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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
ROSANGELA AGNOLETTO
PEDAGOGIA EM AMBIÊNCIA ONLINE: POTENCIALIDADES E DESAFIOS NAS INTERAÇÕES ENTRE DOCENTES E
ALUNOS
Rio de Janeiro 2009
ROSANGELA AGNOLETTO
PEDAGOGIA EM AMBIÊNCIA ONLINE: POTENCIALIDADES E DESAFIOS NAS INTERAÇÕES ENTRE DOCENTES E
ALUNOS
Dissertação apresentada à Universidades Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção grau de Mestre em Educação. Orientadora Prof. Dra Lina Cardoso Nunes
Rio de Janeiro 2009
ROSANGELA AGNOLETTO PEDAGOGIA EM AMBIÊNCIA ONLINE:
POTENCIALIDADES E DESAFIOS NAS INTERAÇÕES ENTRE DOCENTES E ALUNOS
Dissertação apresentada à Universidades Estácio de Sá como requisito parcial para a obtenção grau de Mestre em Educação. Orientadora Prof. Dra Lina Cardoso Nunes _______________________________ Aprovada em BANCA EXAMINADORA _______________________________ Prof. Dra Lina Cardoso Nunes Universidade Estácio de Sá/RJ
_______________________________ Prof. Dr. Marco Silva Universidade Estácio de Sá/RJ ________________________________ Prof Dra Adriana Rocha Bruno Universidade Federal de Juiz de Fora/MG
A Deus, o alfa e ômega, o princípio e o fim,
meu sustento, minha vida!
AGRADECIMENTOS
Serei sempre profundamente grata à Prof Lina Cardoso Nunes, pela tarefa de me orientar intelectualmente, e por mostrar-nos a face humana diante dos
acontecimentos da vida, com muita dignidade e serenidade, não esquecendo por um só segundo de sua missão...EDUCAR!
Aos professores que, durante esse tempo, contribuíram com minha formação que
vai muito além do que a realização deste estudo. Foram grandes experiências!
Aos colegas mestrandos pelos momentos de partilha de saberes e infortúnios... de tudo sobram os momentos alegres!
Ao meu amigo de jornada Amadeu Marques, “irmão em orientação”, pela tarefa que
coube de me ouvir, ouvir e ouvir... Pacientemente!
Aos alunos que começaram comigo essa caminhada pelas TIC, aqueles que estão juntos neste momento, e aqueles que virão. Aprendizado contínuo!
Aos tutores que comigo partilham experiências, conhecimentos e interrogações
diante do novo que se apresenta cotidianamente.
A todos os amigos que souberam entender minhas ausências e com seus pensamentos e orações me fortaleceram.
Aos meus pais, Clarice e Antonio, pelo grande legado deixado para mim e meu
irmão: Educação
Ao meu amor Ricardo pelo apoio compreensivo, sem o qual eu não teria chegado até aqui! Espero poder retribuir toda a felicidade que me proporcionou!
Aos meus filhos, Flávia e William, de quem eu muito me orgulho e espero algum dia
poder recuperar tanto tempo que estive imersa em minhas introspecções... Creio ter extrapolado a cota permitida de ser uma mãe estressada!
Agradeço a todos que direta e indiretamente estenderam suas mãos para que essa jornada chegasse ao fim!
“Estou convencido de que os nossos trabalhos podem prestar serviços à educação,
na medida em que vão além de uma teoria do aprendizado e permitem
vislumbrar outros métodos de aquisição dos conhecimentos. Isso é essencial.
Mas como não sou pedagogo, não posso dar nenhum conselho aos educadores.
A única coisa que posso fornecer são fatos. Além do mais, considero
Que os educadores estão em condições de encontrar por si mesmos novos métodos pedagógicos.”
Jean Piaget
“Eis o problema universal para todo cidadão: como adquirir a possibilidade de articular e organizar a informação sobre o mundo.
Em verdade, para articulá-las e organizá-las, necessita-se de uma reforma de pensamento”.
Edgar Morin
RESUMO
Este trabalho de investigação tem como objetivo compreender como se constroem os processos interativos e comunicacionais em ambiência online para que favoreçam a construção individual e coletiva do conhecimento. O recorte teórico considerou autores que fundamentam o processo docência aprendizagem com teorias e conceitos revistos mediante o atual contexto da cibercultura.Foram analisados os aspectos interativos da ambiência pedagógica e que afetam as relações entre os todos os elementos que compõem a aula online.A pesquisa de campo trabalhou com uma população de sujeitos eminentemente ligados ao campo educacional, atuando como docentes com experiência no exercício da função online.O critério intencional de escolha foi feito tendo em vista a possibilidade de identificação das especificidades nas relações construídas entre os elementos que interagem nesse espaço de docência e aprendizagem. Para este propósito, foram aplicados dois instrumentos. Um questionário com questões fechadas para caracterizar o perfil do participante e outro questionário, com questões abertas, para o respaldo da problemática pesquisada. As respostas foram analisadas pelo balizamento qualitativo considerando a natureza ampla do campo de estudo: educação e suas interfaces com as teorias psicossociais e da comunicação. Os resultados apontam para a necessidade de se compreender como os alunos aprendem baseado no contexto vigente, e apontam também, para a potencialidade do uso pedagógico do computador na mediação das relações que se constroem em ambiente online, com ênfase no papel da docência na articulação dos diálogos, dos percursos didático-metodológicos e sensibilidade no tratamento às individualidades. Palavras - chave: Educação – Cibercultura – Interação – Mediação – Processo Docência Aprendizagem
ABSTRACT
This work of investigation aims to understand how to build interactive and communications processes within online ambience and favor the individual and collective construction of the knowledge.The theoretical choose considered authors who substantiate the teaching apprenticeship process with theories and concepts revised by means of the current context of the cyberculture.There were analyzed the interactive aspects of the pedagogic ambience and what affect the relations among all the elements in the classroom online.The field research worked with a population of subjects eminently connected with the education field acting like teachers with service experience in the function online.The intentional criterion of choice was done having in mind the possibility of identification of the specificities in the relations built among the elements that interact in this space of teaching and apprenticeship.For this purpose, two instruments were applied. One questionnaire with questions to characterize the participants profile and other questionnaire, with open questions, to backup the problematic investigated.Such questions were analyzed by the qualitative aspects considering the dimensions of the study field: Education and its interfaces with the communication and psychosocials theories.The results point to the need of being understood how the students learn based in the actual context and pointing also to the potentiality of the pedagogic use of the computer in the mediation of the relations that are built within the online environment, with emphasis in the paper of the teaching in the articulation of the dialogs, the path didactic - methodological and the sensibility in the treatment of the individualities. Key Words: Education – Cyberculture – Interaction – Mediation – Teaching Apprenticeship Process
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Temas emergentes......................................................... 82
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Gênero dos sujeitos da pesquisa..................................... 71
Gráfico 2 – Faixa etária dos sujeitos................................................... 71
Gráfico 3 - Formação Acadêmica...................................................... 72
Gráfico 4 – Profissão .......................................................................... 72
Gráfico 5 – Regime de trabalho.......................................................... 73
Gráfico 6 – Local de acesso à internet................................................ 74
Gráfico 7 – Familiaridade com o uso da internet................................ 75
Gráfico 8 – Experiências em programas de computador ................... 75
Gráfico 9 – Total de horas/dia no uso do computador ....................... 76
Gráfico 10 – Sistema Operacional ..................................................... 76
Gráfico 11 – Aplicativos utilizados...................................................... 77
Gráfico 12 – Uso do computador além da docência........................... 77
Gráfico 13 – Realização de curso específico para docência online.... 78
Gráfico 14 – Tempo de docência presencial....................................... 79
Gráfico 15 – Tempo de docência nas interfaces online...................... 79
Gráfico 16 – Uso de AVA.................................................................... 80
SUMÁRIO
PARTE I MARCO INTRODUTÓRIO ......................................................
13
CAPÍTULO 1 – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA ................................
14
1.1 TRAJETÓRIA PESSOAL ATRAVÉS DAS TIC .................................. 15
1.2 INTRODUÇÃO.................................................................................... 16
1.3 O TEMA/PROBLEMA.......................................................................... 18
1.4 OBJETIVOS....................................................................................... 19
1.5 JUSTIFICATIVA.................................................................................. 19
1.6 METODOLOGIA................................................................................. 20
1.7 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO........................................................... 23
PARTE II REFERENCIALTEÓRICO........................................................ 25
CAPÍTULO 2 – O MUNDO NA PALMA DAS MÃOS................................ 26
2.1 DA PEDRA AO CHIP: CULTURAS NUM CALDEIRÃO...................... 27
2.2 MÚLTIPLAS DIMENSÕES COMUNICACIONAIS: POTENCIALIDADES À VISTA NO CAMPOEDUCACIONAL.................
30
CAPÍTULO 3 – O CONHECIMENTO A UM CLICK DO MOUSE?....... 32
3.1 PROCESSO DOCÊNCIA E APRENDIZAGEM: TEORIAS E CONCEITOS ENTRELAÇADOS...............................................................
35
3.1.1 Piaget……………………………………………………………………. 36
3.1.2 Vygotsky………………………………………………………………… 39
3.1.3 Morin…………………………………………………………………..... 41
3.1.4 Ausubel e Novak………………………………………………………. 43
3.2 A EMERGÊNCIA DE UMA PEDAGOGIA ONLINE............................. 45
3.2.1 Media[ações], Inter[ações] e Dialogicidades............................... 48
3.2.2 Presença, silêncio e construção de relações sociais................. 52
3.2.3 Diálogo através do texto plural..................................................... 54
3.3 ELEMENTOS DA AULA ONLINE: VELHOS ATORES EM PALCO NOVO........................................................................................................
55
3.3.1 Docência..........................................................................................
58
3.3.2 Interfaces Online...........................................................................
3.3.3 Metodologia e Didática..................................................................
60
62
3.3.4 Discência......................................................................................... 65
PARTE III - ANÁLISE DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS..........................................................................................
68
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS..........................................................................................
4.1 ANÁLISE DO PERFIL DOS SUJEITOS.............................................
69
70
4.1.1 Caracterização Geral......................................................................
4.1.2 Perfil relativo ao uso do computador...........................................
70
74
4.1.3 Perfil relativo ao exercício da docência....................................... 78
4.2 ANÁLISE DAS RESPOSTAS A QUESTÕES ABERTAS................... 80
4.2.1Aspectos interativos na ambiência online.................................... 83
4.2.1.1 Interações/Relações/Mediação..................................................... 84
4.2.1.2 Presença/Participação................................................................... 87
4.2.1.3 Expressão escrita.......................................................................... 89
4.2.2 Elementos que compõem a ambiência pedagógica online. 92
4.2.2.1 Docência........................................................................................ 93
4.2.2.2 Interfaces Digitais.......................................................................... 97
4.2.2.3 Metodologia e Didática.................................................................. 99
4.2.2.4 Discência....................................................................................... 102
PARTE IV – CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS DE INVESTIGAÇÕES...................................................................................
106
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS............
107
5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................ 5.2 PERSPECTIVAS................................................................................. REFERÊNCIAS......................................................................................... ANEXOS.................................................................................................... Anexo A - Questionário
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112
114
120
13
PARTE I – MARCO INTRODUTÓRIO
14
CAPÍTULO 1 – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
Morre lentamente quem se transforma em escravo do hábito, repetindo todos os dias os mesmos trajectos, quem não muda de marca, não se arrisca a vestir uma nova cor ou não
conversa com quem não conhece [...] Evitemos a morte em doses suaves, recordando sempre que estar vivo exige um feito muito maior que o simples fato de respirar.
PABLO NERUDA (1904 – 1974)
15
1.1 TRAJETÓRIA PESSOAL ATRAVÉS DAS TIC
A realização do presente estudo é o resultado do espírito curioso e inquieto
que quase vinte anos antes ousou ter um computador pessoal em casa para
utilização educacional, morando ao norte do Espírito Santo, divisa com a Bahia. Eu
era então professora de História da Educação Básica e o computador era um belo
“COMPAQ 486”. Sons, imagens, hipertextos saltando daquela tela, nem tão plana
assim, e que ainda naquele momento, para mim, não passava de uma “super-
máquina-de-escrever”!
Lembro-me de ter lido em alguma revista uma notícia de que a internet em
breve seria uma realidade comercial, pois até então não passava de uma grande
experiência nos meios militares dos Estados Unidos e meios acadêmicos de
diversas partes do mundo. Como sempre procurei novas formas de ensinar e
aprender, rompendo paradigmas vigentes, aquilo mais me parecia um sonho, a
comunicação direta com o mundo!
Não tardou e aconteceu de fato e foi muito rápida a disseminação da internet,
óbvio que em meios bem restritos. Como acompanhava atentamente as notícias
soube de uma Feira de Informática que aconteceria em Vitória, e lá eles “venderiam”
o acesso. Vitória está situada cerca de uns 300 km da cidade onde morava. Lá fui a
tal Feira, conheci o tal “provedor” Tropical net, hoje extinto, entendi minimamente
como proceder para ter o acesso e voltei para casa com uns dez “disquetes” de
instalação. Detalhe: internet discada e interurbana! Deu tudo certo, não me lembro
de ter tido nenhuma dificuldade. Fui lendo o manual que o vendedor havia rabiscado
para mim num papel e fui instalando, sem medo...
Nem os bancos da cidade tinham internet...
Essa aquisição marcou o início de minha trajetória pelas tecnologias digitais e
na sala de aula fui ensaiando seu uso aos poucos, inserindo textos, resultado de
“buscas” ou até levando os alunos para minha casa, em grupos pequenos. Continuei
investindo e descobrindo novos usos do computador, e a essa altura minhas
incursões nos canais de pesquisa eram outras, pois já atuava na formação de
educadores da rede municipal. Ainda década de 90, a Universidade Federal do
Espírito Santo em parceria com a Secretaria Estadual e, Municipais de Educação,
16
colocou em ação a meta ambiciosa de formação de cerca de doze mil professores
em exercício da profissão sem graduação superior, via tecnologias digitais e semi-
presença.
Ao inteirar-se do plano, a então Secretária de Educação do município, Maria
do Carmo Camenote Mendes, achou que eu seria a “pessoa certa” para ser a
orientadora da primeira turma de trinta professores. Fiz o curso de Especialização
em Orientação Acadêmica a Distância, oferecido pela Universidade Federal do Mato
Grosso como parte do programa em implantação. Funções pedagógicas,
psicológicas, burocráticas, desenho didático, material apropriado... Aspectos
calcados em Educação em suas concepções e teorias, mas dentro de um contexto
completamente novo para mim. Embora estudar a distância não fosse novidade no
Brasil, em meados da década de 90, formar-se em Pedagogia, através de tecnologia
digital de ponta, naquele “pedaço de mundo” era um sonho quase impossível...
Orientar aqueles cursistas foi uma experiência que mudou a minha vida para
sempre.
Continuei aprofundando as leituras sobre o uso do computador na Educação
e no meio do caminho virtual, à procura de um artigo, reencontrei Romero Tori, meu
companheiro de tênis e das trocas de sobremesa e longas conversas à sombra das
árvores da USP! Vinte e poucos anos passados, eu socióloga-educadora, cada vez
mais interessada no exercício da docência online, ele engenheiro-educador e
pesquisador das tecnologias interativas. Caminhos que se cruzaram em função das
interações online. Talvez essa seja a melhor marca do nosso tempo: poder reunir
num só espaço amigos e saberes. Passamos a trocar sistematicamente informações
sobre as tecnologias e seu uso.
A vida seguiu o rumo... Mudança de cidade, de estado... e num período meio
sabático resolvi experimentar o “outro lado” da moeda... Como aluna, fiz um curso
na modalidade online, e depois outro, e mais outro! Como bem disse meu professor
Sylvio Le Sueur, fui definitivamente “mordida pelo bichinho” da modalidade! O
Professor-tutor Sylvio me fez compreender a importância do afeto e da reciprocidade
na construção das relações com o aluno
Morando no Rio, aluna do curso Sala de Aula Interativa, de autoria do Prof.
Marco Silva, conhecê-lo pessoalmente naquele E-TIC chuvoso de 2007, foi só mais
um ajuste de percurso... Um estímulo e duas semanas depois fazia a prova para
ingresso no Mestrado da UNESA!
17
Naquela mesma semana de ingresso no Mestrado, uma companheira virtual
de curso, achou que talvez eu pudesse fazer parte de um projeto de educação
através das tecnologias. Sem saber, Sonia Maria Marchetti me deu a mão para o
retorno às origens: formação de profissionais da educação pública através das TIC e
Angela Mello, coordenadora do projeto, atestou o convite dizendo: “Você começa na
semana que vem?” Um convite e a ampliação da jornada no exercício da docência
online.
Dez anos se passaram desde a minha primeira turma “a distância” e hoje a
percepção clara é que há muito mais entre a terra e o ciberespaço do que supõem
nossos nobres teóricos da Educação. Com meus mestres, coordenadores e
principalmente meus alunos, tenho aprendido que há muito a desvendar diante
dessa nova lógica comunicacional que abre as fronteiras do espaço, do tempo e da
cognição.
1.2 INTRODUÇÃO
Com o vertiginoso desenvolvimento das TIC - Tecnologias de Informação e
Comunicação digitais, o campo educacional também é alterado diante da
possibilidade de uma nova lógica comunicacional através da aula online. A
modificação ocorre não só na escola tradicional: escola – professor – aluno, como
nas relações de trabalho, no mundo corporativo: empresas – funcionários produtivos
e aprendentes. Neste início de século, parece que a idéia de estudar continuamente
é presente em todos os campos da vida.
Em 1995 cerca de dezesseis milhões de usuários conectados pelo mundo;
2000, mais de quatrocentos milhões de pessoas, e previsões apontam para mais de
dois bilhões a partir de 2010. Com a escalada exponencial de pessoas conectadas
na internet a ligação entre muitos com muitos marca um novo período na era da
Comunicação: a comunicação da sociedade global em rede (CASTELLS, 2006).
Século XXI, marco para muitas definições: respostas precisam ser dadas aos
questionamentos que surgem das novas relações mediadas pelas tecnologias. Não
se pode ir às respostas sem reconhecer a bricolagem cultural que nos trouxe a
máquina de ensinar e trabalhar, visto que nesta síntese o homem busca o melhor da
comunicação e o melhor das relações em todos os tempos vividos. As verdades e
18
as certezas até aqui afirmadas se dissolvem na invisibilidade dos caminhos das
informações transmitidas inter-rede.
Com a experiência, Castells (2006) afirma que ao apropriar-se das tecnologias as
pessoas que as utilizam buscam sentido no seu uso, de acordo seus desejos e
necessidades. É próprio do saber-fazer humano transformar-se através das
linguagens, fato observado ao longo do processo evolutivo, histórico e biológico.
Internet é tecnologia de comunicação, então ao experimentá-la, o homem muda a
maneira de comunicar-se com o outro ao mesmo tempo em que a própria internet é
afetada.
Santaella (2004) afirma que essa modificação acontece porque as tecnologias
são mediadoras e a mediação não é uma propriedade em si das tecnologias, mas do
contexto das trocas simbólicas que emergem a partir da relação e socialização de
informações. A construção do conhecimento ocorre através de interações mediadas
e operadas por sistemas simbólicos, próprios do contexto vigente.
Ainda convivendo com rígidas referências do modelo educativo imposto
tradicionalmente, passamos a vislumbrar a possibilidade de novíssimas relações e
temporalidades conviventes sem o “chão concreto” da escola. Cenário onde se
instalam tensões e instabilidades próprias do continuum da defasagem cultural em
que se inserem os velhos novos atores. Os personagens em palco renovado são
professores e alunos à deriva na vastidão do mar de informações que se avolumam
sem controle, advindas da tela plana, não mais exclusivamente de páginas
impressas. Uma verdadeira revolução pós Gutenberg à procura de faróis e
ancoragem que balizem um novo fazer educacional.
1.3 O TEMA/PROBLEMA
O mundo complexificou-se diante do novo mestre e é possível que ele não se
reconheça gigante para tratar das questões deste tempo presente. Os muros
rompidos impactam em todos os campos da vida humana: social, econômico e
cultural. O trabalho docente está diretamente ligado a essas transformações e a
utilização do computador em sua prática, no que se refere à mediação da
aprendizagem, causa impacto na subjetividade humana, seja pela inserção do novo
19
desconhecido e inexperiência no lidar, seja pelo confronto com a memória
subjacente vinculada a outra lógica comunicacional, meramente transmissiva e
unidirecional.
O processo docência e aprendizagem, mediado pelo computador, não é um
estudo à parte no âmbito da Educação e, como tal, está sujeito a todos os
questionamentos inerentes ao seu campo. Quando se aprofunda com mais afinco
nas relações que se estabelecem é possível deparar-se com um terreno movediço
de múltiplos significados e, também, muitas questões que aguardam as respectivas
respostas. O presente estudo pretende contribuir para reflexão do tema Educação,
através do viés pedagogia na ambiência online. A elaboração do trabalho é
delineada tendo em vista as relações mediadas pelo uso do computador e que
redundam em construção do conhecimento.
1.4 OBJETIVOS: Como objetivo geral desse estudo foi formulado: compreender as relações
estabelecidas entre docência e discência através dos processos comunicacionais e
interativos na ambiência online. Os objetivos específicos foram os seguintes: (a)
Identificar como são construídos os processos de comunicação interativa na
ambiência online; (b) Verificar como o docente identifica os diferentes estágios no
desenvolvimento da aprendizagem na ambiência online; (c) Analisar como o docente
contribui na construção individual e coletiva do conhecimento na ambiência online.
1.5JUSTIFICATIVA
O presente estudo tem como cenário as novas facetas culturais, que incluem
o uso do computador no cotidiano escolar, mas reconhecendo que os homens
sociais desde os primórdios das pinturas rupestres têm a capacidade inata da
comunicação e essa capacidade comunicacional vai sendo incorporada em todas as
esferas de convivência humana ao longo do processo evolutivo. Com a internet, a
docência e a aprendizagem são desmaterializadas na forma como foram concebidas
20
e, essa adaptação a uma nova ambiência passa pela des-construção do saber antes
cristalizado em relações lineares e previsíveis.
A entrada dos computadores na esfera educacional tem causado
controvérsias, pois além dos questionamentos da validade do seu uso há ainda o
temor de que a máquina vá extinguir a figura do profissional professor. A
compreensão do trabalho docente mediado pelo uso do computador pretende
contribuir com a divulgação das vantagens e possibilidades de um novo fazer
pedagógico. Potencialidade que se baseia em paradigmas velhos conhecidos,
“como se aprende” e em conceitos emergentes que abordam a complexidade
humana e a aprendizagem significativa, discussões agregadas ao tempo presente.
Com as novas opções, as informações originam-se da multiplicidade de
fontes e espaços ainda mais diversos. Filtrar, ancorar, e acima de tudo lidar com
essa construção de conhecimento no campo educacional demanda uma nova
maneira de se relacionar com o “outro”, outro que também sofre o impacto
emocional nas afinidades e divergências. Nos encontros, na relação online,
sentimentos socialmente construídos assumem corpo sob novas formas de
expressão e vínculos se fortalecem na invisibilidade do contato.
A Educação mediada pelo uso do computador pode aprimorar nos novos
relacionamentos escutas ou olhares sensíveis aos alunos “distantes” fisicamente e,
aos problemas relacionados às relações interpessoais e intrapessoais que culminam
na melhoria do desempenho da aprendizagem. Um novo saber não só baseado no
plano pedagógico, didático ou tecnológico, mas no plano cultural, híbrido, e aberto a
novas hibridações, por onde circulam não só informações, mas trabalho, arte,
entretenimento, e mais do que nunca aprendizagens. O campo tem muito a ser
desvelado, e Alves-Mazzotti (2004) sinaliza que é possível trabalharmos temáticas
relativamente recentes como fontes de pesquisas e não nos eximirmos de evidenciar
e apontar novos caminhos que interfiram qualitativamente no cotidiano educacional.
1.6 METODOLOGIA
O campo de pesquisa foi tecido através da Análise de Conteúdo, referenciada
especialmente por Bardin (2002, p.11). “A opção por esse meio de análise foi feita
por tratar-se de um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis e
21
em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a ‘discursos’ - conteúdos e
continentes -, extremamente diversificados”. Esse trabalho minucioso de desvendar
pistas, através das falas, como sugere a autora, está em consonância com as
tendências atuais quando se verifica a multiplicação nas aplicações.
A pesquisa de campo, realizada na ambiência online, lócus de aplicação
amplo, conforme a sua natureza que toca o âmbito das intersecções da
comunicação, educação e fundamentos psicossociais, assume o caráter qualitativo
no intuito de compreender o fenômeno da aula online e os elementos que a
compõem, desvelando através das reflexões dos respondentes as peculiaridades
interativas nesse espaço de docência e aprendizagem. Bogdan e Bilken (1994)
referenciando especificamente a análise qualitativa apontam-na como instrumento
adequado para identificar comportamentos e atribuições de significados e também
como são construídos e/ou alterados nas experiências vivenciadas pelos sujeitos no
campo estudado.
Os sujeitos, por sua vez, objetos de estudo, são professores com histórico
profissional e formação acadêmica no ensino presencial e atualmente apresentam
familiaridade na docência online. Todos atuam em Instituições de Ensino Superior,
públicas e privadas, no Brasil e no exterior. A escolha foi proposital, tendo em vista
em que se procurou evidenciar especificidades comunicacionais dentro do espaço
de trabalho estudado, considerando os elementos subjetivos presentes em suas
próprias histórias. O “eu” que utiliza a linguagem como expressão, traz à tona
memórias arraigadas e singularidades, quando arguidos, como observa Bardin
(2002).
O ambiente online de educação é relativamente novo tanto na prática
docente/discente como foco de investigação de pesquisas, dada a utilização do
computador com maior ênfase a partir da década de 90, com o advento da web1 ao
público em geral. Tal aparato instrumental oscila entre a vilania e a “salvação da
lavoura”. Mormente subutiliza-se o seu uso, e potencialidades nem sempre são
consideradas, fato que não foi corroborado pelas respostas dos participantes da
pesquisa, analisadas neste estudo. Alves-Mazzotti (2002) alerta para o
desenvolvimento de trabalhos cujos resultados não são apropriados pelos
1 A World Wide Web (que em português significa, "Rede de alcance mundial"; também conhecida como Web e WWW) é um sistema de documentos em hipermídia que são interligados e executados na Internet.
22
professores, tanto no que se refere à acessibilidade, como na assimilação de
estratégias que modifiquem o cotidiano. Desta maneira, cumpre relevância que os
resultados obtidos sejam situados à luz do universo representacional do sujeito
professor.
A análise das respostas dos indivíduos selecionados não descartou a
possibilidade de individualizar os sujeitos em suas trajetórias pessoais e
profissionais, bem como em suas destrezas comunicativas e técnicas mediante o
uso do computador. Para atender o propósito, foi utilizado inicialmente um
questionário, como instrumento exploratório, para analisar o perfil dos entrevistados.
O instrumento foi aplicado via correio eletrônico após elucidação prévia do caráter
da pesquisa e respectivas autorizações e assentimentos em colaborar. Rizzini
(1999) aponta vantagens nesse meio de coleta tendo em vista a possibilidade de
levantamento de dados não só quantitativos como qualitativos e, como a presente
pesquisa não pretendeu abordar um vultoso número de sujeitos, foi possível apurar
um melhor perfil dos entrevistados. A escolha do instrumento não foi aleatória
considerando-se a coleta de dados refinada dos perfis dos sujeitos diante de
formação acadêmica e localização geográfica diversas.
Nas questões abertas, segundo momento da investigação, objetivou-se a
análise mais apurada da construção dos processos comunicacionais e interativos no
exercício docente online. Com as respostas pretendeu-se compreender como são
construídas as relações mediadas pelo uso do computador. Segundo Rizzini (1999)
a entrevista aberta é o melhor instrumento para que as subjetividades sejam
manifestadas e, mesmo no campo virtual, as emoções, opiniões e conhecimento
afloram numa relação interpessoal menos dirigida. Considerando o risco de se
adentrar em campos subjetivos, ante a possibilidade de ocorrência de muitas
categorias de análise, tal fato não foi evidenciado conforme a coerência verificada
entre os temas e sub-temas emergentes.
23
1.7 ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
Considerando o exposto, o problema deste estudo que implica em
compreender as especificidades dos constructos2 relacionais mediados pelo
computador foi organizado da seguinte forma:
No primeiro capítulo é construída a aproximação do percurso da pesquisadora
e o objeto de estudo, incluindo a justificativa, os objetivos e a metodologia utilizada
para dar conta do propósito. Espaço de estruturação do trabalho a partir da trajetória
pessoal; escolha de autores que articulam idéias em torno da construção do referido
problema; e, definição de campo/sujeitos capazes de referendar as referências
científicas citadas.
O segundo capítulo, que introduz o referencial teórico, trata-se do contexto
em que emergem as tecnologias digitais e as implicações possíveis com o novo
comunicacional instalado no campo educacional. Numa visão integrada, apesar da
apresentação de distintos autores, a revisão de literatura nesse aspecto buscou
demonstrar a evolução da temática nas diversas áreas e através dos estudos dos
autores referenciados o impacto que vem causando na vida das pessoas, sem
perder de vista o foco prioritário na Educação.
O terceiro capítulo, espinha dorsal, oferece os fundamentos teórico-
metodológicos escolhidos e faz ligação com o processo investigativo em si. Traz
autores que referenciam estudos do processo docência aprendizagem e nas
releituras de suas concepções e teorias encontram-se caminhos que subjazem o
atual momento da Cibercultura. Buscou-se a conexão entre autoridades clássicas no
assunto e estudos mais recentes que fazem jus ao momento e às indagações do
presente trabalho. Ainda nesse capítulo são identificadas as nuances construtivas
dos processos interativos e comunicacionais na ambiência online, bem como a
atuação dos elementos pedagógicos que a compõem.
No quarto capítulo é apresentado o perfil do sujeito da pesquisa, resultado do
questionário aplicado ao docente que exercita sua função na ambiência online.
2 Substantivo
cons.truc.to - masculino
1. Criação mental simples que serve de exemplificação na descrição de uma teoria. 2. (Psicologia) percepção ou pensamento formado a partir da combinação de
lembranças com acontecimentos atuais.
24
Também são apresentados os dados coletados a partir das questões abertas
buscando-se relacioná-los, concomitantemente, às discussões teóricas que fazem
parte deste estudo.
O quinto capítulo tece considerações finais ao mesmo tempo em que sugere
novas perspectivas de investigação considerando que todo fim representa sempre
novos começos.
A execução da Pesquisa obedeceu às seguintes fases:
Fase 1 – Planejamento de trabalho baseado no Projeto de Pesquisa (versão 3), apresentado à disciplina Seminário de Dissertação; Fase 2 – Construção de referencial teórico; Fase 3 – Elaboração e aplicação dos instrumentos de investigação: questionário e questões abertas; Fase 4 - Classificação dos temas e sub-temas e análise dos dados obtidos; Fase 5 – Considerações finais e perspectivas futuras. A redação da dissertação começou a ser realizada em paralelo e a partir da Fase 2.
25
PARTE II – REFERENCIAL TEÓRICO
26
CAPÍTULO 2 – O MUNDO NA PALMA DAS MÃOS
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo... Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo E não, do tamanho da minha altura...
Nas cidades a vida é mais pequena. Que aqui na minha casa no cimo deste outeiro.
ALBERTO CAIEIRO (Heterônimo de Fernando Pessoa)1888-1935
27
2.1 DA PEDRA AO CHIP: CULTURAS NUM CALDEIRÃO
O Homem e o fogo, o homem e a roda, da pedra aos hieróglifos. O homem e
o cultivo e a criação de animais, o homem e as cidades, do papiro à prensa. O
homem e as chaminés das fábricas, o homem e o telex. O homem na Lua, no rádio
e na TV. O homem dividindo a menor partícula da matéria, o homem e o
computador. O homem no domínio espaço-temporal, o homem e o chip3. O homem
e seus artefatos no vai e vem do tempo. O homem se constitui indivíduo e sociedade
junto com a técnica. Da pedra ao bit4, conquista e sobrevivência negociadas, ora sob
o domínio, ora sob o controle, na multiplicidade de interações produzidas entre
homens de todos os tempos e espaços. O homem inserido no contexto cultural.
Na tentativa de compreender e caracterizar a Cultura, encontra-se referências
em Eagleton (2005), e observa-se que ao longo do processo histórico a expressão
se amplia ou se restringe. Entre o antropológico e o estético, entre uma noção
abrangente ou uma restrita, resumidamente, a cultura pode ser esclarecida como
complexo de valores, costumes, crenças e práticas que constituem o modo de viver
de um grupo social específico – inclui as expressões artísticas, linguagens, a moral,
as leis, os costumes e quaisquer outros hábitos adquiridos pelo ser humano. Pode-
se dizer que releva o contato implícito do mundo pelo qual as pessoas negociam
suas ações e comportamentos apropriados.
Entender os desafios atuais, a evolução da complexa relação humana com o
meio, segundo Lemos (2007, p.25) “nos obriga a buscar nas raízes do fenômeno
técnico a compreensão da cultura contemporânea”. O homem traz consigo histórias
impressas inerentes à sua constituição durante o tempo em que se fez e se refaz; do
tempo no qual se constitui humano ao lado de outros humanos. “Na entrada do
século XXI, a tecnologia e a sociedade não podem mais ser reduzidas às análises
3 [Ingl. Abreviatura de microchip, do pref. Ingl, micro.] Substantivo Masculino, Eletrônica 1 – V Circuito Integrado In. Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0, corresponde à 3ª.. Edição impressa, Ed. Positivo, 2004. 4 [Ingl., comb. Das iniciais de bi (nary) (digi) t , ‘dígito binário’] Subst. Masculino. Inform. Unidade mínima da informação num sistema digital que pode assumir um de dois valores (ger. 0 ou 1).In: Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0 , corresponde à 3ª. Edição impressa. Ed. Positivo, 2004
28
unilaterais que se desenvolveram durante os séculos da sociedade industrialista.”
(Idem)
A técnica acompanha o homem desde os primórdios de sua origem. A técnica
e o homem paripassu produzindo novas sínteses entre máquinas e humanos.
Atualizam-se as demandas e, a humanidade caminha alterando o rumo da História
com seus engenhos. Lemos (2007), descrevendo etapas transitórias pós Revolução
Industrial (eletricidade/petróleo, motor elétrico e químico) predominantes até meados
do século XX, observa que paradigmas emergentes (energia nuclear, informática,
engenharia genética) em função de uma sociedade de consumo planetarizada,
afetarão de forma radical a vida cotidiana, em todos os setores. Focaliza mais
detidamente o paradigma informático, que tem sua origem nos processos da guerra,
na década de 50, porém aprimorado e difundido a partir da década de 70, com o
computador pessoal e, expandido, com a disseminação da internet, na década de
90. Em paralelo, os processos comunicacionais se redimensionam.
A massificação do processo de comunicação é uma realidade inexorável.
Castells (2006) diz que não adianta o indivíduo dizer que não tem nada a ver com a
tecnologia, pois de qualquer forma a tecnologia atingirá todos os indivíduos que
vivem em sociedade. Definitivamente todos os ambientes sociais, de maneiras
diferenciadas, são influenciados pela presença das tecnologias de informação e
comunicação. Da economia à previsão do tempo; da moda ao Cult5; da saúde ao
entretenimento. Uma nova cultura solapando as existentes.
Nos idos da década de 90, Santaella (2004) observa os processos de
comunicação e cultura em aceleradas mudanças e a partir dessa percepção cunha a
expressão “culturas das mídias” para fazer uma distinção entre a lógica da “cultura
de massas” e a lógica da “cultura digital” que já começa a se avolumar em uso.
Embora parta de uma expressão difusa em significado, para melhor compreensão,
divide as “eras culturais” em seis: cultura oral, escrita, impressa, de massas, das
mídias e digital. Processos complexos, não lineares, um sobrepondo ao outro.
A cultura das mídias representa um mix de linguagens que em alguma
medida individualiza o usuário, a exemplo da manipulação de repertórios do
aparelho de vídeo-cassete ou a escolha intencional da música no walkman. O
5 Subst. Masculino. Estilo purístico, afetado. In: Novo Dicionário Eletrônico Aurélio versão 5.0, corresponde à 3ª. Edição impressa. Ed. Positivo, 2004
29
diferencial da cultura digital é a convergência das mídias através do ciberespaço6,
“como a escrita, o alfabeto, a imprensa, o telefone, o cinema, o rádio a televisão [...]
e todos os mecanismos que foram criados até agora para criar e reproduzir signos”,
(LEVY, 2001, p.165), o que marca a diferença da mera convivência entre elas. A
cultura midiática, complexa e pluridimensional, capaz de articular diferentes formas e
gêneros, e por dar suporte a eles, figura como exemplo da pós-modernidade sem
que se tenha em definitivo, respostas e aspectos culturais demarcados. Se a própria
expressão cultura por si só é difusa dos significados às significações, de acordo o
período em questão, Cibercultura7 carrega em si a fluidez de uma época.
Por paradoxal que possa ser, de acordo com Castells (2006), nossas mentes
são processadoras de cultura no transcender de nossa vida. Fazemos combinações
e escolhas em hipertextualidade. Com os símbolos culturais moldamos um grande
quebra cabeças de encaixes representados pela nossa existência. A internet
reproduz esse processo, mas o hipertexto8 somos nós.
Veen e Vrakking (2009) apontam o caráter investigador da espécie humana
que nunca aceita o que tem para si, pois está sempre em busca de meios para
melhorar sua condição de vida. É pertinente dizer que para satisfazer esse desejo
incessante de melhorias experimenta aprendizagens dentro de contextos marcados
por costumes, crenças, ferramentas e técnicas que são passadas de geração à
outra e, de um povo ao outro, segundo Santaella (2003). O que não significa que o
acesso às informações, nos diversos tempos históricos se dá de maneira
homogênea e homogeneizante , ao contrário, o mundo vai se constituindo num
imenso caldeirão cultural, de diversidades e discrepâncias sociais. Uma rede
desconexa de “nós” que se interligam.
Vaz (2008) adverte que à medida que os encontros entre os “nós” dispersos
se dão, a dificuldade em saber quais foram os caminhos percorridos aumenta em
6 “[...] é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores”. (LEVY, 2001,p.17) 7 Por cibercultura parte-se da definição de Levy, (2001, p.17) (...) ”[...] conjunto de técnicas materiais e intelectuais), de práticas de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. 8 “O termo ‘hipertexto’ foi cunhado por Theodor Holm Nelson em 1964, para referir uma escritura eletrônica não-seqüencial e não-linear, que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um número praticamente ilimitado de outros textos a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo real. Assim o leitor tem condições de definir interativamente o fluxo de sua leitura a partir de assuntos tratados no texto sem se prender a uma seqüência fixa ou a tópicos estabelecidos por um autor. Trata-se de uma forma de estruturação textual que faz do leitor simultaneamente co-autor do texto final. (MARCUSCHI, 2009, p.1)
30
igual proporção. O mundo na palma das mãos impõe a limitação do percurso
labiríntico da internet. O que implica, segundo Morin (2008c) em excesso de
informação e devido ao caos organizacional, em falta de conhecimento. Não basta a
decodificação ou acesso ilimitado às mensagens. A compreensão humana e toda
subjetividade implícita continuam imprescindíveis nas relações com o “outro”, pois
comunicação “remete ao estar junto” (MAFFESOLI, 2008, p.22).
O problema não está no volume fervilhante de informações, mas no que pode
acarretar uma busca sem rumo, objetivos ou “encontros”, então o que importa é o
que pode ser feito para filtrar e ancorar novos conceitos de maneira autônoma,
autoral e em convivência social, pois segundo Morin (2008c, p.19) “o fenômeno
comunicacional não se esgota na presunção da eficácia do emissor. Existe sempre
um receptor dotado de inteligência na outra ponta”. Talvez a Educação possa trazer
respostas adequadas aos novos desafios impostos.
2.2 MÚLTIPLAS DIMENSÕES COMUNICACIONAIS: POTENCIALIDADES À VISTA
NO CAMPO EDUCACIONAL
Castells (2006), Levy (2001) e Martin-Barbero (2006) ao discutirem os
fundamentos de uma sociedade em rede e os novos símbolos culturais introduzidos
no modus vivendi humano no campo social, cultural ou econômico, apontam que o
modus operandi, marcado pela lógica das interações mediadas pelo computador,
influencia irremediavelmente as relações sociais. Castells (2006) identifica três
grandes desafios em torno das redes e dos novos processos: o primeiro deles
vincula-se ao direito fundamental do ser humano – o da liberdade – quem controla o
quê na vastidão da rede. O segundo remete a outro direito, o da inclusão
democrática, o acesso não é homogêneo, exclusão que advém não só por questões
econômicas, mas também cognitivas. O terceiro é a capacidade em poder aprender
ao longo da vida, na escolha de informações e na construção autônoma do
conhecimento.
Donald (1997) ao descrever as diversas representações do homem desde
remotos períodos históricos, afirma que a representação simbólica é a principal
marca na evolução do homem em qualquer cenário e tempo em que ela passa a ser
31
utilizada. Destaca três fases nessa evolução: na primeira, o homem desenvolve a
capacidade mimética; na segunda, a evolução léxica; e na terceira, profunda e
impactante, desenvolve a capacidade de ampliar a memória externamente. Essa
habilidade amplia o sistema simbólico cultural e por sua vez necessita cada vez mais
de processadores internos para dar conta da expansão da memória. Cita estudos
que demonstram que a manipulação do conhecimento armazenado eletronicamente
afeta individualmente as mentes que acionam os dispositivos de memória para
resolverem um problema.
Lemos (2008, p. 179), ao ressaltar que a apropriação do conhecimento “tem
sempre uma dimensão técnica (o treinamento e destreza na utilização do objeto) e
outra simbólica (uma descarga subjetiva, o imaginário)” atesta que as relações com
o conhecimento envolvem além desta capacidade técnica, a participação subjetiva.
Se a escrita no papel, papiro ou pedra já representou grande avanço na utilização da
memória externa da humanidade e nas habilidades cognitivas necessárias ao seu
manejo, a memória eletrônica, segundo Ramal (2000), dá um salto em velocidade e
quantidade, em espaço e tempo, no escrever, pensar e aprender, com a
possibilidade de coordenação de novas linguagens e movimentos. Dinamismo,
fluidez e metamorfose de representações simbólicas alteram a materialidade do
registro, relação com o texto e consequentemente com o saber. O corpo tem que
aprender movimentos novos: sincronização tátil-visual entre mouse, ícones e uso do
teclado, no lugar do caderno.
Coutinho (2008) analisando o sistema simbólico representado pelos meios
digitais, afirma que o indivíduo mobiliza variadas destrezas para dar conta de
diferentes capacidades de processamento cognitivo. Afinal, as linguagens adquirem
caráter múltiplo no processo interativo. Organização e aprendizado tornam-se muito
mais complexos com a introdução das variadas mídias. Uma nova alfabetização
visual é necessária ou pode-se falar em alfabetizações que além do visual inclui o
auditivo e o sensório-motor, impactando na formulação de pensamentos e
conseqüente na comunicação (DEMO, 2007a).
Martin-Barbero (2006) minimiza o caráter da inserção exclusivamente técnica
da máquina e releva a construção das novas relações através de processos
simbólicos apresentados muitas vezes de maneira difusa entre intenções puramente
educacionais ou, de bens e serviços. Segundo afirma, uma cultura cada vez mais
mundializada impõe desafios maiores à educação e, por conseqüência, ao equilíbrio
32
das aprendizagens, pois enquanto os filhos das classes abastadas têm na própria
casa um ambiente informacional composto pelas tecnologias digitais, o mesmo não
se pode dizer das classes populares, embora o consumo tenha crescido em larga
escala nessa faixa de população,acesso que tem extrapolado a dependência do uso
nas escolas (se equipadas) e idas freqüentes a lan houses. O fato é que,
independente da classe que ocupam, os jovens da atualidade desenvolvem
rapidamente grande empatia cognitiva pelos novos audiovisuais digitais e
informáticos.
A partir dessa afirmação é possível inferir um caminho possível e viável para
os desafios atuais educacionais, reconhecendo esse viés característico da
juventude, pois “(...) somente através da assunção da tecnicidade midiática como
dimensão estratégica da cultura que a escola poderá inserir-se nos processos de
mudança que a nossa sociedade atravessa” (MARTIN-BARBERO, 2003, p. 67).
Claro que essa assunção deve deixar de ser apenas instrumental para ser
estruturante de novas posturas, atitudes e pensamentos. O computador pode ser
apenas um meio para aperfeiçoar a estética e a rapidez na produção de trabalhos,
mas pode também ser considerado sob a perspectiva da inovação técnica
totalmente inusitada, “que possibilita o processamento de informações e cuja
matéria-prima são abstrações e símbolos. O que inaugura uma nova fusão de
cérebro e informação”. (Idem, 2006, p. 57).
Primo (2007) adverte que muitos ficam inebriados com a técnica e não
percebem os impactos sociais, ou noutro extremo, outros, a despeito das
possibilidades construtivas, exageram ou deturpam os problemas que também
advém. O humano que se fez acompanhar pela técnica, não se fez novo em espécie
ao longo do processo evolutivo: é o mesmo humano, resguardadas as devidas
mudanças biológicas para se adaptar ao meio. Ele evolui com os novos
instrumentos, especialmente, os equipamentos de telecomunicações. Por ser uma
comunicação consciente, no dizer de Castells (2006), o homem muda a lógica da
comunicação e a condiciona ao seu bem viver. O processo histórico descreve o fato
e o fato impacta em todas as dimensões relacionais.
Chartier (1999), Morin (2008b) e Martin-Barbero (2004) ao focalizarem as
consequências da influência típica da prensa no campo educacional como os textos
impressos, linearidade nos conteúdos, transmissão mecânica e unidirecional e
submissão do leitor, destacam que a autonomia do aprendiz exige novas relações
33
sociais de aprendizagem que produzam novos modos de ler, modificar e apropriar-
se do texto.
Conforme Valente (2009) a mudança pedagógica que prevê a passagem do
transmissionismo para a produção autônoma do conhecimento modifica a relação
com o saber, tendo em vista a dinâmica da sala de aula, a mediação do professor e
a maneira como os alunos passam a lidar com o conhecimento. Segundo Castells
(2006), o compartilhamento de novos códigos culturais, inseridos através do
processo de digitalização, depende de novos protocolos de coexistência e a
“capacidade de aprender a aprender ao longo da vida, obtendo a informação que
está digitalmente armazenada, recombinando-a e usando-a para produzir
conhecimento” por si só altera as senhas pedagógicas utilizadas até aqui. Essa nova
pedagogia é “baseada na interatividade, na personalização e no desenvolvimento da
capacidade autônoma de aprender e pensar” (CASTELLS, 2006, p.227)
Complementa Levy (2001, p.167) acerca dos novos suportes
comunicacionais: “emergem gêneros de conhecimento inusitados, critérios de
avaliação inéditos para orientar o saber, novos atores na produção e tratamento dos
conhecimentos”. O que de acordo com Veen e Vrakking (2009) obriga a escola e as
políticas que as regem a novas escolhas, novos desenhos organizacionais e maior
flexibilidade nas atividades de aprendizagem. As relações que os atores constroem
deverão basear-se na confiança e na aprendizagem significativa, pois a proximidade
aumenta entre eles, não exatamente física, mas emocional. Autonomia e
dependência andando juntas conforme diz Morin (2008a) ao explicitar a necessidade
do reconhecimento da construção do ser autônomo, porém inserido em meio
biológico, social e cultural.
34
CAPÍTULO 3 – O CONHECIMENTO A UM CLICK DO MOUSE ?
Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue,
se vá tecendo, entre todos os galos. JOÃO CABRAL DE MELO NETO (1920-1999)
35
3.1 PROCESSO DOCÊNCIA E APRENDIZAGEM: TEORIAS E CONCEITOS
ENTRELAÇADOS
Ao longo do século XX, teorias Epistemológicas e Psicológicas, dentre outras
áreas de conhecimento trazem luzes ao campo educacional. Piaget (1973a)
concebe o conhecimento construído entre sujeito e objeto de forma interativa e a
relação se complexifica na medida em que ocorrem múltiplos processos de
desequilíbrio, em busca de equilibração. Para Vygotsky, segundo Libâneo (2004), a
aprendizagem articula processos internos e externos mediados pela cultura sócio-
histórica cujo resultado é a internalização de signos. Ao mesmo tempo em que se
configura numa apropriação individual de conhecimento, implica necessariamente na
relação com outro dotado desse saber. Piaget e Vygotsky que vivem
temporalidades, focos e vetores diferentes em seus campos de trabalho, no
presente estudo contribuem para a compreensão dos processos que estão em
andamento.
Morin (2007) “banhado pelas luzes teóricas” apresenta os desafios da
complexidade humana entre as tensões de se aspirar à completude do
conhecimento e o reconhecimento do não acabado. Ultimamente seus estudos têm
buscado um elo entre mente, cérebro e computador, na tentativa de selecionar
dados que são significativos e passíveis de apreensão, ou na rejeição daqueles que
vicejam nas periferias. Ausubel e Novak (2004), por sua vez, trazem em
complementaridade a qualificação que tem estado em voga no processo de
aprender: aprendizagem significativa. Na realidade é conceito que subjaz não só à
construção e internalização de conhecimentos, como à autonomia do aprendiz
quando este ressignifica novas informações, transformando-as em novos saberes.
O objetivo desta seção é demonstrar a possibilidade de operacionalização de
elementos referentes a teorias solidamente construídas e conceitos emergentes em
consonância com o contexto da Cibercultura. Os autores citados apresentam
estudos e contribuições acerca da capacidade humana de aprender e no atual
contexto fundamentam o processo docência aprendizagem com o suporte das
tecnologias digitais.
36
3.1.1 Piaget
Quem é o sujeito cognoscente para Piaget?
Para Ferreiro e Teberosky (1974) “tradutoras” da teoria de Piaget no que
concerne às relações que permeiam o ensino e aprendizagem, o sujeito aprendiz é
aquele que não se contentando com as interrogações que o mundo lhe impõe,
procura compreendê-las através de suas próprias ações, categorizando o
pensamento à medida que organiza sua relação com os objetos. Tal organização
resulta em assimilação, um marco piagetiano para explicar que a ação sujeito-objeto
não se dá diretamente, mas mediada pela conduta do próprio sujeito com o objeto.
Os estudos de Piaget (1973a) demonstram que o comportamento dos seres
vivos não é inato, nem é o resultado de condicionamentos. É construído numa
interação, no ir e vir, entre organismo e meio. Trata-se de uma relação dialética e de
simultaneidade e, dessa troca, surge uma nova realidade, (FRANCO, 1999). O
homem está fadado a interações complexas em função do seu grau de inteligência,
diferente dos animais que não se “comunicam” através de símbolos. Ao se
relacionar com um objeto físico ou social é capaz de colocar em ação processos
cognitivos e afetivos complexos, simultaneamente.
Piaget elenca os fatores que podem influenciar diretamente o
desenvolvimento do indivíduo:
Hereditariedade, a maturação interna; experiência física, a ação dos objetos; transmissão social, o fator educativo no sentido amplo; equilibração, do momento em que há três fatores, já é necessário que eles se equilibrem entre eles; mas ainda mais, no desenvolvimento intelectual, intervém um fator fundamental. É que uma descoberta, uma noção nova, uma afirmação etc. devem se equilibrar com as outras. (PIAGET, 1973a, p. 31)
Então, segundo a teoria construtivista interacionista piagetiana, o sujeito age
e é modificado pela ação do objeto, mas sob algumas determinações conforme ele
explica. Assim que um evento desequilibra os anteriores, um novo é construído
passando pelas fases da adaptação. É um processo de reelaboração constante.
Piaget (1973b, 77) afirma que “um esquema de assimilação é incessantemente
37
submetido às pressões das circunstâncias e pode se diferenciar em função dos
objetos aos quais é aplicado”.
Por se tratar de enfoque epistemológico, Becker e Franco (1999) nos alertam
que reduzir a teoria de Piaget a um recorte pedagógico ou psicológico corre-se o
risco de perder a dimensão do seu trabalho, contudo a Epistemologia Genética, nas
últimas décadas, tem sido bastante adequada para o estudo dos fenômenos
cognitivos advindos com o uso da informática, especialmente ao considerar o
conhecimento como produto da interação “Piaget formaliza um instrumento
metodológico para pensar que o conhecimento se constitui na medida em que ele se
desfaz”. (Idem, 1999, p.7).
Franco (1999) aponta que o resultado da reflexão, que implica em novo
conhecimento, não se expressa pelo conteúdo em si mesmo e sim pela formalização
do sujeito sobre o objeto e, por objeto entende-se não só um elemento de natureza
material, mas uma idéia ou um encontro social. Então, sucessivamente renova-se o
pensar, cada vez mais independente do real o que caracteriza o pensamento
abstrato.
A cada etapa da abstração um novo sistema de relações é composto e com a
tomada de consciência novos conteúdos são agregados ou velhos excluídos
segundo a compatibilidade entre uns e outros já constituídos, (OLIVEIRA, 1999). Em
suma, para Piaget, segundo Becker (1999), o sujeito se torna mais sujeito quando
progressivamente aumenta a consciência de si mesmo através de sucessivas ações
mediadas pela linguagem, símbolos, outros sujeitos e meio social, o que permite
ampliar sua subjetividade.
Ao focalizar especialmente o processo de equilibração, Pozo (2002) destaca
duas características, a primeira o equilíbrio entre conhecimentos prévios e
adquiridos que se constituem e se ampliam quando a construção do conhecimento
supera fases cada vez mais complexas e, a segunda, conseqüente, quando essa
complexidade construtiva torna-se uma auto-referência do próprio conhecimento.
Então, os sucessivos desequilíbrios levam ao progresso do saber.
Piaget (1973b) distingue interações ou coordenações sociais que estão
presentes em todas as sociedades daquelas que são peculiares a uma cultura ou
um meio social restrito, e, conclui, genericamente falando, que “o organismo assimila
incessantemente o meio à sua estrutura ao mesmo tempo em que acomoda a
estrutura ao meio”, resultando dessas trocas a adaptação como fator de equilíbrio.
38
(PIAGET, 1973b, p. 152).
Ora, uma primeira conclusão nos leva a crer que a tomada de consciência, é
fundamental no processo de aprender. Assim, em diferentes etapas da vida humana,
importa é que se fomente com atividades e mediação adequada essa consciência
para que possam ocorrer mudanças sucessivas e, melhor, de forma que o aprendiz
exerça cada vez mais controle sobre seu próprio processo.
Então se as sucessivas mudanças levam o aprendiz a estados “fecundos de
desequilibrações” (Idem, 1973b, p. 152), uma segunda conclusão é que em
ambiente coletivo e social os objetivos, interesses e conquistas comuns tornam a
tomada da própria consciência – do “um” entre todos e de “todos com todos”, na
vivência de múltiplas interações, uma possibilidade mais efetiva. Individualmente, os
conflitos cognitivos existem, mas se confrontados podem ter efeito mais produtivo na
construção não só individual, mas coletiva do conhecimento. Verifica-se uma
interdependência entre as interações inter e intra-sujeitos.
De acordo com La Taille (1992), Piaget distingue dois tipos de relações
sociais, a que se dá por meio de coação, quando um indivíduo é coagido à
submissão por meio de outro, portanto com pouca ou nenhuma chance de
participação na produção do conhecimento e a cooperação, na qual pelo menos dois
sujeitos coordenam operações, seja de troca de idéias, de argumentos ou de
posicionamentos o que reforça a tese então, de que a relação cooperativa, que
acontece sob o comprometimento mútuo, representa o nível mais elevado de
socialização.
Nesse aspecto cumpre ressaltar que sujeitos ao “estarem juntos” não
necessariamente colaboram ou cooperam entre si, ao contrário, podem entrar em
disputas destrutivas. Ou, solitariamente na frente de seus computadores, quando
continuam “ensimesmados” sem que aproveitem o potencial da concretude interativa
e colaborativa de estar só e ao mesmo tempo com o mundo. Chega-se a uma
terceira conclusão em conseqüência natural: o papel do “outro” mediador, o
professor, continua indispensável na condução do processo de ensinar e aprender,
ora atuando como integrador, ora como “dificultador” ao propor desafios, inclusive,
para que o aprendiz atinja maior autonomia e poder sobre seu próprio aprendizado.
Nesse caso, então, é desejável que “o professor deixe de ser um conferencista e
que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de
soluções já prontas”. (PIAGET, 1980, p. 15).
39
3.1.2 Vygotsky
Em tempos em que costumamos dizer que o homem se vê atônito diante da
complexidade que lhe é apresentada, o humano em suas dimensões plurais,
inserido neste tempo presente, recorre-se à teoria de Vygotsky, embora grande
parte formulada na década de 30, por ser capaz de redimensionar a historicidade
dos homens em interação com o seu contexto. Do ser humano bio-universal
piagetiano e implicações no campo educacional, passamos ao ser humano dono e
refém, ao mesmo tempo, de seu tempo e de sua história.
Na concepção de Vygotsky é através da linguagem que o homem constitui
suas funções mentais superiores, num processo inter-indivíduo para intra-indivíduo;
essa construção só se dá através das relações sociais. Percebe-se que “as formas
mais elevadas do intercâmbio humano só são possíveis porque o pensamento do
homem reflete a atualidade conceitualizada”, (VYGOTSKY, 1988, p.10). Dessa
maneira, é possível compreender o homem em seu contexto sócio-histórico.
Segundo Oliveira (1992) e Zanella (2001), o aspecto fundamental que
percorre toda a obra de Vygotsky e peculiar na atividade humana é o seu caráter
mediado. Esse aspecto se manifesta na relação dinâmica ao transformar o meio
social e também ser transformado. Ao mesmo tempo em que faz essa negociação
com elementos culturais é capaz de representar mentalmente sobre o mundo, o que
pressupõe a existência de sistemas simbólicos para sua operacionalização. A fonte
é a cultura, o exercício é a internalização e o resultado, o desenvolvimento do
sistema psicológico.
Baseado nesse pressuposto, Vygotsky atenta especialmente para a formação
de conceitos:
A formação dos conceitos é resultado de uma complexa atividade em que todas as funções intelectuais fundamentais participam. No entanto, este processo não pode ser reduzido à associação, à tendência, à imagética, à inferência ou às tendências determinantes. Todas estas funções são indispensáveis, mas não são suficientes se não se empregar o signo ou a palavra, como meios pelos quais dirigimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e o
40
canalizamos para a solução do problema com que nos defrontamos. (VYGOTSKY, 1988, p.43)
Segundo Oliveira (1992), a trajetória da palavra, expressa pela linguagem,
reflete o meio cultural de convivência. A formação de conceitos se dá pela
internalização da linguagem, um instrumento organizador do conhecimento, que
conforme aponta Vygotsky, (1987, p. 117) “[...] pode ser um paradigma para o
problema da relação entre aprendizado e desenvolvimento. [...]”
Com base nesse raciocínio, Vygotsky (1987) conclui que através da
organização do aprendizado chega-se ao desenvolvimento das funções
exclusivamente humanas e culturalmente situadas. Nessa seqüência, um conceito
vital em sua obra desponta: o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, uma
marca em seu pensamento. Tal conceito, visto sob a perspectiva potencial, remete à
idéia de que os processos do conhecimento, em graus diferenciados, já estão
presentes nas estruturas dos indivíduos, porém necessitam de consolidação através
de colaboração ou ajuda, segundo (Oliveira, 1992).
De acordo com Zanella (2001), Vygotsky ao propor atividades mais
complexas para crianças que apresentavam níveis semelhantes de desenvolvimento
percebeu que com a interlocução de um “par mais experiente”, essa criança
conseguia executar tal problema, ao passo que a criança que não recebia ajuda não
conseguia resolver, dentro dos mesmos critérios, exceto pela presença do “par mais
capaz”.
O conceito de ZDP é bastante coerente com os princípios pautados em toda
obra de Vygotsky, visto que o sujeito apreende o mundo não de forma passiva, mas
ativamente, transformando e sendo transformado mutuamente. A implicação dessa
teoria para o campo educacional parece ficar bem evidente entendendo-se a
educação inserida em meio social.
Com os meios necessários, o indivíduo uno, no coletivo é capaz de
personalizar seu aprendizado e em decorrência, seu próprio conhecimento.
Desenvolvimento individual e ao mesmo tempo interdependente do contexto social.
Na interação com outros sujeitos sociais e psicológicos internaliza o que lhe é
significativo, portanto singular e em partilha com o “outro” próximo.
Oliveira (1992) ao interpretar o pensamento de Vygotsky nos processos
pedagógicos aponta para a necessidade de intencionalidade e deliberação de ações
41
dirigidas ao aprendiz psicológico, porém membro de um clã, então socialmente
demarcado. Destaca o papel singular da educação formal através da escola na
construção dos sujeitos e sociedades considerando a “potencialidade do outro” no
desenvolvimento.
Tendo em vista então que o homem entra no universo cultural mediado pela
linguagem e esse mesmo homem está localizado num espaço-tempo, esse
postulado deve ser pensado à luz dos processos culturais emergentes para que sua
teoria embase novos paradigmas comunicacionais, assim um processo docência
aprendizagem que se atualiza de acordo os símbolos culturais vigentes.
3.1.3 Morin
Trazer Edgar Morin para o debate teórico das implicações do atual momento
da comunicação para o campo educacional é reconhecer como ele mesmo diz “que
toda e qualquer informação tem apenas um sentido em relação a uma situação, a
um contexto” (MORIN, 2009, p.1). Os fenômenos culturais, históricos, econômicos,
políticos estão imbricados e a educação se vale de outras ciências para respaldar
seus fenômenos estando colada aos processos comunicacionais, que por sua vez
também buscam interfaces em outros campos do saber (MORIN, 2008c).
Complexidade de saberes que se entrelaçam e se intersecccionam.
Levando em conta esse fato indissociável, cultura e conhecimento, Morin
aborda a crise que toma conta do século XX e vem se desenrolando até o presente
momento: a ciência recortada, fragmentada e dispersa (MORIN, 2008a).
Morin (2008b) também enfatiza a necessidade de se estudar os processos
cognitivos mais fecundos, pois além de ser identificado pela linguagem, o
conhecimento é fruto do pensamento e da consciência. Em diálogo com Piaget,
discute alguns limites de sua teoria que não buscou nas unidades celulares a fonte
do conhecimento, embora os tempos vividos por Piaget fossem outros. Esse
estudioso avançou em seu campo e nos legou uma teoria referência, entretanto, nos
tempos em que vivera e estudara a Biologia ainda não conhecia o mapeamento do
DNA e toda a complexidade celular.
Interpretando essa complexidade Morin contextualiza o pensamento capaz de
42
dialogar com a realidade e a “tensão permanente entre a aspiração a um saber não
fragmentado, [...] e o reconhecimento do inacabado e incompletude de qualquer
conhecimento”. (MORIN, 2007, p.7). Da tensão do processo de aprender que supõe
[...] uma dialógica não somente do inato/adquirido, mas também do inato/adquirido/construído. Construir supõe um construtor: aprender supõe um a priori; adquirir supõe um inato. O aparelho neurocerebral é o construtor a priori dispondo da capacidade de aprender. [...] Assim pode instaurar-se a dialógica entre o aparelho cognoscente, portador do já conhecido (os esquemas inatos, as aquisições memorizadas) e o meio cognoscível, fervilhando de incógnitas. (MORIN, 2008, p. 69)
Segundo Pozo (2002), a aprendizagem requer uma multiplicidade de sistemas
de operacionalização oriundos da filogênese e da cultura em função da intrincada
rede de contextos presentes simultaneamente no cotidiano. São diversos “mundos”
no mesmo mundo e o indivíduo precisa articular e organizar idéias e pensamentos
para operar saberes na cultura que está inserido, cultura essa solapando outras
tantas em tempos e espaços também diversificados.
Voltando ao início, essa complexidade de demandas de aprendizagens
diversas está ligada ao próprio fluxo comunicacional, historicamente ligado à
evolução das tecnologias para difusão e apropriação da informação (POZO, 2002).
Na idéia de Morin, necessitamos de uma “reforma do pensamento” (MORIN, 2008b,
p. 20), pois não basta apenas dar conta da fragmentação dos saberes, o grande
desafio é saber como articulá-los nessa aparente “Babel” muito mais caótica do que
a referência de outrora. O momento demanda quantidade de fluxo e espaço-tempo
modificados, porém conviventes. Para lidar com esses desafios propõe uma “cabeça
bem feita” com aptidão para lidar com a problemática de maneira geral e que tenha
capacidade de organizar o que lhe faça sentido. (Idem, 2008, p. 21)
O pensamento de Morin acende um holofote sobre as teorias de Piaget e
Vygotsky em tempos onde os processos comunicacionais exigem rapidamente
novos perfis cognitivos. Se vivessem Piaget e Vygostky no tempo presente,
deveriam eles re-contextualizar suas teorias e pertinência de focalizações e vetores,
não em função dos princípios construídos, porém diante dos símbolos culturais
emergentes que afetam sobremaneira o aprender e o ensinar. Re-contextualização
que atenda à formação de “cabeças bem feitas” para lidarem com o complexo do
43
cotidiano.
O impacto na educação segundo Morin (2008b) e Pozo (2002), não consiste
apenas em eliminar práticas reprodutivas e acúmulos conteudistas, trata-se de
orientar novas práticas ao aluno singular que convive no meio social, observando as
novas regras da cultura de aprendizagem, e para isso é preciso conhecer como os
alunos aprendem. Piaget e Vygotsky entram em cena novamente...
Morin (2008c) destaca ainda que a necessidade de relacionar-se com a
subjetividade do “outro” nunca esteve tão premente, pois a comunicação humana
exige compreensão, e esta vai muito além de simplesmente comunicar, depende da
identificação, da empatia e está na aceitação da multidimensionalidade do ser.
Quem busca a compreensão das dimensões múltiplas, não aceita recortes
unilaterais ou pensamentos reducionistas, não aceita, também, o processo
comunicacional como um pêndulo que recai nos extremos, receptor ou emissor, mas
entende que há uma relação de complexidade que inter-cruza diversas culturas,
histórias e bagagens. (MORIN, 2008a)
3.1.4 Ausubel e Novak
Em consonância com os teóricos apresentados anteriormente, dois autores,
Ausubel e Novak, serão considerados complementarmente sob um mesmo tema:
aprendizagem significativa. Ausubel, precursor da teoria, desenvolve seus estudos
na década de 60. Novak, na década de 70, amplia o trabalho dando um caráter mais
humanista, mas a partir de um dado momento, passa a atuar ao lado de Ausubel
(MOREIRA, 2009).
Para Palmero (2004) a ênfase da aprendizagem significativa recai sobre a
natureza da aprendizagem no que tange às condições para que se aprenda e os
respectivos resultados. Aborda também os elementos e as variáveis que a escola
oferece ao seu alunado para garantir aquisição, assimilação, e a retenção de
conhecimentos, de modo que se configure em significado para ele próprio, o aluno.
Entendendo que a própria força da expressão não oferece compreensão nela
mesma, aprendizagem significativa não implica necessariamente que a produção de
44
significados seja tarefa simples, como as tarefas repetitivas (POZO, 2002). Por outro
lado, Palmero (2004), interpretando Ausubel afirma
[...] uma teoria de aprendizagem que seja realista e cientificamente viável deve ocupar-se do caráter complexo e significativo que tem a aprendizagem verbal e assim mesmo, com o objetivo de alcançar essa significação deve prestar atenção a todos e cada um dos elementos e fatores que o afetam e que podem ser manipulados para tal fim. (PALMERO, 2004, p.10)
Moreira (2009) complementa:
[...] é o processo através do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não-literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. É no curso da aprendizagem significativa que o significado lógico do material de aprendizagem se transforma em significado psicológico para o sujeito. (MOREIRA, 2009, p.1)
As características “não arbitrárias” e “substantivas” subjazem à essência do
processo de aprendizagem significativa, pois por ser “não arbitrária” relaciona-se
apenas a conhecimentos prévios relevantes, chamados por Ausubel de subsunçores
e cuja função é dar suporte ou ancorar novas idéias e/ou conceitos. Assim,
“substantiva” porque o novo incorporado é a essência substantiva que pode ser
expressa de diferentes formas segundo a variação lingüística.
Então, sob essa perspectiva, o conhecimento prévio do aprendiz é condição
básica para uma nova idéia se relacionar de forma não arbitrária e substantiva,
dando origem, potencialmente, a novos significados, ancorados nos anteriores.
(PALMERO, 2004, MOREIRA, 2009)
Novak (1984) em complemento ao pensamento original de Ausubel, parte do
princípio que a aprendizagem humana produz uma mudança no significado da
experiência e as experiências, por sua vez, afetam a construção do conhecimento.
Três fatores atuando em conjunto contribuem para essa significação: pensamentos,
ação e sentimentos. Enfatiza que além das trocas de significados a relação também
deve se pautar nos sentimentos construídos e reconhecidos entre professores e
aprendizes.
45
Segundo Moreira (2009) para Novak a aprendizagem significativa pressupõe
vontade e predisposição para aprender manifestando-se positivamente quando os
ganhos são perceptíveis ao aprendiz e, de forma negativa, quando o aprendiz não
está se adequando ao sistema de aprendizagem.
Observamos em Novak (1984) que uma vez em que os conhecimentos são
concebidos através de aprendizagens significativas tornam-se muito resistentes às
mudanças, os princípios são fortalecidos. Por isso, conclui que planejamento,
avaliação, ensino, currículo e contextos, imbricados, devem facilitar as ocorrências
das significações:
[...] os acontecimentos nas salas de aula são influenciados pelos estudantes, pelos materiais educativos, pelos professores, pelo clima social da escola e da comunidade, e por um grande número de interacções entre eles, variáveis com o tempo. Há uma enorme riqueza, quer na extensão quer na variedade dos acontecimentos do ensino e da aprendizagem que têm lugar nas salas de aula (NOVAK, 1984, p.28)
Pozo (2002) nos alerta que esses processos não são simples e se tornam
mais complexos gradativamente. Quanto mais sensíveis à complexidade do
aprender, em se tratando de professores e alunos, maiores exigências e demandas
para a cultura de aprendizagem e todos nela envolvidos.
Diante do exposto, ao adotar a teoria de Ausubel, Novak lhe dá novos
contornos, considerando além dos elementos que fazem parte do processo ensino
aprendizagem, a dimensão afetiva entre eles. (MOREIRA, 2009). Nesse sentido, as
relações entre docência, discência, currículo, didática e metodologia, ambiência,
devem considerar o aspecto relevado.
3.2 A EMERGÊNCIA DE UMA PEDAGOGIA ONLINE
O computador e a Internet alteram os processos comunicacionais. Uma nova
relação na transmissão/recepção do saber desponta na presencialidade online,
diferente da prática estabelecida do “olho no olho”. As relações que se constituem,
assumem caráter não só síncrono, tempo real, como assíncrono - tempos novos,
46
resultado da interconexão mundial dos computadores, em espaço novo, segundo
Levy (2001), o ciberespaço. Essa comunicação na virtualidade “propaga a co-
presença e a interação de quaisquer pontos do espaço físico, social ou
informacional” (Idem, 1999, p.47), colocando em xeque a dimensão tempo até aqui
representada por passado, presente e futuro e desterritorializando a dimensão
espacial concreta de pontos de encontro tradicionalmente conhecidos, territórios
“sagrados” de informações construídas e resguardadas.
No entanto, o passado não foi capaz de trazer respostas prontas para o futuro
que chegou como também não enterrou arcaicas práticas pedagógicas meramente
transmissivas e exaustivamente condenadas: professor reproduz e o aluno
“aprende”. Não só ainda convivemos com tais práticas, como tentamos transportá-
las à nova lógica da comunicação prenhe de futuro, acreditando, não raro, que não
há especificidades a serem desveladas e trabalhadas na relação docência/discência.
Transportam-se “velhos” atores para novo ambiente. Um campo difuso se abre com
obstáculos e desafios, mas também potencialidades à vista. Questões relevantes e
emergentes aguardam a devida discussão sobre os interagentes que passam a
conviver em nova ambiência educativa.
Estudar, interagir, distante muitos quilômetros, ou em tempos diferenciados,
não é uma novidade nas relações entre docentes e discentes. A qualidade e o
encurtamento de distâncias, espaços e tempos em novos meios e conexões é o que
temos de novo nas relações interativas. A freqüência e o formato do diálogo, nesta
multi-máquina chamada computador, representam uma nova “pedagogia eletrônica”
com discussões e interações modificadas, ao mesmo tempo em que são ampliadas.
Segundo Primo (2007) os meios digitais utilizados na educação demandam a
reflexão sobre os meios tradicionais com ou sem a mediação do computador,
ampliando questionamentos sobre potenciais pouco explorados. A instantaneidade
nas trocas, leitura hipertextual, textos imagéticos e sonoros desafiam alguns
conceitos teóricos anteriores à virtualidade. Valente e Mattar (2009) acrescentam
que é possível a obtenção de melhores resultados com o uso de tecnologias digitais
especialmente quando há um planejamento para isso, porém não necessariamente
o uso da tecnologia em si causa esse impacto, como se fosse um fim, nela mesma.
Observam ainda, que apesar de haver muitas possibilidades para melhorar o
desempenho no processo educacional, as mudanças e a adaptação às tecnologias
tem sido muito lentas, especialmente no meio acadêmico.
47
A Educação mediada pelo computador é Educação e, como tal, a modalidade
não se esgueira ao território básico: como se aprende, como se ensina e todas as
questões que lhe cabem. Até aqui é discurso recorrente enterrar de vez práticas
transmissivas e reativas na aprendizagem. Diante do computador, professor e
máquina, aula postada. Quão sensível e conhecedor de processos cognitivos novos
ou já sabidos e teorizados é o professor para se posicionar nessa nova relação
dialógica e criar condições de autoria e co-autoria com seu alunado? Da prática oral
docente à prática multi-linguagem sensorial, mediada pela máquina, que novos
saberes serão necessários?
Primo (2007) adverte que a interação mediada pelo computador recebe um
tratamento eminentemente técnico da parte de alguns pesquisadores por depender
de uma estrutura tecnológica com linguagem própria. No entanto, conforme reforça
Moran (2009), a compreensão fundamental no jogo do aprender e ensinar é a
relação pedagógica entre humanos que se estabelece no decorrer do contato.
De acordo com Valente (2009), a inserção do computador no campo
educacional coincide com questionamentos acerca do papel do professor. A
máquina não veio para ocupar seu lugar, mas ampliar as possibilidades de
aprendizagem e potencialmente pode fazê-lo muito bem. Entre potencialidade e
concretude há muita discussão, estudos e possibilidades de assimilação das novas
práticas. Há novidades que emergem dos novos relacionamentos, como questões
de ordem sócio-emocionais que estão subjacentes às lembranças e hábitos
arraigados em confronto com as novas opções advindas com a cibercultura.
A partir dessas considerações, não resta dúvida que apesar do andamento
das mudanças e dos resultados que delas ainda podem surgir, países com
dimensões continentais como o Brasil são potencialmente beneficiados pelo avanço
do processo de interiorização e democratização no acesso às informações e, que
podem ser transformadas em conhecimento. Outra dimensão seria relevar os
aspectos comerciais e mercadológicos que também advêm e, exponencialmente,
podem expandir investimentos. Não é esse o foco deste estudo, mas sim as
relações comunicacionais em volume e qualidade geradas a partir dos novos meios.
De saída entendemos que ter os canais receptivos e abertos à nova
comunicação interativa, por si só não resolvem os questionamentos surgidos.
Segundo Demo (2009) o uso do computador tanto pode ser para o bem, como para
a má aplicação educacional. É preciso que além de fluência mínima para se lidar
48
com o aparato tecnológico, algumas práticas copistas, reprodutoras e plagiadoras
devem ceder lugar à criatividade, autoria e autonomia do aprendiz e do professor.
Temos que considerar as circunstâncias advindas com o processo, reconhecer os
processos cognitivos da aprendizagem, identificar processos novos, ambos
fundamentados em teorias do conhecimento, e relacioná-los com a complexidade da
natureza humana superando os obstáculos.
3.2.1 Media [ações], inter9 [ações] e dialogicidades
Mediar, interagir e dialogar, dentre outras, representam três dimensões
inerentes ao processo educativo, e que no tempo presente pedem um novo
referencial teórico, pois conforme ressalta Primo (2007, p. 55) “o estudo do próprio
relacionamento mantido entre os interagentes apresenta uma complexidade que
escapa ao olhar dos estudos tradicionais“. Que “novo” olhar pode ser lançado nas
relações de ensino e aprendizagem construídas na cibercultura? Que novo fazer-
saber pode ser acrescentado ao exercício do trabalho docente? Que plus a
mediação pelo computador deve considerar na interação entre docente e discente?
De que maneira novos olhares lançados para a tela multimídia, que sincronamente
utiliza movimentos táteis, auditivos e visuais, impactam na relação docência-
aprendizagem? Como são construídos os diálogos que levam à aprendizagem
individual e coletiva? Essas questões são centrais, ao mesmo tempo em que
permeiam todo este estudo.
9 Não há consenso entre os estudiosos em relação à utilização da expressão interação e interatividade. Ora interação e interatividade são utilizadas como sinônimos; ora interatividade é vista em graus diferenciados, de menor para maior interatividade; ora interatividade é sinônimo de mero apelo mercadológico. A partir de Primo (2007), uma compreensão ligeira nos leva à significação da expressão interatividade na perspectiva da relação/diálogo entre humanos e máquina. Neste caso, aprendizes, professores e computadores. Interação remete ao diálogo na relação que se constrói entre os membros de um mesmo grupo. Como este estudo trata das relações entre sujeitos mediadas pelo computador as duas expressões fazem sentido. No entanto, como o foco principal são as relações construídas online, e para se evitar terreno pantanoso, pois tal distinção não é objetivo e sim a comunicação trocada entre humanos, que incluem o meio tecnológico, este estudo utilizará apenas a expressão (e semelhantes) interação, para efeito do significado de estar junto e diálogo na relação, como ele ocorre e que benefícios podem trazer ao processo ensino aprendizagem. Como bem disse Maffessoli (2008, p. 25) “novas palavras surgem para rotular velhas práticas ou velhas palavras são ressignificadas para caracterizar a nova força de práticas sempre existentes”.
49
Entendendo que a relação de docência e aprendizagem envolve
necessariamente mais de um interagente e
[...] interagir não é algo que alguém faz sozinho em um vácuo. Comunicar não é sinônimo de transmitir. Aprender não é receber. Em sentido contrário que se insistir que interação é um processo no qual o sujeito se engaja. Essa relação dinâmica desenvolvida entre os interagentes tem como característica transformadora a recursividade. E para que isso seja compreendido é preciso observar o próprio conhecer como relação. (PRIMO, 2007, p. 72)
Reconhecer prioritariamente que o sujeito é fruto do meio em que convive,
carrega consigo o legado de gerações anteriores, dizer que esse sujeito nasce
predeterminado ao saber inscrito no seu código genético é negar as estruturas
cognitivas que se estabelecem no continuo aprendizado junto aos seus, durante sua
existência. Não há como separar esse sujeito da educação recebida, formal ou
informal e, segundo Tonus (2008), essa educação é inerente ao processo
comunicacional. O fato é que se ninguém se educa no vazio, como bem ressaltou
Primo (op. cit., 2007, p.72). Estamos fadados a sermos pessoas através das
interações que realizamos. Estamos sujeitos às influências extrínsecas e intrínsecas
à nossa capacidade de aprendizagem: “[...] o organismo assimila incessantemente o
meio à sua estrutura ao mesmo tempo em que acomoda a sua estrutura ao meio, a
adaptação podendo se definir como um equilíbrio entre tais trocas.” (PIAGET,
1973a, p.152).
São muitos os aspectos evidenciados no ensinar/aprender online que devem
ser considerados e muitos os dilemas a serem resolvidos. Obstáculos e desafios
para a aprendizagem construtivista, colaborativa e emancipatória estão postos para
serem discutidos no intuito de favorecer os alunos, objeto da aprendizagem. Não há
como apartar a relação interativa humana envolvida. Primo (2007) nos alerta para a
grande quantidade de estudos que se restringem apenas ao contexto favorável, ou
não, de infra-estrutura informática. Restringir o processo educativo ao simples
favorecimento da máquina pode reforçar a emergência de uma aprendizagem
realmente distanciada, na real acepção do termo se relegados as dimensões
pedagógicas que compõem o processo.
50
Há tantos discursos na tentativa de superação do ensino – professor fala,
aluno aprende, quanto à prevalência da mesma, não só no ensino presencial como
na transposição ao virtual. Mais e mais cursos ofertados na rede apenas formatam
mecanicamente conteúdos e respostas para que o aluno fique na marcação de “x”,
de preferência de maneira mais solitária possível! Uma nova modalidade do
telecurso: da TV, para a tela do computador. Por mais atrativa que seja a aula,
continua meramente, a aula transmissiva, sem o plus da conversação dialógica e
interativa que promovam e garantam um relacionamento significativo entre o
professor e seus alunos, e os alunos entre si, cognitiva e afetivamente.
O professor, mediador, continua inserido no centro do palco ao escolher as
técnicas e os meios, objetivando seu fim, a melhor ensinagem. A construção do
projeto pedagógico online deve se pautar na colaboração e interfaces, não só
interdisciplinares, como multidisciplinares, também. Diversos profissionais, de áreas
até então fragmentadas e dispersas, precisam conversar sobre temas convergentes
na aprendizagem. A técnica pela técnica que não efetive princípios postos nas
relações pedagógicas de docência e aprendizagem e que não favorece o suporte
necessário na construção do percurso do aluno é acessória e estéril. Pedagogia e
Tecnologia devem se envolver mutuamente e se articularem no contexto de uma
proposta de fato interativa.
Primo (2007, p. 72), que em alguns momentos dialoga com a teoria
epistemológica do conhecimento de Piaget, sintetiza bem ao dizer que “estudar a
interação humana é reconhecer os interagentes como seres vivos pensantes e
criativos na relação”. O humano é quem deve ser valorizado na relação e não a
máquina que intermedia o contato. A afirmação coaduna com o objeto do presente
estudo acerca das mudanças decorrentes na docência/discência tendo a máquina
como meio, não como atriz principal. Ao enfocar a relação entre humanos, mediada
pelo computador enfatiza os comportamentos afetados nas trocas e em níveis
diferenciados, segundo a tomada de consciência individual. O resultado não é pré-
determinado o que pressupõe negociações constantes perante o novo.
Diante desses questionamentos e colocações, Silva (2006a, p. 75) afirma que
“o que está em evidência é a imbricação de uma modalidade de comunicação e uma
modalidade de aprendizagem” e sugere que a comunicação seja mudada, pois,
Modificar a comunicação implica modificar fundamentos de
51
todo um sistema de ensino e não apenas aquilo que se passa no interior de cada sala de aula. Trata-se portanto de repensar o sistema em geral petrificado em uma concepção de ensino que se assemelha à fábrica em sua lógica.[...] trata-se de modificar o sistema no qual a instituição escolar não se apresenta como espaço de educação, mas como lócus de distribuição do saber-produto a clientes consumidores. (Idem, 2006a, p.76)
De acordo com Oliveira (2009) ajustar esse processo comunicacional através
das tecnologias digitais significa que existe a possibilidade de se mudar o que
outrora se constituiu em tempos demarcados pelos sinos tradicionais para o grupo e
indivíduo, simultaneamente, sem particularizar diferenças e tempos pessoais, para
uma outra lógica capaz de coadunar interesses e demandas individuais, e ao
mesmo tempo garantir uma construção social. Mediar nesse contexto pode ir muito
mais além, conforme aponta Vaz (2008, p. 229): “o mediador na internet aparenta-se
a um corretor que aproxima os singulares em sua singularidade”. Cada um então
pode encontrar a sua tribo e “falar a mesma linguagem”. Esse talvez seja um dos
melhores aspectos do ato de comunicar.
Oliveira (2009) e Vaz (2008) chamam atenção para o caráter da mediação
que deve criar estratégias para a convergência de informações e troca, garantindo
espaços democráticos de expressões e partilha. O que não significa a diminuição do
papel docente, ao contrário, traz a compreensão do “outro” na concepção de
Vygotsky (1988), promotor da articulação entre o conhecimento real e o potencial.
Considerando esse aspecto Xin e Feenberg (2009) identificam a potencial
existência, a partir de interações em comunidades online, de quatro instâncias: (a)
engajamento intelectual - processos cognitivos em atenção; (b) comunicação em
“solo” comum a todos participantes - partilha de pressupostos;(c) diálogo e
motivação – interação horizontal (referência aos diálogos socráticos ), mesmo não
sendo face-a-face, mas por escrito e em ambiência virtual; (d) e dinâmica grupal com
atuação de lideranças . Há um destaque para a liderança do professor, atento às
conversações para que elas fluam, ao mesmo tempo atuando como um ordenador
de regras. Acrescentam que essa liderança pode ser alternada em outros momentos
com os aprendizes sem prejuízo da autoridade do docente. Essas instâncias, após
interações sucessivas, através de negociações, acordos e desacordos propiciariam
mudanças e/ou reforços conceituais de aprendizagem em construção compartilhada
52
e colaborativa. A teoria subjacente a essa construção está explicitada em Vygotsky
(1988) principalmente quando toca na atuação do “par mais capaz”.
Os pressupostos expostos potencializam a construção de uma sala de aula
na qual convive o aprendiz singular motivado a escolher dentre as múltiplas opções
oferecidas e o coletivo composto de outras tantas singularidades. O professor
distante do “mestre que dita” é o incentivador do diálogo e orientador nas
informações dispersas e expressas através da multiplicidade de linguagens.
3.2.2 Presença, silêncio e participação na construção das relações online
Levy (2001) ao descrever o princípio da interconexão para justificar a
existência de comunidades virtuais afirma que independente da vinculação
institucional ou distância geográfica uma comunidade se agrupa em torno de
projetos mútuos, conhecimentos e afinidades de interesses, e tais relações ao se
constituírem não dispensam a troca de emoções. Seja qual for a ligação, a moral
que se constitui é a da reciprocidade. Conflitos e harmonizações fazem parte das
interações como ocorre nas relações face-a-face.
Quanto à atuação no grupo formado, Okada e Almeida (2009) distinguem
dentre outras, três formas de participação em comunidades online: o silêncio
virtual, que se caracteriza pela ausência da fala do participante e em se tratando de
AVA10, aquele que não escreve, não interage. Pode até ser um potencial leitor,
porém não um participante ativo; o participante é aquele que se faz presente na
comunicação através das dúvidas, opiniões, saudações, críticas e outros com todo o
grupo; e a interação, expressa ação e reação entre os partícipes, num sentido maior
do que simplesmente participar, significa agregar ao diálogo um plus conversacional.
Recorrendo a Piaget (1973a, 1978), no que se refere à teoria da adaptação
através das múltiplas interações entre sujeito e objeto, e à construção da autonomia
em relação ao “outro”. A Vygotsky (1988), quando referencia a capacidade do
indivíduo de agir sobre o mundo, acomodando-se e se colocando qualitativamente
em relação à convivência social, percebe-se, diante de tempos e ritmos, que a
“presença” online está sujeita a uma série de variáveis possivelmente ligadas a 10 AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
53
fatores endógenos do sujeito ou a outras barreiras impostas que necessitam melhor
gerenciamento.
Conforme aponta Silva (2009) tais barreiras podem ser classificadas: pouca
clareza nos objetivos da proposta; má condução no gerenciamento do tempo
individual; temor à exposição (timidez ou sensação de incapacidade); falta de
adaptação ao uso correto das interfaces; mediação docente inadequada (ausência,
rispidez, desconhecimento do assunto, inabilidade na condução das interações,
etc.); ceticismo ou preconceito em relações a algumas opiniões; rigidez excessiva na
estruturação da comunidade; ausência de reconhecimento da parte do grupo; falta
de confiança no grupo; dificuldade de expressão, por escrito ou outra linguagem;
falta de entrosamento com os conteúdos aplicados ou a não validação destes.
Complexa como a natureza humana, complexo é o relacionar-se em grupos
de humanos mesmo em acordo com o interesse de participação. Não basta o “estar
junto online” para que ocorram trocas significativas e, inclusive, que ocorram,
considerando a possibilidade do silêncio. Essa intrincada rede de relações deve ser
pensada à luz de todos os elementos que compõem a ambiência: métodos, técnicas,
exercício da docência, diferenças entre aprendizes, favorecimento das interfaces,
tempos e temporalidades.
Conforme ressalta Almeida (2003) aprender e ensinar em ambientes online
requer o planejamento e a organização de situações em que sejam fomentadas as
interações significativas, e o docente em seu papel, atue como mediador, orientador,
“ouvidor” ou dinamizador de percursos favorecendo assim a aprendizagem do aluno
sem perder de vista a dimensão individual e coletiva do conjunto.
Andrade e Vicari (2006) apontam ainda, outro ingrediente que deve se fazer
presente na construção de relações, a afetividade, com a afirmação de que “o
ambiente de aprendizagem computacional deveria propiciar algum grau de
afetividade e motivação ao interagir com o aluno”. (ANDRADE E VICARI, 2006, p.
259) e, complementam, “[...] no momento em que os alunos adquirem confiança e
consideração por seus pares [...] as relações interpessoais começam a se formar.”
(Idem, 2006, p. 259)
A construção e partilha de idéias num grupo online requer a coerência e
equilíbrio na participação dos membros mesmo que haja alternância de lideranças
entre alunos e professores ou liderança compartilhada entre os participantes. O fio
54
condutor é a manutenção do clima cordial e afetivo que em “solo comum” objetive a
efetivação da comunicação, diálogo e respectiva aprendizagem.
3.2.3 O diálogo através do texto plural
Soares (2002), ao definir processo de alfabetização – aquisição de
habilidades para leitura e escrita, e letramento – que focaliza aspectos sócio-
históricos impressos na aquisição da leitura e escrita, afirma que no atual contexto
da cibercultura novas práticas de leitura e escrita formalizam um novo tipo de
letramento, diferente daquele exclusivamente cunhado sobre o papel.
A cada tempo em que a escrita se fez presente seja na argila, na pedra ou no
papiro, mais tarde impressa através dos caracteres móveis de Gutenberg, ela exigiu
um espaço para que fosse manifestada. Atualmente esse espaço é representado
pela tela plana do computador. A cada representação, uma relação direta com o
leitor e/ou escritor. (SOARES, 2002). De acordo com Chartier (1999), o atual
contexto promove uma relação mais distanciada com a escrita do texto, diferente da
pena que exige uma relação corporal direta. Já a posição da leitura é
completamente original ao juntar possibilidades até então historicamente
distanciadas.
E continua afirmando
A revolução do texto eletrônico será, ela também, uma revolução da leitura. Ler num monitor não é o mesmo que ler num códice. Se é verdade que abre possibilidades novas e imensas, a representação eletrônica dos textos modifica totalmente a condição destes: à materialidade do livro, ela substitui a imaterialidade de textos sem lugar próprio; às relações de contigüidade estabelecidas no objeto impresso, ela opõe a livre composição de fragmentos indefinidamente manipuláveis; à apreensão imediata da totalidade da obra, viabilizada pelo objeto que a contém, ela faz suceder a navegação de muito longo curso, por arquipélagos textuais sem beira nem limites. (CHARTIER, 1994, p. 5)
Com a reconfiguração nos modos de leitura para além da alfabetização e
letramento Demo (2007b) sugere a expressão “alfabetizações”, correspondente à
pluralidade de práticas muito mais abrangentes do que havia na leitura/escrita
tipográfica: inserção de hiperlinks, imagens, sons, linguagens semióticas e icônicas,
55
manipulação tátil para leitura e escrita, enfim, habilidades que envolvem um novo
saber-fazer intelectual. Marca da nova leitura/escrita é o hipertexto, um processo de
leitura que vai muito além do texto e sua linearidade, segundo Ramal (2000, p. 22) O
hipertexto se caracteriza por espaços que interconectados permitem “caminho para
outras janelas conectando algumas expressões com novos textos fazendo com que
estes se distanciem da linearidade da página e se pareçam mais com uma rede”,
naturalmente afetando nossa maneira de ler e conceber um texto.
De acordo com Santaella (2007) o leitor da cibercultura lê, escuta e olha ao
mesmo tempo em que continua fazendo escolhas, de um ponto a o outro, resultando
em combinações singulares. No entanto, o ato de escrever continua sendo base da
comunicação, mesmo em processos híbridos com acréscimos imagéticos, sonoros
ou icônicos. A centralidade do texto escrito continua indiscutível. Ressalte-se que a
interação entre sujeitos se dá prioritariamente pela escrita, que potencialmente pode
ser trabalhada na promoção da aprendizagem autônoma e coletiva, significativa e
colaborativa. Através da comunicação escrita se constroem relações dialógicas
afetivas e de compartilhamento.
Apesar da existência de editores de texto cada vez mais potentes, capazes de
evitar deslizes e gerando novos sinônimos, é a escrita reflexiva, característica da
assincronicidade, que demanda a construção de relacionamentos e/ou novos
saberes nas ações entre os sujeitos. Não basta escrever bem, o texto deve produzir
significados e sentidos.
3.3 ELEMENTOS DA AULA ONLINE: VELHOS ATORES EM PALCO NOVO
Aprendizagem, segundo Maturana (2001, 103) “vem de apreender, quer dizer,
pegar ou captar algo, [...], no entanto, não é a captação de nada: é o transformar-se
em um meio particular de interações recorrentes”. Até aqui observou-se que
subjacentes a essas interações há teorias e conceitos que implícita ou
explicitamente embasam condutas no ensino e que essas interações também estão
sujeitas a diversas variáveis que condicionam seu enredo. Fato é que alguns
elementos atuam direta ou indiretamente para que o processo docência
56
aprendizagem flua, com maior ou menor ênfase, visto que não devem ser
considerados separadamente. Se este estudo o faz, é com mero intuito de
organização textual, pois não há pretensão de fragmentar a realidade complexa da
“sala de aula”.
De acordo com Novak (1984) não há como não reconhecer os quatro
elementos comuns nas experiências educacionais: professor, aluno, currículo e meio
de convivência social. A imbricação entre os componentes não deve ser subjugada.
Segue identificando as atuações e/ou funções
É obrigação do professor planificar a agenda de actividades e decidir qual o conhecimento que deve ser considerado e em que sequência. [...] espera-se que o professor tenha mais competência que o aluno na área em estudo. O aluno deve optar por aprender; a aprendizagem é uma responsabilidade que não pode ser compartilhada. O currículo compreende o conhecimento, as capacidades, e os valores da experiência educativa que satisfaçam critérios de excelência de tal modo que o convertam em algo digno de ser estudado. [...] O meio é o contexto no qual a experiência de aprendizagem tem lugar, e influencia a forma como o professor e o aluno compartilham o significado do currículo. (NOVAK, 1984, p 22)
Há condicionantes para que novas informações se transformem em novos
conceitos significativos. Além dos materiais, didática e metodologia, a ação
intencional dos sujeitos, bem como o meio, atuará sobremaneira sobre os processos
cognitivos de quem aprende ou, como afirmou Maturana (2001), quem aprende
transforma o meio à sua volta. Cada qual dentro do contexto tem responsabilidade
delimitada que se conecta no desenrolar de todo o processo. O acesso ao
conhecimento será sempre mediado através de sistemas simbólicos
contextualizados ao tempo/espaço em questão.
Para Veen e Wrakking (2009), o conhecimento está sob constante
negociação de acordo com as mudanças culturais e atribuição de significados pelos
indivíduos às informações, transformando-as em conhecimento segundo os
aspectos psicológicos, pois não são os meios que as significam, mas a interpretação
dada. Pozo (2002) ao afirmar que recentes estudos enfatizam que organizações
sociais devem favorecer a cooperação e a interação de alunos trabalhando em
objetivos comuns e cujo resultado redunda em melhor desempenho, faz crer que a
simples organização do trabalho afeta a aprendizagem. É natural que a intervenção
57
do professor, consequentemente, também seja modificada segundo a proposta de
atividade.
No entanto, genericamente, alguns focos de resistência fazem crer que o
alardear da potencialidade interativa online não tem posto em evidência alguns
aspectos que devem ser levados em consideração na relação entre docentes e
alunos, tais como os aspectos culturais, memória arraigada do ensino tradicional
transmissivo em conflito com as novas possibilidades do aprender; supervalorização
de meio digital em detrimento do professor-humano-analógico; uso exacerbado da
máquina sem a orientação que filtre a informação, que trabalhe a autoria e co-
autoria inédita e não meramente reproduzida, recortada e colada; e, o próprio
letramento, agora contextualizado diante de novas práticas de leitura e escritas
digitais.
A integração de tecnologias digitais nos processos educativos não traz
grandes alterações em termos de concepções ou dos papéis desenvolvidos entre
professor e aluno, entretanto, como aponta Almeida (2003), as mudanças que se
originam das relações através dos novos meios precisam ser analisadas ao mesmo
tempo em que se configuram em maior potencialidade na aprendizagem ou quando
trazem limites à atuação dos atores.
Segundo Kenski (2004) e Demo (2009), as tecnologias digitais não vão
revolucionar o ensino e nem causar impacto profundo no campo educacional, pois
devem atuar como mediadoras nas relações entre alunos, professores e informação.
A forma como são utilizadas pelos interagentes é que redimensiona o saber ensinar
e o saber aprender trazendo desafios próprios. Isso implica em alterações de
estruturas verticalizadas professor-aluno e linearizadas no contato com a informação
quando processam conhecimento. Decorre não só em função do meio espacial e
tempos, mas do tratamento que é dado à comunicação. Da lógica pendular, ou
processo centrado no aluno, ou centrado no mestre, para uma lógica dialógica e
colaborativa entre todos-com-todos. Kenski (2004) segue dizendo:
[...] nesse processo interativo digital, a participação de todos é indispensável. Cabe ao professor orientar o processo, estimular o grupo para participar e apresentar opiniões, criar um clima amigável de envolvimento para que todos possam superar suas inibições de comunicarem virtualmente com seus colegas (Idem, 2004, p. 125)
58
Os atores ressignificam suas práticas diante das potencialidades de um novo
aprender na ambiência online. O professor, mais do que nunca, ator imprescindível...
3.3.1 Docência
Quais as questões que emergem em relação ao exercício da docência online?
Qual a compreensão para o suporte à mobilização de processos cognitivos
mediados pelo uso do computador, considerando que a base de sua atuação se
define por escolhas que vão desde os fundamentos teóricos da aprendizagem aos
materiais adequados, gerenciamento dos diálogos e processo avaliativo?
Entende-se previamente que conhecer o contexto sócio-econômico e cultural
no âmbito que impacta a Educação possibilita a compreensão de novas relações
comunicacionais necessárias e que mobilizem o universo interior do humano para
poder realçarem a mediação docente, porque “toda ação social é voltada para o
outro, pouco importa se ele está fisicamente presente ou não. Essa característica da
ação é estritamente vinculada à linguagem, isto é, à comunicação, em sentido
amplo”. (TARDIF e LESSARD, 2005, p 248).
O ato educativo é um ato comunicacional e ainda que variados agentes
educacionais influenciem direta ou indiretamente não há como negar: a profissão
docente está no “olho do furacão”. O professor dirige-se ao ser humano,
interativamente, no curso do processo histórico. Tardif e Lessard (2005) focalizam o
caráter dialógico da profissão docente como sendo a essência do seu trabalho. Uma
ação que se volta ao “outro” de forma intencional, pois ensinar exige troca, exige
significação na troca. Assim, “a interatividade caracteriza o principal objeto do
trabalho do professor”, (Idem, 2005, p.235), desde o momento que se depara com o
aluno as comunicações vão ocorrendo, de súbito, planejadas ou imprevisíveis. Ora
voltadas para um indivíduo, ora para o grupo. Interação é pressuposto. Driblar o
desinteresse ou balbúrdia, ou os “ruídos” da lógica mecânica transmissiva de
conteúdos, aos arroubos criativos dos slogans construtivistas, uma intrincada e
caótica relação comunicativa e a aula acontece.
59
No atual contexto, o uso do computador, disseminado no trabalho e lazer,
está presente em todas as cenas. As condições básicas para o exercício docente –
teóricas e práticas – nas relações que são mediadas pelo seu uso alardeiam o
rompimento da cultura transmissiva à disseminação do aprendizado de “todos-com-
todos” (SILVA, 2000), em qualquer tempo ou espaço, contudo, à medida que
“memórias” são superadas, pois segundo Coutinho (2008), na maioria das vezes, o
fracasso na utilização das tecnologias reside no fato dos professores adaptarem
seus antigos hábitos às inovações. Essa persistência se dá principalmente pelo
desconhecimento das potencialidades comunicacionais dos suportes digitais.
Normalmente, a crença que persiste é que são meros ferramentais, acessórios aos
conteúdos.
Morin (2008b) nos alerta para as trincheiras enfileiradas diante da resistência
ao uso das mídias e reafirma a necessidade de imersão nessa cultura para que seja
conhecido o “espírito” do tempo. Confirma Pozo (2002), o professor nesse atual
“espírito de tempo”, já não é mais o professor de tarefas unilaterais. Além de exercer
multi-tarefas, as nomenclaturas que recebe se diversificam ao mesmo tempo em que
se complexificam: de coaching, passando pela tutoria11; de “facilitador” a
“dificultador” de percursos. No meio do caminho também transitam desejos, ou a
falta deles nas relações que se formam e conformam simultaneamente.
Novak (1984) destaca a afetividade como reguladora nas relações entre
professor e aprendiz e correlação com a aprendizagem significativa. Reafirmam
Tardif e Lessard (2005): “o trabalho docente repousa sobre emoções, afetos, sobre a
capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentir suas
próprias emoções” (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 258)
Reivindicando Vygotsky (1988) e a teoria da ZDP12 Pozo (2002) usa a
metáfora de “andaimes” na construção do conhecimento. Eles estruturam a
construção e no momento oportuno podem ser retirados sob alegação de construção
segura. Para que as estruturas individuais sejam bem alicerçadas dentre o coletivo
de outras construções é necessário, segundo Morin (2008b), que se respeite cada
singularidade.
11 A expressão tutor será usada nesse estudo como sinônimo ou semelhante a professor. Visto que atualmente evoca uma função que pode apresentar-se de forma difusa em razão aos variados projetos online em andamento. 12 Zona do Desenvolvimento Proximal
60
Segundo Ramal (2000), em tempos de tantos questionamentos sobre a
função social docente, talvez seja um momento de re-invenção da profissão com
base em valores há tanto tempo propalados: contribuir para a formação do aluno
como construtor ativo de seu próprio conhecimento e como colaborador no grupo em
que atua; dialogar através dos conteúdos sem fragmentar a realidade e
comprometer-se através de ensino na formação crítica tendo por parâmetro básico a
justiça social.
Mediado pelo uso do computador, o papel do professor potencializa uma nova
ordem: orientador, instigador, motivador do grupo e do indivíduo. O alunado pode
ser ampliado ou particularizado, de acordo o objetivo da tarefa ou acompanhamento
junto ao aprendiz. Formação, competências e habilidades determinarão as melhores
estratégias na utilização de interfaces das tecnologias digitais.
3.3.2 Interfaces13 Digitais
A sala de aula online, representada pelas interfaces digitais, conforme aponta
Silva (2006a) é espaço onde circulam as interações, os conteúdos, as atividades e
chave de acesso à memória externa digitalizada, amplificada como nunca antes na
história (DONALD, 1997)
De acordo com Santaella (2004) as interfaces digitais são capazes de mudar
profundamente as relações até aqui estabelecidas entre professor e aluno, pois os
canais tradicionais de comunicação são alterados através das participações,
intervenções ou natureza diversa (forma e conteúdo das mensagens. Dessa forma,
alunos e professores navegadores programam a rota necessária de acordo os
objetivos planejados.
Como em todo espaço educativo, porém, um elemento educativo não é um
fim em si mesmo, portanto não se chega aos fins pedagógicos exclusivamente
devido às características do ambiente. Os resultados implicam na ação humana que
13
Inf. Em computador ou sistema computacional, conjunto de componentes de hardware e de software que realizam a interação do usuário com os programas, para a entrada de dados e de solicitações, e para a visualização das respostas.
61
articulam saber e experiência, teorias de aprendizagem e prática, além de formação
adequada para trabalhar com a técnica. (AMARAL e AMARAL, 2008).
O professor pode lançar mão de algumas interfaces que reforçam ações
cooperativas e colaborativas no contexto trabalhado, como já ressaltado. Teorias de
aprendizagem devem respaldar a escolha da melhor metodologia (ARAUJO, 2008).
De acordo com Resende (2004), em Piaget e Vygotsky encontramos os
fundamentos para a compreensão da construção do conhecimento dos sujeitos em
interação com o meio e demais sujeitos partícipes, embora sob perspectivas
distintas. Nas relações interativas os alunos podem refletir sobre a construção de
seu próprio conhecimento e organizar o pensamento para que novos sejam
agregados o que se configura no aprender a aprender. (Idem, 2004)
Esses pressupostos devem estar em consonância com a ambiência e
também, segundo Resende (2004)
Devem ser adequados à natureza do conhecimento; ao perfil dos alunos (novatos, intermediários ou especialistas); às condições de acesso pelos alunos (largura de banda, porte do equipamento e habilidade para operar diferentes softwares). Sobretudo, devem ser instrumentos auxiliares do processo construtivo do aluno e propiciar a contextualização e a descontextualização dos conteúdos abordados. Devem apresentar diversidade de linguagens (verbal e não verbal, estática ou em movimento, como áudio e vídeo e fotografia) e propiciar ao aluno enfoques múltiplos. (RESENDE, 2004, p.90)
Conforme exemplifica Almeida (2003), as interfaces utilizadas podem assumir
o caráter síncrono – tempo real, ou assíncrono que representa o tempo da
possibilidade de intervenção do interagente. Para que a construção do
conhecimento individual e grupal se efetive é fundamental que contribuam para
“favorecer a interatividade entendida como participação colaborativa,
bidirecionalidade e dialógica, além de conexões de teias abertas como elos que
traçam a trama de relações.” (SILVA, 2006a, p. 64)
Silva (2006b) ao criar e professorar um curso online destacou entre outras, as
interfaces chat, com característica síncrona e potencial de socialização e criação de
vínculos sociais e afetivos. É impulsionadora de diálogos, mas tem a limitação da
instantaneidade e rapidez. Já o correio, com característica assíncrona permite a
62
construção cuidadosa do diálogo entre os interagentes. É adequado para a fala
individualizada entre professor e aluno. O Fórum que agrega a característica
assíncrona do correio, é uma interface rica em potencialidade conversacional e
colaborativa, pois permite o aprofundamento e reflexão nas mensagens que ocorrem
entre muitos ao mesmo tempo e em tempos diferenciados.
Os fóruns, segundo Arango (2003)
Facilitam a colaboração e a aprendizagem, potencializando os processos de aprendizagem para chegar ao conhecimento. Os alunos podem discutir durante os fóruns, compartilharem variados recursos e preparar-se para apresentações em grupo. Beneficiam-se mutuamente dos pontos de vista do professor e dos colegas.Com a observação sistemática, as intervenções podem evoluir e serem aprimoradas.(ARANGO, 2003, p.3)
De acordo com Sampaio e Kratochwill (2009) da mesma forma que os
participantes interferem nas mensagens, também recebem interferências alheias,
num constituir-se mútuo sem que a autonomia e autoria deixem de ser preservados.
Fica preservado o respeito à alteridade, individualidade e, do mesmo modo, à
coletividade, remetendo à perspectiva vygotskyniana de ZDP, quando “zonas”
criadas pelos participantes são capazes de articularem idéias e conhecimento. Pelos
fóruns, então, é possível acompanhar não só a evolução individual do aprendiz bem
como do coletivo participante.
Aparente caos ou ordem, ou ambos, segundo Xin e Feenberg (2009) essa
interface “combina a lógica da conversação informal com o discurso acadêmico”. O
fato é que a potencialidade dessa poderosa interface em relação ao grupo partícipe
deve exigir mais leituras e pesquisas; há uma preocupação maior com a escrita;
quebra da “timidez” e com isso maior número de participações; possibilita a
instrumentalização do processo avaliativo formativo além de aumentar os esforços
colaborativos. (SAMPAIO e KRATOCHWILL, 2009)
Arango (2003), entretanto adverte, assim como as demais interfaces
disponíveis, os fóruns por si só não garantem a aprendizagem. De acordo com o
planejamento para a atividade pode-se combiná-los com outras interfaces e/ou
tarefas para melhor resultados.
O exercício online tem demonstrado que é necessária a criação de ambientes
que possam permitir aos aprendizes sentirem-se acompanhados nos processos de
63
criação de identidade e pertencimento ao grupo. Nesse sentido o feed-back do
docente ou liderança da comunidade online é fundamental.
3.3.3 Didática e metodologia
Conforme ressalta Libaneo (2009), a Educação, viabilizada pela Pedagogia é
uma prática cultural cuja mediação simbólica promove o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral dos sujeitos. Através do trabalho docente, a significação dos
símbolos culturais pelos alunos permite que se desenvolvam novos conceitos e
ampliem suas capacidades. Entre saber do mestre e internalização do aluno criam-
se condições e meios para que se aprenda melhor, da maneira mais adequada.
Aprender, segundo Almeida (2003), envolve planejamento, desenvolvimento
de ações, correlações, filtragem e ancoragem de informações. Requer que tudo isso
se dê entre a reflexão conjunta entre pares com a garantia da respectiva autonomia
a autoria do indivíduo. No grupo as interações se conectam, avaliam, agregam,
combinam e excluem informações compondo uma rede de significados que vai muito
além da apreensão e construção individual.
Com a inserção das mídias digitais no cenário educacional um leque variado
de opções em aplicações didático-metodológicas se abre. Segundo Kenski (2009),
apesar de imensa variedade de mídias disponibilizadas a sua aplicação deve ser
considerada em função das características do projeto, perfil de alunos e objetivos a
serem atingidos, pois cada suporte é adequado à educação que se planeja e
concepções que se tem por princípios.
Assim como na atuação docente, na utilização dos meios, há uma enorme
tentação em transpor a lógica conteudista transmissiva para a tela plana do
computador representada por esse novo paradigma. No entanto, essa característica
“plana” tem a potencialidade de tornar-se um “relevo acidentado” expresso em sons,
imagens, leitura e escrita específicas e, hipertextualidade. De acordo com Amaral e
Amaral (2009) o aprender e o ensinar sofrem influência com esse novo cenário onde
o intercâmbio de trocas é cada vez maior, um desafio que instiga a formação
docente para melhor atuação.
64
Para que se viabilize o aprendizado através dos meios metodológicos Pérez,
Barros e Sánchez (2009) afirmam que há uma complexidade que envolve os três
elementos presentes no processo: o aluno e suas singularidades; as demandas do
contexto atual que exigem do profissional criatividade e trabalho em equipe e
habilidade em várias linguagens comunicacionais; e os docentes, que vivem um
impasse diante da qualificação necessária para o exercício de sua função,
especialmente no que se refere ao uso de tecnologias digitais e respectiva
adequação didático-metodológica.
Considerando a complexidade que envolve esses três elementos a interação
entre os participantes é outro aspecto que imediatamente deve ser relacionado à
escolha metodológica. Segundo Kenski (2009) as mesmas atividades podem ter o
caráter individual ou trabalho em grupo, onde há maior interação e é justamente
esse o diferencial na aprendizagem, ir além dos conteúdos e conseguir alto grau de
sociabilidade.
Para Pérez, Barros e Sánchez (2009) os conteúdos que também passam por
modificações, devem se adequar às realidades cotidianas, adquirindo uma função
mais utilitarista. Resende (2004) afirma que as atividades planejadas devem permitir
ao aluno a responsabilidade sobre seu próprio percurso e para tal devem ser
estimulantes, práticas e criativas envolvendo o processo individualizado e coletivo
nas diversas reflexões. Ao mesmo tempo em que o grupo é envolvido em
cooperação, o contato é aberto ao mundo, a outros sujeitos e conhecimentos. Forma
e conteúdo coadunam nesse processo. Forma construída em bases pedagógicas e
conteúdos que articulem a construção do conhecimento viáveis e significativos.
Marca do novo “aprender a aprender”, é a navegação hipertextual, capaz de
remeter o leitor a percorrer o “caminho” segundo suas próprias escolhas,
configurando-se em percurso individualizado. Segundo Ramal (2000), o hipertexto
permite “tecer o caminho para outras janelas, conectando algumas expressões com
novos textos, fazendo com que estes se distanciem da lógica linear da página e se
pareçam mais com uma rede.” (RAMAL, 2000, p.24)
Almeida (2003) complementa
A representação de informações em hipertextos com o uso de distintas mídias e linguagens permite romper com as seqüências estática e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O hipertexto disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permitem ao leitor interligar as informações
65
segundo seus interesses e necessidades, navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. Ao saltar entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações, o leitor interage com o hipertexto e pode assumir um papel mais ativo do que na leitura de um texto do espaço linear do material impresso. (ALMEIDA, 2003, s/p.)
O aprender e ensinar com suporte das tecnologias digitais deve ser
considerado sob a perspectiva comunicacional de novas formas simbólicas que vão
sendo inseridas e, novos movimentos cognitivos capazes de apreenderem,
“comunicarem” e interagirem com essas linguagens diversas, a exemplo do
hipertexto. Muitos desafios à vista, além da escrita, da leitura e da relação com
formas e conteúdos. Conforme adverte Kenski (2009), além de serem viáveis
financeiramente, as propostas pedagógicas devem ser criativas, contextualizadas e
devem oportunizar a autonomia do pensamento e criticidade, na convivência em
sociedade. Conclui que o outro grande desafio está na formação de habilidades e
competências dos profissionais de educação para lidarem com a variedade de
suportes midiáticos e que tenham em vista os objetivos educacionais para
consecução de seus fins.
3.3.4 Discência
Como toda tecnologia reflete uma linguagem simbólica, as gerações ou se
apropriam ou já “nascem” com o seu advento. O momento é de convivência entre
nativos e imigrantes digitais14. Não é regra, mas segundo a ordem cronológica
imposta, imigrantes docentes e alunos nativos digitais. Conforme apontam Pérez,
Barros e Sánchez (2009) essa lógica pressupõe a utilização das tecnologias em
aula pelos alunos, visto que no lazer e socialização extra-classe já são assimiladas
em larga escala.
14
Expressões cunhadas por Marc Prensky (2009): nativos digitais são aqueles segundo ele que nascem na
período no qual as tecnologias digitais já estão instituídas enquanto que os “imigrantes” são aqueles que
oriundos de outras gerações devem se adaptar a elas. PRENSKY, M. Digital Natives, Digital Immigrants
Disponívelem:http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immig
rants%20-%20Part1.pdf> Acesso em 26 set 2009
66
De acordo com esse novo perfil de aluno, Jonassen (2007) vê alterações no
encaminhamento da auto-aprendizagem e da aprendizagem grupal tendo em vista
que os meios digitais potencializam o trabalho entre pares que requer tanto a
participação ativa como a atitude reflexiva do sujeito. Percebe-se uma focalização
maior nos processos de aprender do que propriamente em seus resultados.
Segundo Valente (2003) o processo de “estar junto” virtual na aprendizagem
implica que uma série de intervenções possa circular entre todos com todos e, em
meio à reflexão entre elas, questões são resolvidas e/ou ampliadas ou novas
dúvidas geradas, o que demanda um suporte do colega aprendiz ou do professor.
Com isso, em circularidade, o grupo coopera entre si e potencialmente constrói
conhecimento à medida que assumem papel de construtores e não mais repetidores
de informações. (TONUS, 2008).
“Estar junto” também implica dizer convivência entre estilos de aprender
diferentes, pois conforme apontam Geller, Tarouco e Franco (2009) todo ato
educativo pressupõe a relação de pessoas com singularidades configuradas a partir
de cada história pessoal vivenciada e em acordo às considerações feitas sobre o
campo teórico vigente. Há que se levar em conta o aluno e suas características
pessoais para adaptação dos melhores meios e condições inerentes ao processo.
Há ritmos de estudo em diversos compassos e considerando-se o trabalho com as
tecnologias digitais, ritmos cognitivos em destrezas informacionais também
diferentes. Identificar os diversos estilos de aprender não é objeto deste estudo, no
entanto, essas diferenças devem ser avaliadas e contempladas no planejamento das
atividades e/ ou objetivos do projeto educativo, pois interferem nas relações
interativas e de aprendizagem.
Conforme Tonus (2008) e Jonassen (2007) o aluno que interage através de
interfaces digitais está exposto a um mix composto de linguagens multimídia, e seja
qual estilo cognitivo apresente, passa a ter um papel ativo em constantes
desequilíbrios e auto-regulação de sua aprendizagem em colaboração com seus
companheiros. Esse pensamento pode ser observado à luz da Epistemologia
Genética de Piaget (1973a) ou através de outro viés, a contribuição que nos traz a
Teoria de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1988). Passa pela complexidade
dos pensamentos em interação, Morin (2007), além de considerar a possibilidade da
apreensão significativa de conceitos, de acordo com Ausubel e Novak (1984).
67
Valente (2003) também destaca o aspecto afetivo e emocional das relações
que se estabelecem através do computador quando imagens, sons e movimentos
traduzem uma linguagem de sentimentos muitas vezes relegados em função dos
aspectos racionais. Xin e Feenberg (2009) ratificam que esses sentimentos podem
ser manifestados na caracterização da fala assíncrona, capaz de ocultar timidez e
sensação de incompetência diante de colegas mais rápidos na exposição oral. Seja
qual for a manifestação, faces subjetivas e racionais caminham paripassu por todo o
processo educativo. Segundo Tonus (2008), em tempos digitais, a interação
potencializa maior humanização entre pares da comunidade.
Para Jonassen (2007), o resultado da construção do conhecimento pode levar
a um resultado original que revela o trajeto de suas experiências traduzido na autoria
do aprendiz. Reconhecer-se autor em participação grupal pode ser motivador e
estimulante e, de meros receptores passivos passam significar os conteúdos em
confronto a diferentes pontos de vista. Entretanto se as experiências teóricas e
práticas têm demonstrado o sucesso no desenvolvimento de grupos de
aprendizagem online, a realidade, segundo Pérez, Barros e Sánchez (2009),
apresenta barreiras a serem vencidas em vários níveis em relação à participação,
tanto de imigrantes, como nativos digitais. À medida que o processo de digitalização
avança verifica-se um número maior de cidadãos conectados, gerando parâmetros
para um novo tipo de inclusão, a inclusão digital. Portanto obstáculos e preconceitos
vão sendo vencidos e um novo paradigma cultural apropriado, alguns assumindo
mais ostensivamente e outros, de forma paulatina.
68
PARTE III - ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
69
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
"... sentido e significado nunca foram a mesma coisa, o significado fica-se logo por aí, é direto, literal, explícito, fechado em si mesmo, unívoco, por assim dizer, ao passo que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha de sentidos segundos, terceiros e quartos, de direções irradiantes que se vão subdividindo em ramos e ramilhos, até se perderem de vista; o sentido de cada palavra parece-me como uma estrela quando se põe a projectar marés vivas pelo espaço fora, ventos cósmicos, perturbações magnéticas, aflições". JOSE SARAMAGO, 1922 - *
70
4.1 ANÁLISE DO PERFIL DOS SUJEITOS
Neste sub-capítulo serão apresentados os dados coletados na primeira etapa
da investigação por meio de questionário simplificado (ANEXOA). Os gráficos
disponibilizados têm por objetivo evidenciar os parâmetros.
Os sujeitos convidados a contribuir com a pesquisa pertencem a um universo
comum: todos são professores e todos exercitam a função docente em interfaces
digitais, seja em cursos específicos ou em cursos híbridos. O critério básico para a
participação, além do exercício online, foi vinculação a uma instituição de ensino.
Todos fazem parte de instituições de Ensino Superior, Públicas ou Privadas. Foram
selecionados a partir de conhecimento pessoal, profissional e indicação institucional.
Um total de quarenta respondentes15, formação e áreas acadêmicas distintas e,
dispersos geograficamente pelo Brasil.
4.1.1 Caracterização Geral Nesse item foi possível delinear dados que envolvem desde aspectos mais
gerais, como gênero, idade, profissão, período de trabalho, às características mais
individualizadas como a formação acadêmica.
15 Foram enviados cerca de 50 (cinquenta) instrumentos de pesquisa a serem respondidos, num espaço de 30 (trinta dias – julho/2009).
71
Gráfico 1 – Gênero dos sujeitos da pesquisa
Gráfico 2 – Faixa etária dos sujeitos
72
Gráfico 3 - Formação Acadêmica
Gráfico 4 - Profissão
73
Gráfico 5 – Regime de Trabalho
Interpretando os gráficos apresentados acima foi possível inferir que há um
predomínio entre os sujeitos respondentes do sexo feminino; a faixa etária
predominante é uma faixa intermediária, a maioria dos sujeitos corresponde a um
perfil com certa maturidade e vivência, seja no aspecto pessoal ou profissional.
Interessante observar que na resposta sobre a profissão cerca de 25% dos
entrevistados se intitulam professor-tutor. Uma nomenclatura utilizada
predominantemente no exercício da docência online, embora muito difusa em seu
significado em função da diversidade de projetos em andamento e profissionalmente
não ter algum tipo de reconhecimento legal. No geral, utilizam o computador uma
média de quatro a oito horas por dia, o que configura uso expressivo. Detalhe que
chama a atenção é a diversidade de áreas de formação e graduação de origem16
culminando com o doutorado.
16 O gráfico 4 objetivou demonstrar a formação genérica dos participantes porém no formulário foram especificadas as áreas de atuação: Graduação, um psicólogo; Especialização nas áreas de Educação e Geografia;Mestrado, predominantemente em Educação mas também em Engenharia Elétrica, Artes e Tecnologia, Design, Engenharia Civil e Economia; no Doutorado houve maior diversificação: Sistemas de Informação, Sociologia; Design; Arquitetura Antropológica; Educação;
74
4.1.2 Perfil relativo ao uso do computador
Os gráficos a seguir trazem informações acerca do uso específico do
computador, nos aspectos de familiaridade e expertise, em relação ao número de
horas utilizado e detalhamento de aplicativos e/ou programas mais comuns entre os
participantes da pesquisa.
Gráfico 6 – Local de acesso à internet
Comunicação e Semiótica;Periodontia;Ciências da Computação, Realidade Virtual, Biologia Celular, Arquitetura e Urbanismo,Engenharia Elétrica
75
Gráfico 7 – Familiaridade com o uso da internet
Gráfico 8 – Experiências em Programas
76
Gráfico 9 – Total do horas/dia no uso do computador
Gráfico 10 – Sistema Operacional
77
Gráfico 11 – Aplicativos
Gráfico 12 – Outros usos do computador
Os gráficos apresentados nesta seção demonstram a proximidade que o
docente respondente tem em relação ao uso do computador. A grande maioria dos
78
entrevistados tem acesso em suas próprias casas, no geral a familiaridade é alta,
muito acima da média, tanto no acesso à internet bem como no uso de programas e
aplicativos. É recorrente entre os entrevistados o trabalho com textos, planilhas e
apresentações. O número de horas gastos no geral também é bem expressivo, de
quatro a oito horas diárias. Outro detalhe que chamou à atenção foi o uso por 100%
dos participantes do sistema operacional Windows visto que no meio acadêmico há
um grande apelo para o uso de sistemas livres.
4.1.3 Perfil relativo ao exercício da docência
Esse item observou maior detalhamento sobre a atuação docente. Em tempos
de atuação presencial e atuação online. Também foi abordado o uso de AVA no
trabalho com os alunos.
Gráfico 13 – Realizou curso específico para docência
79
Gráfico 14 – Tempo de atuação
Gráfico 15 – Tempo de exercício na docência em interfaces
até 5
62%
6 a 10
38%
11 ou +
0%
0%
Tempo de Docência online
80
Gráfico 16 -AVA’s
Embora a diferença não seja bastante expressiva há um equilíbrio nos
docentes que fizeram cursos específicos para a atuação online e aqueles que não
fizeram. Conforme os dados dos perfis mais genéricos apontavam é um docente
experiente, pois no geral atua há mais de dez anos como professor e há bem menos
tempo com as tecnologias digitais visto que seu uso só foi disseminado em tempos
mais recentes. Em relação ao AVA, 100% dos entrevistados trabalham ou já
trabalharam com o Moodle17, porém reconhecem contato com outros.
4.2 ANÁLISE DE RESPOSTAS A QUESTÕES ABERTAS
Esta pesquisa qualitativa contou com a WEB como veículo para a coleta de
dados. Observou-se de saída, as vantagens na abordagem de profissionais que
presencialmente seriam de difícil acesso, seja pela dispersão geográfica ou pela
dificuldade em contatá-los pessoalmente em decorrência da natureza de seus
trabalhos. Outra vantagem, se considerarmos as características da pesquisa em
17 Moodle é um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação de comunidades online, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem.
81
campo presencial, é a flexibilidade do tempo para responder e refletir sobre as
questões propostas.
Os dados coletados a partir das questões abertas foram analisados através
da técnica de Análise Temática, proposta por Bardin (2002) seguindo as seguintes
etapas: constituição do corpus; leitura flutuante; composição das unidades de
análise; recortes e codificação; escolha de categorias. O tratamento dos resultados
compreendeu a inferência e interpretação. O conjunto disforme, ora com
regularidades, ora com pensamentos únicos e, incomparáveis, contribuíram para as
correlações na sistematização entre a prática e a teoria. (Idem, 2002)
Diante do aparente caos proporcionado pelos sujeitos, e suas falas,
elementos começam aparentemente a saltar aos olhos e, outros tantos, meio difusos
ainda, aguardam para serem desvelados. Assim se desenha o primeiro momento
tendo em mãos a impressão das variadas representações dos sujeitos. Momento de
organizar os diversos “eus”, explicitados pela palavra escrita. Um momento, segundo
Bardin (2002) que olhos argutos e atentos mergulham nas linhas e entrelinhas
flutuando por entre as palavras, frases e pontuações, à exaustão.
Mas o que dizem, ou não dizem, ou poderiam ter dito de outra maneira as
pessoas que emprestaram suas vozes ao texto escrito? “[...] Como é que as
palavras, as frases e as seqüências se encadeiam entre si? Qual a lógica discursiva
do conjunto? Será que posso resumir a temática de base e a lógica interna
específica da entrevista.” Bardin (2002, p. 94) vem ao encontro dos dilemas iniciais
e se conecta também aos questionamentos. Tanto mais se lê o conjunto, percebe-se
que individualidades em determinado momento se coadunam, noutro momento,
seguem outras direções, No entanto, sem dúvida alguma, imbricadas dentro mesma
temática como que ligadas por uma teia invisível.
Embora tenha havido grande coesão nas respostas dos sujeitos entrevistados
foi tarefa complexa isolar e classificar os elementos em mesma categoria, seguindo
ainda orientações de Bardin ((2002). Os elementos que saltavam à vista teimavam
em entrelaçarem-se uns aos outros. A sequência de leituras possibilitou a
dissecação dos períodos em sucessivas etapas até que chegassem a uma unidade
comum. O caminho foi reconstruído inversamente para que alguns elementos
aparentemente “soltos” não ficassem a esmo, porém re-classificados em novas
“caixas categoriais” e para tais caixas foram observadas as seguintes qualidades:
exclusão mútua – elementos isolados; homogeneidade – categorização sob
82
princípios; pertinência – relativa ao referencial teórico e questão de análise;
objetividade e fidelidade – definição clara das variáveis; produtividade – resultados
promissores, (Idem, 2002).
Novas leituras e releituras compuseram a rota que delineou a construção da
pesquisa de modo que as falas dos sujeitos estivessem em consonância e
observância ao problema e objetivos.
A freqüência recorrente foi determinante na definição do isolamento de alguns
temas, e relativas inferências que pudessem agregar novos subsídios ao estudo.
Após as indagações e tratamento dado ao material de análise, os temas que se
repetiam foram registrados no quadro a seguir sob duas temáticas abrangentes.
Quadro 1 – Temas emergentes
TEMAS
SUBTEMAS
4.2.1 – Aspectos interativos na ambiência pedagógica online
4.2.1.1 - Interações/Relações/Mediação 4.2.1.2 - Presença /Participação 4.2.1.3 - Expressão escrita
4.2.2 – Elementos que compõem a ambiência pedagógica online
4.2.2.1 – Docência 4.2.2.2 - Interfaces Online 4.2.2.3 - Metodologia e Didática 4.2.2.4 - Discência.
Diante do exposto, os temas são definidos, “unidades de significação que se
liberta naturalmente de um texto analisado”, conforme explicita Bardin (2002, p.131).
Denotam explícita ou implicitamente conceitos e teorias, enfocados pelos
participantes. A importância da emergência temática consiste em desvelar “núcleos
de sentido” que se relacionam tanto aos assuntos abordados no referencial teórico
83
como nas questões abertas levantadas na fase de campo, conforme análises e
interpretações feitas na seqüência.
4.2.1 – Aspectos interativos na ambiência online
Esse tema mais abrangente emergiu tendo em vista a identificação de
aspectos comunicacionais e concepções de aprendizagem embutidas no saber fazer
docente e que envolvem o exercício da pedagogia online, tendo em vista a
possibilidade de afetarem as relações que se estabelecem entre os atores
envolvidos no processo. Segundo Morin (2008) há uma emergência na reforma do
ensino, e esta deve se dar pela reforma do pensamento. Pensamento esse
“reformado” através dos símbolos culturais, resultado em potencial de um novo
aprender e ensinar .
Os sujeitos que interagem estão imbuídos do “espírito” do tempo e as
relações constroem-se considerando os aspectos biológico, físico e subjetivo, tendo
os símbolos culturais por mediadores, com o pé fincado na historicidade de sua
permanência e transição.
Mudar a lógica educacional imposta desde tempos anteriores implica em
modificar fundamentos arraigados em processos comunicacionais superados,
conforme aponta Silva (2006a). Dar vez, voz e lugar à construção do diálogo
coletivo, e que ao mesmo tempo valoriza o autor singular, é potencializar o
surgimento de uma sala de aula verdadeiramente interativa, na real acepção do
termo, como sugerem os sujeitos da pesquisa, em princípio, destacados:
KF- O docente online precisa ter certa “intimidade” com as tecnologias. Precisa dar a voz aos alunos, sair do centro das atenções, devido às novas formas de comunicação que os ambientes virtuais proporcionam. Onde aprendizes não são mais passíveis a mensagens fechadas.
FB- [...] tendo em vista as especificidades do ambiente virtual percebo que a principal diferença reside no estabelecimento do relacionamento entre os envolvidos (professor e alunos, alunos e alunos). A ausência de contato visual, a atemporalidade que esse ambiente permite, as trocas através da linguagem escrita, enfim,
84
estas peculiaridades do ambiente virtual diferenciam a docência online da docência presencial, exigindo do docente maiores habilidades em termos de comunicação e relacionamento.
As falas observam os desafios que se impõem ao processo docência/
aprendizagem em ambiência online: o professor leva sua historicidade, sua
formação e toda influência que exerce não é neutra,18 embute teorias e conceitos
que direcionam sua prática e “comunicam” suas intenções pedagógicas.
As relações que vão sendo construídas pressupõem “trocas” e a ambiência
online potencializa uma comunicação dialógica entre os participantes19, mas para
tanto precisa ser contextualizada segundo as possibilidades e peculiaridades das
tecnologias digitais.
A aula flui, os atores estão na cena das aprendizagens: a forma, o conteúdo,
a atuação docente e discente nas interfaces online exigem um novo comunicacional.
A concatenação dos elementos20 presentes na ambiência online para que se esse
“novo” se sobreponha a práticas meramente transmissivas de conteúdo é a chave
que este estudo se propôs a discutir e compreender.
4.2.1.1 – Interações/Relações/Mediação
Neste sub-tema, os sujeitos da pesquisa revelam a complexidade das
relações que se estabelecem no processo educativo mediado pelo uso do
computador. Primo (2007) adverte que o processo interativo pressupõe
comunicação e esta se efetiva na recursividade, no diálogo engajado, na dinâmica
do ir e vir entre os interagentes envolvidos. Agrega-se conhecimento através da
relação com o “outro” no tempo e espaço vivenciado.
Vaz (2008), em outra observação, atenta para a perda da centralidade de
papéis nas relações online, afirmando que em vez de um, podem ser produzidos
vários centros de mediação num mesmo grupo formado. Martin-Barbero (2004), em
complementaridade relativa às transformações nas relações com o saber, reafirma
18 Ver Seção 3.1 referencial teórico deste estudo. 19 Ver seção 3.2 , idem. 20 Ver seção 3.3 , ibidem.
85
uma das mais profundas marcas do nosso tempo: “disperso e fragmentado é como o
saber escapa dos lugares sagrados, que antes o continham e o legitimavam, e das
figuras sociais, que o detinham e o administravam “( MARTIN-BARBERO, 2004, p.
59).
Segundo Lemos (2001), um processo comunicacional, dialógico, pressupõe a
ação dos participantes modificando o contexto do grupo e todos possuem o direito
de agir para influenciarem no processo. O que Primo (op.cit., 2007) chama de
interação mútua, marcada pela negociação e alterando as relações que se
constroem, conforme atestam os participantes
ML - O ambiente virtual de aprendizagem difere do presencial em diversos aspectos: este novo meio caracteriza-se por ser assíncrono, não-presencial e, todos os participantes interagem numa relação de todos-para-todos. Na educação presencial, a interação se dá nos formatos um-para-um, um-para-todos, todos-para-todos, mas ela dependente de tempo e lugar. Na educação por meio virtual o falar e ouvir ocorrem por meio de texto, por meio de uma mídia tecnológica.
CF- Ambientes virtuais são lugares de diversos atores. A sala de aula presencial pressupõe uma organização hierárquica de transmissão do conhecimento na qual o professor é o grande ator(não necessariamente, mas assim predomina). A lógica da aprendizagem deve ser invertida em ambientes virtuais, não existe apenas um disseminador do conhecimento. A figura do mediador (professor) têm que ocupar um lugar pequeno, discreto, enquanto muitos ocupam o lugar de aprendizes e professores.
CA- As relações são construídas desde o primeiro contato com os alunos. Adoto uma postura participativa e colaborativa, que geralmente facilita a aproximação e a construção do diálogo com os alunos. Percebe-se a existência de maior diálogo e maior questionamento por parte dos alunos que no ensino presencial.
Percebe-se pelos relatos que há uma ação de “aproximação” intencional para
se estabelecer as relações sociais de aprendizagem. A outra percepção clara é a de
que a ambiência online requer tratamento diferenciado para que essa aproximação
aconteça, exatamente por conta da distância física.
Os autores citados na seção 3.1 deste estudo, exceto por Edgar Morin, não
vivenciaram a possibilidade de observarem os dispositivos tecnológicos digitais
modificando o meio e a capacidade interativa, no entanto suas teorias norteiam a
86
atuação mediadora na compreensão do aprendizado humano e as questões que são
ligadas ao processo de aprender, por isso o seu entendimento é de extrema
relevância no planejamento de ações educativas no atual contexto.
JM- As relações de afetividade, por exemplo, são verdadeiramente pontos a favor do tutor e aluno. A internet facilita isso. Comunicamos e criamos sinais de afetividade com quem nos corresponde. O tutor, mediador, sabe conduzir esse ponto pelo lado positivo das tarefas a serem cumpridas.
AC- As relações sociais de aprendizagem ocorrem por meio de construção colaborativa, participação ativa, comunicação bidirecional, construção de diálogo. Estas relações são possibilitadas tanto pela configuração que é dada ao ambiente, quanto ao grau de liberdade que o docente tem de participar, mediar e colaborar com a construção proposta para os alunos.
FA- É importante possibilitar as trocas de experiências personalizadas de alunos, num ambiente de relações simétricas entre professor e alunos onde todos podem produzir e acessar os conteúdos
SA- A comunicação pode ser em ambiente coletivo, onde uma mensagem é compartilhada com todos, ou em ambiente mais privativo. É preciso que se estabeleça uma conquista de confiança mútua para que a comunicação ganhe espontaneidade e flua com muita naturalidade.
SB- Uma relação em que ambos fazem parte do processo de ensinar e aprender, ou seja, o aprendizado é recíproco. Quando existe reciprocidade, o diálogo é bem maior e deve haver maior atenção por parte do docente aos estilos de aprendizagem.
As falas dos sujeitos participantes encontram eco em Silva (2006a) que
sugere que a comunicação seja mudada, tendo como referência um plus
comunicacional entre todos com todos, pois a ambiência online potencializa a
relação tanto do aprendiz individualizado com vez e voz, dentro do coletivo, como a
participação do professor que colabora com a construção do conhecimento
articulando as possibilidades do ambiente de acordo as singularidades dos mesmos.
Em Primo (2007) referencia-se a advertência de que muitos têm se dedicado
à exaltação da técnica, em detrimento dos humanos que se relacionam via máquina.
Essa relação de crescimento mútuo pode ser fundamentada em Vygotsky (1988)
87
quando este afirma que os homens constituem suas funções mentais superiores
através da mediação da linguagem e dos símbolos culturais de sua época. Em Morin
(2008a) e Piaget (1973a) o respaldo encontrado é a necessidade de se aprofundar
em processos cognitivos subjetivos que revelam a consciência do ser e a
complexidade na construção conceitual.
4.2.1.2 - Presença /Participação
Há uma moral implícita na construção de relacionamentos online: a moral da
reciprocidade (LEVY, 2001). Grupos se formam em função de interesses comuns, o
que não significa dizer navegar sob céu límpido e sem nuvens carregadas.
Relacionar-se com o outro implica convergência e divergência; presença e
afastamento; afeto e indiferença; motivação e desânimo. A construção
compartilhada de saberes requer equilíbrio nas participações, coerência, conquista
da confiança e liderança sensível e perspicaz diante dos desafios impostos.
Na ambiência online, para que as trocas ocorram, todos os elementos devem
ser dispostos analogamente como num tabuleiro de xadrez e, cada movimentação
estudada e elaborada para a consecução de sua finalidade, movimentos previstos
ou não, entretanto, assentados sobre uma base planejada. Santaella (2004)
reafirma a tese reforçando a necessidade dos usuários participantes adquirirem
competência técnica para lidarem com as interfaces e seus dispositivos simbólicos.
Deste modo estarão aptos a efetivarem relações de partilha e cooperação.
Já Almeida e Okada (2009) chamam a atenção para formas distintas de
participação denotando presença ou a falta dela. O silêncio é sempre uma incógnita,
pois pode representar um leitor em potencial, “ouvinte” do grupo, ou uma pessoa
que simplesmente se afasta. A participação pode demonstrar o simples “estar
juntos” ou, ao acrescentar “falas”, “colaborarem juntos”. O mediador, através do
planejamento e intervenções é capaz de harmonizar as relações sem perder de vista
a atuação individual no grupo (ALMEIDA, 2003)
De acordo com os participantes desta pesquisa:
MC- As relações no ambiente virtual são mais próximas e freqüentes devido às participações, especialmente nos fóruns que estimulam o
88
hábito de se manifestarem e apresentarem idéias, mesmo que contrárias ao outro interlocutor.
RT- A falta de presença física deve ser compensada por outros tipos de proximidade. E a interatividade é uma das formas mais eficientes de se aproximar aluno-professor, aluno-aluno, aluno-conteúdo.
FB- O distanciamento físico altera a relação, podendo ora dificultá-la e ora facilitá-la. Dificulta, pois o estabelecimento de um contato amigável e direto pode ser prejudicado pela não existência do visual. A linguagem corporal é abolida do relacionamento. Por outro lado facilita, pois parece que tal distanciamento muitas vezes gera uma menor percepção do “poder” do professor, aproximando docente e alunos, desconstruindo hierarquias.
LS- Barreiras de timidez são mais facilmente transpostas, o que promove maior interatividade. O fato de existir um ambiente assíncrono permite que as idéias sejam melhor formuladas. Penso que seja menos “atropelado” que a aquisição de conhecimento pelo método convencional.
SA- O docente para estabelecer um processo de igualdade precisa tratar desigualmente os desiguais. Assim, aprimorar uma espécie de “escuta sensível”, para compreender as necessidades de cada aluno e estimular com mais acerto o seu empenho, notadamente respeitando sua autonomia.
AC- Buscando conhecer um pouco de cada turma e de cada aluno, para reconhecer suas especificidades em relação à aprendizagem. Acompanhar constantemente o processo construtivo de cada aluno, para que possa identificar seus avanços/retrocessos, buscar estabelecer diálogo com todos e individualmente com cada um (conquistando a confiança e apresentando-me sempre de forma gentil, amável, positiva, amistosa, mas também estabelecendo os limites de respeito, netiqueta e conduta aceitável dentro do ambiente virtual).
RC- Acredito que a relação de proximidade ou de afastamento depende muito do docente e também do layout do ambiente: as relações se estabelecem desde as boas vindas e ao longo do curso através dos incentivos, propostas de fóruns, atividades, interesse pelo individual e coletivo ao mesmo tempo.
Certamente as falas dos respondentes, no que concerne a participação ou
presença online, remetem à idéia de “aproximação”, proximidade ou “estar juntos”.
Há um evidente destaque na atuação do docente como mediador entre os diferentes
que se “encontram” em comunidades online. Almeida (2003) destaca a importância
do planejamento de situações que promovam interações significativas, pois o fato de
“estarem juntos”, em ambiente favorável, não indica que as trocas ocorrerão
naturalmente. Pelo contrário, em se tratando de grupo com distintas vozes, há que
89
se considerar as singularidades, e através da interação intencional e planejada,
quebrar a barreira da distância e harmonizar vozes dissonantes para que possam ter
participação equilibrada, sentindo-se próximos.
FA- Percebo a evolução do aprendizado através das produções e participações. Sempre que possível estabeleço canais individuais de contato que favorecem a identificação das dificuldades de cada aluno. Além disso, sempre reforço que o aprendizado é de responsabilidade do aluno, logo cabe a ele sinalizar suas dúvidas, ansiedades, insatisfações etc. Logo é comum que os próprios alunos, pois trabalho com jovens e adultos, manifestem seus desafios e com isso forneçam a mim a visão dos diferentes estágios nos quais a turma se encontra.
CA- Percebo que o aprendizado avança pelo tipo de pergunta que fazem em relação aos conteúdos estudados e às atividades propostas. Pela elaboração das respostas e das participações nas discussões dos fóruns. Pelas mensagens que postam no mensageiro do ambiente. Ou, em alguns cursos, pela construção do portfólio.
VV- Um aspecto é a possibilidade do encontro, mesmo que esse se dê entre pessoas geograficamente distantes. Outro, é em relação aos pouco expressivos, neste caso, é uma ferramenta eficaz para a socialização, pois ficam mais à vontade para expor suas opiniões.
LS- A presença constante do professor no ambiente virtual, a acessibilidade do professor é condição absoluta para o estímulo à busca do conhecimento e o bom aprendizado.
GC- Sempre por meio do incentivo constante à participação de todos. Cuidando para que todos se sintam igualmente avaliados e independente do nível de respostas, procurar dar um feedback que favoreça o interesse em melhorar a participação, na tentativa de evitar a evasão. FB – Esse exercício de ensino aprendizagem “desterritorializa” os grandes centros tradicionais de saber.
Novamente os respondentes enfatizam a possibilidade em ambiência online
de individualização do processo ensino aprendizagem, espaço onde os “diferentes”
podem se encontrar em território democrático livre de barreiras que afetam o
relacionamento interpessoal como a timidez, por exemplo; e, os mais “falantes”,
serem mais comedidos, mediante a interferência do professor, para que haja
equilíbrio em colaboração e cooperação mútua. O ambiente, nesse caso, assume o
caráter construtivo.
90
4.2.1.3 – Expressão escrita
Conforme aponta Santaella (2004) e Soares (2009), o leitor e escritor das
mídias digitais passam a utilizar outros mecanismos muito diferentes daqueles
usados para a leitura e escrita linear, um novo letramento digital vai se configurando
entre os participantes da navegação pelo computador.
Martin-Barbero (2004) afirma que a educação refugiada ainda na prensa de
Gutemberg, critica ou teme os novos modos de ler, ver e escrever sedutores aos
jovens que aderem às novas mídias. Atribuem a elas o super-poder do canto mítico
das sereias de subvertê-los do mundo do livro impresso, talvez por ser muito mais
fácil do que encarar a necessidade de organizar as diferentes linguagens hoje
postas, em seu cabedal curricular.
A escrita registrada assincronamente segundo Ramal (2000), exerce dupla
função: relativiza o papel da memória e aumenta o grau de reflexão como se fosse
um auxiliar cognitivo do sujeito. Acresce-se ao fato, a potencialidade de poder
associar a maior memória externa de todos os tempos. (DONALD, 2009),
Os participantes ao tratarem da escrita assim se pronunciam:
RC – [...] pude perceber um crescimento de meus orientandos durante o processo de orientação (quatro concluíram mestrado e dois concluíram doutorado). Os textos foram lidos por mim, comentados com notas de revisão e bilhetes que falavam de impressões gerais sobre o trabalho. Alguns deles, por seu turno, respondiam minhas mensagens comentando em cima das observações e utilizando recurso de cor no texto para estabelecer uma espécie de diálogo com o que eu havia escrito. Construímos muitos textos conjuntos.
RE - Segundo minha experiência, orientar a distância foi um aprendizado rico e que valeu a pena. O que mais me chamou a atenção foi a necessidade que tive de organizar minhas idéias para poder comentar por escrito os textos enviados por meus alunos. As mensagens que recebi deles também foram ótimas e cresceram em qualidade ao longo do processo de troca de correspondências.
DM – Eu identifico um aluno pela forma de escrita, as idéias expressas e as reflexões feitas. Além da rapidez e facilidades de uso técnico.
MC – Eu avalio as participações, pelo domínio da escrita, pelos comentários em cima de temas propostos, pela experiência profissional.
91
IR - No entanto, por usar esses meios de comunicação, (chats, fóruns e email) os alunos devem refletir melhor sobre o que escrevem, estabelecendo melhorias na redação e na parte cognitiva.
Soares (2002) nos lembra que nem bem compreendido o conceito de
letramento na cultura da escrita no papel, agora deve ser contextualizado no âmbito
da cibercultura. A cultura é mantenedora de sistemas simbólicos que propiciam a
construção do “mundo” através de seus membros que criam e ressignificam
conceitos e informações. Num mundo digitalizado elas se intercruzam sem as
barreiras de tempo e espaço. Considerando que o letramento é uma condição em
que indivíduos letrados efetivamente exercem as práticas de leitura e escrita, para
que exerçam tais habilidades em ambiente online, também lhes é conferida condição
especial de inserção social, configurando-se num letramento digital (idem). Alteram-
se as formas de ler e escrever e modificam-se as construções das relações,
conforme apontam os respondentes:
FB - Semelhante ao que ocorre no ambiente presencial, leva-se um tempo para se estabelecer uma relação saudável e de confiança tal como deve ser a relação docente/discente. Porém dependendo do perfil da turma, no ambiente virtual essa relação parece se estabelecer de forma mais rápida, porém sempre influenciada pela ausência do visual e predomínio da linguagem escrita. CH - A avaliação de cursos a distancia é feita de acordo com os objetivos traçados pelos gestores e professores do curso. A escrita como forma de expressão nos cursos a distancia faz com que possamos identificar quem participa e quem fica no silencio virtual. A interação através da escrita possibilita a construção de espaço coletivo e colaborativo .
A ausência física do contato tem permitido, segundo os depoimentos dos
participantes, que o texto escrito adquira uma dimensão plural ao “falar” através da
formatação (cores, pontuação, inserções pictóricas) mesmo que tenha um caráter
mais formalizado perante o grupo.
A possibilidade de comunicar-se através da escrita somada à
assincronicidade, típica da ambiência virtual, remete à maior reflexão do
pensamento, lido e escrito. O tempo, nesse caso, elemento a favor da aprendizagem
contribui para o processo de assimilação e acomodação conceitual. (PIAGET, 1973).
O leitor escritor intermediado pela tela do computador escolhe os meios e
caminhos. Se com o texto impresso a direção que os olhos percorrem ou que a
92
caneta desliza são previsíveis, mesmo com acréscimos outros (gravuras, imagens,
cores), os recursos disponibilizados pelas interfaces online ou internet permitem por
um lado uma ampla gama de expressividade, por outro, o aluno deve fazer escolhas
,não aleatórias, intencionais, determinando uma finalidade. Nesse caso, para uma
construção relacional através da escrita (com sons, vídeos, imagens, hipertexto, ou
outro, ou vários integrados) um novo letramento é exigido.
4.2.2 – Elementos que compõem a ambiência pedagógica online
O segundo tema, que abrange os elementos que compõem a ambiência
online, emerge da necessidade de abrigar os núcleos de sentido temáticos
apontados pelos participantes da pesquisa, segundo Bardin (2002). No entanto, por
paradoxal que possa parecer, a categorização implica o isolamento dos elementos
como forma de organização e ordenação dos recortes das falas dos sujeitos, mas
não condiz com a inter-relação dos mesmos conforme se evidenciou nas respostas
coerentes e encaixadas. (Idem, 2002).
De acordo Novak (1984), há uma imbricação nos elementos que compõem a
sala de aula e nas relações que se estabelecem todos se afetam mutuamente
(POZO, 2002). As falas dos respondentes respaldam a afirmação.
Outro paradoxo que pode ser apontado é a ruptura da centralidade do papel
do professor no cenário da sala de aula, e por outro lado, sua valorização enquanto
sujeito que se relaciona com aprendiz coordenando o processo interacional e a
arquitetura do percurso de aprendizagens (SILVA, 2000).
Essas considerações se refletem nas falas dos sujeitos:
FB - Entendo que não há como falar de educação online sem considerar estes três pilares: ambiente (recursos) mais conteúdo (informações, conhecimento) mais docência (pessoas e método).
DM – [...] todos os elementos são integrados e fazem parte de uma ambiência pedagógica.
MC - A afinidade entre docentes e aprendizes me parece ser fundamental para uma boa aprendizagem. A existência de uma identidade (por exemplo, de’ ideal’ de educador) de início já estabelece vínculos quase que afetivos e torna mais fácil e simples toda a comunicação. Por outro lado, um só elemento não garante
93
sucesso em aprendizagem. O conjunto deles é que vai propiciar um melhor aproveitamento.
KM - Todos os elementos estão imbricados e são fundamentais para a aprendizagem mas é claro que o professor “orquestra” a aula.
JN – [...] todos os elementos são integrados e fazem parte de uma proposta pedagógica que embute teorias e conceitos.
RV - Não é possível apontar elementos. Todos são importantes diante da diversidade de assimilação do ser humano e em cada contexto.
SB - Acredito que o uso correto das interfaces; um desenho didático que viabilize a distribuição dos conteúdos; uma docência qualificada e uma equipe multidisciplinar igualmente treinada são os elementos que possibilitarão um aprendizado de qualidade, ou seja, o conjunto interligado.
SA - Conteúdo, docência, plataforma de ensino, modelo pedagógico e modelo comunicacional com professores tutores, contextualizam a qualidade de curso. Acho, no entanto, que a dedicação e o carinho de um professor para com os seus alunos, oferecendo-lhes uma presença virtual constante e respondendo com rapidez suas postagens, são atitudes que se destacam para que ocorra a aprendizagem com mais segurança.
O tema focalizado relaciona-se às falas dos sujeitos na consideração de
elementos que possam sobressair para que se efetive a aprendizagem. Os
participantes enfatizam que há uma intersecção entre eles. Há um destaque, no
entanto, para o docente como tendo um papel decisivo na organização dos
conteúdos e na mediação dos grupos, conforme Ramal (2000), porém nenhum
reconhecimento que lhe posicione como sendo o ator principal. Mais amiúde, o
exercício de sua função é destacado no sub-tema descrito na sequência.
4.2.2.1 – Docência
O docente online que se reinventa na profissão e que traz consigo uma
memória de sala de aula exercida em outro ambiente, ou muitas vezes é presente
nos dois, em complementaridade e hibridismo, perde a centralidade no processo tal
qual evidencia Pozo (2002) e Veen e Vrakking (2009), contudo não perde a
importância e a presença física ou virtual conforme profetizaram muitos que
alardearam sua extinção com a inserção do uso do computador em sala de aula.
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A despeito da imbricação dos elementos que compõem a ambiência online, o
professor continua no papel de destaque através da palavra escrita que traduz
sensibilidade, articulação, apoio pedagógico ou emocional , sem sobreposição ao
“outro”, como orientador do processo, conforme são ressaltados os aspectos de sua
função através das falas:
SM - O tutor tem o poder de mediação entre o conteúdo e o raciocínio do aluno, fazendo-o desenvolver o raciocínio pela união das várias conexões mentais, que facilitam a construção de uma nova maneira de ver o conteúdo a ser aprendido. Abre-se assim um novo mundo para o aluno.
PM - Realizando um intenso trabalho de mediação, estímulo e instigação para um pensamento e posicionamento crítico dos alunos, individualmente e coletivamente.
IA- Através da mediação pedagógica, provocando, problematizando, instigando a discussão, procurando provocar a curiosidade e evitando dar respostas prontas. LC - No que diz respeito ao papel do educador na educação a distância, sem prejuízo da autonomia, sabe-se que este deve mediar o processo de ensino-aprendizagem, oferecendo métodos e técnicas que visam facilitar a aquisição de um dado conhecimento. A prática docente pode e deve utilizar-se de várias estratégias de aprendizagens com o intuito de perpetuar a motivação para o ensino e alcançar a excelência cognitiva do aprendiz.
Percebe-se pelas respostas dos sujeitos respondentes a ênfase no papel do
docente como mediador que aproxima os alunos dos outros alunos e todos ao
conteúdo, engajando-os num movimento de aprendizagem que avança. Diante
dessa perspectiva, é clara a postura transcendente que deve manter em sua
atuação, pois valer-se apenas de respostas reativas no atendimento das demandas
dos alunos, seria empobrecedor para o seu trabalho.
O docente contribui na formação de rotinas de estudo, visto que o trabalho
assíncrono requer disciplina e planejamento; oportuniza aos seus alunos a reflexão
auto-avaliativa através de constantes feed-backs; e enxerta informações adicionais
conforme a situação de reforço ou ampliação de conhecimentos.
CG - (1) A capacidade de expressão escrita do docente deve ser bem aprimorada, pois a maior parte da comunicação é desta forma; (2) É preciso incentivar a participação da turma em grande parte do
95
tempo; (3) O tempo despedido em uma classe virtual é superior ao de uma classe presencial.
KF- O docente precisa saber quem são os seus alunos, precisa entender como eles aprendem. Entender como ajudá-los em seu desenvolvimento como participante reflexivo.
RT- O docente deve ser percebido como presente e atuante, desempenhando diversos papéis, como tutor, orientador, moderador, animador, avaliador etc. O feedback deve ser constante. Considero muito importante, no entanto, que o tutor/docente evite se colocar no centro das atenções e provoque as interações entre os próprios alunos, interferindo apenas em momentos chave das discussões.
MC - Iniciar o trabalho em cima de conhecimentos básicos, pré estabelecidos e julgados de domínio dos alunos.Ter objetividade nos questionamentos propostos.Orientar pesquisas em fontes de fácil acesso.Tornar perceptível para o aprendiz a importância da organização e disciplina necessárias em cursos online.
AS - Os principiantes precisam de um apoio considerável para não desistirem, não sabem lidar muito bem não apenas com a “informática” mas com a liberdade/autonomia que um curso EAD oferece. Acaba se perdendo na administração do tempo e organização em geral. Nessa fase o professor precisa ser muito paciente, mas não conivente. Em seguida, o aluno vai conquistando pouco a pouco sua autonomia, organiza-se melhor e administra razoavelmente bem o seu tempo, não deixando atividades se acumularem, e já interage com o professor e com seus colegas com um desembaraço muito interessante. Ficamos felizes quando participamos desse processo e vendo o aluno vencer suas inibições iniciais.
ML - Acho que é preciso uma perspicácia grande por parte do docente para estabelecer uma boa comunicação com os alunos no ambiente virtual. Deve procurar inicialmente conhecer os alunos e, para tanto, também se expor de forma a ser reconhecido como pessoa acessível, pronta para auxiliar os alunos, descobrir o que motiva os alunos, quais são seus pontos fortes e dificuldades.
VV – O professor deve ter uma boa relação com os participantes, nem para mais nem para menos; conhecimento sobre o conteúdo e uso adequado das tecnologias de comunicação Equilíbrio em todos eles.
LM - Como docente posso contribuir para a aprendizagem a construção coletiva e colaborativa do conhecimento por meio de propostas de leituras, promoção de debates motivadores, incentivos permanentes, envio de materiais diversos e interessantes.
TR - Diferenças trazem muitos aspectos que podem ser explorados de forma positiva pelo tutor, tais como: despertar curiosidades mútuas entre os participantes, incentivar a troca de experiências e a colaboração; explorar os conhecimentos complementares etc.
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Nas falas anteriores, como nas que vem a seguir, percebe-se um fio condutor na
especificidade da prática docente online: o “poder” comunicacional do professor que
influencia todo o processo educacional.
SB - Dar aos alunos que não estão no mesmo nível, uma atenção particular, de forma a levá-los a alcançar o mesmo nível que os outros. Motivar o grupo a interagir com todos e de certa forma incentivar a ajuda entre o grupo. Mostrar a importância do trabalho em grupo e da colaboração em grupo. Todos têm algo a somar e quem sabe um pouco mais, pode ajudar quem sabe menos, sem que com isto estes se sintam menos qualificados. É um processo difícil, mas que com a ajuda e boa vontade de todos pode dar muito certo.
KF- Proporcionando debates e “cavando” novas questões para a discussão plural, onde que todos possam contribuir de acordo com sua experiência profissional e/ou pessoal.
KM - Instigo, provoco, trago novas questões e perspectivas daquele mesmo conteúdo em processo.
DM – Exerço bem a função docente facilitando exercícios que os alunos tenham que trabalhar com outros alunos, mas dentro das suas individualidades e não especificamente em grupo, esta é a chave para desenvolver a competência de colaboração.
ER - Tanto em sala de aula como na situação a distância eu considero importante que o professor promova discussões, tomando cuidado para que elas não saiam do tema da aula, mas permitindo pequenos desvios que colaboram na compreensão dos tópicos. Procuro fazer isso através de perguntas, que podem ser podem simplesmente pedir a opinião de outro aluno, ou conduzir o raciocínio, quando o objetivo é chegar a um consenso, ou ainda desenvolver abordagens variadas, quando queremos mostrar a diversidade de pensamento.
CC - Acho que diante de tanta diversidade, os professores devem encontrar ou estabelecer assuntos, temas em comum, para que os alunos possam contribuir com as singularidades que cada um traz consigo, conhecimento tácito a favor do conhecimento que é ensinado na escola. Entretanto, encontrar um ponto em comum pode ser atividade sensível por parte do professore ou uma tarefa para a própria turma dentro de seu repertório.
AS - Trabalhando com os alunos em regime Todos-com-Todos, em processo de co-autoria na construção do conhecimento, em regime de Ensino/Aprendizagem mútua.
Os sujeitos, ao considerarem a atuação docente, referendam a teoria de
Vygostky (1988) sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal ao remeterem à idéia
do “outro” colaborador na aproximação de conceitos prévios a conceitos novos e,
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também, referendam Ausubel e Novak (apud Palmero, 2004), quando afirmam que
as relações de novos conceitos ligados a conhecimentos pré-existentes nas
estruturas dos alunos é condição fundamental para a aprendizagem significativa.
Outro destaque nas falas toca a questão do professor na contribuição da
autonomia dos alunos quando são incentivados à pesquisa e esforço. (PIAGET,
1980). Tal fato é possibilitado, principalmente através do conhecimento de como os
alunos aprendem (MORIN, 2008b).
4.2.2.2 - Interfaces Online
As interfaces online substituem o espaço físico conhecido até então desde
que a Educação foi formalizada na concretude dos prédios escolares. Na
especificidade do espaço online, as possibilidades interativas aumentam, pois é
possível associar múltiplas linguagens, diferentes formatos de atividades, tempos e
temporalidades convivendo juntos e acesso concomitante ao armazenamento
externo da memória, através da internet.
Na base de atuação dos atores – professores e aprendizes – viabilizam-se
potencialmente as mudanças nas relações entre eles através da substituição dos
canais comunicacionais tradicionais. (SANTAELLA, 2004).
O uso das interfaces por professores respaldados em determinadas
concepções de aprendizagem contribui para a construção colaborativa e significativa
dos sujeitos aprendizes, conforme apontam os respondentes da pesquisa:
KF – [...] a identificação do avanço da aprendizagem ocorre claramente através das atividades realizadas nos fóruns, mensagens individuais enviadas pelos alunos e chats. JN – É possível verificar avanço no conhecimento através da evolução de seus trabalhos, pela participação nos fóruns.
GM – a relação ideal que promove o conhecimento deveria estar baseada na eficaz utilização das ferramentas de colaboração disponíveis. Por exemplo, estimular a troca através dos fóruns, chats, e-mails, grupos de discussão, principalmente fóruns.
SB- O uso correto das interfaces digitais, viabilizam as interações e propiciam o aprendizado colaborativo.
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JN – As interfaces são utilizadas para o estabelecimento de relações de confiança e atendimento às individualidades.
IA – Os fóruns são espaços apropriados para a colaboração entre os alunos.
LS - Em minha opinião os fóruns, aliados ao material previamente disponibilizado (arquivos em power point, podcast e outros) permitem o avanço na aprendizagem. Nos fóruns o assunto é discutido, propiciando espaço colaborativo de verdadeiro aprendizado. Os demais elementos que compõem o uso do ambiente virtual auxiliam na consolidação do conhecimento.
PM - Acredito que o ambiente virtual precise de uma interface e uma dinâmica que corresponda à linguagem própria do suporte tecnológico e de docentes que exerçam o papel de mediar e de promover o ritmo do aprendizado. Tanto a linguagem empregada na comunicação do conteúdo, quanto a dinâmica do docente em conduzir o curso são fundamentais.
CF – Não só interfaces de AVA, mas a Internet tem imensas possibilidades interativas. Também o vídeo é importante, mais importante ainda quando são os próprios alunos que fazem os vídeos através de celulares ou câmeras fotográficas e o editam e publicam no YouTube.
MC - As interfaces precisam de orientações específicas do docente, ,para suprir as necessidades de cada aprendiz e proporcionar maior riqueza nos fóruns de debates .
FA - Tenho pesquisado o uso ferramentas da chamada WEB 2.0 com API abertas, softwares abertos, conteúdo abertos com a licença Creative Commons. Sistemas PLE (Personal Learning Environments ou Ambientes de Aprendizagem Pessoal) de natureza aberta e construtivista, cujo o desafio “organizar a confusão”, integrando recursos e conteúdos e dando sentido a eles.
De acordo com as observações dos sujeitos da pesquisa há destaque
expressivo para interface fórum em seu potencial interativo e colaborativo na
construção do conhecimento. Conforme sua característica de reunir as opiniões
diversas do grupo pode conferir processos de desequilibração para acomodação de
novos conceitos (PIAGET, 1973a); acolhe o “outro” na perspectiva da ZDP
(VYGOTSKY, 1988); como um jogo de peças, remonta os fragmentos dos saber,
através da construção dialógica do grupo (MORIN, 2008a) e solidifica “terreno
comum” de conhecimentos prévios para que novos e significativos sejam agregados
(NOVAK, 1984).
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4.2.2.3 - Didática e Metodologia
Segundo Kenski (2009), o planejamento é pressuposto na atividade docente,
contudo, atendendo às peculiaridades da ambiência online, os conteúdos também
devem sofrer modificações no formato para atendimento do indivíduo e ao mesmo
tempo do grupo. A possibilidade de inserção de um mix de linguagens imagéticas,
sonoras, visuais e textuais sugere apropriação e formatação adequadas. O percurso
através do hipertexto traz consigo a marca da individualização do processo. No
entanto, conforme já aventado, é mais um elemento que não fala por si só,
prescinde dos elos que o liga aos outros em harmonia e combinação.
Os sujeitos destacam:
ER - A primeira diferença está com relação ao planejamento, que deve ser muito mais elaborado, pois existe pouca possibilidade de improvisação.Embora nas aulas presenciais seja necessário a elaboração de atividade participativas, ela pode ser somente expositiva; no caso da aula a distância é fundamental o planejamento das atividades que os que os alunos farão entre si.A atividade didática exige que os professores fiquem atentos aos diversos sinais que indicam o andamento do processo de aprendizagem; na aula virtual os sinais são outros, é necessário uma aprendizagem para isso, o que não é fácil.
JN – A construção didática implica um novo relacionamento com o aluno.
SM - Considero que para ser um docente criativo e eficaz, em atividades de aprendizagem em ambiente virtual, exige muito mais formação pedagógica e conhecimentos tecnológicos do que podemos imaginar. Na minha opinião, o bom tutor tem que aliar a sua criatividade em relação à metodologia para estimular seus alunos a se interessarem constantemente pelas atividades propostas no curso, somando-se a isto o conhecimento profundo da área de estudo que é formado.
BD – Dificuldades apresentadas podem ser amenizadas com materiais de diferentes formatos e formação de grupos de ajuda mútua.
IR – As aulas carecem de melhor preparação metodológica nos AVA. Tudo deve ser muito bem pensado, elaborado e planejado.
RC - Não há dúvida que o fato de estar “a distância” requer novas estratégias para realizar uma orientação. Orientar olho no olho é mais fácil e a construção de argumentos vai acontecendo ao longo da conversa. A distância é bem diferente, pois o olho no olho precisa ser substituído por envio de textos claros e bem estruturados. Mesmo
100
a conversa por skipe não é a mesma coisa que a presencial. Creio que os limites da conexão influenciam o modo com falamos e trocamos idéias.
CG - Acho que o primeiro estágio é a familiarização com o ambiente virtual de aprendizado, a ferramenta propriamente dita, depois é a familiarização com o aprendizado online, pois aprendemos a estudar através do “quadro negro” e “papel”. Acho que depois disto o aluno tem que ativar a sua curiosidade em pesquisar os materiais e outras fontes.
GC - Um plano de ensino bem elaborado com objetivos definidos e passíveis de serem alcançados; metodologia de ensino elaborada com recursos já disponíveis e professores treinados para a sua manipulação; além de critérios de avaliação expostos com clareza. O conhecimento sobre o conteúdo programático e a habilidade em lidar com os recursos tecnológicos disponibilizados, além da execução do programa dentro do prazo pré-estabelecido geram credibilidade, favorecem a participação individual, a interação e em conseqüência, o processo de aprendizagem.
Os respondentes explicita ou implicitamente remetem-se à organização do
trabalho nas interfaces digitais. Uma didática digital, que objetive a construção de
conhecimentos demanda um planejamento que propicie o uso adequado de
metodologias e recursos, pois diante do explanado até o momento, trata-se de
ambiência com linguagens, tempos, espaços e memória específicos. Tal
planejamento pressupõe o conhecimento da capacidade do uso das tecnologias
bem como fundamentos teóricos que norteiam a tomada de decisões para que a
perspectiva potencializadora redunde em avanço de conhecimento
FA - É importante não utilizarem um modelo de organização que segue os padrões comuns da educação como planejamento dos cursos em módulos estanques. O excesso de sistematização da educação empobrece “engessa” a possibilidade de uma educação mais dinâmica nos seus conteúdos, e padroniza de maneira de maneira prejudicial as estratégias didáticas e experiência pessoal que cada professor pode oferecer. Valorizar a contribuição dos alunos e professores em trazer novos temas e abordagens parece ser algo importante.
ER – [...] considero fundamental a elaboração de uma atividade de aquecimento para a aprendizagem, que deve envolver a apresentação de situações-problema que incentivem os alunos a participar. Essas situações devem vir do cotidiano dos alunos.
AC - Considerando o ambiente virtual, creio que sejam importantes para a aprendizagem a forma como o conteúdo é apresentado, a qualidade dos conteúdos e das atividades propostas, mas
101
principalmente como o docente se coloca diante da turma e conduz os processos de mediação da aprendizagem.
KF - É muito importante, no meu ponto de vista, todo o cuidado no processo conteúdo X tempo. Existem cursos que acreditam por se tratar de uma modalidade a distância, o aprendiz tem todo o tempo para realizar inúmeras leituras, acarretando desistência no curso. Outro ponto importante é a comunicação dentro do ambiente virtual, o docente deve procurar um meio de envolver os alunos nas atividades e nas avaliações.
RC - Creio que o curso a distância tem características bem diferentes do curso presencial. Assim sendo, o aluno deste primeiro precisa ser olhado de forma diferenciada, com estratégias pedagógicas distintas. O processo de aprendizagem destes alunos ocorre a partir de conteúdos/atividades que chegam até ele por meio de uma máquina. A presença do professor não é percebida diretamente, o tempo e o espaço passam a ter outros referenciais. O elemento mais importante em um aula/curso/atividade proposta para funcionar em um ambiente virtual é a qualidade e propriedade do material que é preparado para a apresentação do conteúdo neste ambiente.
CV - Um modo seria pela criação de um “solo” comum a todos. Mas cada caso (conteúdo, contexto social e institucional, etc.) deve contar com meios diferentes e específicos.
Conforme apontam os respondentes, a disponibilização do material didático,
bem como a metodologia empregada pode ser determinante para a participação do
aprendiz. O docente deve se pautar na determinação e na escolha das intervenções
didático-metodológicas bem como na administração do tempo para sua inserção
e/ou realização.
O fator tempo pode assumir duas dimensões distintas: a favor do aluno
quando as atividades assíncronas possibilitam o uso do tempo pessoal, que pode
não coincidir com os outros “tempos” individualizados. A dimensão individualizada
do tempo, em outro viés, também permite a reflexão, própria e da participação do
outro resultando em intervenções mais elaboradas. Por outro lado, o tempo, deve
ser bem marcado para que o aluno não se perca na invisibilidade concreta das
horas.
Outro aspecto fundamental ressaltado que também deve ser visto sob dois
prismas é o cuidado na familiarização da ambiência que pode significar tanto a
necessidade de avaliar os conhecimentos prévios do aluno para construir uma base
comum, como a sua adaptação no ambiente com intuito de estabelecer vínculos de
confiança e socialização.
102
4.2.2.4 - Discência.
Jonassen (2007), Valente ( 2009) e Tonus (2008) observam muitas vantagens
em relacionamentos grupais através das interfaces digitais. Questões em
circularidade passam e repassam, sintetizadas ou agregadas, ampliadas ou
descartadas; oriundas de um processo reflexivo individual ou construída a partir das
muitas intervenções. Por trás do texto escrito há uma ambiência favorável de
construtores e não mais de reprodutores de informação sem significado.
Numa perspectiva biológica, Piaget (1973b), demonstra a partir de seus
estudos que o comportamento dos seres vivos é construído na relação com o meio,
dialeticamente. A cooperação com o outro, sob interação mútua, é o grau mais alto
da socialização. (LA TAILLE, 1992).
Vygotsky (1988), numa perspectiva psicossocial, atesta que o sujeito aprende
com o mundo, transformando-o mutuamente. No meio social o aprendiz personaliza
seu percurso e compartilha o resultado da assimilação conceitual.
Ao destacar o pensamento que convive no meio cultural Morin (2008b)
descreve a permanente tensão entre o fragmento e a incompletude do saber. O
aprendiz portador de esquemas inatos recebe num processo de construção do
conhecimento as incógnitas advindas dos relacionamentos vivenciados.
Para Ausubel (apud Palmero, 2004), aprender significativamente não é tarefa
simples como a expressão sugere. A complexidade das condições simbólicas e
verbais impostas ao alunado, bem como todos os outros elementos que afetam a
aprendizagem deve ser motivo de atenção na objetivação de uma aprendizagem
realista, significativa e viável.
Na tentativa de compreender a construção social e individual do
conhecimento, os respondentes referem-se ao aluno:
IR - Os alunos mais tímidos na aula presencial tendem a se soltar mais em AVA, melhorando sua participação, com discussões e pontos de vista. Por outro lado, pode haver o aumento da impessoalidade se o mediador não orientar bem o grupo.
CF - Quando se disponibiliza o ambiente virtual é importante pensar na troca principalmente entre os próprios alunos e não mais no professor como disseminador do conteúdo.
103
RA – O aluno mostra que aprendeu: através da interação com outros alunos, da prontidão nas respostas, da colocação de novos conceitos, na qualidade das respostas, no tipo de dúvidas colocadas.
SA –[...] Quando ele participa ativamente no curso, não apenas trazendo suas reflexões sobre as atividades que lhe foram incumbidas, mas por sua interatividade com os colegas, com espontaneidade, alegria, responsabilidade, tornando-se um verdadeiro companheiro de todos, e costumo caracterizá-lo como um “aluno dinamizador”, sim, porque ajuda muito em tornar o curso dinâmico e interessante.
RE – [...] a troca sincera de respostas ao longo do curso, pois você consegue criar vínculo com o aluno Troca entre alunos, pois conseguem se complementar e aprender juntos com sua diversidade de conhecimento.
RB- [...] Inserção de todos os alunos, complementado as citações dos alunos, encadeando e ‘linkando’ as citações entre os alunos, “aproveitando” as respostas de alunos para “puxar” os temas, sugerindo referências bibliográficas e leituras, fazendo elogios explícitos e coletivos, “dando puxões de orelha” e orientações de modo particular/reservado/individual.
As respostas evidenciam a importância do “outro” nas trocas que
acrescentam mutuamente saber. Para Vygotsky(1988) o homem constitui suas
funções mentais superiores através das negociações simbólicas mediadas pelo
meio, num processo intra e interpessoal que transforma o contexto social ao ser
transformado.
Reforça-se aqui o papel da mediação que articula “os pares” para o
crescimento mútuo, pois como já foi dito, por si só, os grupos não avançam ou
demorariam mais a organizarem-se sozinhos ou ainda poderiam entrar em
retrocesso como alerta Zanella (2001). Cabe, portanto, ao mediador indicar as ações
necessárias para que o processo avance.
AC – Observo que o aluno “cresce” analisando sua participação nos fóruns, na interação que estabelecem com os colegas e a forma como constroem o diálogo com a tutoria. Na execução das atividades, não apenas com relação a prazo e o cumprimento da tarefa, mas o quanto extrapolam, e mostram que podem ir além, que pesquisaram. Participação de chats e wikis.
RV - Os alunos inicialmente me parecem muito mais temerosos/desconfiados, em relação ao processo de ensino-aprendizagem, o que coloca como um desafio importante para o docente online.
104
FA - É preciso quebrar a relação assimétrica entre professor aluno. [...].É preciso quebrar esta assimetria e usar ferramentas que permitam incentivar uma maior relação horizontal aluno x aluno.
RT –[...] Fazer com que os alunos se sintam numa comunidade e cooperem entre si é de grande relevância para o sucesso do ambiente virtual, uma vez que a “frieza” de um ambiente virtual pode facilmente desmotivar os estudantes. Conteúdos bem elaborados e interativos também são importantes, principalmente em áreas de exatas, pelo fato de que nessas áreas os conteúdos costuma ser de difícil assimilação. O desenvolvimento de projetos em grupo é uma boa forma de aumentar o comprometimento e envolvimento dos alunos.
LC – [...] a autoaprendizagem é um mecanismo individual que requer posicionamento, comprometimento e responsabilidade para, então, desfrutar das possibilidades ofertadas pela tecnologia educacional. Entretanto, a mesma é constituída também coletivamente, pois depende de uma instituição educacional empenhada a cumprir de forma eficiente seu papel, fornecendo-lhe aparatos necessários. Os relacionamentos interpessoais e as trocas de conhecimentos também motivam e aceleram aprendizagens e, por isso, são indispensáveis. Nesta instância, o educador é visto como mediador e facilitador do processo de aprendizagem, já que não limita o educando quando nas elaborações e sistematizações de seus conhecimentos, pois a tecnologia é utilizada de forma sustentável para a educação.
CH - A diferença de faixa etária no ambiente virtual é salutar, pois os mais novos contribuem com os conhecimentos da tecnologia e os imigrantes virtuais (mais velhos) contribuem com o conhecimento mais formal.
LR - Posicionar-se enquanto aprendiz pertencente à educação a distância também abarca a dimensão afetiva do indivíduo, pois o sucesso de uma missão educacional está intrinsecamente relacionado com a percepção dos resultados advindos do esforço e da autodeterminação, além de fortalecer sua autoconfiança, pois aprender autonomamente desfocaliza a visão passiva do educando. Quando um estudante recebe informações que o levam a pensar que o seu sucesso se justifica pela conjunção das suas capacidades com dispêndio de esforço este desenvolve a sua percepção de auto-eficácia, melhora a qualidade de sua execução e, de acordo ainda com a teoria cognitivo-social, eleva o seu estado de motivação.
JN – Facilitar atividades que os alunos possam trabalhar com outros alunos, mas dentro de suas individualidades e não somente em grupo. Esse é o caminho para o desenvolvimento da competência de colaboração.
Segundo grande parte das falas dos sujeitos não há como conceber as
relações construídas pelos discentes que não seja a partir de trocas colaborativas e
cooperativas. Nas trocas engajadas o aluno se apropria “do outro” no que lhe for
105
pertinente ao prévio já estruturado ao mesmo tempo em que dá ao outro, também,
segundo estruturas prévias já construídas. O papel do professor como articulador
nesse conjunto de construções é fundamental e o ambiente deve favorecer o
trabalho.
106
PARTE IV – CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
107
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPECTIVAS
Caminhante, as tuas pegadas São o caminho e nada mais;
Caminhante não há caminho, O caminho faz-se ao andar. Ao andar faz-se o caminho
E ao olhar-se para atrás, Vê-se a senda que jamais,
Se há-de voltar a pisar. Caminhante não há caminho,
Somente sulcos no mar. ANTONIO MACHADO 1875 1939
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5.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS As palavras de Morin (2008c) são significativas para o presente estudo ao
expressar que a construção do conhecimento passa muitas vezes pela tentativa de
juntar uma diversidade de fragmentos dispersos e ao final, sente-se a tensão da
certeza da incompletude e do inacabado. Um patchwork21 harmônico na combinação
de cores e ligação de formas, construído na provisoriedade típica da concepção do
conhecimento cientifico dinâmico, transitório, real, complexo e impregnado de
historicidade.
Considerando essa transitoriedade, sem os rompantes arrogantes da certeza
de quem tem todas as respostas é o momento de olhar para trás e ver a costura
feita iniciada com a construção do problema, passando pelos objetivos, o
adentramento no campo e em paralelo as escolhas por entre caminhos e desvios do
corpus teórico. Momento de cautela e zelo, virtudes que balizaram esta construção.
O procedimento de análise temática de conteúdo permitiu alcançar as metas
estabelecidas no início deste estudo. Com o objetivo geral desta investigação,
procurou-se compreender as relações estabelecidas entre docência e discência
na ambiência online e, o caráter qualitativo da análise possibilitou identificar a
intrincada rede de relações que acontece na aula, fato esmiuçado nas falas dos
docentes respondentes familiarizados com esse ambiente no ensino.
Logo de início, através dos relatos dos sujeitos, foi possível observar que a
construção dialógica em ambiência online revela a complexidade nas interações
entre humanos que se encontram agrupados para um determinado fim. O ambiente
requer um novo tipo de formalização na inserção de conteúdos, formas, linguagens
adequadas, e mediação atenta e preparada que propicie o avanço na aprendizagem.
A aproximação entre os elementos deve ocorrer, desde o primeiro momento, sempre
relevando os humanos no processo, tendo a máquina como meio.
Assim, o objetivo geral começou a ser delineado com a caracterização pelos
respondentes das diferenças encontradas no exercício da docência nas ambiências
presencial e online. Na sequência, conforme identificaram as especificidades em
21 Tecido feito de retalhos de várias cores, padrões e formas, costurados entre si, formando desenhos geométricos
109
cada ambiente, passaram a discorrer sobre os aspectos que se destacam nas
relações sociais de aprendizagem.
Desta forma, contribuem para desvelarem os objetivos específicos do estudo,
sendo o primeiro a identificação de como são construídos os processos de
comunicação interativa na ambiência online, um pressuposto na relação entre
docentes e aprendizes, independente do espaço em que se dê. O Capítulo 3 expõe
teorias e conceitos que permitiram fundamentar o processo docência aprendizagem
no contexto da cibercultura e compreender as ações necessárias a serem
empreendidas, tendo em vista que o ato educativo não é neutro e embute
concepções no processo de aprender.
O docente mediador promove o engajamento significativo na dimensão
individual e coletiva sendo que a palavra dada ao sujeito desta pesquisa merece
destaque ao associar a docência com teóricos que fundamentam o saber-fazer no
processo. Implícita ou explicitamente tais vozes quase que em uníssono ressaltam a
necessidade de se compreender como o aluno aprende para uma melhor
intervenção e aproximação o que implica embasar as práticas à luz de princípios
teóricos construídos e atualizados considerando-se processos culturais emergentes.
A aproximação pede “presença” e a presença é senha para que se desfaça a
sensação de distância. Nesse aspecto, a participação do docente mediador é
fundamental na articulação nas demais participações ou ausência delas, quando o
silêncio prevalece. Nas trocas individualizadas é possível entender “porquês” para a
orientação de novas estratégias que promovam trocas significativas. O grupo
formado tem personalidade própria, mas a individualização do processo é
fundamental para que as interações ocorram e, tanto o trato individual, como
coletivo fundam-se no planejamento e re-planejamento de ações, quando for o caso.
Nas trocas engajadas, o sujeito desta pesquisa demonstra que é possível
identificar diferenças, entre os membros de um grupo, no desenvolvimento da
aprendizagem, na ambiência online, respondendo o segundo objetivo específico.
Além das teorias de aprendizagem, ao longo do capítulo 3 foi realizada uma costura
teórica que permitisse a compreensão do desempenho do aluno observado através
da potencialidade da multi-linguagem que a máquina proporciona, considerando
prioritariamente, a relação pedagógica entre humanos.
Novos modos de ler, ver e “ouvir” alteram a linearidade do texto escrito, no
entanto, o texto plural e hipertextual comunicam o avanço, as dúvidas e as reflexões
110
significativas e na possibilidade do “erro”, o aprendiz, lê o “outro” e no outro se refaz,
refazendo construção do conhecimento. O outro é o colega, ou o professor, pois
este último perde a centralidade do papel.
Através da mediação que gerencia as variadas inserções do “texto plural”, das
falas individuais e de outras que agregam novos conceitos ou revisão de antigos, o
docente pode contribuir na construção individual e coletiva do conhecimento
na ambiência online, foco do terceiro objetivo específico.
As interações ocorrem em ambientes de aprendizagem organizados para tal
finalidade e há um grande destaque para a interface fórum e seu grande potencial
na construção e compartilhamento do conhecimento. A interface é capaz de
demonstrar o avanço do aluno na aprendizagem, associada ou não a atividades e
outros exercícios propostos.
Os respondentes consideram também, que o uso do computador através das
interfaces digitais amplia potencialmente, e em escala elevada, as possibilidades de
autonomia e autoria do sujeito aprendiz, num processo coletivo e colaborativo entre
todos, ao mesmo tempo. Em outros momentos caracteriza a aprendizagem
individualizante na assimilação solitária e também necessária ao aprendiz. No
entanto há sempre o destaque ao professor competente, articulador entre meio e
discente, conteúdos e aplicação, propositor de desafios e sensível às vozes
diferenciadas.
Então, ao exercitar essas competências, não é suficiente ao professor apenas
conhecimentos teóricos. Ele deve desenvolver também habilidades no campo
comunicacional adquirindo fluência técnica, capacidade pedagógica para adequar
linguagens diversas a contextos não menos diferenciados, num ambiente acolhedor
e de confiança mútua. O espaço é de partilha e compreensão e a aproximação é
justificada pela ZDP.
Com o desenvolvimento desta investigação constatou-se que são muitas as
potencialidades e em igual proporção os desafios nas relações que se
estabelecem em ambiência online. O ambiente pode propiciar um novo
comunicacional, contudo o processo não transcorre automaticamente. O professor
carrega na bagagem sua história, sua formação, teorias e conceitos bem ou mal
assimilados e leva também uma lógica de comunicação que embute todo o poder e
saber na centralidade de seu papel a desempenhar, embora muitas vezes saiba que
esse não é bom caminho que favoreça a aprendizagem. É esse professor que ousa
111
o trabalho na distância física do seu aluno e para tanto necessita adequar-se às
especificidades do meio.
Outro aspecto importante a reforçar é que o avanço das tecnologias digitais
impacta em todos os campos da vida e como a educação não está à margem, os
atores do processo docência e aprendizagem estão na dinâmica das atualizações do
contexto e o fato influencia as interações que ocorrem no encontro das pessoas que
formam as comunidades de aprendizagem.
O aluno co-produtor, partícipe do espaço digital, deve marcar sua presença
através da atuação que traga um plus dialógico, compartilhando idéias e
pensamentos elaborados na interação com o “outro” e com o conhecimento. Então
cabe ao docente o critério de escolha do melhor percurso didático-metodológico
adequado às características das interfaces, considerando que nenhum elemento fala
por si só e que há uma imbricação nítida entre eles. Outros dois fatores
fundamentais a serem considerados entre o leque de opções de ações é a avaliação
do uso do tempo, como fator que pode agir contra ou a favor do aluno e, também, os
conhecimentos prévios deste, que o distingue dos demais participantes e é pré-
requisito para que avance construindo conceitos de forma significativa.
A reinvenção da sala de aula em ambiência online aponta as condições
necessárias para a superação do professor que reproduz e aluno que passivamente
atesta que aprendeu com o falar-ditar que não lhe trouxe nenhum significado,
apenas acúmulo de vazios. Renovar o saber-fazer através da aula online passa pelo
que Ramal (2000) definiu como a retomada de valores pautados na democracia, na
justiça e na dignidade humana, quando a aula é capaz de incluir a “todos” envolvidos
no processo.
A sala de aula em espaço renovado subjaz o reconhecimento do avanço
tecnológico alterando a lógica comunicacional no espaço educativo e repercutindo
nos atores do processo docência aprendizagem, pois o docente enquanto “arquiteto
cognitivo” também deve se reconhecer enquanto sujeito em estado de permanente
adaptação e atualização do contexto social.
Diante das reflexões, ao finalizar, acredito ter podido responder as
inquietações que geraram o problema compreendendo as relações que se
estabelecem na ambiência online, entre docentes e aprendizes. Consciente de
que cada grupo tem uma dinâmica própria, momentos diferenciados e influências
psicossociais e que computador, aluno e professor é um tripé afetado por
112
incontáveis variáveis, em momento algum podemos dispensar a reflexão sobre a
prática e os vieses acarretados.
5.2 PERSPECTIVAS FUTURAS DE INVESTIGAÇÃO
Ao concluir este estudo vislumbra-se a abertura de muitas direções
investigativas sendo que a primeira delas, a meu ver, consiste em continuar a linha
de investigação na contextualização de teorias educacionais à luz dos processos
culturais ermergentes que são modificados por padrões comunicacionais digitais e
as possibilidades educativas que advém dessas alterações.
Uma questão que foi levantada e não abordada, pois não se tratava do foco, a
dimensão político-profissional da atuação docente em ambiência online, quer seja
pelas atribuições conferidas ou nomenclaturas que recebe para além de professor
(tutor, orientador, professor-tutor e outras), um estudo pertinente a ampliação da
atuação do docente.
Outra temática relevante e que passa ao largo desta pesquisa é a questão
avaliativa, que tal como a relação interativa entre docência e discência, rompendo
hierarquias, é processo que também deve se pautar em novo paradigma marcado
pela participação ativa do aluno.
O aluno que participa e constrói o diálogo também é autor e co-autor na
construção do percurso didático-metodológico ao lado do docente. Tal possibilidade
aponta para a utilização, modificação e construção de Objetos de Aprendizagem
justificada pela própria natureza inconclusa e reutilizável dos objetos armazenados
em muitos repositórios de conteúdos espalhados pelo ciberespaço, outra linha de
investigação viável.
Por fim, uma outra alusão feita com bastante destaque nesse estudo, foi a
necessidade de se atender individualmente às singularidades. Seria pertinente
investir em linhas de pesquisa que estudem a adequação das diferentes linguagens
e interfaces digitais a estilos de aprendizagens personalizados, o que potencializaria
ainda mais a boa aprendizagem dos alunos.
Volto à epígrafe que iniciou esta seção, através dos versos de Machado, o
caminho foi feito com horizonte que se descortina pela frente e por inacabado que
seja o resultado trouxe a serenidade do dever cumprido!
113
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119
ANEXOS
Anexo A – Questionário questões fechadas e abertas.
Você está convidado (a) a responder este questionário/entrevista, anonimamente, que fazem parte da coleta de dados da pesquisa “Novos Processos Cognitivos e Docência Online (Título Provisório), sob responsabilidade da pesquisadora Prof.ª Rosangela Agnoletto, Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) -- UNESA RJ.
Caso você concorde em participar da pesquisa, leia com atenção os seguintes pontos:
a) você é livre para, a qualquer momento, recusar-se a responder às perguntas que lhe ocasionem constrangimento de qualquer natureza;
b) você pode deixar de participar da pesquisa e não precisa apresentar justificativas para isso;
c) sua identidade será mantida em sigilo;
d) caso você queira, poderá ser informado (a) de todos os resultados obtidos com a pesquisa, independentemente do fato de mudar seu consentimento em participar da mesma.
Caracterização geral: 1. Nome:
2. Sexo: ( ) F ( ) M
3. Faixa Etária:
( ) 20- 30 anos
120
( ) 31- 40 anos
( ) 41- 50 anos
( ) 50 anos ou mais
4. Profissão que exerce: ____________________________________
5. Área de formação acadêmica (graduação) : ___________________
Área de especialização: ___________________________________
Área do seu mestrado: ____________________________________
Área do seu doutorado: __________________________
6. Regime de Trabalho:
( ) Manhã
( ) Tarde
( ) Noite
( ) Manhã/Tarde
( ) Manhã/Tarde/Noite
Relativo ao uso do computador:
7. Onde costuma acessar a Internet (pode marcar mais de uma resposta):
( ) casa
( ) trabalho
( ) Lan House
( ) Outro:
8. Em relação à sua familiaridade na utilização da Internet, você se considera:
121
( ) Pouco Experiente
( ) Razoavelmente Experiente
( ) Muito Experiente
( ) Profissional Expert
9. Sua experiência com os programas de computador:
( ) Alguma experiência
( ) Experiência moderada
( ) Experiência moderadamente alta
( ) Experiência alta
10. Quantas horas por dia você navega na Web?
( ) 1-3 horas ( ) 4-8 horas ( ) mais de 8 horas
11. Que tipo de sistema operacional você utiliza?
( ) Windows ( ) Macintosh ( ) Linux/ Unix ( )
Outros: ____________
12. Que tipo de aplicativo você está acostumado a utilizar?
( ) Processadores de texto (como o Word)
( ) Planilhas (como o Excel)
( ) Banco de dados (como Access)
( ) Apresentação (como Power Point)
122
( ) Gestão de projetos (como MS Project)
( ) Editoração eletrônica (como CorelDraw)
( ) CD-ROM/ Multimídia
( ) Outros: _________________________
13. Além da docência, você utiliza o computador tipicamente para quê?
( ) Internet
( ) Jogos e entretenimento
( ) Gráficos/ desenho
( ) Finanças/ contabilidade
( ) Banco de dados
( ) Processamento de textos
( ) Suporte à decisão
( ) Programação
( ) Outros: ___________________________
Relativo à docência online:
14. Realizou algum curso específico para a Docência Online?
( ) Sim ( ) Não
Qual?
15. Já lecionou na modalidade presencial?
Por quanto tempo?
123
( ) até 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( )11 anos ou mais
16. Há quanto tempo é docente online?
( ) até 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 anos ou mais
17. Trabalha em algum AVA ( ambiente virtual de aprendizagem) específico? Qual?
Questões abertas:
1. Em relação ao ambiente virtual, como você identifica as diferenças no exercício da docência em relação ao ambiente presencial?
2. Considerando as especificidades do ambiente virtual, quais os principais aspectos a serem destacados na relação social de aprendizagem?
3. Como você identifica as características dos alunos e seus diferentes estágios de conhecimento ou aprendizagem, no ambiente virtual?
4. Como você percebe que o aluno “avançou” nos conhecimentos?
5. Para você, como se estabelecem as relações entre docentes e alunos, nos processos de comunicação no ambiente virtual?
6. Considerando elementos que compõem o uso do ambiente virtual em sala de aula, quais os elementos se sobressaem mais para que ocorra aprendizagem? Por quê?
124
7. Considerando alunos em níveis diferenciados de conhecimento (faixa etária, área de conhecimento, especificidades culturais, por exemplo) como você contribui para a construção coletiva e colaborativa do conhecimento?
Obrigada pela participação!
Rosangela Agnoletto