revista pedagógica 4ª série/5º ano do ensino fundamental - língua

ISSN 1948-560X

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011SAEPErevista pedagógica

4ª série/5º ano do ensino Fundamental - Língua portuguesa

ISSN 1948-560X

sAEPE2011SiStema de avaliação educacional de Pernambuco

reviSta Pedagógicalíngua Portuguesa 4ª série/5º ano do ensino Fundamental

GOVERNADOR DO ESTADO DE PERNAMBUCOEduardo Henrique Accioly Campos

VICE-GOVERNADORJoão soares Lyra Neto

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃOAnderson Stevens Leônidas Gomes

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃOAna Coelho Vieira Selva

SECRETÁRIA EXECUTIVA DE GESTÃO DA REDEMargareth Costa Zaponi

SECRETÁRIO EXECUTIVO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONALPaulo Fernandes de Vasconcelos Dutra

GERÊNCIA DE AVALIAÇÃO E MONITORAMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAISMaria Epifânia de França Galvão Valença

O TRABALHO CONTINUA

A ImpORTâNCIA dOs ResULTAdOs

A esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL

63

7

13

39

8

14

16

34

40

42

46

54

61

Os resultados da escola

A estrutura da escala de proficiência

domínios e Competências

Como formar um leitor proficiente?

elementar I

elementar II

Básico

desejável

Com a palavra, o professor

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo Sistema de avaliação educacional de Pernambuco (SaePe), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo SaePe de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em língua Portuguesa para a 4ª série/5º ano do ensino Fundamental. Para a interpretação pe-dagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os estudantes estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua Portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua Portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

7

os resultados desta escola no SaePe 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no Portal da avaliação, pelo endereço ele-trônico www.saepe.caedufjf.net.

os resultAdos dA escolA

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de estudantes nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SaePe em suas últimas edições.

informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na gre, no município e na escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias da gre e do município. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar a escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

8

Elementar I Elementar II Básico Desejável

3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho

edição proficiência média % por padrão de desempenho

GRE

Pernambuco

escola

resultados saePe 2011rede estadual

2. Participação (número de estudantes)

percentual

previsto

efetivo

1. Proficiência média

escolaPernambuco

Estadual Municipal

Estadual Municipal

GRE

Estadual Municipal

Estadual Municipal

município

Estadual Municipal

Estadual Municipal

ESCOLA ESTADUAL ITEM 04 Boletim:00001 Geral:000003

Escola: Município: GRE: 4ª Série/5° Ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa

180,7 171,0 178,7 174,6 173,3 171,0 174,4

16.533 123.882 1.865 11.732 357 1.090 78

14.076 104.496 1.546 10.025 299 891 68

85,1% 84,4% 82,9% 85,5% 83,8% 81,7% 87,2%

2009 169,3 9,6% 50,1% 33,2% 7,1%

2010 172,3 7,6% 49,9% 33,4% 9,0%

2011 180,7 4,8% 44,3% 36,9% 14,0%

2009 170,1 8,6% 50,6% 33,7% 7,0%

2010 170,0 8,5% 49,9% 34,3% 7,3%

2011 178,7 4,1% 46,4% 38,2% 11,3%

2009 168,9 11,3% 46,5% 35,2% 7,0%

2010 171,2 15,4% 33,3% 47,4% 3,8%

2011 174,4 2,9% 52,9% 38,2% 5,9%

4. Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho

ESCOLA ESTADUAL ITEM 04 Boletim:00001 Geral:000004

Pernambuco

GRE:

Escola:

4,80%

Elementar I

44,29%

Elementar II

36,88%

Básico

14,04%

Desejável

Padrões

Até 125 a 150 a 175 a 200 a 225 a 250 a 275 a 300 acima de 300

Níveis4,80%

19,84%24,45%

21,45%15,42%

8,47%3,66% 1,38% 0,53%

Média do Projeto: 180,7

Rede Estadual

4,08%

Elementar I

46,44%

Elementar II

38,16%

Básico

11,32%

Desejável

Padrões


Níveis4,08%

18,89%

27,55%23,48%

14,68%

7,83%2,59% 0,65% 0,26%

Média da GRE: 178,7

Rede Estadual

2,94%

Elementar I

52,94%

Elementar II

38,24%

Básico

5,88%

Desejável

Padrões


Níveis2,94%

17,65%

35,29%

25,00%

13,24%

4,41%1,47% 0,00% 0,00%

Média da Escola: 174,4

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de pro-ficiência na gre e na escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de estudantes para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por estudantes

Cada estudante pode ter acesso aos seus resultados no SAEPE. Neste boletim, é informado o padrão de desempenho al-cançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Língua Portuguesa para a 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento, pelo estudante e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por GRE, município, escola, turma e estudante.

4. Percentual de estudantes por nível de proficiência e padrão de desempenho

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A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va-lores são ordenados e categorizados. Para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no bra-sil, os resultados dos estudantes em língua Portuguesa são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo Sistema nacional de avaliação da educação básica (Saeb). as escalas do Saeb permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os estudantes que alcan-çaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis anteriores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um estudante da 4ª série/5ºano do ensino Fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

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Domínios Competências Descritores

A estruturA dA escAlA de proficiênciAna primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em língua Portuguesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de com-petências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua Portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por diferen-tes cores, que vão do amarelo claro ao ver-melho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão di-vididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão do zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho defini-dos pela Secretaria da educação de Pernambuco para a 4ª série/5º ano do ensino Fundamental. os limites entre os padrões transpassam a es-cala, no sentido vertical, da primeira à última linha.

* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino Fundamental.** as habilidades envolvidas nessa competência são avaliadas na 8ª série/9º ano do ensino Fundamental e no 3º ano do ensino médio.

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

estratégias de leitura

localiza informação. d6

identifica tema. d9

realiza inferência. d7, d8, d11, d22 e d23

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d12 e d13

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d16, d17 e d18

identifica elementos de um texto narrativo. d21

estabelece relações entre textos. **

distingue posicionamentos. d10

identifica marcas linguísticas. d26

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a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esCALA de pROfICIêNCIA

pAdRões de desempeNHO esTUdANTIL pARA A 4ª séRIe/5º ANO dO eNsINO fUNdAmeNTAL

dese

jável

Básic

o

elem

enta

r II

elem

ntar

I

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. *

reconhece convenções gráficas. *

manifesta consciência fonológica. *

lê palavras. *

estratégias de leitura

localiza informação. d6

identifica tema. d9

realiza inferência. d7, d8, d11, d22 e d23

identifica gênero, função, e destinatário de um texto. d12 e d13

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d16, d17 e d18

identifica elementos de um texto narrativo. d21

estabelece relações entre textos. **

distingue posicionamentos. d10

identifica marcas linguísticas. d26

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domínios e competênciAs

ApROpRIAçãO dO sIsTemA dA esCRITA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de língua Portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados da escola a cada um dos domínios da escala de proficiência e aos respectivos interva-los de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos principais: o primeiro se refere ao nível de desen-volvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos estudantes nas etapas de escolaridade em que se en-contram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia com compreensão e de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avan-ce em suas hipóteses sobre a língua escrita. neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que en-volvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão.

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identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reconHece convençÕes GrÁficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, este novo nível de complexidade da com-petência está representado pela cor vermelha.

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mAnifestA consciênciA fonolÓGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brinca-deiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência, e esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elemen-tar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


na escala de proficiência, o amarelo claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

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esTRATéGIAs de LeITURA

a concepção de linguagem, que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino Fundamental, é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

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locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessa habilidade está indicado pelo amarelo claro.

os estudantes, que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos, localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

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identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja claro indica este nível de complexidade mais elevado da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

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reAliZA inferênciAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

aqueles estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

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identificA Gênero, função e destinAtÁrio de teXtos de diferentes Gêneros

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma notícia. na escala de proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a maior complexidade desta competência está indicada pelo amarelo escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

26

pROCessAmeNTO dO TeXTO

neste domínio, estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

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estABelece relAçÕes lÓGico-discursivAs entre pArtes de um teXto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuam para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a esta competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando esta relação semântica. esses estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

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identificA elementos de um teXto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mante-mos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a esta competência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. esta competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses elementos dizem respeito tanto às nar-rativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como a narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala nível marcado pelo amarelo claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo escuro. nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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estABelece relAçÕes entre teXtos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, marcado pelo amarelo claro, co-meçam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

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distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo claro, distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo escuro, de 225 a 275 pontos, encontramse os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

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identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver essa competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

no intervalo de 175 a 225, amarelo escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275, laranja claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

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como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações ex-ternas em língua Portuguesa

apontam que, apesar da melhoria do desempenho dos estudantes em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é desenvolver habilidades de leitura para a plena participação so-cial dos estudantes. Segundo dados do Sistema nacional de avaliação da educação básica (Saeb), em 2009, da amostra dos estudantes avaliados em língua Portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendizado ade-quado, respectivamente, ao 5º e 9º anos do ensino Fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito, no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. ler, no senti-do amplo, significa construir sentido. Quando construímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que

ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases; não está dado no texto. Só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as informações dadas com os conhecimentos que já têm armaze-nados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de sua interação com o mundo.

Sendo assim, ler é uma atividade cog-nitiva, que exige operações mentais que vão além da decodificação. Para compreender um texto, é preciso as-sociar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar conhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa propa-ganda, por exemplo, sempre há várias pistas que nos conduzem ao sentido: o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.); a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou produto ofertado. Se a empresa atua na região onde a propaganda é veiculada, a fami-liaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum se relacionar o texto verbal a imagens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familiaridade

Ler é uma

atividade

cognitiva, que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto,

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

34

É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do estudante,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

com o repertório de imagens e situ-ações apresentadas. ou seja, para compreender a mensagem, é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapi-damente, assentando-se não apenas na dimensão linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocutores, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o mo-vimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa asso-ciação é que produz o sentido. Por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma inte-ração entre autor-texto-leitor.

Sempre que se lê com compreensão – seja o texto verbal ou não –, se está associando informações dadas na superfície do texto com outras já ar-mazenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas rea-lizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conheci-mentos científicos e vivências sociais, culturais, interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. Por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfí-cie da água apenas uma pequena por-centagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conhecimento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o conhecimento do estudante, colocando-

-o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas possibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvol-ver, em seus estudantes, habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identificação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao estudante uma relação direta com a sociedade. Para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conhecimento discursivo, textual e linguístico, associando-os às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área de conhecimento na qual atua. ademais, é fundamental que saibamos, com cla-reza, as estratégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos estudantes no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola, apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos estu-dantes, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato; então, quanto mais fami-liarizado com a diversidade deles, mais o estudante é capaz de reconhecer as regularidades textuais, auxiliando-o na compreensão. alargando esse conhe-cimento, ampliam-se as possibilidades de compreensão. nessa direção, as

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vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos estudantes é uma forma de aproxi-mar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo co-nhecimento prévio do estudante sobre determinado tema, antes mesmo da lei-tura do texto. ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas sugestões para ajudar nesse proces-so: apresentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, in-clusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características.

esse procedimento permite que o es-tudante mobilize uma série de conhe-cimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos e ocorrências, palavras, vivências, enfim, fundamentais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a materiais diversos e de qualidade – fundamental para que o estudante desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abs-tração, além de habilidades mais sofisticadas. no entanto, de pouco vale o acesso a materiais de quali-dade sem uma orientação adequada para as atividades. ou seja, o profes-sor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a agu-çar o interesse e a curiosidade dos estudantes, fazendo-os sanar suas próprias dúvidas. ele faz a mediação entre o estudante e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o estu-dante faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os estudantes for-mulem hipóteses. deve-se, nesse momento, ficar atento às pistas que

emergem do texto. Para exemplificar, numa experiência realizada em sala de aula, foi solicitado aos estudantes que formulassem algumas hipóteses a partir do título “barbárie e cida-dania”. inicialmente, os estudantes disseram que poderiam aparecer palavras como sociedade, violência, convivência, polícia, escola, aprendi-zagem, dentre outras.

como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a esportes - futebol, violência entre torcidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de texto do domínio do argumentar, o que levou a formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou o autor vai sugerir for-mas de punir os torcedores que geram violência, dentre outras bastante plau-síveis para o texto. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de infor-mação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapidamente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o estudante lê, vai testando, aos pou-cos, suas hipóteses. não é necessário “acertá-las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá--las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. Sua capacidade de prever é maior quando já conhece o gê-nero, o jornal, a posição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interessante que o leitor monitore sua compreensão, confirman-do suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra in-formações inusitadas, não previamente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é pos-sível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que realizada

o professor

desempenha um

papel central

ao promover a

circulação do

saber, conduzindo

o trabalho de

modo a aguçar

o interesse e a

curiosidade dos

estudantes.

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em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e compreensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elabo-rar uma lista dos tópicos e subtópicos citados no texto. no exemplo citado anteriormente (o texto argumentativo sobre esportes), os estudantes per-ceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas soluções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfo-cado. mais à frente, apresentaram sua própria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em relação à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internaliza-ção ao mesmo tempo em que tem uma compreensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. São inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exerci-tem o senso de humor, a capacidade de argumentar, contra-argumentar, de propor soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o estudante cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escre-ver sobre o que foi lido: o estudante precisa, para além de descrever, analisar e avaliar o texto. de fato, é

um instrumento que propicia ao es-tudante uma conscientização sobre seus processos de compreensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada estudante em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendan-do alguns conceitos talvez difusos em virtude do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo, somada à formação e qualificação docente, são aspectos relevantes para a formação do leitor. afinal, a maneira como o currí-culo se estrutura pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, favorecendo a aprendizagem. nessa linha, o desen-volvimento de projetos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades socialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação que o desenvolvimento das habilida-des de leitura é progressivo. assim, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, para um trabalho complementar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

37

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização edu-cacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a dis-tância de aprendizagem entre o per-centual de estudantes que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso es-colar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do SaePe.

* o percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.

39

as habilidades presentes neste padrão de desempenho são muito elementa-res e relacionam-se, essencialmente, à apropriação do código alfabético. apesar disso, estudantes neste padrão revelam ter desenvolvido algumas ha-bilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. eles leem frases e, nelas, localizam informações. também, iden-tificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores au-tônomos, pois necessitam, para isso, desenvolver habilidades que lhes per-mitam interagir com textos.

eLemeNTAR I

40

Até 125 Pontos

41

neste padrão, manifestam-se habilida-des que evidenciam uma maior autono-mia de leitura de textos de alguns gê-neros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos estudantes. nota-se que, neste padrão, eles começam a desenvolver habilidades básicas de leitura como localização de informações explícitas, de elementos de narrativas e assunto. ademais, realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso de pontuação, de informações em textos com estrutura simples e de efeitos de humor. também, identificam a finalidade de textos.

no que se refere à variação linguística, reconhecem expressões características da linguagem coloquial. constata-se, assim, que começam a desenvolver um leque de habilidades que lhes permitirá avançar para um nível mais complexo de leitura.

eLemeNTAR II

42

dE 125 Até 175 Pontos

43

44

Leia o texto abaixo.

Feijoada

Nasceu nas senzalas que abrigavam os escravos no Rio de Janeiro no final do século XIX. Quando os nobres matavam um porco, os restos indesejados – pés, orelhas, rabo e tripas – eram dados aos escravos. Eles misturavam tudo isso ao feijão durante o cozimento e colocavam farinha assada por cima antes de comer.

DUARTE, Marcelo. O guia dos curiosos. Companhia das Letras. (P060029A8_SUP)

(P060031A8) O que os escravos faziam com os restos do porco?A) Davam aos nobres.B) Jogavam fora.C) Misturavam ao feijão.D) Misturavam com farinha.

a habilidade avaliada por este item é a de localizar informação explícita em um texto.

o suporte traz um texto curto, de cunho informativo, que apresenta uma curiosi-dade acerca do surgimento da feijoada, no brasil, ao final do século XiX.

Para chegarem ao gabarito, os estu-dantes precisam ler o texto na íntegra, considerando a sequência narrativa dos fatos, para perceberem, na penúltima linha, a resposta ao comando do item.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva c (56,6%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item proposto. embora a resposta esteja clara no texto, para reconhecê--la, esses estudantes precisaram identificar o referente “eles”, no início da última frase que retoma o termo “escravos” presente na frase anterior. dessa forma, concluíram que a ação do referencial é a mesma competente aos escravos e chegaram ao gabarito.

os estudantes que assinalaram a opção a (10,8%), possivelmente, fizeram uma leitura parcial do comando e conside-raram os nobres como sendo os su-jeitos da ação por ele descrita. essa opção pode ter sido feita porque, a ação contida no comando, de acordo com o texto, também poderia ser atribuída aos nobres.

aqueles que escolheram a letra b (9,5%) podem ter limitado sua leitu-ra às duas primeiras linhas do texto, considerando a expressão “os restos indesejados”, como sendo lixo, ou deje-tos que poderiam ter sido jogados fora.

os demais estudantes, d (20,3%), pro-vavelmente, levaram em conta somente a segunda atitude dos escravos em relação aos restos do porco, descrita nas duas últimas linhas do texto – “e colocavam farinha por cima antes de comer.”. essa escolha afasta-se da habilidade avaliada porque, apesar de estar explícita no texto informativo, não dialoga com a ideia central solicitada pelo comando.

A 10,8%

B 9,5%

C 56,6%

D 20,3%

analisando-se as habilidades represen-tativas deste padrão de desempenho, observa-se que há indícios de apro-priação de elementos que estruturam o texto, manifestada em operação de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por subs-tituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por advérbios e locuções ad-verbiais e por marcadores de causa e consequência.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implíci-tas, o sentido de palavras ou expres-sões, o efeito do uso de pontuação e de situações de humor.

no que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudan-tes identificam o assunto de textos que abordam temáticas que lhes são familiares.

neste padrão, constata-se também que, no que se refere às informações da base textual, identificam elementos da estrutura narrativa e distinguem fato de

opinião. acrescente-se ainda que inter-pretam textos que integram linguagem verbal e não verbal cuja temática se relaciona ao cotidiano do estudante.

Percebe-se que, neste padrão, os estu-dantes revelam estar em contato mais intenso com eventos de letramento, pois conseguem identificar a finalidade de alguns textos que circulam em uma sociedade letrada.

uma das habilidades que melhor evi-denciam a ampliação da complexidade das operações cognitivas realizadas pelos estudantes que se encontram neste padrão é a capacidade de cons-truir relações de intertextualidade, comparando textos que tratam do mesmo tema.

constata-se, assim, que os estudantes que se encontram neste padrão conse-guem mobilizar habilidades para atuar sobre o texto, indo além das informa-ções apresentadas em sua superfície, atingindo camadas mais profundas de significado.

BÁsICO

46

dE 175 Até 225 Pontos

47

48


A águia e a raposaCerta vez, uma águia roubou duas raposinhas e as levou para alimentar seus filhotes num

ninho feito numa árvore bem alta. A raposa, ao saber disso, correu até a árvore e implorou para a águia devolver as raposinhas. Mas o pássaro nem ligou e disse que aquele era o almoço dos seus filhotes. Muito esperta, a raposa começou a juntar galhos e folhas secas em volta do tronco da árvore e ateou fogo, formando uma grande fogueira. Apavorada com a fumaça, a águia jogou de volta os filhotes da raposa e ainda por cima quase se queimou com o fogo.

Recreio. ano 2, n. 94, p. 29, 27 dez. 2001. (P050023EX_SUP)

(P050023EX) De acordo com esse texto, a águia jogou os filhotes da raposa de volta, porqueA) a raposa estava desconfiada da águia.B) a raposa implorou para a águia soltá-los.C) ficou apavorada com a fumaça do fogo.D) queria alimentar seus pequenos filhotes.

a habilidade avaliada pelo item é a de estabelecer relação de causa e conse-quência entre partes de um texto. nesse caso, o suporte apresenta uma fábula, que tem por características discursivas a narração factual e a personificação de animais.

Para resolverem o item, os estudantes precisam ler todo o texto, acompanhan-do a evolução dos fatos, para ao final perceberem a resposta explicitada na penúltima linha do suporte. o fato de os estudantes poderem encontrar essa informação apresentada de forma clara no texto pode ser um facilitador para a resolução do item.

os estudantes que marcaram a letra c (51,6%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que optaram pela alter-nativa a (9,1%), possivelmente, interpre-

taram a desconfiança da raposa como sendo sinônimo de dúvida em relação a sua estratégia para recuperar os seus filhotes – a raposa estava “desconfiada” que seu plano daria certo, a águia teria medo do fogo e entregaria seus filhotes. essa escolha se distancia do gabarito porque não responde à solicitação do comando.

os estudantes que escolheram a letra b (16,9%), possivelmente, fizeram uma leitura parcial do texto, considerando as informações das três linhas iniciais e encontrando na primeira atitude da raposa a razão para a recuperação dos filhotes.

assim como aqueles estudantes que marcaram a opção d (20,9%) podem ter pode ter se pautado na interpreta-ção do comando, ao trocarem o verbo “jogou” por “roubou” – o que justificaria a resposta incorreta.

A 9,1%

B 16,9%

C 51,6%

D 20,9%

49

este item avalia a habilidade de inferir sentido de palavra a partir do contexto e apresenta, no suporte, o fragmento de um texto narrativo do gênero conto.

Para realizar essa tarefa, os estudantes precisam inferir o sentido da palavra em destaque no comando. não se trata de verificar se o estudante conhece o vocabulário dicionarizado, mas se ele é capaz de reconhecer o significado da palavra no contexto.

os estudantes que marcaram a letra c (41,1%), gabarito, associaram cada uma das respostas às situações da narrativa, relacionando os verbos apresentados nas opções a palavras do texto que são da mesma raiz semântica. dessa forma perceberam que três desses verbos são ações que não estão diretamente relacionadas ao feijão. além disso, pau-tados em seus conhecimentos prévios de mundo e entendendo que um pé de feijão tem a característica de planta trepadeira, que apoia seu caule em alguma base para crescer, concluíram que a resposta certa é “enrolado”.

os estudantes que escolheram a letra

a (15,3%), possivelmente, associaram

as referências feitas ao nascimento de

um pé de feijão, prescritos na primeira

linha do texto, onde aparece a palavra

“enroscado”, à descrição também do

nascimento de João Feijão e seu dese-

jo por água logo ao nascer, na quarta

linha.

aqueles estudantes que assinalaram a

opção b (19,3%) podem ter focalizado

sua atenção no fato de que a maioria

das plantas desenvolve primeiramente

as raízes para depois crescerem o caule

e as folhas, e distanciando-se assim do

que o comando solicita.

os estudantes que escolheram a letra

d (22,6%), provavelmente, relacionaram

o sinônimo de enroscar ou torcer, com

puxar ou arrancar, extrair. essa escolha

pode ter sido feita pela proximidade que

há na realização dos movimentos em

si e se afastaram do gabarito.

A 15,3%

B 19,3%

C 41,1%

D 22,6%


João Feijão

Quando um pé de feijão nasce, ele nasce todo enroscado. Foi assim que nasceu João, o pé de feijão.

João nasceu, logo quis água. Só que feijão bebe água da terra, puxando a água pelas raízes.João quis beber, fez força... mas cadê água? A terra estava seca.

ORTHOF, Sylvia. João Feijão. (P050265B1_SUP)

(P050265B1) Nesse texto, a palavra “enroscado” significaA) aguado.B) enraizado.C) enrolado.D) puxado.

50


Disponível em: <http://tirinhastdm.blogspot.com>. (P050190CE_SUP)

(P050190CE) De acordo com esse texto, a mãe do CebolinhaA) comeu as bolachas com leite. B) duvidou da existência do bicho-papão.C) ficou com medo do bicho-papão.D) preparou uma armadilha para o bicho.

51

a habilidade avaliada pelo item é a de interpretar textos que articulam elementos verbais e não verbais. no caso deste item, o suporte apresenta o gênero história em quadrinhos, com oito cenas permeadas por falas dos personagens.

Para responderem ao item, os estu-dantes precisam ler quadro a quadro isoladamente e na sequência para perceberem que uma cena dá origem a outra. dessa forma podem interpretar a sequência narrativa através da articu-lação dos quadros e concluir o gabarito.

aqueles estudantes que marcaram o gabarito, letra b (47,8%) fizeram uma leitura competente do texto e de-monstraram o domínio da habilidade avaliada.

os estudantes que escolheram a letra a (16,1%) podem ter lido o texto de forma desordenada, fora da sequência, e in-terpretaram a movimentação da mãe

com a bandeja e a sua expressão facial quando vê cebolinha preparando a ar-madilha, como sendo uma declaração de culpa pelo roubo das bolachas com leite.

os estudantes que assinalaram a opção c (8,4%), possivelmente, leram o texto somente até o terceiro quadrinho e con-sideraram a expressão de espanto no rosto da mãe como sendo uma reação de medo do bicho-papão.

Já aqueles que marcaram a letra d (26,7%), provavelmente, ao lerem o quarto quadrinho, consideraram que a mãe havia terminado de abrir a arataca para pegar o bicho-papão. essa escolha também pode ter sido feita pelo fato de que, segundo a história do bicho--papão, quem o espanta ou vence é um adulto, protetor das crianças, nesse caso, a mãe. escolha que apesar de demonstrar conhecimento de mundo, não atende a habilidade avaliada.

A 16,1%

B 47,8%

C 8,4%

D 26,7%

52


Raiozinho de Sol

Um raiozinho fugiu do sol e ficou escondido. Ele queria ver o que aconteceria na floresta, quando acabava o dia.

Dentro da noite, o raiozinho parecia um sol. Por isso os passarinhos não foram para os ninhos, as abelhas zumbiam sobre as flores e as formigas carregavam alimentos. Eles diziam cansados:

– Que dia comprido! Não tem fim!Quando amanheceu de verdade, as aves dormiam fora dos ninhos, as abelhas fora da colmeia

e as formigas no caminho do formigueiro. O raiozinho viu que a sua curiosidade havia atrapalhado a vida da floresta, não deixando os

bichos descansarem.Arrependido, voltou para o seu pai sol.

SOUzA, Isa Ramos de Azevedo. Disponível em: <www.anossaescola.com/eb1/>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P050357A8_SUP)

(P050358A8) Quem conta essa história?A) As abelhas.B) As formigas. C) O narrador.D) O raio de sol.

este item avalia a habilidade de reco-nhecer os elementos de uma narrativa, nesse caso, um narrador que conta a história em terceira pessoa do singular.

o suporte apresenta uma narrativa em forma de conto, de extensão curta e linguagem simples.

Para resolver este item, os estudantes precisam identificar os elementos da narrativa como personagem principal, lugar, tempo e narrador. ao fazerem essa análise, os estudantes podem con-cluir que há um narrador onisciente, ou seja, aquele que sabe de tudo. de acordo com esse texto, o narrador co-nhece todos os aspectos da história e até os sentimentos dos personagens.

os estudantes que marcaram a letra c (36,9%) demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que escolheram a al-

ternativa a (7,3%) e b (10,8%) se dis-

tanciaram do gabarito, provavelmente,

porque não dominam a habilidade ava-

liada e se pautaram na ideia de que o

narrador deveria ser, no caso desse

texto, um animal personificado, que

teria o dom de falar, podendo contar

a história. além disso, podem perce-

ber que o narrador deveria ser alguém

que presenciou a história e pensaram

ser importante escolher quem tivesse

feito parte dela, como as abelhas e as

formigas.

aqueles que assinalaram a opção d

(44,1%), possivelmente, confundiram o

narrador com o personagem principal,

demonstrando que ainda não dominam

a habilidade avaliada.

A 7,3%

B 10,8%

C 36,9%

D 44,1%

53

a habilidade avaliada por este item é a de identificar efeitos de sentido decor-rentes do uso de pontuação.

o suporte traz um texto curto, do gênero piada, que apresenta uma situação coti-diana com desfecho surpreendente, de sentido humorístico. a pontuação é um recurso linguístico explorado pelo autor para auxiliar no processo de inferência.

ao resolverem essa tarefa, os estudan-tes podem perceber a relevância do uso dos sinais de pontuação para marcar as pausas, melodia e entonação das frases, proporcionando à estrutura textual maior sentido e fluidez. e para chegarem ao gabarito, os estudantes precisam ler o texto, localizar nele o sinal de exclamação, identificar a sua função no contexto e relacioná-lo às si-tuações apresentadas nas alternativas.

os estudantes que marcaram a letra d (41,0%) demonstram o conhecimento desses recursos ortográficos e os seus efeitos de sentido.

os estudantes que escolheram a letra a (24,7%), possivelmente, já conhecem

o valor semântico dos sinais de pontu-ação num texto, mas, nesse caso, con-fundiram a função da exclamação com os dois pontos que foram utilizados na frase anterior para marcar uma pausa.

do mesmo modo, aqueles que opta-ram pela alternativa b (21,6%), prova-velmente, não relacionaram o nome do sinal indicado no comando ao seu símbolo e, consequentemente, des-consideraram a função do mesmo, se distanciando do gabarito. essa escolha também pode ter sido feita, em função da interpretação equivocada do texto, pois os estudantes possivelmente en-tenderam que a mãe estava fazendo um teste para ver se o filho realmente estava estudando.

os demais estudantes que assinalaram a opção c (11,4%) podem ter realizado uma leitura superficial do texto, consi-derando a alternativa como sendo uma resposta do menino, em tom de protes-to, à arguição da mãe. esses estudantes desconsideraram o efeito de sentido da exclamação no contexto, que acentua a entonação da fala do menino pontuando a sua displicência ao responder à mãe.

A 24,7%

B 21,6%

C 11,4%

D 41,0%


Geografia moderna

Joãozinho estava estudando Geografia e sua mãe lhe perguntou:– Joãozinho, onde fica a Inglaterra?Ele respondeu:– Na página 53!

Clubinho das piadinhas para as crianças se divertirem. Case Editorial. ed. 05. p. 21. (P050222B1_SUP)

(P050222B1) Na última frase desse texto, o uso do ponto de exclamação indica umaA) pausa na leitura.B) pergunta imprópria.C) reclamação exagerada.D) resposta inesperada.

neste padrão, os estudantes demons-tram uma maior capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

no que diz respeito aos textos narrati-vos, eles conseguem identificar perso-nagens e, também, o conflito gerador e o desfecho.

na dimensão relativa à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam habilidades de realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes demonstrativos, possessivos, por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico--discursivas no texto, marcadas por expressões adverbiais.

no campo da variação linguística, neste padrão, os estudantes identificam in-terlocutores por meio de marcas lin-guísticas.

no que concerne à realização de infe-rências, reconhecem o efeito de humor produzido pelo uso de ambiguidade e do emprego de notações.

as habilidades desenvolvidas neste nível revelam um leitor mais maduro, capaz de lidar com uma maior gama de gêneros textuais.

desejÁveL

54

AcimA dE 225 Pontos

55

56


O dente

O Junim era pequenininho e um dia ficou sem ir à aula. No dia seguinte, a professora perguntou pra ele a razão da ausência.

– É que o meu dente estava doendo.– Coitadinho... – disse a professora. – E agora, parou de doer? E o Junim:– Não sei, professora. Ele ficou lá no dentista.

zIRALDO. O livro de riso do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, p. 102. (P050316B1_SUP)

(P050317B1) Esse texto serve paraA) descrever um objeto.B) divertir o leitor.C) informar o leitor.D) relatar um fato.

a habilidade avaliada pelo item é a de identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

o suporte apresenta um texto de ex-tensão curta, do gênero piada, que circula na comunidade escolar e tem uma função específica: divertir o leitor.

Para realizar essa tarefa, os estudantes precisam analisar a estrutura do texto, ler o seu conteúdo e entender o humor presente na piada. dessa forma, pau-tados nessas informações recolhidas, podem concluir qual é o objetivo do texto e chegar ao gabarito.

os estudantes que escolheram a letra b (55,7%) demonstraram ter desenvol-vido a habilidade avaliada. ao fazerem a leitura completa do texto, esses es-tudantes perceberam o lado cômico do texto ao se surpreenderem com o final inesperado do menino conside-rando que o dente doía sozinho, como

se tivesse vida própria. assim sendo, puderam concluir a finalidade do texto ao identificarem a sua função social.

os estudantes que marcaram a alter-nativa a (5,0%) podem ter focalizado sua atenção no título, deduzindo que o objetivo do texto é descrever as ca-racterísticas de um dente.

Processo semelhante pode ter ocorrido com aqueles que assinalaram a opção c (7,9%), possivelmente, fizeram uma leitura superficial do suporte e pensa-ram ser esse o formato de um texto informativo, cujo objetivo é trazer orien-tações sobre higiene bucal e cuidado com os dentes.

Já os que optaram pela letra d (30,8%), provavelmente, confundiram a forma do texto e sua extensão com a estrutura de uma notícia, desconsiderando as in-formações apresentadas na sequência narrativa.

A 5,0%

B 55,7%

C 7,9%

D 30,8%

57

a habilidade avaliada por este item é a de reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua con-tinuidade, como nesse caso, a substi-tuição da palavra “roda” pelo referente “ela” – pronome oblíquo do caso reto.

o suporte apresenta um texto informa-tivo, de extensão curta, sobre a roda e as curiosidades acerca de sua utilização nos mais variados meios tecnológicos, desde a sua invenção.

os estudantes que marcaram a letra d (33,7%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada.

os estudantes que escolheram as letras

a (16,7%), b (22,9%) e c (24,8%) podem

ter relacionado o pronome oblíquo do

caso reto “ela” às palavras femininas

das alternativas, que aparecem na

mesma frase do texto e que poderiam

ser substituídas também pelo prono-

me em outra situação. o aparecimento

dessas palavras na mesma linha pode

ter sido um fator preponderante na es-

colha dessa alternativa. essas escolhas

afastam-se da habilidade avaliada por-

que demonstram que o estudante não

estabeleceu relações sequenciais ao

ler o texto.

A 16,7%

B 22,9%

C 24,8%

D 33,7%


O MUNDO É REDONDO

É graças à roda que trens, carros, barcos e aviões funcionam. Ela também é usada na construção de máquinas fotográficas, calculadoras, celulares e computadores. Desde os primeiros modelos de rodas em madeira, o invento evoluiu tanto que hoje é possível fabricar rodas com diâmetro menor do que o de um fio de cabelo, usadas em computadores modernos.

Recreio. n. 359, p. 17. (P050115B1_SUP)

(P050115B1) Na frase “Ela também é usada...”, a palavra destacada substitui a palavraA) calculadora.B) construção.C) máquina fotográfica.D) roda.

58


Geografia moderna

Joãozinho estava estudando Geografia e sua mãe lhe perguntou:– Joãozinho, onde fica a Inglaterra?Ele respondeu:– Na página 53!

Clubinho das piadinhas para as crianças se divertirem. Case Editorial. ed. 05. p. 21. (P050222B1_SUP)

(P050223B1) Esse texto é engraçado, porqueA) a mãe desconhecia onde ficava a Inglaterra.B) a mãe impedia que Joãozinho olhasse a resposta.C) o menino dá uma resposta que confunde a mãe.D) o menino entende que sua mãe precisa estudar.

a habilidade avaliada por este item é a de identificar efeitos de humor no texto.

o suporte traz um texto curto, do gênero piada, que apresenta uma situação coti-diana com desfecho surpreendente, de sentido humorístico. a pontuação é um recurso linguístico explorado pelo autor para auxiliar no processo de inferência.

Para resolver este item os estudantes precisam considerar todo o texto e não somente um ou outro trecho. também precisam ativar seus conhecimentos prévios para entender o final surpre-endente.

os estudantes que marcaram a letra c (32,4%), gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva a (25,6%), possivelmente, leram o texto até a segunda linha e entenderam que a mãe estava mesmo querendo saber a localização geográfica da ingla-terra para seu próprio conhecimento.

os estudantes que assinalaram a opção b (16,1%) podem ter confundido a atitu-de da mãe com uma arguição, através da qual ela testava os conhecimentos

de Joãozinho, fazendo perguntas sobre geografia, que ele deveria responder sem consultar o livro. Podem também ter interpretado que Joãozinho usou de esperteza, pois não sabia a resposta e quis pelo menos dizer o número da página onde havia a informação correta, para se livrar do julgamento da mãe. essa escolha pode ter sido feita, baseada numa prática bastante comum de mães auxiliarem seus filhos nos deveres de casa, o que demonstra conhecimento de mundo, mas se afasta da habilidade avaliada.

aqueles que escolheram a letra d (23,0%), provavelmente, desconside-raram a ideia cômica do texto e pen-saram que o menino realmente estava indicando para a mãe onde ela poderia encontrar a resposta. esses estudantes não perceberam o humor do texto, que reside no fato de que o menino indicou a página para safar-se de responder a pergunta sobre geografia.

os estudantes que optaram pelas letras a, b e d desconhecem a figura enigmá-tica de “Joãozinho”, um anti-herói bra-sileiro, que por sua esperteza, promove situações de humor em piadas muito difundidas em variados meios sociais.

A 25,6%

B 16,1%

C 32,4%

D 23,0%

59

este item avalia a habilidade de iden-tificar o gênero do texto, que no caso apresentado pelo suporte, trata-se da biografia de um consagrado poeta brasileiro.

Para realizar essa tarefa os estudantes precisam ler o texto, na íntegra, reco-nhecendo não só a sua organização estrutural ou forma, como também o seu conteúdo, para concluírem a que gênero ele pertence.

os estudantes que marcaram a letra b (24,8%), gabarito, demonstraram ter domínio da habilidade avaliada. esses estudantes identificaram as caracterís-ticas discursivas da narrativa factual e objetiva. além disso, puderam concluir que no texto há informações a respeito da história de vida do artista, do seu nascimento até a morte.

os estudantes que escolheram a alter-nativa a (34,2%) podem ter confundido a estrutura da biografia com a de um texto jornalístico, por conta de sua ex-tensão e de informações como datas e locais – dados muito comuns aos dois gêneros.

aqueles que assinalaram a opção c (23,3%), possivelmente, fizeram uma leitura superficial do texto, conside-rando as cinco ocorrências da palavra “poesia”, associando, em função do campo semântico, ao gênero poema.

Já os demais estudantes, que marca-ram a letra d (16,6%), provavelmente, confundiram-se ao considerarem as características da obra do poeta como parte de um aviso sobre a realização de uma palestra ou o lançamento de um livro.

A 34,2%

B 24,8%

C 23,3%

D 16,6%


JOÃO CABRAL DE MELO NETO

João Cabral de Melo Neto (9 de janeiro de 1920, Recife – 9 de outubro de 1999, Rio de Janeiro) foi um poeta e diplomata brasileiro. Sua obra poética, caracterizada pelo rigor estético, com poemas avessos a confessionalismos e marcados pelo uso de rimas toantes, inaugurou uma nova forma de fazer poesia no Brasil. Irmão do historiador Evaldo Cabral de Melo e primo do poeta Manuel Bandeira e do sociólogo Gilberto Freyre, João Cabral foi amigo do pintor Juan Miró e do poeta Joan Brossa. Membro da Academia Pernambucana de Letras e da Academia Brasileira de Letras, foi agraciado com vários prêmios literários. Quando morreu, em 1999, especulava-se que era um forte candidato ao Prêmio Nobel de Literatura.

Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Jo%C3%A3o_Cabral_de_Melo_Neto>. Acesso em: 9 abr. 2010. (P050146EX_SUP)

(P050146EX) Esse texto éA) uma notícia.B) uma biografia.C) um poema.D) um aviso.

motivAção pArA seGuir em frente

Luciene Viana santo

com A PALAVRA, o PRofEssoR

a professora de língua Portuguesa lu-ciene viana Santo diz que lecionar não

era sua primeira opção. “na realidade, foi a carreira que me escolheu. minha pretensão era cursar Serviço Social”, revela. com treze anos de atuação, lu-ciene adaptou-se à profissão: “comecei a me envolver em trabalhos diferenciados, projetos pedagógicos e adquirindo mais experiência.” outro fator que destaca na carreira é o relacionamento pessoal. “não deixei de estar perto de pessoas, isso me faz sentir bem, ajudar ao próximo, entender suas carências; aprender com os jovens é maravilhoso”.

Segundo ela, as dificuldades da profissão vão desde a pouca prática de leitura ao acompanhamento familiar. “Hoje, meu maior desafio é tentar conciliar o ensino da língua portuguesa com as dificuldades dos estudantes que, por sinal, são muitas. os estudantes escrevem mal, leem pouco. existem problemas de comportamentos inadequados decorrentes de famílias de-sestruturadas e pais ausentes que não acompanham a vida escolar dos filhos ou mesmo a falta de uma família”, relata.

luciene, que leciona em cinco turmas, acredita que a função da escola é ser a ponte de sustentação entre o estudante e o conhecimento. a professora diz que o elevado número de estudantes, cerca de 45 por turma, é um desafio, pois nem todos são interessados na disciplina. em

sua opinião, é preciso observar as pre-ferências de cada estudante, mas “não existe uma fórmula para estimulá-los, eu busco uma todos os dias quando entro na sala e descubro lá mesmo, quando falo com eles”.

Avaliação

de acordo com a educadora, os resulta-dos das avaliações externas beneficiam a aprendizagem em sua área de conhe-cimento, ajudando a planejar novas es-tratégias pedagógicas. “através desses resultados, avaliamos o nosso trabalho em sala de aula, nos atualizamos com assuntos em provas e concursos que, possivelmente, nossos estudantes terão que fazer futuramente”, explica. as informações geradas também são utilizadas para executar novas formas de aplicar o conteúdo diante das metas não atingidas.

a professora acredita que aplicar itens de múltipla escolha aos estudantes contribui para adequá-los às exigências dos con-cursos e vestibulares. ela explica que os testes são uma forma mais complexa de avaliar o conhecimento dos estudantes e saber se eles entenderam o enunciado de forma correta.

os padrões de desempenho determinados pelo estado são, segundo luciene, úteis para a prática pedagógica.

para professora, heterogeneidade é principal desafio

61

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir a

aprendizagem dos estudantes. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiveram à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Pernambuco.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Coordenação Geral do SAEPEMaria Epifania de França Galvão Valença

Equipe PedagógicaEliezer Carlos Pires

Herocilda de Oliveira AlvesJeanne Amália de Andrade Tavares

Marcos Antônio Heleno DuarteMaria José Ferreira França

Rosângela Benevides Carneiro CorreiaVânia Rodrigues Pereira

Equipe de Estatística, Análise e Divulgação dos ResultadosAndré Luiz Maia de Sena Melo

Isabella de Fátima Silva GuedesJosué Paulo Santiago Junior

Patrícia Dantas BarbosaPedro Alvino Barata

Joanna D’arc Costa de Barros e Silva

Presidente EstadualMaria do Socorro Ferreira Maia

Comissão da UNDIME- PEMaria do Socorro de Araújo Gomes

Leila Maria Lopes Loureiro

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LÍNGUA PORTUGUESA – 4ª série/5º ano Ensino FundamentalPERNAMBUCO. Secretaria da Educação. SAEPE – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 4ªsérie/5º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 1948-560XCDU 373.3+373.5:371.26(05)

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Coordenação Geral do SAEPEMaria Epifania de França Galvão Valença

Equipe PedagógicaEliezer Carlos Pires

Herocilda de Oliveira AlvesJeanne Amália de Andrade Tavares

Marcos Antônio Heleno DuarteMaria José Ferreira França

Rosângela Benevides Carneiro CorreiaVânia Rodrigues Pereira

Equipe de Estatística, Análise e Divulgação dos ResultadosAndré Luiz Maia de Sena Melo

Isabella de Fátima Silva GuedesJosué Paulo Santiago Junior

Patrícia Dantas BarbosaPedro Alvino Barata

Joanna D’arc Costa de Barros e Silva

Presidente EstadualMaria do Socorro Ferreira Maia

Comissão da UNDIME- PEMaria do Socorro de Araújo Gomes

Leila Maria Lopes Loureiro

ISSN 1948-560X

SeçõeSA importância dos resultados

A escala de proficiência

Padrões de desempenho estudantil

O trabalho continua

2011SAEPErevista pedagógica

4ª série/5º ano do ensino Fundamental - Língua portuguesa

revista pedagógica 4ª série/5º ano do ensino fundamental - língua

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