisas trouxeram avanços para o ensino da Língua Portuguesa, por outro, tornaram-se hegemônicas em

224

relação aos estudos literários, trazendo o desprestígio da função poética em proveito da função referencial da linguagem.

No que tange ao ensino da literatura, vigorou, até-meado século XX, a predominância do cânone. Para esse ensino, baseado na Antigüidade Clássica, o principal instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias. Até as décadas de 1960-70,a leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, tinha por finalidade transmitir a norma culta da língua. A partir dos anos 70, o ensino com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário, analisava-se as estruturas formais: rimas, escansão de versos, ritmo, estrofes etc. Nesse processo de ensino, cabia ao professor a condução da análise literária e aos alunos a condição de meros ouvintes, o que o excluía de um papel ativo no processo de leitura, ao colocá-lo em contato com intermináveis listas de autores e resumos de obras nos quais devem ser encontrados característica estabelecidas a priori, sem nenhum estimulo à reflexão critica.

A partir dos anos 80, os estudos lingüísticos mobilizaram os professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula. Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos programas de reestruturação do Ensino de 2o Grau, de 1988 e do Currículo Básico, de 1990, documentos que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais”.

A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990, pretendia uma prática pedagógica que enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na literatura, uma perspectiva de analise mais aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos significativos e com menos ênfase na conotação moralista, a relação entre campos de conhecimento envolvidos na produção escritas de textos, tais como a estruturação sintática, a ortografia, os recursos gráfico-visuais, as circunstancias de produção, a presença do interlocutor, aspectos da lingüística textual, fundamentais na estruturação do texto escrito, recursos coesivos, conectividade seqüencial e estruturação temática, aparecem como conteúdos da gramática tradicional.

Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 90, também fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos usos da linguagem oral e escrita.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e conhecimentos de grandes dimensão, os quais identificam e organizam um disciplina escolar. A partir dele advêm os conteúdos a serem trabalhados no dia a dia da sala de aula.

A seleção do conteúdo estruturante está relacionada com o momento histórico-social. Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

225

É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso pode ser visto como diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez que ela é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos

O Conteúdo Estruturante desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a disciplina de Língua Portuguesa. A Língua será trabalhada, na sala de aula, a partir da linguagem em uso, que é a dimensão dada pelo Conteúdo Estruturante. Assim, o trabalho com a disciplina considerará os gêneros discursivos que circulam socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

Os conceitos de Conteúdo Estruturantes, são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa característica contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes. Possibilita também o diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que envolve o processo de uso da língua.

Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante, Língua Portuguesa e Literatura são o discurso,desdobrado em três práticas, leitura, escrita e oralidade.

O Conteúdo Estruturante identifica com os campos de estudo de disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, o campo da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura como um campo, antes de tudo, de ação, onde se concretizam práticas de uso real da língua materna, contrapondo-se à tradicional.

É contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários, Análise do Discurso, Gramáticas normativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência lingüística dos estudantes.

A importância que propiciem o contato com a Cultura Africana e Afro -descendentes, culminando em desfiles, exposições, mostra de teatro e dança por meio dos quais sejam apresentados penteados, vestimentas, adereços, utensílios, objetos e rituais resultantes desse processo.

A escola sendo um espaço de discussões e atividades que tenham como foco a criança e o jovem negro, a sua família em diferentes contexto escolar abre espaço para a cultura afro-descendentes nos meios de comunicação de massa.

3.METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A proposição de encaminhamento metodológicos no ensino de Língua, segue os princípios de interação, base da concepção adotada para esta disciplina.

A prática precisa, portanto, relacionar-se a situações reais de comunicação.

Nessa postura, a sala de aula adquire outra conotação, diferente da tradicional. Torna-se um espaço de interação, de encontro entre sujeitos.

O do professor reflexivo – aquele que reflete ao planejar seu trabalho, ao executar o que planejou e, de modo especial, ao analisar sua prática, com vistas a reformulá-la e melhorá-la sempre que for preciso. Compreender o contexto da sala de aula, transpor o nível adequado de leitura desse espaço para efetuar a transformação necessária.

226

Compreende-se a complexidade do espaço da sala de aula a importância e necessidade de leitura desse local, a fim de por meio da análise dessa relação, se possa evitar que o autoritarismo e a apatia predominem. Um relacionamento saudável é necessário para a ocorrência da aprendizagem, mas analisar os problemas que ocorrem na relação pedagógica e avaliar se os objetivos propostos estão sendo atingidos, se não atingidos buscar novas formas de trabalhar determinados conteúdos. Ver o aluno, como um ser construído e em construção por meio dessas vivências, dar-se maior relevância ao espaço sala de aula e aos atores ali presente, valorizando as interações que ali ocorrem. Considerar o aluno como sujeito de um processo histórico, social, detentor de um repertório lingüístico que precisa ser considerado na busca da ampliação de sua competência comunicativa.

• apresentação de temas variados: histórias de família, da comunidade, um filme, um livro etc;

• depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo próprio aluno ou pessoas de seu convívio;

• uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas, apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites etc;

• confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a constatar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e escrita;

• relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;• debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que

possibilitem desenvolvimento da argumentação;• análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de

gravações para serem ouvidas, transcritas e analisadas, observando-se as pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção textual, descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com outros textos, etc.

Levar o aluno a saber ouvir, se não houver ouvinte, a interação não acontece, é preciso desenvolver a sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece, inclusive,a convivência social.

Levar o aluno a reflexão e ampliação de sentido sobre o que foi lido, para que a leitura seja vista em função de uma concepção interacionistas de linguagem; propor uma infinidade de textos , a fim de desenvolver a subjetividade do aluno; cercar o aluno de livros que possam ser folheados, selecionados; propiciar um ambiente iluminado e atrativo;

Organizar exposições de livros; ler trechos de obras e expô-los em cartazes; produzir, com os alunos, um quadro de aviso sobre o prazer de ler, ilustrado com seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas; produzir coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes da leitura, o título e as ilustrações da história;

Encontrar músicas apropriadas para o momento da leitura; criar momentos em que o aluno exponham suas idéias, opiniões e experiências de leituras.

A escrita deve ser pensada e trabalhada em uma perspectiva discursiva que aborda o texto com a unidade potencializadora de sentidos, através da prática textual. E depois internalizar essas diferenças, pode amadurecer na produção de textos cuja intenção é provocar uma ação no mundo.

Pensar a prática da escrita é planejar o que será produzido; escrever a primeira versão sobre a proposta apresentada e, finalmente, revisar, reestruturar e reescrever este texto, vale lembrar que, quando há uma proposta de produção escrita, é

227

necessário saber quem será o leitor deste texto, quem será seu destinatário. É importante garantir a socialização da produção textual, afixando no mural da escola os textos de alguns alunos.

A gramática normativa considera a língua como uma série de regras que devem ser seguidas e obedecidas, e considera-se que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita.

A gramática internalizada, é o conjunto de regras que é dominado pelo falante tanto em nível fonético, como sintático e semântico, possibilitando o entendimento entre os falantes de uma mesma língua.

Os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa. Planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de reestruturação ou refacção do texto, de análise coletiva de um texto selecionado e a exploração das categorias gramaticais.

Em literatura, interpretação não se reduz a uma questão de verdade ou falsidade, mas a uma contínua construção de consistência argumentativa na ordem do discurso.

A aula partirá dos textos selecionados pelo professor que colocará o aluno em face de textos literários integrais em vez de resumos ou sinopses. Aceitará os textos sugeridos pelos alunos como ponto de lançamento para a leitura de outros textos, num contínuo texto puxa-texto que leve a reflexão, ao aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas habilidades de falante, leitor e escritor.

Podendo aperfeiçoar esse trabalho a lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras relacionadas, mesmo a de fatos vividos ou a produção do próprio aluno. Convém que o professor reserve no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a leitura.

Para o ensino da Literatura, estas Diretrizes não indicam, não selecionam obras ou épocas a serem trabalhadas, contudo, respeitando planejamento a ser construído pelos professores, na escola.

Interdisciplinaridade da literatura e arte, literatura e biologia, literatura e qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino Fundamental e Médio.

SÍNTESE MÉTODO RECEPCIONAL

Partindo dos pressupostos teóricos apresentados na Estética da Recepção e na Teoria do Efeito, o Método Recepcional é sugerido como encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura.

O leitor é visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo voz em seu contexto. Esse método proporciona momentos de debates e reflexões sobre a obra lida, ampliando seus horizontes de expectativas.

Tem como objetivos: efetuar leituras compreensivas e críticas; ser receptivo a novos textos e a leitura de outrem; questionar as leituras efetuadas em relação ao seu

228

próprio horizonte cultural; transformar os próprios horizontes de expectativas, bem como os do professor, da escola, da comunidade familiar e social.

Esse trabalho divide-se em cinco etapas:

Na primeira etapa acontece a determinação do horizonte de expectativas do aluno leitor. O professor busca conhecer a realidade sócio-cultural dos educandos, interesses e nível de leitura.

Na segunda etapa ocorre a apresentação de textos próximos ao conhecimento de mundo e as experiências dos alunos.

Na terceira acontece a ruptura. É o momento de mostrar ao leitor que nem sempre determinada leitura é o que ele espera. Para que isso aconteça é necessário trabalhar com obras que, partindo das experiências de leitura dos alunos, aprofundem seus conhecimentos, fazendo com que eles se distanciem do senso comum e tenham seus horizontes de expectativas ampliado.

Após a ruptura, o sujeito é direcionado a um questionamento do horizonte de expectativas.

As leituras oferecidas ao aluno e o trabalho efetuado a partir delas possibilitam uma reflexão e tomada de consciência das mudanças e das aquisições, levando-o a uma ampliação de seus conhecimentos.

Para aplicação deste método, o professor precisa ponderar as diferenças entre o Ensino Fundamental e Ensino Médio. No Ensino Médio, além do gosto pela leitura, há a preocupação em garantir o estudo das Escolas Literárias.

Contudo, ambos os níveis devem partir do mesmo ponto: o aluno é o leitor, e como leitor é ele quem atribui significado ao que lê, é ele quem traz à vida o que lê, de acordo com seus conhecimentos prévios, linguísticos, de mundo. O docente deve partir da recepção dos alunos para depois de ouvi-los, aprofundar a leitura e ampliar os horizontes de expectativas dos alunos.

O primeiro olhar para o texto literário deve ser de sensibilidade, de identificação. O professor pode estimular o aluno a projetar-se na narrativa e identificar-se com algum personagem.

As marcas linguísticas devem ser consideradas na leitura literária; elas também asseguram que as estruturas de apelo sejam respeitadas.

Na leitura de textos poéticos, estimular a sensibilidade estética, fazendo uso da leitura expressiva. O modo como o docente procede a leitura do texto poético pode despertar o gosto ou a falta de interesse pelo poema. Antes de apresentar o poema, o professor deve estudar, apreciar, interpretar, enfim, fruir.

229

Não podemos ficar preso a linha do tempo da historiografia, mas a análise contextualizada da obra, no momento de sua produção e no momento de sua recepção. As correntes da cítica literária como os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, os estudos culturais, entre tantos outros enriquecem o entendimento das obras literárias.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

Oralidade: Será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação oral. Assim, o professor verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado esperado.

Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e conseqüência entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros. È importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa o conhecimento prévios: se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. È importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Escrita: ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. È a partir daí que o texto escrito será avaliado nos aspectos discursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se à linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes

230

do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, ideias ou conectivos.

Análise Linguística: Avaliar no texto os aspectos discursivos e gramaticais. Nessa prática pedagógica precisa se avaliados, os elementos lingüísticos usados nos diferentes gêneros, sob uma prática reflexiva e contextualizada que possibilitem compreender esses elementos no interior do texto. Dessa forma o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelo uso de recursos lingüísticos e estilísticos, as relações semânticas entre as partes do texto.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e continuada que possibilite ao professor estabelecer as devidas articulações entre teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação para o sempre necessário aprofundamento teórico.

Para que as propostas das Diretrizes de Língua portuguesa se efetivem na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do professor. Engajado com as questões de se tempo, respeitando as diferenças e promovendo uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir relações sociais mais generosas e includentes.

A avaliação deverá ser realizada no dia a dia do aluno respeitando as diferenças culturais, sociais, econômicas, políticas, religiosa, permitindo o acesso e o aperfeiçoamento lingüístico constante, o letramento.

A avaliação contínua que dê prioridade à qualidade e ao processo de aprendizagem e não apenas como a tradicional que é somativa e classificatória – para definir notas ou conceito.

A avaliação é formativa servem para diferentes finalidades como: observação diária e instrumentos variados de acordo com cada conteúdo e objetivo, possibilitando uma aprendizagem contínua e diagnóstica apontando dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo.

Avaliar na oralidade, na leitura, na escrita: oralidade através de debates, entrevista, relato de histórias, diálogos, discussões, observar clareza ao mostrar expor suas idéias, a fluência na fala, desembaraço e argumentação para defender o ponto de vista.

Leitura: ver a compreensão do texto lido, avaliar com reflexão. Escrita: verificar o processo de produção no aspecto textuais e gramaticais.

Serão realizados no mínimo três avaliações, por bimestre, sendo o valor de cada 10,0 (dez vírgula zero) somados e divididos para obtenção da média bimestral.

Promover a Recuperação Paralela a cada conteúdo não apropriado, promovendo a formação continuada, incluindo valor nas diferentes formas de avaliar.

5. BIBLIOGRAFIA

231

BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e Yara Vieira. 6.ed.São Paulo: Hucitec, 1992.BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. 2.ed. Campinas, SP:BARROS, Diana Luz Pessoa de. Contribuições de Bakhtin ás teorias do texto e do discurso. In Diálogos com Bakhtin. FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão; CASTRO, Gilberto (orgs). Curitiba, Editora da UFPR, 2001.AGUIAR, Vera T. de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação do leitor -alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto. 1993.ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro& interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.AZEVEDO, Maria A. Para a construção de uma teoria crítica em alfabetização escolar. In:AZEVEDO, Maria A.; Marques, Maria L. (orgs.). Alfabetização hoje. São Paulo: Cortez, 1994.BAGNO, marcos. A Língua de Eulália. São Paulo: Contexto, 2004.__________.A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003.__________Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003.BRAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre, RS: Arte Médicas, 1992.PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação - Currículo básico para a escola pública do estado do Paraná. 3ed. Curitiba, 1997.PARANÁ , Secretaria de Estado da Educação. Reestruturação do ensino de 2o Grau. Curitiba, 1988.SUASSUNA , Lívia. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas, SP: Papirus, 1995.TEZZA, Cristóvão. Entre a Prosa e a Poesia: Bakhtin e o formalismo russo. Rio de Janeiro: Rocco, 2003.Língua Portuguesa e Literatura / vários autores – Curitiba SEED-PR, 2006 – P 208.Cadernos Temáticos – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.FARACO, Carlos Alberto – Português: Língua e Cultura, Ensino Médio, Base Editora, 2005.PARANÁ, Secretária de Estudo da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação Básica: Língua Portuguesa: Curitiba, 2008.

232


233

DOCENTES: CÍNTIA C. BARBOSA VECHIATO

DÉBORA ADRINA ALVES

HORMISDAS DE SOUZA

LAURI LUÍS HENRICH

SILMARA APARECIDA DA SILVA REIS

Mauá da Serra

2012

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

234

Ø APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA FUNDAMENTAÇÃO

TEÓRICA

A Educação Matemática tem conquistado espaço nos últimos anos como

área interdisciplinar, que procura em outras áreas do conhecimento – subsídios para

enfrentar os desafios que se apresentam na formação do cidadão para o século XXI.

Desafios estes que se tornam mais freqüentes em uma sociedade cuja produção

científica e tecnológica cresce vertiginosamente.

Entende-se a Matemática como um conhecimento produzido e

sistematizado pela humanidade, portanto histórico, com o objetivo de conhecer,

interpretar e transformar a realidade. Esta compreensão da história da Matemática

indissociável da história da humanidade – em processo de produção nas diferentes

culturas – busca romper com algumas concepções fundamentadas na corrente de

pensamento positivista e entender o caráter coletivo, dinâmico e processual da produção

deste conhecimento que ocorre de acordo com as necessidades e anseios dos sujeitos.

A Educação Matemática é uma área que engloba inúmeros saberes, em

que apenas o conhecimento da Matemática e a experiência de magistério não são

considerados suficientes para atuação profissional, pois envolve estudo dos fatores que

influem, direta ou indiretamente, sobre os processos de ensino e de aprendizagem em

Matemática.

O objeto de estudo desse conhecimento ainda está em construção, porém,

está centrado na prática pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a

aprendizagem e o conhecimento matemático, e envolve o estudo de processos que

investigam como o estudante compreende e se apropria da própria Matemática

‘concebida como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos

etc.”Investiga, também como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático,

desenvolve valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como

cidadão”. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que os

conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos, influenciando na

formação do pensamento do aluno.

235

A efetivação desta proposta requer um professor interessado em

desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para

tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-

lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a

pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos.

Pela educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de

idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por

conseguinte, contribua para o desenvolvimento da sociedade.

O educando precisa pensar criticamente, coletar, manipular, formar

questões sobre objetivos. Nessa concepção dialética de educação, a ênfase está no

ensino pela descoberta e não pelo mero acúmulo de informações.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência

de suas teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por


Cabe ao professor a sistematização dos conteúdos matemáticos que

emergem das aplicações, superando uma perspectiva utilitarista, sem perder o caráter

científico da disciplina e de seu conteúdo.

2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTE/BÁSICOS DA DISCIPLINA

Conteúdos estruturantes do Ensino Fundamental

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de estudos

de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua compreensão.

236

Os Conteúdos Estruturantes propostos são:

Números e Álgebra.

Grandezas e Medidas.

Geometrias.

Funções.

Tratamento da informação.

Conteúdos básicos 6º ano

Números e Álgebra

Sistemas de numeração;

Números naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

Grandezas e medidas

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

237

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.

Geometria

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Tratamento da Informação

Dados;

Tabelas;

Gráficos;

Porcentagem.


Números e Álgebra

Números Inteiros

Números Racionais

Equação e inequação do 1º grau

238

Razão e proporçãoRegra de três

simples

Grandezas e Medidas

Medidas de temperatura

Medidas de ângulos

Geometrias

Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria não-euclidianas.

Tratamento da Informação Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e Mediana;

Juros Simples.


239

Números e Álgebra Números Racionais e Irracionais;

Sistemas de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis.

Grandezas e Medidas

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de ângulos.

Geometrias

Geometria plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometria não-euclidianas.

Tratamento da Informação Gráfico e Informação;

População e amostra.

240


Números e Álgebra

Números Reais;

Propriedade dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de três Compostas.

Grandezas e Medidas

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no triângulo retângulo.

Funções

Noção intuitiva de Função Afim;

Noção intuitiva de Função Quadrática.

Geometria Geometria Plana

241

Geometria espacial

Geometria Analítica

Geometria não-euclidianas

Tratamento de informação

Noções de análise combinatória

Noções de probabilidade

Estatística

Juros compostos

Conteúdos estruturantes do Ensino Médio

Os conteúdos estruturantes do Ensino Médio devem aprofundar e ampliar

os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental visando assim que o aluno:

6- Compreenda os números e suas operações;

7- Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

8- Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam

por meio de determinante;

9- Identifique e resolva equações, sistemas de equações e inequações –

inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

No Ensino médio, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos

conceitos da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo,

242

Nesse nível de ensino, os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a

geometria euclidiana, através da representação algébrica, ou seja, a geometria analítica

plana.

O Conteúdo de Funções simbolizou os primeiros sinais de modernização

do ensino de Matemática.

Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros

conteúdos, com os quais sejam estabelecidos vínculos para quantificar, qualificar,

selecionar, analisar e contextualizar informações, de maneira que sejam incorporadas às

experiências do cotidiano.

Os Conteúdos Estruturantes propostos são:

. Números e Álgebra

. Grandezas e Medidas

. Geometrias

. Funções

. Tratamento da informação

Conteúdos básicos

Números e Álgebra

Números Reais;

Equações e inequações;

Exponenciais, Logarítmicas e

Modulares.

243

Grandezas e Medidas

Medidas de grandezas vetoriais;

Medidas de Informática.

Funções Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica.

Números e Álgebra

Matrizes;

Determinantes.

Grandezas e Medidas

Trigonometria.

Funções

Função modular;

Função trigonométrica.

244

Geometria

Geometria plana;

Geometria Espacial.

Tratamento da Informação

Análise Combinatória;

Binômio de Newton.

Números e Álgebra

Números Complexos;

Sistemas Lineares;

Polinômios.

Grandezas e Medidas Medidas de Área;

Medidas de Volume;

Medidas de Energia.

Geometrias

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometrias não-euclidiana.

245

Tratamento da informação

Estatísticas;

Matemática Financeira.

3 - METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA

É necessário que o processo pedagógico em Matemática contribua para

que o estudante tenha condições de constatar regularidades, generalícios e apropriação

de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos matemáticos e de outras

áreas do conhecimento.

Para o bom aproveitamento dos alunos serão usados em sala de aula, materiais didáticos

que motivem os mesmos nos desempenhos das tarefas.

A cada conteúdo a ser trabalhado, a partir de uma ação significativa para

o aluno, que poderá ser: construção de materiais concretos e manipuláveis;

acontecimentos da sala de aula, da escola ou da comunidade, notícias de jornais,

revistas, TV Multimídia, DVD, pesquisa de campo e etc.

O aluno deve ter suas anotações e passa-las para a simbologia

matemática completando a etapa ele deverá automatizar suas anotações. O livro didático

tem um papel importante como fonte de pesquisa e também como fonte da história da

matemática.

O desenvolvimento sócio-cultural do aluno será sempre observado em

sala de aula como pré-requisito para a continuidade de cada área de trabalho.

No ensino médio deverá analisar e interpretar problema que exigem

cálculos elaborados e engloba uma grande variedade de técnicas de resolução, ele deve

compreender, deve dominar os conceitos, o que possibilita articular esses conceitos com

246

os presentes em outros conteúdos de modo a oferecer ao estudante conhecimentos

menos fragmentados por meio de experiências que propiciem observações e conclusões,

contribuindo para a formação do pensamento matemático.

A proposta de trabalho é ampliar as experiências do professor e alunos,

para que, na exploração das idéias possam, além de desenvolver capacidade de pensar e

inventar, fazer o processo de ensinar algo dotado de significado e alegria.

Pela Educação Matemática, almeja-se um ensino que possibilite aos

estudantes análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de

idéias. Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas

teorias, mas, para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por


As ferramentas tecnológicas são interfaces importantes no

desenvolvimento de ações em Educação Matemática. Abordar atividades matemáticas

com os recursos tecnológicos enfatiza um aspecto fundamental da disciplina, que é a

experimentação. De posse dos recursos tecnológicos, os estudantes argumentam e

conjecturam sobre as atividades com as quais se envolvem na experimentação.

Apresentar recursos pedagógicos e tecnológicos que serão utilizados;

Explicitar o trabalho realizado, referente aos termos ligados às seguintes coordenações:

- desenvolvimento sócio educacional e diversidade.

Na redefinição da proposta pedagógico-curricular de EJA, buscou-se

manter as características de organização que atendem melhor à Educação de Jovens e

Adultos, para:

– permitir aos educandos percorrerem trajetórias de aprendizagem não-

padronizadas, respeitando o ritmo próprio de cada um no processo de apropriação dos

saberes;

– organizar o tempo escolar a partir do tempo disponível do educando–

trabalhador, seja no que se refere à organização diária das aulas, seja no total de dias

previstos na semana.

Assim a proposta da EJA, contempla os mesmo conteúdos como a grade

curricular do ensino regular.

247

Faz-se necessário, em relação ao desenvolvimento Sócio Educacional, a

contextualização de forma interdisciplinar:

- A Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

- A Lei 11.645/08 – História e Cultura dos Povos Indígenas; valorizando

a história e a cultura de seus povos.

- A Lei 9795/99, Política Nacional de Educação Ambiental;

- Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio educacional: Cidadania

e Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola); Enfrentamento à

Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental; e a

Diversidade: Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo.

4- CRITÉRIOS DA AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA

Para a reflexão sobre avaliação temos como pressupostos a definição a

concepção de ensino e de escola, que sustenta a proposta curricular e a matemática que

norteia a fundamentação teórica. Assim, temos subsídios para compreender a avaliação

como sendo um diagnóstico do processo de trabalho do professor e do aluno.

O processo de avaliação envolve muitos fatores e critérios que indiquem

as aprendizagens básicas de todos os indivíduos. Por tanto, a avaliação se caracteriza

como um processo que objetiva explicitar o grau de compreensão da realidade,

emergentes na construção do conhecimento.

Isto dará através de trabalhos em equipes e individual, resolução de

exercícios, questionamentos dos conteúdos, atividades em forma de questões de

múltiplas escolhas e subjetivas, produção de textos a partir de determinados conceitos.

È fundamental que a avaliação se processe de forma continua diagnóstica

processual e sistemática, e, como instrumentos desse processo o professor pode utilizar-

se de trabalhos e atividades diversificadas. A nossa avaliação tem o valor 5,0, trabalho

3,0 e atividades em sala de aula e para casa valor 2,0, depois de tudo são revisados os

conteúdos do bimestre e é dado a recuperação com valor 10,0 esses são os nossos

critérios de avaliação.

248

No processo avaliativo, é necessário que o professor faça uso da

observação sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar

oportunidades diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais

oportunidades devem incluir manifestação escritas, orais e de demonstração, inclusive

por meio de ferramentas e equipamentos, tais como manipuláveis computador e

calculadora.

Em específico a proposta da EJA, sendo tempo diferenciado do currículo

da EJA em relação ao tempo do currículo na escola regular não significa tratar os

conteúdos escolares de forma precarizada ou aligeirada.

Ao contrário, devem ser abordados integralmente, considerando os

saberes adquiridos pelos educandos ao longo de sua história de vida. De fato, os adultos

não são crianças grandes e, portanto, têm clareza do porquê e para que estudar e sendo a

avalição direcionada da mesma forma igual o ensino regular.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRINI, ÁLVARO E VASCONCELOS, MARIA JOSÉ – Praticando Matemática

– Editora do Brasil - Coleção Atualizada – Ensino Fundamenta, 2005.

SMOLE, KÁTIA CRISTINA STOCCO E DINIZ, MARIA IGNEZ – Matemática –

Editora Saraiva, 2009, 1º série, 2º série e 3º série.

GIOVANNI & BONJORNO – Matemática Completa – Editora FTD, 2009, 1º série.

2º série e 3º série.

249

GIOVANNI, JOSÉ RUY – BONJORNO, JOSÉ ROBERTO E GIOVANNI JR, JOŚE

RUY – Matemática Completa – Editora FTD, 2004, Ensino Médio.

XAVIER & BARRETO – Matemática Aula por Aula-Editora FTD, 2009, 1º série, 2º

série e 3º série.

LEZZI, GELSON – DOLCE, OSVALDO E MACHADO, ANTONIO – Matemática e

realidade – Editora Atual, 2009, ensino fundamental.

NICOLAU, VICENTE E ELIZABETH – Matemática – Editora Scipione –2009,

coleção novos tempos volume único, ensino médio.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Departamento da Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a

Educação Básica, Curitiba, 2008.

P.P.P – COLÉGIO ESTADUAL JOÃO PLATH, Mauá da Serra, 2011, pág. 219.

250


DOCENTES: Priscila Hryczyszyn Vaz Macedo

Mauá da Serra

251

2012

1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O desenvolvimento dos saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria

e presentes na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades

humanas.

Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de química, é essencial

retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas inter-relações

econômica, política e social.

Na história do conhecimento químico, a alquimia, nascida dos trabalhos da

metalurgia, das idéias chinesas de cura e equilíbrio, da magia estelar persa, do

hermetismo egípcio e da interpretação mística da filosofia grega, tinha como objetivo a

investigação sobre a natureza da matéria e prática laboratorial para nela interferir,

desejando a conquista do tempo.

Na Europa a alquimia chegou através de traduções de textos árabes, os quais, por

sua vez, já eram traduções e adaptações de velhos textos helenísticos ou de traduções

caldaicas.

Os alquimistas europeus buscavam o elixir da vida eterna e a pedra filosofal

(prática da transmutação dos metais em ouro). Dedicavam-se a esses procedimentos,

mas agiam de modo hermético, ocultista, uma vez que a sociedade da época era contra

essas práticas por acreditar tratar-se de bruxaria.

Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro,

além das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios.

Os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à religião e à

alquimia. A teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na Grécia

antiga e a idéia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito, que lançaram

algumas bases para o atomismo do séc. XVII e XVIII com Boyle, Dalton e outros. A

teoria atômica foi uma questão amplamente discutida pelos químicos do séc. XIX, que a

tomaram como central para o desenvolvimento da química com ciência.

O fato é que a química como ciência teve seu berço na

Europa no cenário de desenvolvimento do modo de produção capitalista, dos interesses

252

econômicos da classe dirigente, da lógica das relações de produção e das relações de

poder que marcaram a constituição desse saber.

O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da

química dos séc. XVIII e XIX em inúmeras investigações.

No séc. XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou.

Em 1860, foi realizado o primeiro Congresso Mundial de Química.

Os interesses da indústria da segunda metade do séc. XIX impulsionaram

pesquisas e descobertas sobre o conhecimento químico.

No final do séc. XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a química

se consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.

A produção de conhecimentos, na Alemanha, Estado Nação recém unificado, se dava

pelas instituições científicas e pela indústria, em busca de desenvolvimento econômico e

científico e de reorganização territorial. O exemplo alemão do investimento em

pesquisas, seguido por outras nações alavancou ainda mais o desenvolvimento da

química.

No séc. XX, a química e todas as outras ciências naturais tiveram um grande

desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países

destacaram-se no desenvolvimento da ciência, no intuito de estabelecer e,

posteriormente, manter influência científica que pudesse garantir diferentes formas de

poder e controle mundial, essenciais nas tensões vividas no séc. XX.

Dentre as descobertas e avanços científicos, últimas quatro décadas do séc. XX

passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com

o aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de

transformações nas ciências que vêm modificando a maneira de se viver. Esse período é

marcado pela descoberta de novos materiais, engenharia genética, exploração da

biodiversidade, obtenção de diferentes combustíveis, pelos estudos espaciais e pela

farmacologia; marca o processo de consolidação científica, com destaque à química,

que participa das diferentes áreas das ciências e colabora no estabelecimento de uma

cultura científica, cada vez mais arraigada no capitalismo e presente na sociedade, e,

por conseguinte, na escola.

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos

Estruturantes da Química para o ensino médio, considerando seu objeto de

estudo/ensino: Substâncias e Materiais.

253

A intenção é ampliar a possibilidade de abordagem dos conceitos químicos e

contrapor-se a uma abordagem que considera a Química um conjunto de inúmeras

fórmulas e nomes complexos.

O ENSINO DE QUÍMICA

Hébrard (2000) afirma que o percurso histórico do saber químico contribuiu para

a constituição da química como disciplina escolar. Isso ocorreu, inicialmente, na França,

no governo de Napoleão III, no período de 1863 a 1869.

No Brasil, as primeiras atividades de caráter educativo em química surgiram no

início do séc. XIX, em função das transformações políticas e econômicas que ocorriam

na Europa. A disciplina de química no ensino secundário no Brasil foi implantada em

1862, segundo dados do 3o Congresso Sul-americano de química, que ocorreu em 1937.

As diretrizes para a cadeira de química, elaboradas pelo Conde da Barca,

influenciadas por uma carta do rei de Portugal, reconheciam a importância da química

para o progresso dos estudos da medicina, cirurgia e agricultura e, além disso,

indicavam o ensino dos princípios práticos da química e seus diferentes ramos aplicados

às artes e à farmácia para conhecimentos dos muitos e preciosos produtos naturais do

Brasil.

O ensino de química, foi oficializado com um projeto de criação do curso de

química industrial, aprovado em 1919, subsidiado pelo governo federal.

A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de química

passou a ser ministrada de forma regular no currículo do ensino secundário no Brasil.

Documentos da época apontam alguns objetivos para o ensino de química, voltados para

a apropriação de conhecimentos específicos, entre eles, despertar o interesse científico

nos alunos e enfatizar a sua relação com a vida cotidiana. (MACEDO e LOPES, 2002)

Em dezembro de 1961, entrou em vigor a lei n. 4024, escrita num cenário de

dominação científico-cultural norte-americana, na qual a química adquire, em diversos

países, inclusive no Brasil, configurações semelhantes às propostas dos EUA, no ensino

experimental, focando temáticas do estudo atômico-molecular. Como conseqüência,

ampliou-se a carga horária da disciplina de química nos currículos.

254

Na década de 1970, propostas educacionais valorizavam processos dialógicos de

aprendizagem, como idéias de pedagogia construtivista piagetiana, que se consolidaram

e perduraram até os anos de 1980.

Nesse cenário de mudanças educacionais, na década de 1980, a

Secretaria de Educação do Paraná elaborou o Currículo Básico para o Ensino de 1o

grau. Esse documento estava fundamentado na pedagogia histórico-crítica, afinada às

bases psicológicas de aprendizagem desenvolvida pro Vigotski. O documento de

intitulado Reestruturação do Ensino de 2o grau, apresentava uma proposta de conteúdos

essenciais para a disciplina e tinha como objetivo principal a aprendizagem dos

conhecimentos químicos historicamente construídos.

No início dos anos de 1990, as discussões pedagógicas passaram a ter um

enfoque sociológico que analisava o papel do currículo como o espaço de poder

(ROCHA, 2003). Nesse período, predominou a ideia de que o currículo podia ser

compreendido somente quando contextualizado política, econômica e socialmente.

Ainda nessa década, as mudanças noeliberais afetaram as discussões a respeito

de currículo. No âmbito mundial, encontros e conferências priorizavam a educação

como alvo das reformas necessárias para a formação do trabalhador.

No final da década de 1990, sem nenhuma discussão coletiva, o estado do

Paraná adotou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), como referência para a

organização curricular em toda a rede estadual de ensino. Os colégios estaduais que

ofertavam o ensino médio foram orientados a partira de 1998, pela Secretaria de Estado

da Educação (SEED), a elaborar suas propostas curriculares de acordo com os PCN.

Atualmente o Paraná, tendo como base as discussões desenvolvidas pela

comunidade de pesquisadores em ensino, bem como o diálogo com os docentes do

Paraná, elaborou a DCE (Diretrizes Curriculares da Educação), a fim de subsidiar

reflexões sobre o ensino de química, bem como possibilitar novos direcionamentos e

abordagens da prática docente no processo ensino-aprendizagem, para formar um aluno

que aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de refletir criticamente sobre o

meio em que está inserido.

Para isso, a ênfase do estudo da história da disciplina e em seus aspectos

epistemológicos, defende uma seleção de conteúdos estruturantes que a identifique

como campo do conhecimento constituído historicamente nas relações políticas,

econômicas, sociais e culturais das diferentes sociedades.

255

A abordagem dos conteúdos no ensino de química será norteada pela construção

e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos

históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em

resultados de pesquisa sobre o ensino de ciências.

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os conteúdos

estruturantes de química para o ensino médio, considerando seu objeto de

estudo/ensino: Substâncias e materiais.

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude

que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.

São conteúdos estruturantes de química:

MATÉRIA E SUA NATUREZA

É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de

Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza.

É preciso que ao final do ano letivo o aluno reconheça:

Ø Que a Química é uma ciência que estuda os materiais e os processos pelos quais eles

são retirados da natureza e transformados pelos seres humanos;

Ø A importância dos conceitos fundamentais e como aplicá-los no dia-a-dia;

Ø Que a Química é uma ciência que está em constante evolução, por isso a

necessidade de uma aprendizagem fundamentada na história da disciplina.

BIOGEOQUÍMICA

É a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a

composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre

hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos

biogeoquímicos.


256

Ø As complexas relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas

propriedades e modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar

saberes biológicos, geológicos e químicos;

Ø A importância da utilização correta de métodos para controle de insetos nas práticas

agrícolas, para que não ocorra contaminação humana nem ambiental;

Ø Todos os conceitos estudados e perceba a necessidades de suas aplicações.

QUÍMICA SINTÉTICA

Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e

materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria

alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e

dos agrotóxicos.


Ø Que o conhecimento químico atrelado ao conhecimento técnico, favorece o

desenvolvimento de numerosas indústrias;

Ø A importância da Química Sintética, pois cumpre um papel de estudar a síntese de

novos materiais e o aperfeiçoamento dos que já foram sintetizados.

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS

Conteúdos Estruturantes

- Matéria e sua natureza.

- Biogeoquímica

- Química Sintética

Conteúdos Básicos

257

- A matéria e suas transformações;

- A evolução dos modelos atômicos;

- A classificação periódica dos elementos;

- As ligações químicas;

- Funções químicas inorgânicas;

- As reações químicas;

- Massa atômica e massa molecular.

- Soluções;

- Propriedades coligativas;

-Termoquímica;

- Cinética química;

- Equilíbrios químicos;

- Eletroquímica.

- Reações nucleares;

- Funções químicas orgânicas;

- Isomeria;

- Reações orgânicas;

- Polímeros.


É importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos

estudantes, no qual se incluem a ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da

258

química, ou as concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um conceito

científico.

A concepção espontânea sobre os conceitos que o estudante adquire no seu dia-

a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência, faz-se

presente no início do processo de ensino-aprendizagem. Por sua vez, a concepção

científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado, que requer

metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar. A escola é, por

excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico historicamente

produzido.

A utilização de modelos no ensino de química, para descrever comportamentos

microscópios, é um dos fundamentos dessa disciplina. Os modelos são propostas

provisórias para explicar determinados fenômenos e atendem a interesses na evolução e

investigação da matéria e sua natureza. O professor de química deve utilizar os modelos

para explicar determinadas ocorrências e fenômenos químicos.

Espera-se que, no uso do laboratório, o professor considere também os

encaminhamentos realizados numa aula teórica. As atividades experimentais, utilizando

ou não o ambiente do laboratório escolar convencional, podem ser o ponto de partida

para a apreensão de conceitos e sua relação com as idéias a serem discutidas em aula.

Pesquisadores em educação recomendam textos científicos para o ensino de

química. No entanto, ao trabalhar um texto devem-se tomar alguns cuidados. É preciso

selecioná-lo considerando alguns critérios, tais como: linguagem, conteúdo, o aluno a

quem se destina o texto e, principalmente, o que pretende o professor atingir ao propor a

atividade de leitura.

Faz-se necessário uma reflexão crítica do professor quanto ao uso de um

recurso tecnológico – retroprojetores, televisores, aparelhos de vídeo cassete e DVD,

computador, dentre outros – e a forma de incorporação à sua ação pedagógica. A partir

daí, se estabelece o uso de um recurso tecnológico em função do conteúdo a ser

ministrado e da realidade escolar.

Os conteúdos serão abordados tendo como apoio o livro didático, que poderão

ser utilizados em sala de aula ou em forma de pesquisas. As aulas serão expositivas e

participativas, com utilização de recursos audiovisuais. A explicação do conteúdo levará

em consideração as experiências vividas pelos alunos, bem como sua realidade. Serão

realizadas experiência em laboratório e em sala de aula, debates, leitura e interpretação

259

de textos didáticos e informativos e resoluções de exercícios para que haja uma maior

interação entre o conteúdo abordado e sua utilização na vida prática, também serão

propostas visitas as indústrias, tendo como objetivo a aquisição de novos

conhecimentos.

− Lei 10.639/03 – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

− Lei 11.645/08 – História e Cultura do Povos Indígenas; valorizando a

história e cultura de seus povos.

− Lei 9795/99, Política Nacional de Educação Ambiental;

− Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional: Cidadania

e Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola); Enfrentamento à

Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental (já citada-Lei);

e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência; educação Escolar

Indígena, Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo.

Obs.: Os Desafios Educacionais Contemporâneos: História e Cultura Afro-

brasileira e Indígena, Educação Ambiental, Prevenção ao uso indevido de drogas,

Sexualidade humana, Enfrentamento da violência, Educação Fiscal e Direitos Humanos,

serão trabalhados no decorrer do ano letivo de acordo com a similaridade dos conteúdos

da disciplina de Química em conjunto com as demais áreas.

4. AVALIAÇÃO

Em química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos

científicos. Trata-se de um processo de "construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos". Valoriza-se assim, uma ação pedagógica que considere os

conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para reconstruir os conhecimentos

físicos. Essa reconstrução acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica,

ambiental e experimental dos conceitos físicos.

260

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação

deve ser formativa e processual, levando em conta o conhecimento prévio do aluno.

A avaliação deve levar em conta a apropriação dos conceitos, leis e teorias que

compõem o quadro teórico de química pelos estudantes. Isso pressupõe o

acompanhamento constante do progresso do estudante quanto à compreensão dos

aspectos históricos, filosóficos e culturais, da evolução das idéias em química e da não

neutralidade da ciência.

Considerando sua dimensão diagnóstica, a avaliação é um instrumento tanto

para que o professor conheça seu aluno, antes que inicie o trabalho com os conteúdos

escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo educativo.

Dessa maneira é necessário que os critérios e instrumentos de avaliação fiquem bem

claros para os alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos que

contribuam para uma compreensão ampla do mundo em que vivem. Os critérios

decorrem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão

sistematizados, o professor definirá os critérios que serão utilizados para avaliar os

alunos.

Os instrumentos de avaliação para o ensino de química se adequarão a cada

conteúdo trabalhado, como: debates, seminários, relatórios, leitura e interpretação de

textos científicos e informativos, resoluções de exercícios, exposições e prova escrita,

sendo realizada de forma diagnóstica, contínua e cumulativa prevalecendo aspectos

qualitativos.

A recuperação de estudos será paralela e concomitante, contemplando o que

preceitua o projeto político pedagógico e o regimento do nosso Colégio.

5. REFERÊNCIAS

1- COVRE, Geraldo José – Química Total – FTD, São Paulo, 2001.

261

2- Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná –

Química – Curitiba 2009.

3- FELTRE, Ricardo – Volume 1 – Química Geral – Editora Moderna., 6ª edição, São

Paulo, 2004.

4- FELTRE, Ricardo – Volume 2 – Físico Química – Editora Moderna., 6ª edição, São

Paulo, 2004.

5- FELTRE, Ricardo – Volume 3 – Química Orgânica – Editora Moderna., 6ª edição,

São Paulo, 2004.

6- MACEDO, Magno Urbano; CARVALHO, Antônio – Coleção Horizontes: Química -

Instituto Brasileiro de Edições Pedagógicas (IBEP), São Paulo.

7- MORTIMER, Eduardo Fleury & MACHADO, Andréa Horta – Química: Volume

único. Editora Scipione, São Paulo – SP, 2007.

8- NOBREGA, Olímpio Salgado et al – Química: Volume único. Editora Ática, São

Paulo – SP, 2007.

9- PEQUIS, Projeto de Ensino de Química e Sociedade – Química & Sociedade:

Volume único. Editora Nova Geração, São Paulo – SP, 2005.

10- PERUZZO, Tito Miragaia; CANTO, Eduardo Leite – Coleção Base: Química –

Editora Moderna Ltda, 1ª edição, São Paulo, 2000.

262

11- SARDELLA, Antônio – Curso Completo de Química – Editora Ática, 3ª edição,

São Paulo, 1999.

12- SARDELLA, Antônio – Série Novo Ensino Médio: Química – Editora Ática, 1ª

edição, 3ª impressão, São Paulo, 2003.

13- www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores

14- www.quimica.seed.pr.gov.br


DOCENTES: LÍGIA DOMINGOS VIEIRA

MARLY RODRIGUES

CLEUSA CORDEIRO

263

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores

Mauá da Serra

2012

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA

1 – Apresentação da Disciplina

As transformações vêm acontecendo desde sempre, quando pensamos em mundo, seja ele físico, político, social, filosófico, geográfico, histórico. Todas essas mudanças fazem nós refletirmos sobre quais aspectos elas precisam ser regidas, estudadas, pesquisadas e explanadas para que haja entendimento real acerca das grandes transformações que acontecem. Dentro de todas essas mudanças que aconteceram, acontecem e irão acontecer precisamos de uma ciência que esclareça, explane, absorva todas as transformações e às transmita em forma de conteúdos estruturalizados e prontos para serem apresentados para uma sociedade que clama por mudanças, mas que também entenda essas transformações em toda a sua essência. A Sociologia é uma das ciências humanas que tem como objeto de estudo a Sociologia, e sua organização social e os processos que interligam os indivíduos em grupos, instituições e associações. A sociologia estuda os fenômenos sociais compreendendo as diferentes formas de constituição das sociedades e suas culturas.

A Sociologia surgiu na Europa do século XIX, tendo como seus precursores Auguste Comte e Émile Durkheim, e o seu surgimento veio marcado pelas consequências de três grandes revoluções, a saber:

264

Política:

Bases da fracassada aristocracia que se rendia para a revolução Industrial via novas bases sendo criadas e uma nova sociedade sendo criada com novas formas de agir e pensar.

Social:

O surgimento de uma nova classe social, agora composta não mais por artesãos, mas sim, a dos operários fabris e também a aristocracia em queda e o surgimento da classe burguesa.

Ciência:

Essa foi motivada pela ascensão do Iluminismo, que pregava a razão e o progresso da civilização, a emancipação do homem e a crença de que movimentos inovadores fariam parte do processo de projeção dos tempos revolucionários que estavam acontecendo.

A importância de se estudar a Sociologia está ligada diretamente a forma como o indivíduo que está na escola entenderá o mundo em que vive em todos os seus aspectos e suas transformações, fará com que haja uma formação de base no seu pensamento político-social, contribuindo então para que seja um indivíduo que some para a sociedade onde ele estiver inserido.

Devemos estudar a Sociologia e entende-la como disciplina integrante e essencial para a formação da estrutura de ensino no Brasil e no mundo, já que ela, não se caracteriza como forma independente do trabalho pedagógico, mas sim, está relacionada de forma intrínseca com os conteúdos e estruturas do ensino curricular. Os objetivos desta disciplina podem ser destacados como sendo:

265

- Evidenciar a importância da disciplina com forma de entender os diversos ramos, conexões e interligações sociais;

- Trazer no contexto epistemológico e histórico o surgimento da sociologia, sobressaindo a forma de entendimento geral das sociedades;

- Fazer uma aproximação dos alunos para a compreensão dos conceitos básicos da Sociologia, a fim de fazer com que os mesmos, criem a capacidade de analisar processos sociais que ocorreram, ocorrem e que irão ocorrer.

- Fazer uma exploração de forma analítica sobre os temas específicos da Sociologia, as transformações culturais, políticas, geográficas, sócio-econômicas primordialmente enfatizando a compreensão desses fenômenos nas sociedades.

2 – Conteúdos Estruturantes / Básicos da Disciplina

Os conteúdos estruturantes, segundo a proposta das DCES (2008), propõem que os mesmos são válidos para que haja uma cobertura no entendimento para uma série de questões e fenômenos sociais inter-relacionados. Dentro da disciplina de Sociologia os conteúdos estruturantes podem ser destacados como sendo:

- O Processo de socialização e as instituições sociais;

- Cultura e indústria cultural;

- Trabalho, produção e classes sociais;

- Poder, política e ideologia;

- Direitos cidadania e movimentos sociais.

2.1 O Processo de socialização e as instituições sociais

A socialização deve ser entendida como um processo que coloca o indivíduo em todos os processos sociais que ocorrem onde está inserido, fazendo com que este seja conhecido pela sociedade onde está inserido e a sociedade o conheça também. A importância de se estudar este processo é que através dele podemos apresentar para os alunos todas as formas de socialização existentes nos nossos dias, bem como as instituições que dirigem estes processos e fazem com que as mudanças ocorram. Dentro deste processo ainda, podemos apresentar as principais instituições

266

que são: a instituição familiar que remonta suas origens históricas e as diversas configurações que esta assume em espaços distintos, a escolar, que pode ser destacada as origens e modelos educacionais nas sociedades diversas e a religiosa, destacando as principais idéias que surgiram sobre o fenômeno social da religião.

2.2 Cultura e indústria cultural

Dentro do processo cultural devemos salientar para os alunos que a cultura é um processo que envolve crenças, a arte, a moral, as leis, os costumes e os demais hábitos tidos pelo homem enquanto membro de uma sociedade. Ainda devemos enfatizar que não existem culturas inferiores ou superiores, mas sim, que todas elas, subsistem em seus mundos e nos seus membros. Na indústria cultural, podemos elevar os vários processos que o homem inventou para expressar suas formas culturais, como o rádio, a televisão, o teatro, o circo, obras de arte, literatura, fotografias e outras.

2.3 Trabalho, Produção e Classes Sociais

A partir da existência do trabalho como uma troca de serviços por salário, podemos destacar a sociedade capitalista onde vivemos, a forma como o trabalho influência na sociedade, fazendo ela ser de 1º, 2º ou 3º mundo, e a forma como ela faz a aparição das classes sociais dentro da própria sociedade baseada no ganho financeiro de cada uma perante o mercado capitalista globalizado.

2.4 Poder, política e ideologia

Devem-se enaltecer todas as relações de poder existentes dentro das sociedades existentes, destacando os principais aspectos que regem estas formas de poder, assim como, a forma com que politicamente estas relações de poder são conduzidas e também suas ideologias para com os membros as quais estas se dirigem.

267

2.5 Direitos, cidadania e movimentos sociais

Podemos destacar neste título, todas as formas de direitos que as sociedades conquistaram durante as transformações que ocorreram ao longo do tempo. Mostrar a relação intrínseca existente entre os direitos adquiridos de cada sociedade a sua própria cidadania e os movimentos que tanto influenciam nestes quesitos. Na sequência, apresentaremos os conteúdos estruturantes bem como seus desdobramentos sugeridos pela DCE 2008 de Sociologia.

Conteúdos Estruturantes:

1- O Processo de socialização e as instituições Sociais;• O Surgimento da Sociedade;• As teorias Sociológicas na compreensão do presente• Produção Sociológica Brasileira;

2- Cultura e Indústria Cultural:• Desenvolvimento Antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;• Diversidade Cultural;• Identidade;• Indústria Cultural;• Meios de comunicação de Massas;• Sociedade de Consumo;

3- Trabalho, Produção e Classes Sociais:• O processo de trabalho e a desigualdade Social • Globalização;

4- Poder, política e Ideologia;• Ideologia;• Formação do estado Moderno;

5- Direito, Cidadania e Movimento Sociais:• Direitos e Cidadania;• Direitos e Cidadania no Brasil;• Movimentos Sociais;• Movimentos Agrários no Brasil;• Movimento Estudantil;• Movimento Indígena;• Relações Étnicas Raciais;

268

3 – Metodologia da Disciplina

Dentro da proposta de metodologia da disciplina, deve-se atentar ao fato de que os conteúdos estruturantes e os conteúdos básicos devem ser trabalhados de forma articulada, tendo como objetivo final a especificidade destes conteúdos e a ligação com os fenômenos estudados, observando sempre a contextualização destes fenômenos. Os alunos devem ser levados a entender que não existe um conhecimento definitivo, mas sim, que existe uma sequência nos conteúdos estudados, e que as informações trazidas por eles com relação ao meio onde vivem, não é um fato consumado, acabado, mas sim, que existem diversas maneiras de se analisar e construir mais experiências derivadas do saber já existente.

Tornar relevante também que neste exercício pedagógico da disciplina de Sociologia, as contribuições teóricas dos clássicos tradicionais e também as teorias sociológicas mais recentes, entendendo que, as idéias dos Sociólogos contribuem para cada etapa da história, devendo o aluno saber que existe um recorte temporal.

Para tanto destacamos alguns encaminhamentos metodológicos que serão trabalhados para a construção do pensamento científico e o desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise crítica de filmes e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos.

Ainda fazem parte da Proposta os Desafios Educacionais Contemporâneos:

História e Cultura dos Povos Indígenas, Lei11645/08, História e Cultura Afro-brasileira lei10639/03, Política Nacional de Educação Ambiental lei9795/99, Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Violência na Escola e Uso e Prevenção de Drogas. Logo, estes serão incorporados nas aulas assim que houver necessidade, ou quando o embasamento teórico ou prático permitir elencar estes fatos aos conteúdos descritos.

4 - Avaliação

A avaliação no ensino de Sociologia deves ser formativa e continuada, onde seus objetivos estejam afinados com os critérios de avaliação propostos pelo professor em sala de aula. No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente,

269

tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002). É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que, nesta perspectiva se propõe, visando contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem ocorra e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos. Conforme Luckesi (2005) alguns critérios básicos deverão ser trabalhados no ensino da Sociologia:

a) a apreensão dos conceitos básicos da ciência, articulados com a prática social;

b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

c) a clareza e a coerência na exposição das idéias sociológicas e;

d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.

Na disciplina de sociologia a avaliação é feita através de vários instrumentos: trabalhos escritos, avaliação escrita e oral, seminários, debates, apresentação teatral de temas relacionados com os que são abordados nas diretrizes e também trabalho de pesquisa a campo onde os alunos se inserem na sociedade onde vivem e conseguem conhecer a verdadeira sociedade e através desse conhecimento modificá-la e melhorá-la no futuro. A recuperação de estudo será feito através de trabalhos realizados em sala, seminário e prova escrita e também oral abrangendo um valor de 100 pontos.

5 – REFERÊNCIAS

270

CHAUI, Marilena; OLIVEIRA, Pérsio Santos; Filosofia e Sociologia – Coleção Novo Ensino Médio, Ed. Ática. 2007.

OLIVEIRA, Pérsio Santos; Introdução à Sociologia, Ed. Ática, 2008.

PARANÁ, Lei nº 10.639 de 09/01/2003.

PARANÁ, Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96.

PARANÁ/SEED. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Sociologia. Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde. Curitiba: SEED, 2009.

SOCIOLOGIA / Vários autores – Curitiba: SEED-PR, 2006. – 266p.


271

DOCENTES: Inêz Pereira de Araújo

Ioni da C. de Freitas

Maria Regina A. Vicente

Maria Helena dos Santos

Mauá da Serra

2012

APRESENTAÇÃO

No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social e histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às comunidades indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo. De 1581 a 1640,

272

período em que se estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram considerados pelos espanhóis um entrave para as demarcações territoriais, o que culminou com a expulsão da Ordem dos territórios portugueses na América. A partir de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil, o qual era garantido pelo Estado. A língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e os professores contratados eram não-religiosos.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da família real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a oferecer o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o Colégio Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas ali eram o francês, o inglês e o alemão. De 1929 a 1931, a língua italiana também foi ofertada nesse colégio.

A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita e da gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma Francisco Campos, a qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna perdia a função de mediadora no processo de aprendizagem, o professor se comunicava exclusivamente em língua estrangeira durante as aulas.

No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação ao inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano e o japonês por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua clássica. A língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque representava um modelo de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito do povo espanhol às suas tradições.

Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O inglês teve garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no comércio internacional.

Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a direcionar o foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o desenvolvimento econômico do país. Com a promulgação da LDB nº 4024, em 1961, os estados ficaram desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por sua vez, ficou ainda mais desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando do Brasil. Os militares alegavam que as línguas estrangeiras eram prejudiciais à cultura brasileira e ainda, que a escola não deveria ser porta de entrada de meios anticulturais. Em 1976, o ensino de LE voltou a ser prestigiado e obrigatório no 2° grau e recomendado no 1º grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal.

No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo de currículo para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no Colégio Estadual do Paraná. Com a mobilização de professores organizados em associações, a Secretaria de Estado da Educação oficializou a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs) em 1986.

273

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas essenciais ao processo de ensino-aprendizagem de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No entanto, é preciso que esse processo supere, segundo as Diretrizes, “a visão de ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos que restringem sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural” (DCE, 2009, p. 53) e sim ofereça possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a diversidade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e, consequentemente construa significados em relação ao mundo em que vive.

Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas o linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:

Ø use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

Ø vivencie, na aula de Inglês, formas de participação que lhe possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

Ø compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto, passíveis de transformação na prática social;

Ø tenha maior consciência sobre o papel da Língua Inglesa na sociedade;

Ø reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim, a pedagogia crítica e o interacionismo sociodiscursivo deve ser o referencial teórico que alicerça o trabalho pedagógico com a Língua Inglesa, com o objetivo de levar o educando à “apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52)

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

274

A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes, mas algo em que eles “ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal”, segundo Bakhtin.

Considera-se que o discurso é produção e responsabilidade do sujeito que fala ou escreve, utilizando como elementos essenciais na sua constituição a localização geográfica, temporal, social e etária. A ênfase do trabalho pedagógico é a interação ativa dos sujeitos com o discurso, ao oportunizar condições de construir sentidos para textos, percebendo a interdiscursividade, as condições de produção de diferentes discursos, as vozes que permeiam as relações sociais e de poder, construindo significados por meio do engajamento discursivo com os mais variados textos de diferentes gêneros. As práticas de leitura, oralidade e escrita efetivam o discurso.

CONTEÚDOS BÁSICOS 6º ANO

GÊNEROS TEXTUAIS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries, tais como:

1.Bilhetes

2.Músicas

3.Provérbios

4.Receitas

5.Letras de músicas

6.Haicai

7.Histórias em Quadrinhos

275

8.Pinturas

9.Poemas

10.Cartazes

11.Pesquisas

12.Tiras

13.Placas

14.Desenho animado

15.Torpedo

16.Diálogo

18.Caricatura

19.Entrevista (oral e escrita)

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;


•Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

276

• Interlocutor;




• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;

•Concordância Verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

repetição, recursos semânticos.



277

GÊNEROS TEXTUAIS


1.Bilhetes

2.Músicas

3.Provérbios

4.Receitas


6.Haicai


8.Pinturas

9.Poemas

10.Cartazes

11.Pesquisas

12.Tiras

13.Placas

14.Desenho animado

15.Torpedo

16.Diálogo

17.Caricatura


278

19.Torpedo

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Situacionalidade;

• Informações explícitas;


• Elementos composicionais do gênero;

• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

279

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.


CONTEÚDOS BÁSICOS 8ºANO

GÊNEROS TEXTUAIS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as

280

características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries, tais como:

1. Horóscopo

2.Músicas

3.Provérbios

4.Receitas


6.Haicai


8.Pinturas

9.Poemas

10.Cartazes

11.Pesquisas

12.Tiras

13.Placas

14.Desenho animado

15.Torpedo

16.Diálogo

17.Caricatura


19.Torpedo

20.Folder

LEITURA

281

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;








• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

• Semântica:

-operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

- Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;






282


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Semântica:

- operadores argumentativos; - ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;


• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

283



GÊNEROS TEXTUAIS


1. Horóscopo

2.Músicas

3.Provérbios

4.Receitas


6.Haicai


8.Pinturas

9.Poemas

10.Cartazes

11.Pesquisas

12.Tiras

284

13.Placas

14.Desenho animado

15.Torpedo

16.Diálogo

17.Caricatura


19.Torpedo

20.Folder

21.Verbetes

22.E-mail

23.Slogan

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

285

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Ortografia;

• Concordância verbal / nominal.

ORALIDADE


• Finalidade;

286




•Elementos extralinguísticos:entonação,

expressões facial, corporal e gestual, pausas...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.


CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO MÉDIO

GÊNEROS TEXTUAIS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes

287

esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano de Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries, tais como:

1. Horóscopo

2.Músicas

3.Provérbios

4.Receitas


6.Resumo

7.Manchete

8.Pinturas

9.Poemas

10.Cartazes

11.Pesquisas

12.Tiras

13.Placas

14.Desenho animado

15.Torpedo

16.Diálogo

17.Caricatura


19.Torpedo

20.Folder

21.Verbetes

22.E-mail

23.Slogan

288

24.Notícia

25.Anúncio

LEITURA

Ø Identificação do tema;

Ø Intertextualidade;

Ø Intencionalidade;

Ø Vozes sociais presentes no texto;

Ø Léxico;

Ø Coesão e coerência;

Ø Marcadores do discurso;

Ø Funções das classes gramaticais no texto;

Ø Elementos semânticos;

Ø Discurso direto e indireto;

Ø Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

Ø Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Ø Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Ø Variedade linguística;

Ø Ortografia.

ESCRITA

Ø Tema do texto;

Ø Interlocutor;

Ø Finalidade do texto;

Ø Intencionalidade do texto;

Ø Intertextualidade;

289

Ø Condições de produção;

Ø Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

Ø Vozes sociais presentes no texto;

Ø Vozes verbais;

Ø Discurso direto e indireto;

Ø Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

Ø Léxico;

Ø Coesão e coerência;

Ø Funções das classes gramaticais no texto;

Ø Elementos semânticos;

Ø Recursos estilísticos ( figuras de linguagem);

Ø Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

Ø Variedade linguística;

Ø Ortografia.

ORALIDADE

− Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;

− Adequação do discurso ao gênero;

− Turnos de fala;

− Vozes sociais presentes no texto;

− Variações linguísticas;

− Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

− Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

− Adequação da fala ao contexto;

− Pronúncia.

290

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as práticas de leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais. Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento da função e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos gramaticais que o compõem. Assim, o ensino deixará “de priorizar a gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009, p. 63)

No que diz respeito à prática de oralidade, os alunos serão expostos a textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e pronúncias desta língua. Com esse intuito, serão direcionados debates orais, seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.

Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de texto que assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, será sempre esclarecido qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção deve ter sempre um objetivo claro, pré-determinado.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela compreensiva, linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009, p. 66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise lingüística, que não considera a gramática fora do texto.

No trabalho com as práticas discursivas descritas acima serão utilizados livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas, internet, DVD, CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a interação com a língua e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,

291

drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do aluno, conforme:

Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004;

Lei n. 11.645/08, História e Cultura dos Povos Indígenas; valorizando a história e cultura de seus povos;

Lei n. 9795/99, Política Nacional de Educação Ambiental.

AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma “o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor, que poderá, a partir dele, “identificar as dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.” (DCE, 2009, p. 71)

Para que isso se efetive, se observará a participação do aluno, sua interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas. Seguem alguns critérios:

Identificar tema, localizar informações explícitas no texto, realização de leitura compreensiva, identificação da idéia principal do texto, a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual; perceber a intencionalidade do

292

texto e seu autor, ampliação do léxico, posicionamento argumentativo, fazem parte da avaliação de leitura.

Expressar-se com clareza e coerência, utilizar o discurso adequado à situação de produção (formal/informal), com entonação, pausas, gestos, respeitando os turnos de fala são considerações na avaliação da oralidade.

Elaborar ou reelaborar textos de acordo com o encaminhamento do professor atendendo às situações propostas, diferenciar linguagem formal e informal, usar recursos textuais de coerência e coesão, utilizar adequadamente recursos linguísticos, são objetivos da avaliação escrita. Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e em grupos), produção de textos orais e escritos que demonstrem capacidade de articulação entre teoria e prática. O sistema de avaliação será composto pela somatória da nota 3,0 (três) referente a instrumentos diversificados, mais a nota 2,0 (dois) de um trabalho, mais a nota 5,0 (cinco) resultante de uma avaliação, totalizando nota final 10,0 (dez). A recuperação paralela será ofertada a todos, principalmente para o aluno que não atingir resultado satisfatório e se dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar deste estabelecimento, sendo:

A recuperação paralela será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-metodológicos diversificados.

A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina, e constar no registro dos conteúdos.

A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0(zero) a 10,0(dez, vírgula zero).

REFERÊNCIAS

293

BRASIL/MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília- DF, 2004;

Santos, Denise

Links : English for teens / Denise Santos, Amadeu Marques. -- 1. ed.-- São Paulo : Ática, 2009;

Santos, Denise

Take over 1,2,3/ Denise Santos, -- 1. ed. – São Paulo : Lafonte, 2011;

________. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2009;

Projeto político Pedagógico do Colégio Estadual João Plath - Ens. Fund. e Médio, 2009;

Regimento Escolar do Colégio Estadual João Plath - Ens. Fund. e Médio, 2009.

SITES:

Portal Dia-a-dia Educação:

htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

294

Rua Pedro Geffer, 420 – CEP: 86828-000 – FONE: 43 – 3464-1306 – Mauá da

Serra - Paraná

296

DOCENTES: SIMONE APARECIDA MARENDAZ

Mauá da Serra

2012

1. APRESENTAÇÃO

Para uma prática pedagógica competente e socialmente comprometida, num país de contraste como o nosso, onde convivem grandes desigualdades econômicas, sociais e culturais, é importante ter uma visão clara da escola e principalmente do homem que se quer formar.

Não é apenas tarefa da escola formar cidadãos, mas também da sociedade. No entanto, como o local privilegiado de formação é a escola, deverá possibilitar ao educando oportunidades de construir saberes indispensáveis para sua inserção social.

Este planejamento vem atender alunos que requerem atendimento complementar diferenciado, com métodos, atividades diversificadas e extracurriculares, ajudando-os nos conteúdos defasados no processo ensino aprendizagem. Alunos com atraso acadêmico significativo, distúrbios de aprendizagem e/ou deficiência mental.

2. OBJETIVOS

Escola:

297

Ø Assumir que aprender possui um caráter dinâmico exigindo que as ações de ensino se direcionem para que os alunos aprofundem e ampliem os significados que elaboram mediante suas participações nas atividades de ensino e aprendizagem.

Ø Aprimorar a prática pedagógica removendo as barreiras que tem causado o fracasso escolar.

Ø Analisar contexto da aprendizagem.

Ø Detectar e prevenir os problemas identificados como de aprendizagem dos alunos.

Ø Promover participação efetiva de toda a comunidade escolar.

Ø Superar as dificuldades e obter êxito no processo de aprendizagem.

Alunado:

Ø Relacionar os conteúdos com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conhecimentos.

Ø Desenvolver a autonomia.

Ø Desenvolver a habilidade de descentrar e coordenar diferentes pontos de vista.

Ø Desenvolver a curiosidade, a crítica, a autoconfiança na capacidade de pensar e dizer o que pensa, tomar iniciativas, levantar hipóteses e estabelecer relações.

Ø Estimular o convívio natural com o desafio.

Ø Perceber que a língua falada pode se segmentada em unidades distintas.

Ø Reconhecer, decompor, compor e manipular os sons da fala.

Ø Capacidade de analisar os fonemas que compõem a palavra.

Ø Desenvolver a oralidade, leitura e escrita.

Ø Despertar e desenvolver o gosto pela leitura.

Ø Favorecer o conhecimento intuitivo da escrita.

Ø Possibilitar a internalização do discuso oral e escrito.

298

Ø Produzir textos coerentes e criativos.

Ø Desenvolver habilidades de planejamento, coordenação, etc.

3. CONTEÚDOS

3.1. ÁREAS DO DESENVOLVIMENTO

Área motora:

Ø Coordenação viso-motora;

Ø Coordenação Global e fina, óculo-manual.

Ø Imagem e esquema corporal.

Ø Lateralidade.

Ø Estrutura e organização espacial.

Ø Estrutura e organização temporal.

Ø Tônus, postura e equilíbrio dinâmico e estático.

OBJETIVOS:

− Desenvolvimento da coordenação motora ampla enfocando o esquema corporal e imagem corporal.

− Desenvolver a coordenação motora fina.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:

8- Realização de brincadeiras recreativas.

9- Proposição de atividades que explorem recortes, pinturas, cópias de traçado, encaixe, colagem e dobradura, etc.

299

Área cognitiva

11- Sensação.

12- Percepção (visual, auditiva e tátil).

13- Atenção.

14- Relaxamento.

15- Memória ( imediata, recente, remota, visual, auditiva e visomotora).

16- Raciocínio(dedutivo, indutivo e hipotético dedutivo).

17- Concentração.

18- Tática e desafios.

19- Dedução.

20- Associação de ideias.

21- Antecipação.

22- Estratégia

23- Concentração.

24- Análise.

25- Combinação.

26- Comparação.

27- Linguagem ( vocabulário, fluência e codificação, articulação-fonema, escrita-grafema, compreensão da leitura, consciência fonologica).

OBJETIVOS:

28- Realizar atividades que envolvam a comunicação oral.

29- Resolver problemas envolvendo operações de multiplicação, divisão, subtração e adição.

30- Reconhecer o sistema monetário brasileiro, através de situações do dia-a-dia.

31- Desenvolver atividades que envolvam raciocínio, memoria, atenção e concentração.

300

32- Identificar e nomear formas geométricas.


33- Reprodução de história oralmente, observando a entonação de voz, sequência de fatos e ritmos.

34- Realização de histórias de interação oral, debate, argumentação, seminário, exposição de relato de experiência, notícias e informação, apresentação das regras e instruções, entrevistas e depoimentos, narração de histórias conhecidas.

35- Resolução de situações problemas.

36- Realização de atividades envolvendo situações de compra e venda, preenchimento de cheque e recibo.

37- Realização de atividades envolvendo jogos como: labirinto, dama, bingo, jogo-da-velha, quebra-cabeça, jogo da memória, trilha, jogo dos sentidos, completar figuras, jogo dos sete erros, etc.

38- Utilização de régua para confecção de formas geométrica e desenhos variados.

Área sócio-afetiva-emocional:

39- Socialização.

40- Análise de problemas da vida.

41- Criatividade e senso de humor.

42- Respeito e aplicação de regras.

43- Auto-afirmação.

44- Controle das emoções.

45- Maturação.

46- Preferências individuais.

301

47- Sexualidade.

48- Hábitos pessoais e higiênicos.

Área Sensorial:

49- Visão.

50- Audição.

51- Uso de recursos ópticos.

OBJETIVOS:

6- Escrever textos dos gêneros previstos para os níveis da sala.

7- Criar situações que possibilite, o respeito e a aceitação das diferenças.

8- Estimular o desejo de buscar a auto-realização, superando as dificuldades.

9- Estabelecer vínculos afetivos em relação ao contexto escola e grupo, e o grupo familiar, respeito, amizade, normas e responsabilidades.


52- Reprodução de escrita, visando à estruturação mental dos fatos em sequência.

53- Reestruturação de textos individual e coletivo.

54- Incentivos a participação do aluno em todas as atividades que favoreça o resgate da auto-estima e a participação da família dentro da comunidade escolar.

Área do conhecimento (linguagem oral e escrita e cálculos matemáticos)

Língua Portuguesa

Oralidade:

6- Conversa formal e informal.302

7- Entrevistas.

8- Contar histórias.

Leitura:

9- Diferentes tipologias textuais: narração, argumentação, publicidade, humor e etc. (jornais, revistas, contos, lendas, poesias, rótulos e propagandas e etc.).

10- Leitura incidental (logotipos, placas, cartazes, nomes próprios, colegas, e outros).

Escrita e reescrita:

5- Associação fonema/grafema.

6- Exploração do vocabulário.

7- Produção de texto.

8- Reestruturação de texto(ortografia, concordância verbal e nominal, paragrafação, estruturação de frases, pontuação, organização de pensamento – coerência, coesão, acentuação, letra maiúscula, criatividade e imaginação).

9- Ditado.

10- Jogos.

Matemática

5- Jogos diversos envolvendo número, numeral, cálculos e situações problemas.

6- Seriação, classificação, sequenciação, conceituação.

7- Situações problemas.

8- Geometria.

9- Medidas.

10- Combinatória e probabilidade.

303

AVALIAÇÃO

Deverá ser levado em conta o contexto sócio-cultural onde está inserido o alunado, as estratégias utilizadas pelo mesmo e o seu desenvolvimento, os conhecimentos que o aluno traz para a sala de aula, o trabalho coletivo e individual baseado nas áreas do desenvolvimento e as áreas do conhecimento: saberes escolares.

Será realizada no contexto diário, enfocando conteúdos de língua portuguesa, matemática e áreas do desenvolvimento, devendo ser registradas em relatórios semestrais com indicação dos procedimentos de intervenção e encaminhamento.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica/ Secretaria da Educação Especial – Mec; SEESP, 2001.

Aprendendo Matemática – Credimar – vol. 1 e 2.

Metodologia de Aprendizagem – grupo cultural

Dificuldades de Aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda – grupo cultural.

RAFFA, Ivete e Souza, Silvia da Silva F. Matemática primeiros passos – Ensino fundamental. 1 Ed. 2008. SP: Giracor.

304

Rua Pedro Geffer, 420 – CEP: 86828-000 – FONE: 43 – 3464-1306 –Mauá da Serra -

Paraná

DOCENTES: Azenir Rodrigues de Faria

Carlos Alberto Schultz Veloso

Ione da Conceição de Freitas

Ivone Lopes Aires

João Alfredo Ienzura Adriano

Leandro Emir Balboena

Leonice Aparecida Machado

Ligia Domingos Vieira

Marly Rodrigues

306

Rosemeire Pernias

Solange Ap. de Oliveira

Sandra Aparecida de Lima

Mauá da Serra

2012

1 – OBJETIVOS DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A Educação de Jovens e Adultos tem por objetivo possibilitar ao cidadão retomar

seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências adquiridas na

educação extra-escolar e na própria vida possibilitando um nível profissional mais

qualificado, bem como oferecer a oportunidade de alcançar um padrão de qualidade de

aprendizagem. Propiciar assim, uma preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, visando um aprendizado de modo a ser capaz de adapta-se com flexibilidade

as novas condições social, cultural e histórica, ofertando atendimento aos educandos com

necessidades educativas especiais, priorizando ações que oportunize o acesso, a

permanência e o êxito dos mesmos no espaço escolar, considerando a situação em que se

encontram estes educandos.

307

1. PERFIL DO EDUCANDO

As pessoas que compõem a EJA - Fase II, neste estabelecimento de

ensinosãojovens a partir de 15 anos de idade, chegando até a idosos de 65 anos,

oriundas do ensino especial, ou que não tiveram acesso à escola na idade regular,

pessoas que optaram pelo trabalho ou com um histórico escolar de muitas reprovas e

evasão. São pessoas que trazem consigo muitas experiências significativas e saberes

adquiridos na informalidade.

O conhecimento que trazem é empírico e informal, são praticantes de atividades

diversas como: verdureiros, pedreiros, vendedores ambulantes, domésticas, zeladores,

enfim, profissões que aprenderam no decorrer da vida. Portanto, necessitam de um

bom professor e planejamento adequado onde o processo pedagógico respeite o ritmo e

a realidade de cada um, pois, os mesmos tem prazer em descobrir novos aprendizados,

sistematizando o seu conhecimento.

2. CARACTERIZAÇÃO DO CURSO

- Organização Coletiva

- Organização Individual

Este estabelecimento de ensino tem como uma das finalidades, a oferta de escolarização

de jovens, adultos – Fase II, que busca dar continuidade a seus estudos no Ensino

Fundamental de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio assegurando-lhes oportunidades

apropriadas, considerando suas características, interesses, condições de vida e de

trabalho, mediante ações didático-pedagógicas coletivas e/ou individuais.

308

A oferta dessa modalidade de ensino se dá de forma presencial, no Ensino

Fundamental a carga horária é de 1200/1212h ou 1440/1452h/a; sendo no Ensino

Médio1200 ou 1440h/a divididas em 04 registros estabelecidas conforme legislação

vigente.

O curso é caracterizado de modo a viabilizar os conteúdos da Educação Básica ao

longo da carga horária estabelecida para cada disciplina, conforme a Matriz Curricular,

com avaliação presencial ao longo do processo ensino-aprendizagem, mediante ações

didático-pedagógicas, organizadas de forma individual ou coletiva.

3. NÍVEL DE ENSINO

3.1. Ensino Fundamental – Fase II

3.2. Ensino Médio

4. EDUCAÇÃO ESPECIAL

Atualmente o mundo caminha para a construção de uma sociedade inclusiva,

mostrando sinais visíveis dessa construção. Nesse sentido, a Educação de Jovens e

Adultos, dentro de uma perspectiva de Educação Especial, reconhece e respeita o ritmo

e características de pessoas com necessidades educacionais específicas, oferecendo a

esses alunos um atendimento educacional adequado promovendo a igualdade, a

participação ativa e o respeito aos direitos socialmente estabelecidos, favorecendo a

integração e interação nos grupos sociais com o objetivo de garantir o acesso,

permanência e a participação de todas as pessoas na educação impedindo, assim, o

isolamento e a segregação.

309

5. AÇÕES PEDAGÓGICAS DESCENTRALIZADAS

Considerando, a oferta da EJA – Educação de Jovens e Adultos – Fase II, no

Município de Mauá da Serra, como um Curso de suma importância para àqueles que não

tiveram acesso à escola em idade regular e uma vez ofertado de forma centralizada no

Colégio Estadual João Plath Ensino Fundamental e Médio, o que acaba dificultando o

acesso de grande parcela da população ao Curso, especialmente aos residentes em

bairros periféricos e distantes do Centro.

O Colégio Estadual João Plath Ensino Fundamental e Médio, oferece a

descentralização da EJA em duas escolas, do município, ampliando a oferta desta

Modalidade de Ensino, favorecendo a comunidade no que se refere a escolarização,

uma vez, que a descentralização vem sendo vista como uma forma abrangente na área

educacional e que seu desafio é buscar construir um sistema cooperativo, onde se

busque uma educação de qualidade que venha a atender aos anseios dos indivíduos

em relação à comunidade na qual estão inseridos.

As escolas que ofertam esta descentralização são: Paulo Haruo Sato e Lino

Pacífico. As quais possuem espaço físico adequado e disponibilidade de recursos

humanos e materiais pedagógicos para o enriquecimento desta prática pedagógica,

além de um número de alunos de certa forma expressivo para esta Modalidade de

Ensino.

6. FREQUÊNCIA

Na organização coletiva a escola estabelece um cronograma, constando a data de

início e término da oferta de 100% (cem por cento) da carga horária total de cada

disciplina, com dias e horários determinados para freqüência dos educandos, na turma

em que estiver matriculado, sendo obrigatória a freqüência mínima de 75% (setenta e

cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina.

310

O controle da freqüência é feito no Livro Registro de Classe, onde o professor

registra, para cada hora-aula a presença ou falta do educando, sendo que, as faltas do

aluno matriculado no coletivo não poderão ser repostas na organização individual.

A organização individual possui um cronograma em que o professor de cada

disciplina estará disponível para receber os educandos que não podem frequentar as

aulas em dias e horários determinados, devido às condições de horários alternados de

trabalho, é obrigatório, ao educando cumprir 100% (cem por cento) do total da carga

horária de todas as disciplinas, em sala de aula.

7. EXAMES SUPLETIVOS

No Colégio Estadual João Plath a inscrição nos Exames Supletivos são conforme as

orientações da SEED, não sendo necessário a apresentação do Histórico Escolar do

Ensino Fundamental.

O Histórico Escolar de conclusão do Ensino Médio será emitido através de Exames

Supletivos.

Ao inscrever-se o candidato deverá optar somente pelas disciplinas não concluídas,

sendo que o Histórico Escolar será emitido somente quando a última disciplina for

eliminada.

Quando o candidato realiza Exames Supletivos do Ensino Fundamental e Médio

concomitantemente e elimina disciplina do Ensino Fundamental e Médio, optando por

continuar seus estudos no Curso da EJA 100% presencial, deverá ser matriculado nas

disciplinas não concluídas do Ensino Fundamental, ficando dispensado de cursar as

disciplinas do Ensino Fundamental eliminadas.

Após a conclusão do Ensino Fundamental, o aluno poderá ser matriculado no

Ensino Médio presencial, para cursar todas as disciplinas. As disciplinas eliminadas

nos Exames Supletivos do Ensino médio não serão aproveitadas porque a data de

eliminação é anterior a data de conclusão do Ensino Fundamental, gerando ordem

cronológica irregular. No término, sua certificação será através do curso presencial,

311

também continuará eliminando as disciplinas do Ensino Médio por meio dos Exames

Supletivos e receber o certificado de conclusão, ainda poderá ser matriculado no

Ensino Médio curso presencial, para cursar e concluir algumas disciplinas, sendo que

as últimas serão eliminadas através dos Exames Supletivos, aproveitando as disciplinas

eliminadas anteriormente nos exames e as concluídas no curso. Neste caso, a

certificação será através dos Exames Supletivos.

Portanto, para fins de conclusão do Curso EJA Ensino Médio presencial, de acordo

artigo 8º da Deliberação nº 09/01 – CEE, não é permitido o aproveitamento de

disciplinas do Ensino Médio eliminadas através de Exames Supletivos, antes da

conclusão do Ensino Fundamental.

8. CONSELHO ESCOLAR

O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva,

avaliativa e fiscalizadora sobre a organização e a realização do trabalho pedagógico e

administrativo do estabelecimento de ensino, em conformidade com a legislação

educacional vigente e orientações da Secretaria de Estado da Educação.

O Conselho Escolar é composto por representantes da comunidade escolar e

representantes de movimentos sociais organizados e comprometidos com a educação

pública, presentes na comunidade, sendo presidido por seu membro nato, o(a)

diretor(a) escolar.

A comunidade escolar é compreendida como o conjunto dos profissionais da

educação atuantes no estabelecimento de ensino, alunos devidamente matriculados e

freqüentando regularmente, pais e /ou responsáveis pelo aluno.

A participação dos representantes dos movimentos sociais organizados, presentes

na comunidade, não ultrapassará 1/5 (um quinto) do colegiado.

O Conselho Escolar poderá eleger seu vice-presidente dentre os membros que o

compõem, maiores de 18 (dezoito) anos.

O Conselho Escolar tem como principal atribuição, aprovar e acompanhar e

efetivação do Projeto-Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino.

312

Os representantes são escolhidos entre seus pares, mediante processo eletivo, de

cada segmento escolar, garantindo-se a representatividade dos níveis e modalidade de

ensino. As eleições dos membros do Conselho Escolar, titulares e suplentes, realizar-

se-á em reunião de cada segmento convocada para esse fim, para um mandato de 2

(dois) anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.

O Conselho Escolar, de acordo com o princípio da representatividade e da

proporcionalidade é constituído pelos seguintes conselheiros:

X. diretor(a);

XI. representante da equipe pedagógica;

XII. representante da equipe docente;

XIII. representante da equipe-técnico-administrativa;

XIV. representante da equipe auxiliar operacional;

XV. representante dos discentes;

XVI. representante dos pais ou responsáveis pelo aluno;

XVII. representante do Grêmio Estudantil;

XVIII. representante dos movimentos sociais organizados da comunidade

APMF(Associação de Pais, Mestres e Funcionários) Associação de Moradores, Igrejas,

Unidades de Saúde, etc).

O Conselho Escolar é regido por Estatuto próprio, aprovado por 2/3 (dois terços) de

seus integrantes.

9. MATERIAIS DE APOIO DIDÁTICO

313

Os materiais didáticos indicados pelo Departamento de Educação e Trabalho

Coordenação de Educação de Jovens e Adultos, da Secretaria de Estado da Educação

do Paraná, são adotados neste estabelecimento de ensino, como material de apoio.

Além desse material, os docentes, na sua prática pedagógica, utilizam outros

recursos didáticos.

10. BIBLIOTECA ESCOLAR

A biblioteca é um espaço pedagógico democrático com acervo bibliográfico a

disposição de toda comunidade escolar.

A biblioteca tem regulamento específico elaborado pela equipe pedagógica e

aprovado pelo Conselho Escolar, no qual consta sua organização e funcionamento.

A biblioteca estará sob a responsabilidade de integrante do quadro técnico

administrativo indicado pela direção, o qual tem suas atribuições especificadas no

Regimento Escolar.

11. LABORATÓRIO

a) O Laboratório de Química, Física e Biologia é um espaço pedagógico para uso

dos professores e alunos, com Regulamento próprio, aprovado pelo Conselho Escolar,

que tem por finalidade auxiliar a compreensão de conteúdos trabalhados nas

disciplinas.

b) O Laboratório de Informática é um espaço pedagógico para uso dos professores

e alunos, com Regulamento próprio, aprovado pelo Conselho Escolar, que tem como

finalidade auxiliar a compreensão de conteúdos trabalhados nas diferentes disciplinas

do Ensino Fundamental e Médio, como uma alternativa metodológica diferenciada.

O Laboratório de Química, Física, Biologia e Informática A biblioteca estará sob a

responsabilidade de integrante do quadro técnico administrativo indicado pela direção,

o qual tem suas atribuições especificadas no Regimento Escolar.

314

12. RECURSOS TECNOLÓGICOS

Para atendimento das finalidades pedagógico-educativas, do Curso da EJA,

a escola disponibilizará os seguintes recursos tecnológicos:

• Rádio

• DVD

• TV pendrive

• Computadores

• Data show

• Retroprojetor

• Caixa de som amplificada

• Microfone

• Máquina fotográfica

• Pendrive

2-FILOSOFIA E PRINCÍPIOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

A Educação de Jovens e Adultos – EJA Fase II, enquanto modalidade

educacional que atende a educandos trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o 315

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os

educandos venham a participar política e produtivamente das relações sociais, com

comportamento ético e compromisso político, através do desenvolvimento da

autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista este papel, a educação deve voltar-se para uma formação na qual

os educandos trabalhadores possam: aprender permanentemente, refletir criticamente;

agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida

coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças

sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e

rapidez, a partir da utilização metodologicamente adequada de conhecimentos

científicos, tecnológicos e sócio-históricos.

Sendo assim, para a concretização de uma prática administrativa e pedagógica

verdadeiramente voltada à formação humana, é necessário que o processo ensino-

aprendizagem, na Educação de Jovens e Adultos seja coerente com o seu papel na

socialização dos sujeitos, agregando elementos e valores que os levem à emancipação e

à afirmação de sua identidade cultural, bem como exercício de uma cidadania

democrática,reflexo de um processo cognitivo, crítico e emancipatório, com base em

valores como respeito mútuo, solidariedade e justiça, sendo assim, os três eixos

articuladores do trabalho pedagógico com jovens, adultos e idosos são: Cultura,

Trabalho e Tempo.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo, oportunizam uma proposta

pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,

tornando-a mais próxima da realidade e garantindo sua função socializadora, promotora

do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando e, sua

função antropológica que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

A compreensão de que o educando da EJA relaciona-se com o mundo do

trabalho e que através deste, busca melhorar a sua qualidade de vida e ter acesso aos

bens produzidos pelo homem, significa contemplar, na organização curricular, as

reflexões sobre a função do trabalho na vida humana.

É inerente a organização pedagógico-curricular da EJA, a valorização dos

diferentes tempos necessários à aprendizagem dos educandos, considerando os saberes

316

adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho, face à

diversidade de suas características.

Nessa perspectiva, a presente Proposta Pedagógica e o Currículo, incluirão o

desenvolvimento de conteúdos e formas de tratamento metodológico que busquem

chegar às finalidades da educação de jovens e adultos, a saber:

a) - traduzir a compreensão de que jovens e adultos não são atrasados em seu

processo de formação, mas são sujeitos sócio-histórico-culturais, com conhecimentos e

experiências acumuladas, com tempo próprio de formação e aprendizagem;

b) - contribuir para a ressignificação da concepção de mundo e dos próprios

educandos;

c) - o processo educativo deve trabalhar no sentido de ser síntese entre a

objetividade das relações sociais e a subjetividade, de modo que as diferentes

linguagens desenvolvam o raciocínio lógico e a capacidade de utilizar conhecimentos

científicos, tecnológicos e sócio-históricos;

d) - possibilitar trajetórias de aprendizado individuais com base na referência, nos

interesses do educando e nos conteúdos necessários ao exercício da cidadania e do

trabalho;

e) - fornecer subsídios para que os educandos tornem-se ativos, criativos, críticos

e democráticos;

Em síntese, o atendimento a escolarização de jovens, adultos e idosos, não refere-

se exclusivamente a uma característica, etária, mas a articulação desta modalidade com

a diversidade sócio-cultural de seu público, composta, por populações, que demandam

uma proposta pedagógica-curricular que considere o tempo/espaço e a cultura desses

grupos.

3 - INDICAÇÃO DA ÁREA OU FASE DE ESTUDOS

317

O Colégio Estadual João Plath Ensino Fundamental e Médio, proporciona a

oferta do curso de Educação de Jovens e Adultos no nível do Ensino Fundamental EJA

- Fase II e Médioaos educandos que não tiveram o acesso ou a continuidade em seus

estudos.

O Colégio oferece o curso presencial, no período noturno, que contacom espaço

físico disponívelpara o funcionamento, oportunizando a apropriação do conhecimento

aos educandos.A organização curricular compreende as seguintes áreas de

conhecimento: Língua Portuguesa, Arte, LEM Língua Estrangeira Moderna Inglês e

Espanhol, Filosofia Educação Física, Matemática, Ciências, História, Geografia,

Sociologia, Química, Física, Biologia,Ensino Religioso e Cultura Afro-Brasileira.O

curso é organizado em quatro etapas totalizando uma carga horária de 1200 horas.

4 - MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS – FASE II

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Plath– Ensino Fundamental e Médio

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Mauá da Serra NRE: Apucarana

ANO DE IMPLANTAÇÃO:2º Semestre/2009

FORMA: Simultânea

4. 1Ensino Fundamental

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610h/a ou 1920/1932 Horas

Disciplinas Total de horas Total de horas/aula

Língua Portuguesa 336 84

Artes 112 28318

LEM-Inglês 256 64

Educação Física 112 28

Matemática 336 84

Ciências Naturais 256 64

História 256 64

Geografia 256 64

Ensino Religioso* 10 12

Total de carga horária do curso 1600/1610/a ou 1920/1932 h/a

* DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE

ENSINO E DE MATRICULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.

4.2 Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO

PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual João Plath Ensino

Fundamental e Médio

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Mauá da Serra NRE: Apucarana

IMPLANTAÇÃO: 2º Semestre/2009 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA DO CURSO: 1440/1568 H/A OU 1200/1306

HORAS

319

Disciplinas Total de horas Total de horas/aula

Língua Portuguesa e Literatura 208 52

Artes 64 16

LEM-Inglês 128 32

Educação Física 64 16

Matemática 208 52

Química 128 32

História 128 32

Geografia 128 32

Biologia 128 32

Filosofia 64 16

Sociologia 64 19

Física 128 32

TOTAL 1440/1568 1200/1306

Total de carga horária do curso 1306 horas ou 1568H/A

5 - CONCEPÇÃO DAS DISCIPLINAS

Sendo Educação de Jovens e Adultos uma modalidade da Educação Básica passa

adotar os mesmos conteúdos curriculares previstos nas Diretrizes da Educação Básica do

Estado de Paraná.

No entanto, a organização metodológica das práticas pedagógicas considera os

três eixos articuladores propostos nas Diretrizes Curriculares da EJA: Cultura, Trabalho e

Tempo, os quais devem se articular tendo em vista a apropriação do conhecimento que

não se restringe a transmissão/assimilação de fatos, conceito, idéias, princípios,

informações, etc, mas sim compreende a aquisição cognitiva e está intrinsecamente

ligados a abordagem dos conteúdos curriculares propostos para a Educação Básica.

320

Os conteúdos desenvolvidos ao longo ao longo da carga horária total estabelecida

para cada disciplina, tanto na organização individual quanto na coletiva, conforme a

matriz curricular, são avaliados presencialmente ao longo do processo-aprendizagem.

5.1 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia desenvolvida é pensada para adultos, respeitando as

características e interesses próprios do grupo, valorizando e fortalecendo a identidade

dos educandos.

As ações pedagógicas desenvolvidas levam em consideração o vasto

conhecimento de mundo e experiências ricas que devem ser valorizadas e aproveitadas

como motivação para novas aprendizagens, respeitando à diversidade cultural, religiosa

e social dos alunos.

Uma metodologia que favoreça o aprendizado enfatizando atividades

interessantes, onde os educandos tenham a oportunidade de entrar em contato com textos

reais e práticas que demandem o enriquecimento do raciocínio, a leitura e a escrita

significativas, facilitando o processo de ensino aprendizagem.

6 –PROCESSO DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO

6.1CONCEPÇÃODA AVALIAÇÃO

A avaliação é compreendida com uma prática que alimenta e orienta a

intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se

estuda e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e

aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados

atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada com base nos conteúdos expressos na

proposta pedagógica, em consonância com o Plano de Trabalho Docente.

321

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão

dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida

como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-

reflexiva frente à realidade concreta.

A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações

contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:

• diagnóstica: possibilita ao professor obter informações necessárias para propor

atividades e gerar novos conhecimentos;

• contínua: permite a observação permanente do processo ensino-aprendizagem e

possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;

• sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando

instrumentos diversos para o registro do processo;

• abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola do

educando;

Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao

longo da carga horária total estabelecida para cada modalidade com oferta diária de 05

(cinco) horas-aula, com avaliação presencial ao longo do processo ensino-

aprendizagem.

Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados

como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,

necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu

trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual

processo de escolarização.

A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais

como: provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisa,

participação em trabalhos coletivos e/ ou individuais, atividades complementares

propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e

avaliar os conteúdos desenvolvidos.

322

É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única

oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas será analisado pelo

educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os avanços e

necessidades, e as consequências demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.

6.2PROCEDIMENTOS E CRITÉRIOS PARA ATRIBUIÇÃO DE NOTAS

a) As avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com

finalidade educativa;

b) Para fins de promoção ou certificação, serão registradas 2 (duas) a 6 (seis)

notas por disciplina, que corresponderão as provas individuais escritas e a outros

instrumentos avaliativos adotados a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na

presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na disciplina de

Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do processo ensino-

aprendizagem não terão registro de nota para fins de promoção e certificação.

c) A avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os

resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10, 0 (dez vírgula zero); para fins de

promoção ou certificação a nota mínima exigida é 6,0 (seis vírgula zero), em cada

disciplina, de acordo com a Resolução nº 3794/04 – SEED e freqüência de 75% (setenta

e cinco por cento) do total da carga horária de cada disciplina na organização coletiva e

100% (cem por cento) na organização individual.

d) O educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada

registro de avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos.

Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de apropriação

dos conhecimentos; e para os educandos que cursarem 100% da carga horária da

disciplina, a média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,

devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero).

f) Os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em

documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e autenticidade da

vida escolar do educando;

323

g) O educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado não

por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver;

h)Na disciplina de Língua Espanhola, as avaliações serão realizadas no

decorrer do processo ensino-aprendizagem, sendo registradas 04 (quatro) notas

para fins de cálculo de média final;

i) No Ensino Fundamental Fase II, a disciplina de Ensino Religioso será avaliada

no processo de ensino e aprendizagem, não tendo registro de notas na documentação

escolar, por não ser objeto de retenção.

6.3RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS

A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo

ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo

direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos

conhecimentos.

A recuperação será também individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos para melhor diagnosticar o nível de

aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos

básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada

dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,

conforme o descrito no Regimento Escolar.

6.4APROVEITAMENTO DE ESTUDOS

324

No ato da matrícula, o aluno poderá requerer aproveitamento de estudos de

disciplinas mediante apresentação de documento comprobatório de:

• conclusão com êxito de série/período/etapa/semestre;

• disciplinas concluídas com êxito por meio de cursos organizados por disciplinas

ou por exames supletivos.

Para cada série/período/etapa/semestreequivalente a conclusão, com êxito, de uma

série do ensino regular, será feito aproveitamento 25% da carga horária total de cada

disciplina, constante na Matriz Curricular da EJA.

No Ensino Médio o aproveitamento de estudos será no máximo de 50% do total da

carga horária da disciplina da EJA, constante na Matriz Curricular da EJA.

Para cada disciplina concluída com êxito por meio de cursos organizados por

disciplina ou por exames supletivos, o aproveitamento será de 100% do total da carga

horária da disciplina da EJA.

Considerando o aproveitamento de estudos, o aluno deverá cursar a carga horária

restante de todas as disciplinas constantes na Matriz Curricular.

6.5CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO

A classificação pode ser realizada pela escola por critérios próprios para

posicionar o aluno no nível de ensino compatível ao seu grau de desenvolvimento e

experiência adquiridos por meios formais e informais.

A classificação tem caráter pedagógico centrado na aprendizagem e exige as

seguintes medidas administrativas para resguardar os direitos dos alunos, da escola e

dos profissionais, sendo iniciada pelo professor pedagogo que realiza a avaliação

diagnóstica, organiza a comissão formada por docentes, técnicos e direção para efetivar

o processo.

Em seguida procede a avaliação escrita para posicionar o aluno na disciplina em

25%, 50% ou 100% da carga horária total de cada disciplina.

A proposta contempla o aproveitamento de série/período/etapa/semestre,

concluídos com êxito, para os alunos que apresentarem documento que comprove os

conhecimentos adquiridos formalmente, a classificação deve ser considerada um 325

procedimento de exceção, na qual o aluno classificado é obrigatória a freqüência de

75% (setenta e cinco) na organização coletiva e de 100% (cem) por cento na

organização individual.

O estabelecimento arquiva atas, provas, trabalhos e outros instrumentos

utilizados, bem como registra o resultado no histórico escolar do aluno.

A reclassificação é o processo pela qual o estabelecimento de ensino avalia o

grau de experiência do aluno matriculado e que já tenha cursado, no mínimo, 25% do

total da carga horária definida para cada disciplina, no Ensino Fundamental -Fase II e

médio.

O processo de reclassificação posiciona o aluno em 25%, 50% ou 75% da carga horária total de cada disciplina do Ensino Fundamental – fase II, e no Ensino Médio, em 25% ou 50% da carga horária.

326

rua pedro geffer, 420 – cep: 86828-000 – fone: 43 ... · núcleo regional da educação:...

Documents