ricardo aroxa - ensino de violao classico refletindo praticas pedagogicas

I Frum de Educao Musica da Bahia Salvador, 01 a 03 de agosto 2012

O ensino de violo clssico: refletindo prticas pedaggicas

Resumo: A formao do instrumentista em nvel profissional tem sido considerada um

desafio por vrias questes, entre elas, o desvencilhar da influncia conservatorial a favor de uma formao musical e humana mais completa por demanda do prprio mercado de

trabalho. Este tem exigido competncias necessrias para a insero social de msicos que

trabalham com a prtica instrumental. Dentre elas a necessidade de saber lidar com uma

pluralidade de gneros, estilos de msica e perfis de instrumentista, alm dos conhecimentos

tcnico-musicais necessrios para sua expresso musical. O presente trabalho constitui-se

parte da pesquisa de mestrado em Educao Musical, e se prope a discutir prticas

pedaggicas presentes no ensino de instrumento em geral e no ensino sistemtico do violo.

Palavras-chave: Ensino de Violo. Ensino de instrumento musical; Prticas pedaggicas.

Introduo

Apesar de criticado, o modelo conservatorial, continua sendo fortemente influente

no processo de formao do instrumentista no Brasil, visto que o domnio tcnico e dedicao

prioritria ao instrumento ainda fazem parte do perfil do intrprete, seja ele solista ou no.

Todavia, como adaptao ao mundo moderno e contemporneo de mltiplos suportes de

apoio as diferentes linguagens artstica e especialmente msica, outras perspectivas

pedaggicas emergiram de prticas musicais diversas, como a msica popular urbana, e a

ascenso das tecnologias, que fomentaram novas estratgias de ensino e aprendizagem da

msica, constituindo, assim, novas bases para a pedagogia da performance instrumental.

Prticas pedaggicas no ensino de instrumento na contemporaneidade

Com vistas a lidar com essa realidade no mercado de trabalho atual, o ensino de

instrumento tem sido frequentemente investigado sob a tica no apenas da linguagem

musical, mas tambm da psicologia cognitiva e da pedagogia, principalmente, a fim de incitar

reflexes e, consequentemente, a produo de subsdios pedaggicos para o aperfeioamento

das habilidades necessrias a expertise1 da performance. Pesquisas essas que impulsionaram a

criao dos cursos de ps-graduao em msica e das duas maiores associaes de pesquisa

em msica no Brasil: a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), e a Associao

Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM). Estas fomentam a reflexo

1 Usarei o termo expertise com o sentido de alta qualidade.


sobre todas as relaes que o homem cria com a msica e a partir dela, mesmo que no Brasil

ainda significativa a escassez de trabalhos que venham aliar o estudo sistemtico da

performance ao estudo de processos pedaggicos relacionados com a mesma (DEL-BEN;

SOUZA, 2007, p. 7).

possvel visitar algumas prticas pedaggicas de diversos autores do ensino de

instrumento, e, possivelmente, verificar mudanas nas antigas prticas do ensino do modelo

conservatorial nesses espaos.

De forma mais ampla, Zilmar Souza (2001) discute uma formao baseada nas

competncias, enquanto conjunto de conhecimentos [...], habilidades [...], e atitudes [...] a

favor de um ensino mais pleno e colaborativo. E para exemplificar, ele demonstra paradigmas

que se pretende superar a favor de outros, que se pretende implantar, como ilustra a tabela

abaixo:

Pressupostos para formao por competncias

Paradigma em superao Paradigma em implantao

Aula expositiva Problematizao

Professor especialista Professor facilitador

Disciplina isolada Interdisciplinaridade

Teoria versus prtica Contextualizao

Sala de aula Ambiente de formao

Contedo Competncia

Aprender Aprender a aprender

Avaliao Acompanhamento

Turmas homogneas Turmas heterogneas

Registro de notas Registo de resultados

TABELA 1: Pressupostos para a formao de competncias. Fonte: SOUZA, 2001, p.3.

Com essa proposta, j se percebe uma concepo de transferncia vertical do

conhecimento a ser superada ou, nas palavras de Paulo Freire na sua obra Pedagogia do

Oprimido (1987), uma espcie de educao bancria2; em contraposio a outra

horizontal, a ser implantada. Alm desse ponto, poder-se-ia levantar outros que corroboram

com uma sensvel mudana, como Professor facilitador, Contextualizao, Aprender a

aprender. Essa transferncia vertical, como mostrado, indica uma prtica em que a aula

2 Na concepo bancria [...] a educao o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e

conhecimentos [...] (FREIRE, 1987, p. 34).


centrada no professor, quando o ideal seria um professor de instrumento cujo modelo de aula

seja mais centrado no aluno (HALLAM, 2006, p.165). E um modelo centrado no aluno, pode

ser sinnimo de: fazer sugesto de repertrio e deixar que ele escolha (NASCIMENTO, 2006,

p. 765); considerar suas potencialidades e respeitar suas limitaes (RAMOS; MARINO,

2002, p. 1); e que de alguma forma possibilite a autonomia de criao (SANTOS, 2009, p.

1179).

Em se tratando de repertrio, Ramos e Marino (2002) mostram que essencial que

o professor valorize a fase anterior leitura [...], [buscando uma] melhor adequao do

repertrio e da criao de atividades para que o ensino do instrumento seja prazeroso e esteja

em consonncia com cada etapa do desenvolvimento motor e cognitivo do aluno, [...]

inclusive fazendo uso de imitao como auxlio. Nesse sentido Robson Matos (2007),

defende em sua tese de doutorado uma possibilidade de formao do instrumentista a partir de

uma preparao tcnica por meio da prtica do Choro, evidenciando a relevncia de que

gneros populares tambm podem fornecer recursos tcnico-musicais e fazer parte da

constituio do material didtico para ensino do instrumento, que nesse caso o violo.

Pode-se tambm tentar a adaptao desses gneros populares em forma de arranjo

para o instrumento direcionado s necessidades do aluno, visto que, na tica de Ricardo

Freire, Maria Luiza Mendona e Sandra Freire (2004), a elaborao do arranjo no uma

atividade descontextualizada, pois o arranjador necessita imaginar a capacidade tcnica do

instrumentista que ir executar a msica e antever as possibilidades nos processo de

aprendizagem (p. 2).

Esses arranjos, ao ser transmitido pelo mesmo suporte do ensino tradicional, a

partitura, possivelmente incitaro a curiosidade do aluno em tentar relacionar os signos que se

encontram a sua frente, durante uma leitura musical, sua referncia sonora da msica antes

do estudo. Inclusive, quanto leitura, atualmente j se verifica uma conscincia

significativamente distinta do modelo conservatorial, em que tratada com um cdigo

abstrato que se esgota em si mesmo (PENNA, 1995, p.88). Regina Santos (2002) mostra

como a leitura musical se d concomitante a outros processos cognitivos, ratificando a

importncia do elo visual-aural para uma prtica mais completa do ensino de msica:

Acredita-se que a leitura musical engloba modalidades de escuta interna,

podendo esta ser efetuada por leitura silenciosa, por emisso vocal, ou ainda

por execuo instrumental, bem como combinaes e integraes dessas


modalidades. (SANTOS, 2002, p.1)

Ao se ter conscincia de que os processos cognitivos no acontecem de forma isolada

na execuo musical, torna-se til imprimir uma abordagem interdisciplinar no ensino de

instrumento, a fim de aperfeioar equilibradamente as vrias habilidades necessrias na

performance. Nesta direo Darlan Nascimento (2006) utiliza em sua prtica, alm de

questes tcnico-idiomticas do instrumento, exerccios de percepo meldica, rtmica e

harmnica de forma analtica e reflexiva; e reflexes sobre o contexto histrico e esttico

das composies abordadas, com vistas em uma formao musical mais completa, onde os

educandos podem adquirir um maior leque de possibilidades para atuao [...] (seja em nvel

profissional, ou apenas como lazer) (NASCIMENTO, 2006, p. 765).

claro que, em se tratando de performance, alguns processos cognitivos tem fins

essencialmente mecnicos do corpo, porm a autoconscincia de quem os planeja e executa

que resulta na otimizao do ensino:

[...] otimizar o desempenho fsico-motor durante o perodo de preparao do

repertrio em termos de dispndio de tempo de trabalho, de gasto energtico

e de resultados sonoros prope-se, como procedimento de sustentao da

atividade msico-instrumental, a reflexo analtica. (PVOAS, 2002, p.1)

Questes tcnico-idiomticas normalmente so inquietaes de instrumentistas que,

ao se veem docentes e com vistas em conhecer melhor os limites dos alunos, compartilham

ferramentas pedaggicas com os pares.

Um paradigma aparentemente superado de que essas questes no se esgotam nos

aspectos puramente tcnicos, como mostra Queiroz (2010, p. 200). Ele elenca, alm dos

aspectos tcnicos, vrios tpicos que considera relevante de se desenvolver na formao do

violonista, dentre eles: concentrao, estabelecimento de metas exequveis, constante

autoavaliao, uso de estratgias flexveis, e visualizao de um plano global. Uma das

fragilidades dessas publicaes sobre prticas pedaggicas instrumentais que em se tratando

de possveis solues para problemas tcnicos, autores, inconscientemente ou no, por vezes

expressam suas prticas como superiores a outras, deixando implcito um tom de discurso

normativo.

Grande contribuio, que no se constituiu em uma mudana em si, mas forneceu o

suporte para possveis reflexes na execuo das prticas a ascenso das novas tecnologias.


Se antes a forma de interpretar e de transmitir o conhecimento de seu professor incentivava a

copi-lo, agora o aluno tem acesso a vdeos de vrias referncias de professores do

instrumento ministrando aulas e/ou interpretando, possivelmente, a mesma obra que ele est

estudando. Outra inovao so os cursos de msica distncia, sendo que as plataformas de

compartilhamento de arquivos, assim como o moodle, servem de sala de aula virtuais para

muitos que no podem ir at as capitais e/ou a grandes centros estudar msica. A ttulo de

exemplo pode-se citar os trabalhos de Gian Mendes e Paulo Braga (2007)3, e, mais

recentemente, de Bruno Westermann (2010)4.

Em virtude dos fatos mencionados acredito que os contextos de ensino de

instrumento vivem um perodo de transio. Enquanto o modelo conservatorial permanece

nas prticas de professores, em cuja gerao no se podia usufruir do suporte cientfico de

pesquisas que se tem hoje, os alunos destes demonstram prticas pedaggicas que prezam no

apenas pelos aspectos tcnicos, mas tambm humanos e contextualistas. Estas prticas, por

sua vez, no se encaixam mais na concepo de modelo enquanto conjuntos de prticas

fixas, visto que so pautadas conforme o contexto e as aspiraes do aluno.

Algumas consideraes sobre o ensino de violo na atualidade

O panorama do ensino e aprendizagem de instrumento tem apontado para a

necessidade de uma formao mais ampla do professor, e cada vez mais perto de uma

proposta condizente com o contexto e o interesse do aluno. E nesse contexto, quando eu ainda

era aluno, surgiu o interesse pelo objeto de pesquisa a que me propus dissertar: a leitura

primeira vista no violo.

Durante minha primeira formao, no Conservatrio Pernambucano de Msica

(CPM), sempre imaginei que a performance de violo se dava por meio do estudo repetitivo

de trechos musicais, at que se memorizasse toda a msica, e depois outra, etc.

Na preparao para o exame vestibular, dei-me conta que haveria, dentre as provas

especficas de msica, uma de leitura primeira vista. Ainda sem saber como seria discorrido

a prova, assim como seu sistema de avaliao, e, principalmente, como eu deveria me

3 MENDES, G.; BRAGA, P. Estrutura de programa e recursos tecnolgicos num curso de violo distncia. IN:

CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 17.,

2007, So Paulo. Anais... So Paulo: ANPPOM, 2007. p. 1-12. 4 WESTERMANN, B. Sobre o ensino de instrumentos musicais a distncia e a autonomia do aluno. IN: I

Simpsio Brasileiro de Ps-Graduandos em Msica. Anais... Rio de Janeiro: SIMPOM, 2010. p.148-156.


preparar para tal exame, aceitei o desafio. Depois do certame, e j como aluno da

Universidade Federal da Bahia (UFBA), senti curioso por descobrir os motivos pelos quais

fosse necessrio que at os ingressos possussem um grau de desenvolvimento nessa

habilidade (tanto quanto fosse possvel). Nesse momento entrei em contato com as primeiras

questes que delatavam lacunas na formao superior que eu havia buscado. Apesar de se

exigir a habilidade no exame vestibular, no havia disciplina que desenvolva a habilidade.

Nessa instituio, percebi que meu professor de instrumento lia muito bem,

praticamente tudo que lhe era posto frente, e expus minha dvida, ento me disse que apesar

de ter uma disciplina para isso, ele incentivava que os alunos praticassem leitura musical

diariamente, alegando como objetivo, que se poderia conhecer muito mais msica, e que o

tempo em que se passa preparando cada pea inversamente proporcional ao nvel de

desenvolvimento da habilidade da leitura. Assim, percebi a importncia desta, porm ainda

no conhecia nada alm da prtica assistemtica de ler o maior nmero possvel de obras

musicais, como estratgia de aprendizagem. Como se o tempo fosse o nico meio para

aperfeio-la.

Durante todo o curso percebi uma abordagem de ensino muito mais reflexiva do que

antes, em praticamente todas as disciplinas e, paralelo a isso, reavaliava tudo o que tinha

aprendido no CPM tornando meus estudos no instrumento muito mais imbudos de questes

do tipo: Como fazer melhor?, Porque fazer melhor?, e O que tocar melhor?,

incitando-me a, alm de estudar vrias horas por dia, chegar a um objetivo mais rpido,

consciente, e de forma mais eficaz. Hoje entendo como prtica deliberada5 e metacognio

6.

Depois de formado, ingressei como docente deste instrumento no mesmo

conservatrio que outrora fui aluno, atravs de concurso pblico, e percebi como a tradio

conservatorial continua presente nas prticas pedaggica desse contexto.

Como se tratava de aulas de instrumento procurei por caminhos mais pertinentes para

cada aluno, por vezes ensinando como me ensinaram, outras vezes utilizando ferramentas

didticas que acumulei por meio dessas prticas deliberadas e metacognio (como numa

autodescoberta da tcnica), a depender do perfil do aluno, aliado sempre a questes de

histria, esttica, teoria e percepo musical.

5 atividades altamente estruturadas com a meta explcita de testar algum aspecto da performance

(WILLIAMON; VALENTINE, 2000, p. 355). 6 pensar sobre o prprio pensamento; aprender a aprender (HACKER, 1998, p.3, traduo minha).


Como docente constatei que o perfil elitista do aluno, que muitas vezes no visava

fins profissionais com a msica, era que indiretamente direcionava minhas prticas e, ao

mesmo tempo, rompia com o prprio currculo do curso, cujo repertrio constitui-se de obras

europeia e norte-americana. Percebi essa distncia entre realidades e assim, fazia com que os

alunos se desmotivassem mais facilmente com a continuidade do estudo instrumental.

Concordo com Risaelma Moura (2007) ao afirmar que atualmente, sua escolha [do

repertrio] tem dependido das necessidades e expectativas das novas demandas sociais,

ento resolvi buscar outros caminhos de ensino.

Talvez a proposta de arranjos para violo solo, de msicas populares poderia ser

proveitosa nesse caso, mas a prpria habilidade de ler no deixavam os alunos degustarem a

msica, visto que esta tarefa se tornava rdua e fragmentada, sem o mnimo de desenvoltura

na leitura. Ento me perguntei por que no tentar encontrar meios pedaggicos eficientes para

proporcionar uma aproximao mais gil do aluno com a notao musical?

Procurando subsdios cientficos, alm dos j citados, a respeito da leitura musical,

encontrei em Regina Antunes Teixeira dos Santos um referencial, no Brasil, para o que eu

ainda nem entendia como pedagogia do instrumento, mas que compartilho de vrias

prticas, e, que por coincidncia, tambm j estudou sobre o desenvolvimento da leitura

musical. Quando aluno, j sabia que a autoconscincia das prticas e exerccios era uma boa

chance de lograr xito em algo, mas como professor, nesse espao, precisava buscar a

conscientizao do aluno para engajar-se em seu prprio processo de aprendizagem, sendo

ao mesmo tempo atuante e observador crtico desse processo (SANTOS, 2002, p. 1).

Ao se ter em mente que o contexto musical, aspiraes pessoais, o tempo de estada

do aluno na instituio so variveis; que o professor tem o papel fundamental de

intermediar a busca do conhecimento pela facilitao da aprendizagem (HALLAM, 1998

apud HARDER, 2008, p.128); que uma primeira meta educacional de qualquer disciplina o

desenvolvimento de um aprendiz independente (GREGORY, 1972, p. 1, traduo minha);

inevitavelmente passei a vislumbrar a leitura musical como componente indispensvel para a

conquista da autonomia musical do aluno (SANTOS, 2002, p. 1).

Convicto de iniciar trabalhos preliminares e, por enquanto, intuitivos do ensino para

o desenvolvimento da leitura primeira vista, percebi que a viso dos alunos e de vrios

professores da instituio verossmil com as do modelo conservatorial: a do aluno que


pensa ser necessrio ter dom para ler partitura com relativa fluncia, e a do professor que

prega a expertise na performance como sinnimo de tocar de memria.

Dessa postura resultam prticas de encarregar o aluno de estudar uma obra,

encarando a representao grfica como um cdigo, um enigma, que deve ser desvendado

num prazo fixo. Comecei a motivar os alunos a praticar leitura com exerccios meldicos

bsicos em solfejo e depois, no instrumento. Propus uma pequena seleo de exerccios

sabendo que j lhes seria difcil de memorizar tudo, ento reforcei que escolheria

aleatoriamente trs deles para fazer leitura em sala de aula semanalmente. Desta forma

pretendia que no memorizassem uma sequncia de melodias. Para isso se faz necessrio ter

previamente uma leitura panormica do material, sem procurar memoriza-lo, sem repetir

notas que tenha errado eventualmente, tentando manter o andamento e os olhos na partitura,

dentre outras dicas.

Apesar de uma prtica intuitiva, sem saber dos provveis resultados, tinha em mente

que a memria de curto prazo (ou memria de trabalho) dos alunos precisava ser aguada,

com um fluxo de informaes (ritmo, melodia, harmonia, expresso) progressivamente maior,

para que seja capaz de interpretar qualitativamente a msica expressa atravs de smbolos em

uma partitura e no apenas execut-la de maneira mecnica 7e tenha a autonomia de ler e

escolher as obras que lhe interesse mais, e a mim, como professor, cabe contribuir como

possvel, com aspectos tcnicos e musicais, por vezes enfatizando um mais do que outro, mas

com o objetivo final de mant-los equilibrados.

Nessa direo, concordamos com Keith Swanwick (2011) quando diz que temos

que ensinar o aluno a dominar tecnicamente o instrumento, mas tambm temos que ajud-lo a

tocar de forma musicalmente expressiva, ou seja, utilizar a tcnica a servio da musicalidade.

Definitivamente no concordamos com o irreflexivo modelo conservatorial em que est

presente a transmisso do conhecimento que deve ser rigorosamente lgico, sistematizado e

ordenado, expressando verdades que pairam sobre a sociedade e os indivduos (CAMPOS,

2009, p. 52), pois cada aluno exigir uma estratgia de aprendizagem, mesmo que algumas

delas possam, por vezes, servir a mais de um.

Considero perfeitamente vlido as propostas de ensino coletivo de instrumento

enquanto objeto de musicalizao mesmo que o tema a que me propus investigar tenha sido

7 Idem, ibidem.


por mim enfatizado sob a tica do ensino tutorial, onde o estudo em grupo de msica de

cmara poder vir a servir de ferramenta para o desenvolvimento da mesma. Para corroborar

com a ideia Moraes mostra:

H algumas dcadas, o ensino instrumental em grupo tem sido praticado e

avaliado em pases como a Inglaterra e os Estados Unidos, onde os objetivos

dos professores no so mais a comprovao da eficincia do mesmo, mas a

sistematizao atravs de metodologias e materiais didticos especficos.

(MORAES apud FIGUEIREDO; CRUVINEL, 2001, p. 3)


Concluses

Concluo essa pequena discusso sem a pretenso de esgot-la, mostrando que o

ensino de instrumento passa por um perodo de transio, que acredito ser para melhor. Cada

vez mais percebem-se abordagens contextualistas no ensino de instrumentos tradicionais,

mesmo que o violo, no Brasil, seja um caso a parte:

Sendo um instrumento sempre ligado ao popular, o violo foi excludo por

vrias dcadas das escolas especializadas e das salas de concerto. Com isso,

o violo era aprendido e ensinado quase que em sua totalidade de maneira

autodidtica. (FIGUEIREDO; CRUVINEL, 2001, p. 2)

Concordo que o material pedaggico pode ser proveniente do prprio aluno. E para

isso faz-se necessrio saber lidar com as idiossincrasias do pensamento e comportamento

humano, desejos e aspiraes, frente ao contexto cultural em que ele est inserido, e nesse

caso, ao transmitir e se apropriar da msica.


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