Apresentação

A Revista LinguíStica, da Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do

Rio de Janeiro, neste V. 5 N. 2, oferece a oportunidade à comunidade científica da área de

Ciência da Linguagem Humana de conhecer o que há de mais recente sobre o tema Estudos

Linguísticos, Inovação e Tecnologia. Seguindo a tradição, este número privilegia a linha de

pesquisa do Programa Tecnologias linguísticas e materiais pedagógicos, que não havia sido

ainda contemplada nos volumes já publicados do periódico.

Com o rigor de excelência que caracteriza seu perfil, a Revista LinguíStica tem o

prazer de editar textos que apresentam os modos pelos quais vêm avançando os recursos

tecnológicos inovadores como suporte a tradutores, à pedagogia de línguas, a critérios de

proficiência em leitura, a métodos pedagógicos de correção de textos e de ensino da leitura e

da escrita presencial ou não presencial, virtual ou não virtual. Num mundo em que a web é

indispensável, não há como negar os instrumentos de navegação ao alcance de especialistas,

docentes, alunos e usuários da internet.

Os articulistas que nos honram com sua contribuição dão a conhecer tecnologias

disponíveis de que se pode lançar mão atualmente em diferentes campos. Com orientações

teóricas distintas, os trabalhos apontam para os avanços da Ciência no que afeta aos estudos

da linguagem humana e sua diversificada aplicação.

Assim, o conjunto de estudos abre um leque variado de inovação em campos como

Terminologia, Tradução, Ciência da Informação, Semiótica e suas abordagens de análise dos

sentidos e interpretação de textos em diferentes linguagens, Aprendizagem e Ensino de L1 e

LE, Avaliação e Proficiência em Leitura e Escrita, Tecnologias em Educação, Polidez no

espaço cibernético. A compilação das pesquisas e discussões vem preencher lacuna evidente

na área, que se mostra ainda tímida no que diz respeito à inovação e à tecnologia. Inaugura

desse modo uma frente de questões em direção a qual os Estudos da Linguagem Humana

devem e podem caminhar ao estabelecer parcerias com outras áreas nas quais os aspectos

inovadores e tecnológicos mostram-se mais explicitados.

Maria Cecilia Mollica

FERRAMENTAS DE AUXÍLIO E TERMINOLOGIA: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES PARA APRENDIZES DE TRADUÇÃO E SEUS

CURSOS

Auxiliary Tools and Terminography: some considerations for translation students and

their courses.

Guilherme Fromm (ILEEL/UFU)

RESUMO

O artigo pretende fazer uma breve revisão de ferramentas (dicionários, obras de referência,

memórias de tradução) disponíveis para os aprendizes de tradução e a associação dos mesmos com a

Terminologia. Apresenta também a importância do ensino dessas ferramentas para a formação de um

bom tradutor e a necessidade de se considerar o ensino de Terminologia como parte dessa formação.

Palavras-chave: Tradução. Ensino. Terminologia. Dicionário.

ABSTRACT

This article intends to show a brief review of available tools (dictionaries, reference books and

translation memories) for translation learners and their association with Terminology. It also shows

the importance of learning how to use these tools for a good translator’s apprenticeship and the

necessity of considering Terminology as part of this learning.

Keywords: Translation. Teaching. Terminology. Dictionary.

Traduzir, cada vez mais, está associado ao ato de usar instrumentos que auxiliem na

tarefa de tradução, incluindo aí os já tradicionais dicionários. O objetivo deste artigo é o de

traçar um panorama sobre essas obras de referência e programas que possam ajudar os alunos

de cursos de Tradução em seu ofício e indicar a importância, inevitável, da Terminologia no

processo.

Muitos consideram que os alunos de Língua e Tradução sabem, naturalmente,

trabalhar com obras de referência e dicionários. Nem sempre isso é verdade. Schmitz (2000),

por exemplo, discutindo o uso de dicionários por parte de aprendizes de língua estrangeira,

questiona não só a utilidade dessas obras, mas também a vontade desses alunos em decifrar

códigos gramaticais impostos pelas editoras em seus dicionários.

Transitando entre o enfoque de aprendizado de língua (vernácula ou estrangeira) e o

aprendizado de tradução, Darin (1997, p. 118), comenta sobre a competência linguística que

deveria ser inerente ao aluno de Tradução que já teve contato prévio com essas ferramentas:

[...] o trabalho [de tradução] pode ser bem feito se houver uma

pesquisa adequada. Entretanto, surpreendeu-nos a dificuldade às vezes

apresentada na utilização do dicionário, principalmente tendo em vista que

disciplinas do primeiro ano estão incumbidas de preparar os alunos para esta

atividade tão vital ao estudante de Letras.

Alves (1997, p. 25-26), ao comentar o apoio externo que os tradutores devem buscar,

destaca a ênfase dada às ferramentas a serem utilizadas por aqueles que estão desenvolvendo

a competência tradutória:

[...] sem conseguir solucionar, através de conhecimentos prévios, o

problema gerado no decorrer do processo tradutório, o tradutor passa a

utilizar-se de mecanismos de apoio externo para tomar sua decisão de

tradução. [...] Em outras palavras, o tradutor deve adquirir a capacidade de

operar instrumentos que lhe auxiliem na tarefa de traduzir. Tanto dicionários

quanto obras de consulta e referência desempenham um papel fundamental

nessa fase. Além desses recursos, cabe ao tradutor saber buscar fontes de

consulta alternativas através do contato com informantes e agências de

informação. Enfim, desenvolve-se aqui, junto ao tradutor em formação, um

trabalho de conscientização de como implementar estratégias e técnicas de

tradução discutidas na literatura da área.

Seguindo a linha de raciocínio de Darin e Schmitz, Pagano (2003) aponta que,

“embora seja o recurso mais comumente associado à tradução e ao tradutor, o dicionário está

longe de ser o recurso mais bem utilizado” (p. 41). A autora critica a crença, bastante

difundida entre os aprendizes, de que basta um dicionário bilingue para dar conta de qualquer

tradução. Para ela, um dicionário bilingue “é apenas um dos recursos existentes, cuja

utilização requer a verificação ou checagem das informações em outros tipos de dicionários,

como é o caso dos dicionários monolingues, que oferecem uma descrição ou explicação do

termo procurado” (p. 41).

Segundo Pagano, os dicionários usados pelos tradutores devem ser atualizados

constantemente ou esses tradutores devem usar versões mais modernas dos mesmos,

construídas por meio de recursos computacionais e bancos de dados calcados em diversos

tipos de texto. As definições seriam básicas para o profissional da tradução, mas, além delas, a

autora destaca a necessidade de a obra dispor de sinônimos, antônimos, hipônimos e palavras

afins. Defende, ainda, que o tradutor, para poder trabalhar com expressões de uma área

técnica, deve: consultar os especialistas na área; pesquisar em glossários e dicionários

especializados; ler textos paralelos e buscar por palavras chave na Internet (colocados nessa

ordem pela autora).

Percebe-se, com as opiniões dos vários autores apresentados, que o ensino da

ferramenta “dicionário”, constantemente negligenciada, é de vital importância para aqueles

que estudam uma língua estrangeira e, especialmente, para o aprendiz de Tradução. É

importante, também, que o aluno tenha um conhecimento das estruturas que compõem essas

obras para poder melhor escolher os vários tipos de obras de referência quando da

necessidade de consulta.

OBRAS TRADICIONAIS

Além dos grandes dicionários gerais de língua, uma vasta quantidade de vocabulários1

de áreas de especialidade conta cada dia mais com publicações em papel. Há, no caso, dois

tipos de público para essas obras: o público alvo representado pelos profissionais de cada

área, que necessita dominar a terminologia para um melhor desempenho profissional, e os

tradutores, que consultam esses tipos de obra como fonte terminológica em várias áreas. Já há

trabalhos que analisam essas obras terminológicas. Fromm (2002), por exemplo, realizou uma

análise contrastando cinco vocabulários técnicos na área de computação e apresentou as

diferentes construções para a microestrutura e as incongruências internas presentes em todas

as obras, especialmente aquelas referentes à inconsistência na construção dessa

microestrutura.

Existem vários modelos possíveis de formatação das macro e microestruturas dessas

obras. A título de ilustração, apresentamos, a seguir, um exemplo retirado da coleção Mil e

Um Termos, da SBS (Perroti-Garcia, 2003). Veja-se, por exemplo, o verbete band (figura 1):

o termo base é seguido pela classe gramatical (quando da entrada em inglês) ou classe

gramatical/gênero (quando da entrada em português) e a tradução para a outra língua. Há um

caráter enciclopédico presente na obra com a inclusão de inúmeras ilustrações e tabelas. Os

exemplos apresentados, identificados por uma figura com a letra “E”, não são baseados em

textos reais, são apenas um indicativo de uso. A figura com o dedo apontando indica

comentários ou sinônimos e uma figura com a letra “P” indica uma forma popular

1 Vocabulário tomado aqui no sentido de dicionário de especialidade, dicionário técnico.

(banalizada) para o termo, enquanto as remissivas são indicadas por uma seta para a direita.

Novas acepções, com palavras à direita do termo em questão, entram como novos verbetes

(band adapter, band driver). Já as novas acepções, formadas por uma palavra acrescentada à

esquerda do termo, são colocadas como diferentes acepções na microestrutura do mesmo e

são dispostas em diferentes linhas com indicação de marcadores ([abutment] band;

[adjustable] band); o colocado do termo base é indicado por colchetes ([ ]).

Figura 1. Termo band.

NOVAS TECNOLOGIAS EM CONSULTA

Gil e Pym (2006, p. 17) já pontuaram que a Tecnologia não é uma opção no mundo

profissional hoje em dia; é uma necessidade. Anos atrás, falava-se de Tradução Assistida por

Computador (CAT). Isso, agora, parece redundante. Virtualmente todas as traduções são assistidas por

computador (minha tradução).2

Analisando obras brasileiras, no entanto, pode-se dizer que apenas os dicionários

gerais de língua em versão eletrônica como o Houaiss (2002) aproveitam as vantagens do

computador. Algumas funcionalidades, antes impensáveis, passam a existir: os vínculos em

hipertexto, por exemplo, ligam todos os semas que compõem uma definição às respectivas

entradas. As obras dispõem, também, de mais de um modo de exibição para a microestrutura

dos verbetes.

Cada vez mais, obras já disponíveis há muito tempo estão sendo passadas da mídia

tradicional (em papel) para uma mídia eletrônica (CDROM, Internet). Parece haver uma clara

tendência, também para os vocabulários técnicos, em seguir a digitalização de suas obras.

Muitos, no entanto, perdem a oportunidade de acrescentar novas funcionalidades e, com um

visual bastante pobre, tentam apenas reproduzir a versão em papel. O Dicionário Jurídico

Noronha (Goyos Jr., 2000 – figura 2) representa tal tendência. Para o termo “abrogação”, o

dicionário fornece apenas equivalentes em inglês (abrogation, repeal, defeasance,

annulment). O Dicionário Eletrônico Michaelis Técnico (2007) apresenta (figura 3), em seis

línguas, a equivalência para termos da área industrial. Como no caso do Noronha, não

apresenta a definição do termo e tampouco faz uso de funcionalidades disponibilizadas pelas

ferramentas eletrônicas; possui, por outro lado, um esquema gráfico colorido e com vários

ícones que facilitam a consulta.

2 Technology is not an option in today’s professional world; it is a necessity. Years ago one talked about

Computer-Aided Translation (CAT). That now seems a redundancy. Virtually all translating is aided by computers.

Figura 2. Tela do Dicionário Jurídico Noronha, verbete ab-rogação e os equivalentes

em inglês.

Figura 3. Tela do Dicionário Eletrônico Michaelis Técnico, verbete abelito (em

português).

Os dicionários e vocabulários não só se modernizaram, mas também seguiram para a

Internet e lá foram desenvolvidas novas ferramentas, como programas de tradução automática

e enciclopédias online que, cada vez mais, auxiliam os profissionais da tradução a realizar o

seu trabalho. O site Answers.com (disponível em www.answers.com), uma combinação de

dicionário e enciclopédia, é um bom exemplo da convergência de obras num mesmo espaço

(Figura 4).

Figura 4a) Answers.com. Definição do verbete computer. Informações lexicográficas e

enciclopédicas.

Na visualização do verbete computer (o site é todo em inglês e só apresenta essa

língua como ponto de partida), por exemplo, a página mostra, em primeiro lugar, a definição

do mesmo (característica de dicionário monolingue), retirado do dicionário The American

Heritage. Na sequência, informações, gráficos, fotos são apresentados para complementar o

entendimento (característica de enciclopédia). Por fim, podem-se visualizar as formas

equivalentes do verbete em várias línguas, português inclusive (característica de glossário de

formas equivalentes – Figura 4b).

Figura 4b. Answers.com. Definição do verbete computer. Informações de equivalentes

em outras línguas.

FERRAMENTAS DE TRADUÇÃO

Muitos dos tradutores profissionais, conforme menciona Araújo (2001, p. 49), já

desenvolvem, por iniciativa própria e para consumo individual, glossários e vocabulários para

suas traduções, porém trabalham de forma precária com programas de processamento de texto

ou planilhas para organizá-los. Tendo em vista essa problemática, além de dicionários e

vocabulários, de uso do público em geral ou de especialistas, novas ferramentas foram e

continuam sendo desenvolvidas especialmente para os tradutores. Zerfass (2002) destaca,

entre várias ferramentas, os utilitários de conversão para gerenciamento de terminologia,

memórias de tradução, tradução por máquina e sistemas de gerenciamento de projeto e fluxo

de trabalho. Bowker e Barlow (2000) fazem uma interessante análise comparativa entre a

memória de tradução e os concordanceadores bilingues (os autores indicam que esses são

muito mais conhecidos entre acadêmicos do que entre tradutores profissionais), também

indicados para o ensino de tradução. Mas a memória de tradução é, com larga vantagem, a

ferramenta que mais se destaca (entre as acima apresentadas). Ela armazena trechos inteiros

de traduções já realizadas (por meio de um processo de segmentação do texto) pelo tradutor

ou por outro tradutor/firma de tradução e os disponibiliza para comparação e/ou simples cópia

do trecho. Um exemplo é o programa WordFast, que funciona como uma macro para o

Microsoft Office (figura 5). Outros programas, além de conter um módulo de memória de

tradução, disponibilizam para o tradutor além disso uma série de ferramentas para o

gerenciamento de terminologias; o Trados é o melhor exemplo entre esses programas (a ele

são acopladas diversas ferramentas, entre elas, o Translator’s Workbench, o Multiterm e o

SDLX).

Figura 5. Exemplo de uma tradução na área de computação com recursos do

WordFast.

Na primeira parte (primeiro quadro), são apresentados o original e a tradução já

realizada e armazenadas pelo programa. Na segunda parte, o tradutor pode copiar pedaços já

disponibilizados ou usá-los como parâmetro para o segmento a ser traduzido.

Esses programas estão na vanguarda das tecnologias que auxiliam o tradutor,

pressupõem, porém, que o usuário seja um tradutor com alguma ou muita experiência na área.

Alguns programas mais avançados estariam ligados, portanto, a uma segunda fase de

aprendizado de ferramentas eletrônicas de ajuda ao profissional. Dicionários, em qualquer

formato, ainda fazem parte do aprendizado básico para quem trabalha com tradução.

TRADUÇÃO E TERMINOLOGIA: A NECESSIDADE DA INTERFACE

Além das obras de consulta externa, alguns autores sustentam o uso de outras fontes

de pesquisa. Aubert (2001) advoga que a terminologia e a terminografia são ferramentas

essenciais aos tradutores (p. 42). Uma situação ideal de busca por um termo, por parte dos

tradutores, consistiria na consulta a:

a. uma fonte monolingue na língua fonte;

b. varios materiais terminográficos bilingues (bidirecionais);

c. materiais monolingues (dicionário de especialidade) na língua alvo, para efeito de

verificação.

O ensino da Terminologia, uma das competências que deve estar associadas ao

tradutor, conforme Gonçalves e Machado (2006), está intimamente ligado à Tradução. Araújo

(2002), partindo dos problemas relacionados à tradução do livro A brief history of time (Uma

breve história do tempo), do físico inglês Stephen Hawking, questiona a ligação da Tradução

com a Terminologia. No caso do livro de Hawking, os físicos, um dos públicos alvo,

mencionaram vários erros de tradução de acordo com a terminologia vigente para as áreas de

Física e Astronomia: não houve, pelo lado da tradutora, uma preocupação em usar a

terminologia adequada (em parte porque o livro também era destinado ao público leigo) e isso

resultou em lacunas de entendimento por parte dos profissionais que estão acostumados com

essa terminologia.

A necessidade de tradução adequada de termos técnicocientíficos é apontada por

Krieger (2006, p. 190), ao defender o aprendizado de Terminologia para tradutores:

Os tradutores compreendem que os termos técnico-científicos,

objetos centrais da disciplina terminológica, são componentes linguísticos e

cognitivos nucleares dos textos especializados; constituindo-se,

consequentemente, em peças chave de representação e de divulgação do

saber científico e tecnológico. Daí a importância de identificá-los e traduzi-

los adequadamente, embora os termos não sejam os únicos elementos que

permitem que a comunicação profissional cumpra suas finalidades.

A necessidade da associação entre as duas áreas – Tradução e Terminologia - é

bastante clara e já foi levantada por Araújo (2002). Embora as estatísticas de Gonçalves e

Machado (2006, p. 57) indiquem que 41,3% dos estabelecimentos de ensino que ministram o

curso de Tradução já trabalhem com Terminologia, seja através de disciplinas, laboratórios e

centros de pesquisa, muito, ainda, pode ser desenvolvido para que essa união se torne mais

profícua.

Essa união já foi levantada por Araújo (2002, p. 177), com certa preocupação, pois,

para a autora,

[...] o que podemos constatar na prática é uma falta generalizada de

produtos terminológicos no mercado nacional voltados para o auxílio à

tradução, quer na forma de dicionários especializados ou, numa abordagem

informatizada, bancos de dados terminológicos (BDTs), que contemplem o

português brasileiro e possam ser utilizados como fontes de consulta

confiáveis [...]

UMA NOVA PROPOSTA

Fromm (2007) propôs uma ferramenta para o treino dos futuros tradutores: o VoTec

(disponível em www.guifromm.trd.br). A página disponibilizada na Internet (figura 6)

apresenta, dentro das áreas técnicas ali apresentadas, uma diversidade na visualização e

construção dos verbetes por parte do consulente. Através da opção consulta modular, o

aprendiz pode inserir ou excluir campos da microestrutura de um verbete, aprendendo, assim,

a trabalhar com a mesma. A proposta é também inovadora no sentido de usar somente

corpora de especialidade como fonte para a construção dos verbetes, apresentando exemplos

e definições conectadas aos textos reais escritos na língua.

Figura 6. Verbete computador, exibição normal e consulta modular.

No caso, os campos categoria gramatical, gênero e número foram excluídos da

microestrutura.

CONCLUINDO

O ensino de Tradução, portanto, não pode tomar como certo que o aprendiz já tenha

um contato prévio com dicionários, obras de referência e obras terminológicas. Um bom

curso na área deve levar em conta o aprofundamento do uso de dicionários (em papel ou em

suportes eletrônicos), o contato com outras obras de referência (em papel ou meios

eletrônicas), o ensino das novas ferramentas de auxílio à Tradução (com destaque para as

memórias de Tradução) e uma maior ligação com as disciplinas voltadas à Terminologia e à

Terminografia, já que o aluno, além de tradutor, é também um criador de novas terminologias

na sua área de atuação.

Nesse sentido, muitos cursos de Tradução oferecidos pelo país afora apresentam uma

lacuna no rol de disciplinas. Deve ficar claro, para seus gestores, que Tradução, na atualidade,

está intimamente ligada ao computador e às diversas ferramentas a ele associadas.

Treinamento em Tradução, portanto, também é treinamento de como usar o computador e as

ferramentas especializadas nele disponíveis.

BIBLIOGRAFIA

ALVES, F. A formação de tradutores a partir de uma abordagem cognitiva. TradTerm. São

Paulo: Humanitas, n. 4.2, 1997.

ARAÚJO, L. A. De big-bangs a buracos negros no universo da tradução no Brasil: um

estudo sobre o papel da terminologia na prática tradutória e na formação de tradutores.

Campinas, 2001. 279 f. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) - Instituto de Estudos da

Linguagem (IEL)/UNICAMP.

AUBERT, F. H. Tradução técnico-científica e terminologia: um ensaio exploratório de uma

via de mão dupla. TradTerm, São Paulo: Humanitas, n. 4, 2001.

BOWKER, L., BARLOW, M. Bilingual concordancers and translation memories: a

comparative evaluation. In: Second International Workshop on Language Resources for

Translation Work, Research and Training. 2004. Disponível em:

<http://www.ifi.unizh.ch/cl/yuste/lr4trans-2/WKS_PAPERS/8.pdf>. Acesso em: 10 outubro

2007.

DARIN, L. C. M. Pesquisa em sala de aula: a prática de tradução na prática. TradTerm. São

Paulo: Humanitas, n. 4.2, 1997.

DTS. Mtech – Dicionário eletrônico Michaelis técnico. São Paulo: DTS Software, 1997.

FROMM, G. Proposta para um modelo de glossário de informática para tradutores. São

Paulo, 2002. Dissertação (Mestrado em Linguística). Faculdade de Filosofia, Letras e

Ciências Humanas, Universidade de São Paulo.

_____. VoTec: a construção de vocabulários eletrônicos para aprendizes de tradução. São

Paulo, 2007. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos e Literários em Língua Inglesa).

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo.

GIL, J. R. B. ; PYM, A. Technology and translation (a pedagogical overview). Disponível em

http://www.tinet.org/~apym/on-line/translation/BiauPym_TechnologyAndTranslation pdf>

acesso em: 19 julho 2007.

GONÇALVES, J. L. V. R. & MACHADO, I. T. N. Um panorama do ensino de tradução e a

busca da competência do tradutor. Cadernos de Tradução, Santa Catarina: UFSC, n. 17,

2006.

GOYOS JR., D. N. Dicionário jurídico Noronha. São Paulo: Observador Legal Editora, 2000.

CD-ROM

HOUAISS, A. Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa. São Paulo: Objetiva,

2002.

KRIEGER, M. G. Do ensino da terminologia para tradutores: diretrizes básicas. Cadernos de

Tradução, Santa Catarina: UFSC, n. 17, 2006.

PAGANO, A. Estratégias de busca de subsídios externos: fontes textuais e recursos

computacionais. In: ALVES, A., MAGALHÃES, C., PAGANO, A. Traduzir com autonomia:

estratégias para o tradutor em formação. São Paulo: Contexto, 2003.

PERROTI-GARCIA, A. J. Vocabulário para ortodontia e ortopedia funcional dos maxilares:

português/inglês/inglês/português. São Paulo: SBS, 2003. (Série Mil e Um Termos).

SCHMITZ. J. R. Algumas considerações sobre a dificuldade da utilização de dicionários de

aprendizes dentro e fora da sala de aula. In: Vilson Leffa. (Org.). As Palavras e a sua

Companhia. Pelotas: Editora Educat, 2000.

ZERFASS, A. Evaluating translation memory systems. LREC-2002: Third International

Conference on Language Resources and Evaluation. Workshop: Language resources for

translation work and research. Las Palmas, 2002, p.49-52. Disponível em http://www.mt-

archive.info/LREC-2002-Zerfass, pdf acessado em 15 junho 2007.

VOCABULÁRIO E COMPETÊNCIA EXPRESSIONAL À LUZ DA

ICONICIDADE: UMA NOVA TECNOLOGIA

Vocabulary and Expressive Competence according to iconicity: a new technology

Darcilia Simões (UERJ)

Maria do Socorro Silva de Aragão (UFC)

RESUMO

Aborda-se neste artigo a relação direta entre domínio vocabular e competência para a

expressão verbal. Inicia-se com constatações acerca da situação do ensino de língua no Brasil.

Em seguida, apresentam-se os fundamentos teóricos que, partindo da noção de competência,

passa-se pela noção de script e parte-se para o cruzamento entre a Teoria da Iconicidade

Verbal, a Teoria dos Espaços Mentais e a Pragmática. Traz-se à cena a faculdade humana da

simbolização e a noção de léxico. Com esse diálogo teórico, busca-se discutir o domínio e o

uso do léxico como demonstradores da competência expressional dos sujeitos.

Palavras-chave: Vocabulário individual. Competência expressional. Estratégias semióticas.

ABSTRACT

In this article, the direct relationship between word knowledge and competence to

verbal expression will be discussed. It begins with observations about the situation of

language teaching in Brazil. Then, we present the theoretical foundations which, starting from

the notion of competence, passing through the concept of script and moving on to the

intersection between the Theory of Verbal iconicity, the Theory of Mental Spaces and

Pragmatics. The human ability of symbolization and the notion of lexicon are brought onto

stage. With this theoretical dialogue, we seek to discuss the domain and use of the lexicon as

demonstrators of the expressional competence of the subjects.

 

Keywords: Individual vocabulary. Expressional competence. Semiotic strategies

SITUANDO O PROBLEMA

A introdução de obra de Aragão (1989) sobre a obra de José Lins do Rêgo fala de

críticas sofridas pelo ensino e a aprendizagem da língua portuguesa no Brasil. A autora

declara a existência de críticas severas sobre a “decadência” [aspas da autora] a que o ensino

chegou. Observe-se que o texto em foco é de 1989. No entanto, seu parágrafo inicial

representa o que é constante nos artigos que focalizam hodiernamente a questão do ensino e

da aprendizagem do vernáculo.

Crê-se possível uma reflexão sobre esse grave quadro. Vinte anos se passaram entre a

publicação do texto de Aragão e a escrita do presente artigo, e a situação da língua portuguesa

na escola continua a mesma (se não pior!).

O que teria acontecido? Será que a evolução da ciência e dos meios de comunicação

(em especial, da tecnologia da informação – TI) não vem favorecendo a melhoria da

qualidade do ensino e da aprendizagem da língua nacional? Em caso positivo, o que estaria

sendo óbice na produção de uma prática de ensino proficiente? Estaria havendo algum

descompasso entre a formação docente e as exigências de sua prática? Estaria o currículo da

licenciatura em Letras afastado da realidade social do aluno e da escola?

Essas são apenas algumas das indagações que emergem nas discussões acerca das

aulas de português e sua produtividade. Por que em vinte anos não se conseguiu minimizar a

“decadência” do ensino de língua portuguesa apontado por Aragão em 1989?

A CIÊNCIA LINGUÍSTICA E O RECURSO TECNOLÓGICO

É indiscutível o avanço da ciência linguística e do desdobramento de suas subáreas de

pesquisa. A linguística, a semiótica e a pragmática vêm produzindo e re-produzindo teorias e

métodos que parecem poder auxiliar a prática didático pedagógica de língua portuguesa,

minimizando-lhe os problemas. Contudo, estes não decorrem exclusivamente das ciências e

técnicas, senão de um cenário sócio político cultural que manda à escola um imenso

contingente de sujeitos emoldurados por severas desigualdades. Estes manifestam sua

diferença nas classes e aquela se transforma em problema técnico pedagógico grave, uma vez

que os docentes, em número significativo, não foram apetrechados com cabedal teórico

prático para a produção de aulas que atendessem a diversidade de sujeitos sem constrangê-los

ou ignorá-los.

O constrangimento surge de certa incomunicabilidade constatada durante as conversas

em classe: o professor de hoje, apesar de não mais se expressar na língua culta como antes,

mostra-se quase sempre tão deficitário linguisticamente quanto o aluno; e a reação à

dificuldade de comunicação didática é o desentendimento, a indisciplina e que tais. O ato de

ignorar a diversidade linguístico cultural do alunado tem as mesmas raízes já declaradas,

todavia, acaba por gerar um pacto silencioso que resulta na aprovação em massa, a despeito

do despreparo da maioria para o uso da variedade padrão da língua, que é a exigida nas

práticas sociais que “diplomam” os sujeitos como cidadãos de direito e de fato.

É necessário repetir trecho importante da fala de Aragão no texto em referência, dada

a atualidade do mesmo:

Para se entender uma língua, é necessário conhecer o povo que a fala: seus

costumes, crenças, tradições, suas histórias de vida enfim. Um estudo de

língua feito sem apoio nessa realidade não poderá atingir seus objetivos, por

ser artificial, ser imposto e consequentemente, ineficaz. (ARAGÃO, 1989, p.

19)

Esse excerto reflete uma perspectiva historicamente construída e cientificamente

comprovada acerca de que ensino se precisa para atingir a eficiência verbal esperada como

consequência da escolarização. No entanto, a despeito de toda a ciência e tecnologia

produzidas, a prática de ensinagem da língua portuguesa (salvo exceções) continua

inoperante, desorientada.

LINGUÍSTICA E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO (TI): A AUTOMAÇÃO DE DADOS

A utilização de programas de computador para análise e descrição linguística não se

deu de modo tão simples. Originalmente, desconfiava-se da possibilidade de submeter um

objeto complexo e mutante como o sistema linguístico e seu uso ao processamento de dados.

As grandes invenções — pólvora, papel, imprensa, tipos móveis, telefone etc. –

desestabilizaram as sociedades com a mesma forma que a viagem à lua (“No dia 20 de julho

de 1969, há exatamente 40 anos, o homem pisou na Lua pela primeira vez – foi o astronauta

Neil Armstrong3”) e a invenção do computador4. Assim sendo não fogem à regra os espantos

3 http://pe360graus.globo.com/noticias/cidades/ciencia/2009/07/20/NWS,494678,4,250,NOTICIAS,766-PRIMEIRA-VIAGEM-LUA-COMPLETOU-ANOS-QUEM-ACREDITE.aspx4 Embora a invenção do computador pessoal date do fim dos anos 70, ele está prestes a completar 60 anos. O primeiro, o Eniac, pesava 30 toneladas, usava cartões perfurados e tinha, entre outras funções, a de fazer cálculos de balística para o Exército americano. O desenvolvimento de microprocessadores permitiu a criação de computadores pessoais de mesa e

ou as resistências iniciais quando do surgimento da Linguística Computacional e o

Processamento de Línguas Naturais.

Segundo Carlos Ceia, Linguística Computacional é termo português

para Computational Linguistics, área que é vista como um domínio científico convergente

entre a Linguística, a Ciência da Informação, a Psicologia, a Filosofia e a Informática. O

surgimento das ciências da computação e a força adquirida pela inteligência artificial

alteraram o paradigma das ciências humanas, sobretudo no âmbito das linguagens.

A inteligência artificial expandiu-se tanto no âmbito prático, através do

armazenamento e processamento de grandes bases de dados linguísticos que possibilitam

trabalho mais analítico e apurado em linguística descritiva, quanto no plano teórico, através da

necessária elaboração de modelos teóricos sofisticados que permitissem, da forma mais eficaz

e real possível, discutir e descrever os processos cognitivos e linguísticos (aprender, conhecer

e memorizar) que ocorrem na mente humana. A despeito disso, há avanços significativos que

propõem uma variada tipologia de aplicações.

No âmbito do Processamento da Linguagem Natural (PLN), tem-se a construção de

interpretadores, analisadores ou geradores gramaticais necessários, tais como os programas de

tradução automática. Há, ainda, o plano da elaboração de bases de dados lexicais (léxico geral

e especializado), as bases de conhecimento lexical (lexical knowledge base) e as bases de

dados lexicais (lexical database). Desse segundo tipo, emergiram os corpora linguísticos que

hoje prestam relevante serviço quando se busca um exemplário mais abrangente, da mesma

forma que têm permitido a discussão e a classificação de dados que identificam variantes e

variáveis linguísticas de grande relevância para a pesquisa e para o ensino.

Os pesquisadores que atuam na Linguística Computacional intentam desenvolver, por

meio de uma matriz lógico formal de línguas naturais, sistemas com capacidade de reconhecer

portáteis.

e produzir informação apresentada em linguagem natural. Portanto, hoje já contamos com

contribuições prestimosas no âmbito da Linguística Computacional.

OUTRAS TECNOLOGIAS

Mas o avanço tecnológico não se restringe à evolução da tecnologia da informação –

TI. Nos tradicionais ambientes de sala de aula, anteriores à era cibernética, muitos docentes

pesquisadores já experimentavam a construção de novas metodologias. Nossos estudos e

pesquisas há muito já vêm delineando trajetória diferenciada, uma vez que a exploração de

técnicas em que a linguagem verbal se associasse às não verbais teve início nos anos 80 do

século passado. E foi justamente a partir das experiências realizadas com a combinação de

semióticas distintas (a verbal e a não verbal) que conseguimos, pouco a pouco, ir tecendo a

Teoria da Iconicidade, hoje marco diferencial e orientador de nossos estudos e pesquisas.

Entendemos que o cruzamento de teorias científicas resulta em novos processos tecnológicos

independentemente da utilização ou não dos recursos de TI.

Assim sendo, já de posse dos mecanismos semióticos da Teoria da Iconicidade, fomos

buscar ferramentas na TI para nossa pesquisa, com a intenção não só de ganhar velocidade

com a automação dos dados, mas principalmente construir uma ilusão de objetividade mais

convincente. Isso porque, em geral, quem opera com ciências não exatas está sempre “no fio

da navalha” entre o crédito e a dúvida, uma vez que opera com objeto lábil.

Nosso primeiro estágio pós-doutoral (PUC-SP, 2006-2007), foi o momento em que

nos defrontamos com dificuldades no levantamento e na catalogação dos dados do corpus e

acabamos capturados por uma das ferramentas da Linguística de Corpus: o WordSmith Tools

4.0. Hoje, já estamos ousando propor a condução de projetos que orientamos segundo a trilha

da linguística informatizada.

Cumpre, no entanto, esclarecer que a inovação não rejeita o preexistente, senão soma-

se a ele para aperfeiçoar os processos. É isso que vimos tentando fazer no desenrolar de

nossas pesquisas.

Há mais ou menos 21 anos (a referência é o início de nosso curso de doutorado),

passou-se a contar com as instruções semióticas como objeto de investigação. Constatou-se a

eficiência da imagem visual na aprendizagem da escrita (SIMÕES [19945, 2003, 2006], 2009)

e partiu-se para experimentar a categoria da iconicidade na aquisição do léxico. Realizou-se

pesquisa (2002-2006) em que se confrontou a ocorrência vocabular de textos técnicos

consagrados (textos fonte) lidos em classe, com a ocorrência vocabular dos textos produzidos

pelos discentes leitores (textos corpus). Conclui-se da influência positiva do vocabulário dos

textos fonte projetado nos textos corpus: a iconicidade entendida como força ou qualidade

plástica do signo deflagradora da cognição e subsequente produção de interpretantes para os

signos lidos foi demonstrada no levantamento do vocabulário dos textos em confronto, com

auxílio da ferramenta digital WordSmithTools 4.0.

Atualmente já se pode contar com eficientes processadores de texto que fornecem

respostas de vários tipos, segundo os interesses da pesquisa. A partir da pesquisa com a

informatização de dados, foi reforçada a hipótese do potencial icônico do signo verbal (apesar

de sua arbitrariedade original), uma vez que este passa a representar modelos socioculturais, a

partir dos quais os sujeitos traduzem suas ideias acerca de dois mundos: o interior e o

envolvente.

Vale ressaltar que nosso estudo não propõe o trabalho computacional em sala de aula,

senão a preparação docente para um melhor entendimento dos mecanismos linguísticos e de

sua realização nas práticas interacionais.

5 SIMÕES, Darcilia. O livro-sem-legenda e a redação. Tese de Doutorado orientada por Maria Helena Duarte Marques. UFRJ, 1994. / _____. Semiótica & ensino: reflexões teórico-metodológicas. Rio de Janeiro: Dialogarts, 2003 [200p.]./ _____. Semiótica & Ensino. Edição em CD. Rio de Janeiro: Dialogarts, 2006.

O APORTE TEÓRICO

Retomando a noção chomskiana de competência linguística6, o conhecimento que o

falante tem da língua (cf. Fonseca & Fonseca, 1990, p. 53), vale salientar que sujeito e objeto

desse saber devem estar bem claros para o docente quando de sua prática efetiva: sujeito

idealizado e falante/ouvinte como papéis interlocutórios precisam ser considerados durante a

avaliação do desempenho dos sujeitos. Assim, nas pesquisas aqui referenciadas vêm sendo

observadas as relações entre competência e desempenho, tendo em conta a variação

linguística original dos sujeitos.

A competência linguística possui duas características fundamentais a serem

consideradas, seja como uma capacidade mental, seja como um conhecimento sistemático.

Fora os componentes mentalistas da ótica gerativa, cumpre perceber que as capacidades

animais – independentemente de sua natureza – podem e devem ser desenvolvidas. No âmbito

humano, a competência para a expressão verbal demanda o treinamento sistemático de uso do

sistema verbal, para que o desempenho expressional seja aperfeiçoado. Diferentemente das

investigações chomskyanas que tratam de questões da língua (evocando terminologia

saussuriana), as pesquisas a que se refere este artigo debruçam-se sobre eventos

comunicativos materializados em textos escritos, portanto, ocupam-se de fenômenos da fala,

ou do desempenho (Chomsky, 1980).

Tem-se buscado a relação do signo atualizado na superfície textual com potenciais

imagens criadas na mente do intérprete para a produção de significado para o texto lido ou

redigido. Aprecia-se, pela observação das estruturas frasais, que o signo participa da

qualidade (ou potencial icônico) que lhe é predominante, a partir da qual são engendradas as

semioses. Para tal, recorre-se à teoria dos espaços mentais (representações mentais de

6 Na ótica de Chomsky, competência linguística é a capacidade que o falante tem de, a partir de um número finito de regras, produzir um número infinito de frases.

eventos) de Faccounier (1997), por acreditar-se que o princípio nuclear da cognição humana

corresponde à projeção entre domínios, bases de conhecimento requeridas pelos processos de

significação (ou processos semióticos).

Os domínios se desdobram em estáveis – estruturas de memória pessoal ou social, ou

scripts (VAN DIJK & KINTSCH, 1983) e locais, que promovem o processamento cognitivo e

respondem pelo fluxo discursivo na memória de curto prazo. São domínios estáveis, noções

sobre jogos, viagens, solenidades. Salomão (1999) propõe uma subcategorização desses

domínios, dividindo-os em modelos cognitivos idealizados – MCI (que organizam nosso

conhecimento), molduras comunicativas – MC (que identificam a natureza da interação) e

esquemas genéricos – EG (que são conceitos configurados de forma mais abstrata).

Os domínios locais advêm das marcas linguísticas e contextuais enquanto pensamos e

falamos e são denominados espaços mentais. Estes “são os domínios que o discurso constroi

para prover substrato cognitivo ao raciocínio e à interface com o mundo” (FAUCONNIER,

1997, p.34). As projeções ou integrações cognitivas são distribuídas segundo seus domínios

(locais ou estáveis), dando-lhes relevo especial. Segundo tal perspectiva, o processamento

cognitivo implica, obrigatoriamente, projeções multidirecionais assim como intra e

interdomínios; essa operação é responsável não só pela integração e dinamicidade de nosso

conhecimento, como ainda pela renovação e criatividade do pensamento e da linguagem. É

com base na construção de significados pela integração de domínios que vimos propondo a

aplicação da teoria da iconicidade no entendimento das capacidades projetiva e imaginativa

da mente humana.

Nesse enquadre, entende-se que o texto é uma rede de itens léxicos que se estruturam

segundo as formas e regras disponíveis no sistema linguístico. Nessa rede, os itens léxicos

desenvolvem o seguinte percurso: de portadores de qualidades (ícones) passam a indicadores

(índices) de itinerário e, por último, a generalizadores (símbolos). No entanto, a expressão

verbal cotidiana opera em sentido contrário: atualiza símbolos extraídos dos esquemas

genéricos do sistema sociocultural envolvente, organizados como modelos cognitivos

idealizados, dos quais tenta extrair ou produzir molduras comunicativas reaplicáveis. Assim

se tem investigado competência lexical dos sujeitos a partir dos textos por eles produzidos.

UMA ANÁLISE MULTIDIMENSIONAL

Para substanciar a organização da análise que se propõe, veja-se o que diz Benveniste:

A faculdade simbolizante permite de fato a formação do conceito como

distinto do objeto concreto, que não é senão um exemplar dele. Aí está o

fundamento da abstração ao mesmo tempo o princípio da imaginação

criadora. Ora, essa capacidade representativa de essência simbólica que está

na base das funções conceptuais só aparece no homem. Desperta muito cedo

na criança, antes da linguagem, na aurora da sua vida consciente. Mas falta

no animal. (BENVENISTE [19667], 1995, pp. 27-8)

As palavras do linguista francês servem de corolário para o que foi afirmado na seção

anterior sobre a ordem da produção de signos. Ou seja, a constituição de um signo nasce no

plano simbólico pela natureza convencional, e a expressão e a compreensão verbal demandam

a produção e a interpretação de signos que, apesar de aparentemente iniciarem-se no

particular, nascem exatamente no geral, no simbólico. Isto porque o animal humano é

progressivamente impregnado pelos valores, pelos conceitos circulantes em seu cenário

sociocultural. Assim sendo, a avaliação da iconicidade de um signo demanda a consideração

de seu cotexto (enunciado em que figura o signo em observação) e de seu contexto (cenário

em que se dá a interação).

7 Ano de publicação da obra na França pela Gallimard.

A teoria da iconicidade verbal, no nível lexical, onde se analisa o potencial de ativação

de imagens mentais, pode articular-se com a teoria dos espaços mentais e com a pragmática

(MORRIS, 1938) simultaneamente. Para o estudioso norteamericano, pragmática é o “estudo

da relação dos signos com seus intérpretes”. Logo, isso permite uma articulação imediata com

a teoria dos espaços mentais (EM) e a teoria da iconicidade verbal (TIV). Nos EM, tem-se que

a cognição é mecanismo operativo derivado de influxos nervosos originados do ciclo entre

MCI → MC → EG e vice-versa. Na TIV, o que deflagra o raciocínio é uma sensação causada

por um sinal que ativa uma reação mental que provoca o surgimento de um vetor ou de um

conceito. Estes, por sua vez, são produções condicionadas ao cenário que envolve a semiose,

portanto demandam o acionamento de conhecimentos prévios e de articulações entre saberes,

de modo a subsidiar a imaginação — produção de uma imagem mental — que será

materializada num signo (independentemente de sua natureza oral ou escrita).

Busca-se, portanto, no raciocínio pautado na TIV, a compreensão da semiose, a

produção do significado — para que o utente se torne capaz de melhor eleger sua

interpretação, da mesma forma o faria com sua expressão. A seleção de signos com maior

força icônica seria um garantidor da interpretabilidade do texto. E isso já se fez demonstrar na

conclusão da pesquisa “Projeto de texto e iconicidade: uma reflexão sobre a eficácia

comunicativa” (em estágio pós-doutoral supervisionado por Lucia Santaella, PUC-SP, 2006-

2007), quando da operação de listagem de palavras (wordlist) e da identificação da frequência

de ocorrências de estruturas (concordance) em que ocorre determinado signo por meio da

ferramenta WordSmithTools 4.0 (WST4). Esses expedientes digitais permitem levantar e

confrontar os signos mais frequentes em textos fonte e em textos corpus (derivados dos

primeiros), mostrando até a identidade na seleção e na ordem de aparecimento, quando não

substituídos por sinônimos lexicais ou locucionais.

APLICAÇÕES DA TEORIA DA ICONICIDADE VERBAL

Atualmente, pesquisa-se a iconicidade em contos consagrados. Investigam-se contos

de Eça de Queiroz8 (autor eleito por simples preferência da pesquisadora), nos quais se está

produzindo tabelas (ainda com auxílio do WST4), com vista não apenas a identificar

frequência e ocorrências de itens léxicos, mas, sobretudo, produzir um levantamento dos

temas (ou isotopias) emergentes dos signos ativados nos textos explorados. Pretende-se com

isso demonstrar não apenas a força icônica dos itens lexicais apurados, mas também oferecer

estratégias de identificação de isotopias possíveis para a discussão dos contos em foco.

8 SIMÕES, Darcilia. “Iconicidade em Eça de Queiroz: um estudo do léxico”, projeto de pesquisa em estágio pós-doutoral supervisionado por Maria do Socorro Aragão, no Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Linguística da UFC.

Vamos ao exemplo de análise.

ITEM LÉXICO

OCORRÊN

CIAS

INFORMAÇÃO

SUBJACENTE

SIGNIFICAÇÃO FUNÇÃO SEMIÓTICA ISOTOPIAS

SUGERIDAS

PELO TEXTO

1. GENEBRO 25Co

rrobo

ra a

esc

olha

do

títul

o do

cont

o.

O item genebra

também designa

certo tipo de

aguardente, ou

gim.

Signo desorientador;

índice da crítica à

Reforma de Calvino

(que se instalou em

Genebra) e que

pregava a salvação da

alma pelo trabalho

justo e honesto...

Ideologia

Religião

Política

Ironia

2. FREI 17

Reite

ram

a n

oção

da

irman

dade

relig

iosa

ent

re

Gen

ebro

e E

gídi

o.

Frei, irmão e

Egídio instauram

relação

sinonímica.

Frei – (1) F.

proclítica,

apocopada, de

freire, quando

precede o nome

ou apelido.

[Aurélio, s.u.]

Ícones da fraternidade

religiosa.

Fraternidade

Religiosidade

3. IRMÃO 14 Irmão – (3.1)

amigo íntimo e

dedicado;

companheiro

inseparável

(Derivação:

sentido figurado);

(4)

correligionário,

sectário das

mesmas

doutrinas

(Derivação: por

extensão de

sentido); (5)

membro de

confraria ou

irmandade;

confrade

(Derivação: por

extensão de

sentido.

[Houaiss, s.u.].

Ícone da fraternidade. Fraternidade

Religiosidade

4. EGÍDIO 13

De origem grega,

pertencia a uma

rica família da

nobreza de

Atenas. Depois

da morte de seus

pais, decidiu ser

um ermitão, para

viver na pobreza

e totalmente

dedicado a Deus.

Para isso

distribuiu todos

os bens que

herdou entre os

pobres e doentes

e viveu isolado

na oração e

penitência,

sendo agraciado

pelo Espírito

Santo com os

dons especiais

da cura, da

sabedoria e dos

milagres.

Um dos

primeiros

milagres a ele

atribuídos diz

que, certo dia,

encontrou na

porta de uma

igreja um

Ícone da imagem

santificada buscada

por Frei Genebro.

Alterego da

personagem principal

do conto, Frei Egídio

retirou-se a viver no

ermo, numa cabana

rudimentar plantando

alfaces, para se

aproximar de Deus

pela vida simples.

Fraternidade

Religiosidade

Humildade

Penitência

Milagre

Inveja

Esse fragmento de análise do conto “Frei Genebro” consiste em breve demonstração

do que se está realizando com os contos de Eça de Queiroz. Tem-se o objetivo de produzir um

vocabulário das narrativas curtas queirozianas, ao mesmo em tempo que se orienta o

estudioso a penetrar nos itens léxicos e levantarem-se-lhes recortes temáticos (isotopias)

possíveis para a interpretação dos contos.

Parte-se do léxico para a construção de projetos de leitura, porque, seguindo Vilela,

vemos o léxico numa perspectiva cognitivo representativa, sendo ele então “a codificação da

realidade extralinguística interiorizada no saber de uma dada comunidade linguística” (1995,

p. 13). Pretende-se, com a abordagem cognitivo-icônica, traçar rotas de orientação técnico

didática que promovam o entendimento e a distinção (por parte do usuário/estudante) do que

seja língua e discurso. Quer-se que o utente seja capaz de perceber que existem valores e

funções potenciais (latentes) nos signos enquanto componentes de um sistema abstrato e

disponível a todos os falantes além de indiferente às condições específicas de sua utilização –

o sistema linguístico ou língua. Deseja-se que se torne evidente uma instância atualizadora

desses signos – a fala ou discurso, que então se submete ao reduto do repertório individual e

aos condicionamentos da situação comunicativa – o ato de fala. Sendo assim, a escolha lexical

demanda domínio do sistema e de suas possibilidades (ainda que minimamente), tanto quanto

de sensibilidade para a percepção do cenário enunciativo e de suas implicações na seleção e

na combinação dos signos de modo a produzir uma fala objetiva e eficiente. Vejamos, a

seguir, ilustrações com usos do WordSmith Tools (WSM):

AMOSTRA DO LEVANTAMENTO LEXICOGRÁFICO AUTOMATIZADO (função Word List)

AMOSTRA DO LEVANTAMENTO DOS CONTEXTOS DA PALAVRA MOINHO (função Concordance)

Nos exemplos, mostra-se a contextualização do vocábulo moinho (que dá nome ao

conto em análise “No Moinho”, de Eça de Queiroz.

A partir dessa amostra, torna-se possível, quando comparada com as outras palavras

chave levantadas, a identificação do percurso temático do conto, bem como de isotopias

outras para novas leituras: (a) o moinho promove uma reviravolta na vida da protagonista

Maria da Piedade; (b) o moinho visto como um lugar sensual, erótico; (c) o moinho visto

como um lugar mágico.

AMOSTRA DO LEVANTAMENTO DOS CONTEXTOS DA PALAVRA ADRIÃO (função

Concordance)

A nova amostra focaliza a personagem que entra na estória e modifica a vida de Maria

da Piedade. Adrião, primo do marido, escritor de sucesso, emoldurado pelo moinho, enreda

Maria da Piedade nas teias da paixão, despertando-a da condição de enfermeira de uma

família doente.

ORDEM DE APARECIMENTO DO ITEM LEXICAL ITEM LEXICAL NÚMERO DE APARIÇÕES

N WORD FREQ.

18 ELA 34

26 ELE 24

32 ADRIÃO 17

34 VILA 16

35 CASA 15

37 MARIDO 14

39 MARIA 13

42 MOINHO 12

47 PIEDADE 11

48 AR 10

60 FACE 8

62 JANELA 8

65 OLHOS 8

68 VIDA 8

70 ALMA 7

71 COUTINHO 7

73 DIA 7

75 HOMEM 7

90 FAZENDA 6

94 JOÃO 6

95 NOITE 6

97 PÉ 6

101 PRIMO 6

104 ÁGUA 5

105 AMOR 5

108 BRAÇOS 5

109 CAMA 5

110 COSTURA 5

112 DESEJO 5

113 EXISTÊNCI

A

5

114 FILHOS 5

116 GRANDE 5

117 HORAS 5

120 MÃE 5

121 MOMENTO 5

127 RESTO 5

132 VOZ 5

Para demonstrar o uso da lista de palavras (wordlist), produzida pelo WSM, então

filtrada apresentando apenas os substantivos, basta que se atente para os primeiros dez itens

para que se verifique a prevalência da relação de Maria da Piedade com Adrião em detrimento

de sua conexão com o marido (João Coutinho), com a casa e com a família. Vejamos:

1. ELA

2. ELE

3. ADRIÃO

4. VILA

5. CASA

6. MARIDO

7. MARIA

8. MOINHO

9. PIEDADE

10. AR

A ordem de aparecimento dos itens léxicos destaca o par ELA/ELE, então

identificados como Maria (7º lugar) e Adrião (3º lugar), relegando a casa, a família e o marido

a um segundo plano. Isso nos parece demonstrar materialmente uma ordenação temática

inerente ao texto, a partir da qual se torna possível inferirem-se outras isotopias (ou matrizes

temáticas) para a interpretação do conto.

Ilustrando a busca de isotopias emergentes, pode-se trabalhar apenas com as dez

palavras do quadro anterior:

ORDEM ITEM

LÉXICO

SIGDO DO DICIONÁRIO ou SIMILAR ISOTOPIAS INFERÍVEIS

1. ELA Pronome pessoal referente à 3ª. pessoa do

singular no feminino Índice da possível

generalização temática2. ELE Pronome pessoal referente à 3ª. pessoa do

singular no masculino

3. ADRIÃO Substantivo masculino no grau aumentativo Ícone da dimensão atingida

pela personagem no conto

4. VILA Substantivo feminino

1 povoação de categoria inferior a uma

cidade, mas superior a uma aldeia

2 Derivação: por metonímia.

a população da vila [Houaiss, s.u.]

Ícone de um cenário que

controla o comportamento

dos que ali vivem ou que

por ali passam.

5. CASA Substantivo feminino

3 conjunto dos membros de uma família

4 conjunto dos bens de uma família ou

dos negócios e assuntos domésticos

Índice de lugar pequeno

família; lar

[Houaiss, s.u.]

6. MARIDO Substantivo masculino

homem unido a uma mulher pelo casamento;

esposo

Índice de proteção

Ícone de sofrimento

Índice de “escravidão”

7. MARIA Substantivo feminino

Nome da mãe de Jesus, a Santa

Índice da abnegação

Ícone de bondade

8. MOINHO substantivo masculino

1 engenho que se destina à moagem, esp.

de cereais, composto de duas mós

postas uma sobre a outra, movidas pelo

vento, água ou motor

Ex.: m. de vento

2 Derivação: por metonímia.

Construção em que se acha instalado

esse engenho

3 Derivação: por extensão de sentido.

Qualquer máquina que se destina à

trituração de algo; moenda [Houaiss,

s.u.]

Ícone de transformação

9. PIEDADE substantivo feminino

1 Devoção, amor pelas coisas religiosas;

religiosidade

1.1 Rubrica: religião.

Virtude que permite render a Deus o

culto que lhe é devido

2 compaixão pelo sofrimento alheio;

comiseração, dó, misericórdia[Houaiss,

Índice da generosidade

Índice de fuga de si mesmo

Índice da compaixão

s.u.]

10. AR substantivo masculino

1 Rubrica: química.

Fluido gasoso que forma a atmosfera

(...)

5 Derivação: sentido figurado.

Razão, motivo que impulsiona uma ação

(mais us. no pl.)

Ex.: não sabia que ares o trouxeram de

volta para casa

6 Derivação: sentido figurado.

Aparência, modo de ser, de apresentar-

se (tb. us. no pl.) [Houaiss, s.u.]

Índice de sedução

Índice de conduta

O quadro foi cortado por pretender-se apenas dar mostras do que se tem praticado nas

análises em que se combinam TI e TIV. Nas práticas didáticas, o docente deve programar

sessões de trabalho linguístico em que o estudante leia e discuta enunciados construídos em

diferentes instâncias comunicativas, para extrair, além dos itens léxicos e respectivos

significados propostos pelos textos, as regras do sistema que interferem na produção desses

significados, assim como possibilitam a criação de novos significados.

A exploração de uma análise da iconicidade lexical corresponde a uma estratégia de

exame do potencial representativo dos signos tanto quando em situação dicionária quanto em

situação contextual. Almeja-se com isso colaborar com a ampliação do repertório dos sujeitos

de modo a propiciar-lhes expressão e comunicação mais amplas. Ademais, o cruzamento da

Teoria da Iconicidade Verbal com a Teoria dos Espaços Mentais e pressupostos da

Pragmática é uma forma de enquadrar o domínio lexical em uma abordagem não mais

estruturalista, senão funcional. E no âmbito dessa funcionalidade, tem-se como objetivo final

da pesquisa ora em desenvolvimento (no léxico dos contos querozianos) a produção de um

vocabulário dessa parte da obra do escritor português que tão bem representa o ideário

lusitano do Século XIX.

Do ponto de vista de uma contribuição mais abrangente, pretende-se, com a pesquisa,

aperfeiçoar a teoria da iconicidade verbal como uma forma ampla e multidisciplinar de

discutir o conhecimento de mundo em relação ao conhecimento do sistema verbal. Também

dessa forma, tem-se como meta discutir a produção de vocabulário e a adequada aplicação de

seus elementos na produção e compreensão do discurso.

REFERÊNCIAS

ARAGÃO, M. S. S. A Linguagem Regional Popular na Obra de José Lins do Rego. JOÃO

PESSOA - PB: FUNESC, 1990.

CEIA, Carlos. E-Dicionário de Termos Literários. Edição em linha. Disponível em

http://www2.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/L/linguistica_computacional.htm

CHOMSKY, Noam. Estruturas sintácticas. Colecção Signos. Lisboa: Edições 70, 1980.

FAUCONNIER, G. Mappings in thought and language. Cambridge: University Press, 1997.

FONSECA, Irene & FONSECA, Joaquim. Pragmática linguística e ensino do português.

Coimbra: Almedina, 1990.

MORRIS, Charles. Foundations of the Theory of Signs. In International Encyclopedia of

Unified Science, ed. Otto Neurath, vol. 1 no. 2. Chicago: University of Chicago Press, 1938.

SALOMÃO, M. M. M. O Processo Cognitivo de Mesclagem na Análise Linguística do

Discurso. Projeto Integrado de Pesquisa (CNPq), 1999.

SIMÕES, Darcilia. Semiótica & ensino: uma proposta. Alfabetização pela imagem. Edição

online. Rio de Janeiro: Dialogarts, 2009.

VAN DIJK, Teun A. & KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. New York:

Academic Press, 1983.

VILELA, Mário. Léxico e gramática. Coimbra: Almedina, 1995

MULTILETRAMENTO DIGITAL: PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA

NO SÉCULO XXI

Denise Gomes Pacheco (Universidade de Macau)

RESUMO

O presente texto discute o conceito de multiletramento digital no processo de ensino-

aprendizagem de línguas estrangeiras. Analisa algumas das mudanças metodológicas e de

estratégias de leitura e escrita observadas desde a invenção da escrita, da imprensa e da

democratização do uso da internet. No mundo tecnológico1, os processos de fala, leitura e

escrita de uma língua estrangeira devem levar em consideração a importância de uso de

metodologia atualizada, calcada no interesse e nas necessidades e demandas específicas dos

estudantes.

Palavras-chave: Multiletramento digital. Ensino-Aprendizagem de Língua Estrangeira.

Materiais e metodologias de ensino.

1 Cabe esclarecer o conceito de tecnologia: ‘tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos, como de

métodos e técnicas para estender sua capacidade física, sensorial, motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu

trabalho, enriquecendo suas relações interpessoais ou dando prazer’ (Chaves, 1999). As Information and Communication

Technologies são as tecnologias de infocomunicação e englobam computadores, telecomunicações, componentes

microeletrônicos, fibras ópticas, satélites, internet e redes de todos os tipos. A grande sinergia de nossos dias decorre da

atuação em conjunto dessas tecnologias, no processo denominado convergência digital. O conceito de e-learning inclui uma

ampla gama de aplicações e processos, tais como aprendizagem baseada na Internet, no computador, aulas virtuais,

colaboração digital. Inclui a entrega de conteúdos através da Internet, extranet, intranet, (LAN / WAN), áudio e vídeo,

transmissão via satélite, televisão interativa e CD-ROM. O início do uso do e-learning se deu na década de 80, quando as

empresas passaram a utilizar CD-ROMs para treinar seus funcionários.

ABSTRACT

The present paper discusses the concept of digital multiliteracy2 in the teaching-

learning process of foreign languages. It analyses some of the methodological changes and the

reading/writing strategies evolution since the "creation" of the writing and printing press and

of the democratization of the usage of the internet. In a technological world, the teaching of

speaking, reading and writing a foreign language must consider the importance of updated

methodology, which must be based on the students’ interest and specific needs and requests.

Keywords: Digital Multiliteracy. Foreign Language Teaching/Learning. Materials and

Methodology for Teaching.

CONFIGURANDO A REFLEXÃO

A aprendizagem de línguas estrangeiras e o uso de ferramentas digitais, antes um

“must”, hoje são requisito para ingresso no mercado de trabalho. No mundo globalizado, ser

poliglota e saber navegar na internet não são mais um diferencial. Dentro do atual contexto de

exigência de plurilinguismo e multiculturalismo, a aprendizagem de línguas e de culturas

estrangeiras (LE3) e o domínio de estratégias de leitura e escrita de textos digitais são

habilidades indispensáveis.

Vivemos em um mundo globalizado, em que os meios digitais se colocam a serviço da

eliminação das barreiras de tempo e de espaço, trazendo, como consequência, novas

2 Inspiro-me em Dionísio (2005) na escolha da terminologia: Dionísio, Ângela Paiva. Gêneros multimodais e

multiletramento. In: Karwoski, Acir; Gaydeczka, Beatriz & Brito, Karim S. (Orgs.). Gêneros textuais: Reflexões e ensino.

União da Vitória: PR, Kaygangue, p. 159-178

3 No presente texto, o uso da sigla LE refere-se à(s) língua(s) estrangeira(s), ou seja, a língua-cultura alvo que está sendo

estudada como língua estrangeira.

exigências de letramento e diferentes práticas de leitura. Sabemos que, para aprender LE, é

necessário aprender também formas específicas de nomeação e de uso da linguagem para

realização de atividades cotidianas que exijam o uso da língua-cultura alvo.

O ler e o escrever em LE devem extrapolar a esfera acadêmica e se inserir nas

atividades cotidianas da vida cidadã, da qual o computador já é parte indispensável: a

pesquisa online, o uso de serviços variados (e-commerce), a leitura e a interpretação de

informações disponibilizadas nos hipertextos veiculados na internet. Esses são exemplos de

algumas das exigências do processo de (multi)letramento digital de que os materiais didáticos

não podem mais prescindir, apesar de se mostrarem ainda bastante limitados, na realidade

brasileira, como salienta Pacheco (2006a).

Se retomarmos a história do ensino-aprendizagem de LE, vamos perceber como o

advento da escrita alfabética, da imprensa, das tecnologias eletrônicas como telefone,

fotografia, cinema, rádio, televisão, vídeo e computador foram influenciando direta ou

indiretamente os métodos de ensino de LE. Assim, foram utilizados os métodos Tradução e

Gramática, Direto, Audiolingual, Silencioso, ‘Suggestopedia’, ‘Community Learning’, ‘Total

Physical Response’. A partir de Widdowson (1978) e sua proposta de abordagem

comunicativa, passou-se a considerar relevante a inserção de materiais autênticos4, que, por

sua vez, foram exigindo novas práticas de leitura e a diversificação de materiais didáticos.

Hoje estão à disposição dos professores e alunos equipamentos que congregam,

simultanemante e em um único e cada vez mais ‘micro’ aparelho, arquivos de imagens, sons 5,

movimentos, formas, cores. Estamos na era dos palms, dos Ipods, dos IPhones, dos celulares

que desempenham múltiplas funções e são ao mesmo tempo minicomputadores wireless,

telefone, máquina fotográfica, GPS, através dos quais processamos arquivos de texto, de som,

4 Cf a interessante reflexão em Pacheco( 2006a) sobre o conceito de autenticidade, no que se refere a materiais didáticos.

5 Geralmente os arquivos de imagem incorporam os sons. Mas é possível enviar somente arquivos de sons, como os de

extensão .wav, por exemplo.

de imagem; enviamos e recebemos mensagens; compartilhamos fotos, músicas, filmes;

realizamos e participamos de videoconferências.

Ironicamente, porém, mesmo diante de tantos recursos tecnológicos disponíveis na

vida cotidiana, os materiais de ensino-aprendizagem de LE têm se comportado de forma

bastante tímida, ante essa rapidíssima avalanche tecnológica. Questiona-se de que forma os

cursos têm ou não atendido às exigências de multiletramento digital impostas ao mundo

globalizado e ‘virtual’. O presente trabalho apresenta algumas reflexões sobre o impacto

dessas tecnologias nas práticas de ensino-aprendizagem da leitura /escrita em LE, segundo as

exigências do (multi)letramento digital em um mundo pluriculturalista e multicultural.

AS METODOLOGIAS DE ENSINO DE LE: SUCINTO HISTÓRICO

Tomamos como ponto de partida para nossa reflexão a década de 70 (séc. XX),

quando era exigida do professor competência técnica, para formular objetivos operacionais,

elaborar exercícios de instrução programada, testes de múltipla escolha. Isso porque os

conteúdos dos cursos que deveriam ser ‘planejados’ já estavam definidos no/pelo livro

didático (LD). Reitere-se: os únicos possíveis, os únicos pensáveis.

Usando máquinas de escrever, quadro de giz, cartões de papel, gravuras de revistas e

gravadores, os professores desenvolviam as atividades para suas aulas de LE. Àquela época,

as fitas cassetes e de vídeo eram muito usadas em atividades implementadas com o método

áudio-lingual. Os laboratórios de línguas eram equipados com microfones, fones de ouvido,

gravadores, pois fitas cassete e de vídeo eram recursos auxiliares importantes no

desenvolvimento do trabalho do professor. Havia inclusive laboratórios que dispunham de

cabine, na qual os alunos aprimoravam a produção oral. Essas mesmas cabines eram

‘controladas’ pelo professor de LE, que assim trabalhava com cada discente, sendo esse

processo caracterizado pela individualidade, pois era bastante esporádica a comunicação entre

os aprendizes.

Com o advento da abordagem comunicativa e da divulgação dos ‘avanços’ da pesquisa

de dimensão cognitivista da aprendizagem, o ensino passou por uma etapa ainda mais

individualizadora. Assim, em ritmo descompassado, não foram automaticamente sendo

incorporados, às atividades docentes e discentes, os recursos tecnológicos em que a sociedade

foi sendo rápida e avassaladoramente imersa.

Não se pode negar que, no que se refere a materiais de ensino, sempre foi primordial o

uso do livro didático. Os professores, na década de 70, usaram mimeógrafos a álcool para

produzir o material de leitura com que iriam trabalhar, adotaram as impressoras matriciais. Na

década de 90, das caixas de matrizes de carbono, os docentes passaram a armazenar

inicialmente seus trabalhos em disquetes flexíveis e, posteriormente, em disquete de 3.5”

(com capacidade de armazenamento de 1,44 MB), deste ao CDR que armazena o equivalente

a 300 livros de 200 páginas). Atualmente, são usados o CDRW (CD regravável como os

antigos disquetes) e os memory sticks ou flash drives, de dimensões cada vez mais reduzidas e

de capacidade de armazenamento de dados cada vez maior. O uso desses dispositivos foi

facilitado pela disponibilização de USB6 - Universal Serial Bus - nos computadores. As aulas

podem ser dadas usando o Smart Board7, sendo totalmente gravados os textos e a interação

ocorrida entre professores e alunos para serem posteriormente disponibilizados em

6 USB é a sigla de Universal Serial Bus. Trata-se de uma tecnologia que tornou mais simples e fácil a conexão de diversos

tipos de aparelhos (câmeras digitais, drives externos, modems, mouse, teclado) ao computador, evitando o uso de um tipo

específico de conector para cada dispositivo.

7 O Smart Board é um quadro computadorizado onde o professor pode escrever e ir abrindo novos ‘quadros’ – ou seja, novas

telas. Tudo o que escreve fica armazenado e ele pode ir retomando o que foi escrito e vários ‘quadros’ podem ser abertos ao

mesmo tempo. Toda a aula em áudio e vídeo pode ser registrada (esses arquivos ficam disponibilizados para os alunos ou

para consulta posterior). Durante o uso do Smart Board, o professor tem ainda acesso à internet para ilustrar os conteúdos

que estiver ensinando. O uso desse equipamento permite o encaminhamento diferenciado das atividades de fixação dos

conteúdos estudados e é bastante eficaz nas atividades de educação a distância.

plataformas digitais de aprendizagem. Tal tem sido a rapidez do processo de atualização de

equipamentos eletrônicos de informática que não se pode sequer imaginar os recursos

tecnológicos de que os professores vão dispor daqui a alguns poucos anos.

Sabe-se hoje que o ensino-aprendizagem de LE deve ser desenvolvido em bases

diversificadas, face às atuais práticas de leitura de que os aprendentes precisam no uso

corrente da LE. A primeira delas é o reconhecimento da marca identitária constitutiva do

aprendiz a quem se dirige o ensino da LE, uma vez que ele vive as exigências do mundo

globalizado, multiletrado, multicultural, plurilingue. Desse modo, no processo de ensino-

aprendizagem de uma LE, o aprendente precisa ser exposto à leitura e à escrita de textos

apresentados em diferentes suportes8, notadamente os digitais.

Os avanços da pesquisa aplicada vividos nas últimas décadas do século XX e dos

primeiros anos do século XXI - Coracini (1995, 1999) e Coracini & Bertoldo (2003) - já

impõem como não passível de discussão o fato de que, durante o processo ensino-

aprendizagem de uma LE, o foco do trabalho deva ser deslocado para uma dimensão

discursiva. Isso pressupõe que a leitura e a escrita em LE são processos que envolvem a

produção e a recepção de textos como indissociáveis e intercomplementares, sendo

inadequado e desaconselhável, portanto, o estudo de palavras isoladas, de frases soltas e a

leitura linear e descontextualizada de textos impressos, conforme salienta Pacheco (2005). A

esse conjunto devemos agora agregar o domínio das estratégias de leitura e escrita de

hipertextos.

A análise da materialidade linguística dos textos trabalhados nas aulas de LE deve ser

deslocada para um posicionamento discursivamente reflexivo, no qual são analisados os

elementos que compõem a relação entre as instâncias subjetivas e a situação discursiva em

8 Segundo Marcuschi (2003, p.1), os suportes são os habitats dos gêneros textuais: “desde a antiguidade os suportes textuais

variaram, indo das paredes interiores de cavernas à pedrinha, à tabuleta, ao pergaminho, ao papel, ao outdoor, para finalmente

entrar no ambiente virtual da Internet”.

que se desenrola o evento comunicativo. Os professores de LE precisam, também, se deslocar

do lugar de conhecedores do processo histórico de transição da sociedade de produção para

assumirem-se membros de uma ordem semiúrgica, caracterizada pela proliferação de signos,

simulacro de imagens nos mais inimagináveis suportes9.

Testemunhamos hoje o uso de notebooks e até mesmo de celulares10 para registro de

apontamentos de aula, de tarefas de casa, de fichamentos para pesquisas. Nas bibliotecas e nas

salas de aula, os computadores estão ocupando o lugar dos cadernos e das fichas de cartolina.

Os alunos de hoje imprimem, produzem e enviam arquivos digitais, gravam sons e imagens e

os enviam pela internet para o seu próprio e-mail ou para outras pessoas via e-mail, skype ou

messenger11; ensinam e aprendem comunicando-se de modo síncrono (em tempo real) ou

assíncrono. Seu uso atiça a reflexão acerca do inexorável estado em que nos encontramos

hoje, ‘imersos num oceano de imagens [...] espécies que a teoria cultural contemporânea

apenas começou a classificar [...] a Era do Entretenimento, centrada na cultura da imagem, a

do discurso da mídia eletrônica, irracional, incoerente e fragmentado’ (Baudrillard, 1981: p.

185).

Os aprendentes atualmente lêem e escrevem em perspectiva de multiletramento, ou

seja, consideram que as imagens e o paratexto12 deixaram de ser acessórios, mas constitutivos,

9 Como exemplos de suportes, podemos mencionar os outdoors, o pára-choque de caminhão, o encosto de cabeça dos aviões,

os sites de bate-papo na internet, as toalhas de mesa dos restaurantes.

10 Cite-se o que tem ocorrido atualmente em conferências ou mesmo em aulas: o celular é usado para tirar fotos das anotações

feitas no quadro e registrar a fala do apresentador ou do professor. Esse uso em estabelecimentos de ensino já gerou questões

judiciais e constitui um tópico bastante interessante para se discutir a temática da disciplina no ambiente escolar, mas seu

aprofundamento foge aos objetivos do presente texto.

11 Esses são programas que permitem a comunicação falada via computador. Para tal, os dois usuários que desejam se

comunicar de qualquer parte do mundo precisam estar conectados à internet, além de disporem de microfone e/ou câmera. O

serviço permite ligações locais, nacionais e internacionais.

12 A materialidade linguística do paratexto é identificada através de indicações do autor, do tipo de texto, da forma, época e

do veículo de divulgação, como ocorre no e-mail, por exemplo. É curioso se observar o modo como se tem estruturada a

produtores de efeitos de sentido, de visões de mundo, de estilos de vida e de um sistema de

valores congruentes com os imperativos do capitalismo de consumo (Kellner: 1995), daí a

exigência de ler/escrever criticamente, inclusive as imagens veiculadas nos textos,

especialmente nos hipertextos.

Embora seja esse o contexto cotidiano dos aprendentes de LE, como já afirmamos, o

ensino tem ainda no LD impresso o seu pilar. E, mesmo em face da avassaladora evolução

tecnológica que testemunhamos hoje, nem sempre ele tem acompanhado as novas exigências.

Os textos ainda são sequenciais e predominantemente verbais. As ilustrações, quando há,

muitas vezes persistem com função representacional. Esse papel tão importante foi assumido

pelos desenhos, gravuras e até mesmo fotos nos primeiros LDs de LE publicados, mas por

razões que certamente fogem ao âmbito pedagógico, resistem à renovação tão indispensável,

ficando distante, portanto, da função discursiva que deveriam ocupar.

A título de exemplificação, como mostra Pacheco (2006b), no que se refere ao ensino

de Português Língua Estrangeira (PLE), no Brasil, até 2007, havia apenas um LD que oferecia

recursos disponíveis na internet aos docentes e discentes, ainda de forma limitada, mantendo

fortes semelhanças com os LDs produzidos em épocas anteriores. Essa realidade não é muito

diferente da de outros países. Nos Estados Unidos da América, país que se destaca em setores

de ponta da pesquisa em várias áreas, somente em 2007 foi lançado um LD de PLE com

recursos acessíveis via internet13.

A estruturação dos textos encontrados nos LDs de LE dificulta processos discursivos

de interpretação. Os textos verbais e os desenhos apresentados nesses materiais muitas vezes

superfície textual dos e-mails. Em comunicação mais informal, têm sido evitadas as saudações, despedidas e a assinatura,

para “se ganhar tempo”. O aprofundamento deste tópico foge aos objetivos do presente texto.

13 A obra a que nos referimos é a seguinte: Klobucka, Anna M.; Jouët-Pastré, Clémence M. C.; Sobral, Patrícia Isabel;

Moreira, Mari Luci De B & Hutchinson, Amélia P. Ponto de Encontro: Portuguese as a world language. Pearson Education,

Inc. Upper Saddle River, NJ, 2007. No acesso feito à página da internet indicada na obra, em 01 de março de 2007, os dados

relativos aos recursos on-line intitulados “Basic Companion Website Coming Soon” – (cf. http://www.prenhall.com/ponto/ ).

sequer estabelecem relação de coerência interna (Pacheco, 2006a), não apresentam também

adequação à realidade que circunda os aprendizes. Estes, como produtores/intérpretes, muitas

vezes não conseguem interpretar as cenas com que se deparam nos livros didáticos, a partir da

ativação de mecanismos intertextuais. Fica, assim, extremamente prejudicado o

estabelecimento de relações de estranhamento ou de intimidade, superioridade ou

subordinação, credibilidade ou questionamento, importância ou desinteresse, constituintes do

processo de interpretação por que passa cada aprendente como leitor/produtor de textos em

perspectiva discursiva.

Como realizações semióticas de práticas sociais, nos textos com que lidamos no

cotidiano, as imagens vêm competindo com o texto verbal pela posição de centralidade na

superfície hipertextual. A importância de sua presença nos hipertextos e os efeitos de sentido

que elas estabelecem passam a ser, portanto, elementos centrais do processo de

multiletramento em língua materna e muito mais em LE. Assim, como leitores e produtores

de textos, devemos desenvolver a 'sintonia fina’ no olhar, ou seja, devemos implementar

estratégias diferenciadas de leitura, nas quais o escrito/verbal seja lido/jogado, e suas cores,

formas, linhas, ângulos, focos, luz e sombra favoreçam a descoberta de visões de mundo

complexas e sutis, conforme nos mostra Oliveira (2006, pp. 21-33).

Esses pressupostos configuram um contexto de leitura/escrita que impõe práticas de

leitura diferenciadas, para as quais um trabalho de (multi)letramento digital vai poder

colaborar de forma bastante significativa, como vamos mostrar a seguir.

O (MULTI)LETRAMENTO DIGITAL

O conceito de multiletramento digital pressupõe a concepção de ensino da leitura e da

escrita englobando aspectos que considerem as estratégias de leitura e produção de

hipertextos, cujas marcas constitutivas são a incompletude, a fragmentação, a (co)laboração

(Marcuschi, 2000, p. 89). Assim, para a leitura e produção de um hipertexto, exige-se do

leitor a capacidade de reconhecimento de:

Duas dimensões dos hyperlinks: a navegacional (associada às diversas

conexões que um texto pode fazer com outros textos e outros

contextos) e a semântica (relacionada às ligações semânticas que

podem se tornar realidade, dependendo do caminho escolhido pelo

leitor) (cf. BURBULES, 2002).

Para compreender o que isso significa, vamos comparar as práticas de leitura

desenvolvidas no tempo dos rolos de pergaminho e as de agora, quando lemos um hipertexto.

Se quiséssemos voltar a um ponto inicial da leitura de um texto escrito no pergaminho, ele

teria que ser totalmente desenrolado, pois a leitura era vertical e contínua. Havia uma

superfície textual.

Apesar de também necessitar da rolagem vertical do texto, a leitura do hipertexto

permite ágeis, contínuas e ilimitadas idas e vindas, bem como o acionamento de hyperlinks14 e

a abertura simultânea de novas telas, o que pressupõe o contato com múltiplas superfícies

textuais. Com base nessas características constitutivas, a trajetória do leitor do hipertexto no

percurso por cada uma das telas do computador se dá através do acionamento de um ícone ou

de uma tecla ou da barra de rolagem de cada tela, o que vai possibilitar a abertura de novas

telas, conforme vão sendo acionados novos links, os quais podem ser inúmeros em uma única

tela.

14 Hyperlink é uma ferramenta que os hipertextos disponibilizam para acesso a outros textos, ou seja, é chave para o acesso a

novas telas, consequentemente, a outros textos. Geralmente os hyperlinks são facilmente reconhecidos no texto, com a

simples movimentação do mouse pela superfície textual.

Observemos o exemplo a seguir, em que é feita a reprodução de como se deu a

navegação de um internauta pela página do Ministério da Educação e Cultura em 15/10/2009.

Observemos os tipos de “leituras” a que ele esteve exposto e as estratégias de que

precisa/precisaria ter adotado durante esse processo, para exemplificar como se dão as

práticas de “leitura” e de “escrita” no suporte digital.

Figura 1 (Horário de Navegação: 16h 30min)

Figura 2 (Horário de Navegação: 16h 30min)

Podemos constatar, de início, uma das características da produção hipertextual: ela é

colaborativa, seja na forma de produção ou de recepção. Isso significa leitura em ‘cascata ou

arborescente’, conforme classifica Coracini (2005, p. 36). As práticas de leitura são, portanto,

diversas das experimentadas antes do surgimento da internet como suporte de veiculação

digital de textos, imagens, sons e hipertextos.

Nas figuras 1 e 2, no quadro superior, podemos observar a mudança de “temas” (e há

cinco mudanças previstas, como se pode verificar pela numeração no lado inferior direito do

retângulo). Ao clicar sobre cada uma delas, o internauta é automaticamente direcionado ao

aprofundamento do tema específico selecionado (cf. Fig.3).

É interessante observar ainda que a mudança de temática transcorre muito

rapidamente, em menos de um minuto (observe-se o horário na barra inferior das telas

reproduzidas nas figuras). O acompanhamento desse ritmo exige agilidade do

internauta/leitor, para que consiga acompanhar o ritmo imposto pela/na página por que

navega.

Figura 3 (Horário de navegação: 16h 32min)

Figura 4 (Horário de navegação: 16h 35min)

Figura 5 (Horário de navegação: 16h 35min)

Durante todo o tempo de navegação (cinco minutos), o internauta foi exposto a

diferentes textos escritos, através dos quais foram sendo direcionadas as notícias veiculadas

em textos escritos (Fig. 3), textos de áudio (Fig. 4) ou em vídeos (Fig.5). Considerando-se os

aspectos descritos, constata-se a necessidade de adoção de estratégias diversificadas durante o

trabalho de interpretação dos elementos que compõem a materialidade linguística dos

hipertextos com que o internauta foi travando contato, em função das escolhas de hyperlinks

realizadas. E quais seriam as implicações que essas constatações trazem para o ensino de LE?

Nos hipertextos trabalhados como suporte para atividades de ensino-aprendizagem de

LE, as ‘imagens’ que compõem a superfície textual (nestas incluídas o texto verbal) passam a

ter uma importância fundamental na constituição de sentidos. O processo desse tipo de leitura

muda o eixo com que se desenvolve o ensino do ler, escrever e falar em LE e de como se

concebe o conceito de textualidade. Assim, ler (e cada leitura individualmente) é também

produzir texto, que tem uma característica específica de textualização como fundamento

constitutivo (Costa Val, 2000), como verificamos a seguir.

O REDIMENSIONAMENTO DAS PRÁTICAS DE LEITURA

A ‘nova’ textualidade da estrutura do hipertexto pressupõe algumas determinadas e

específicas características. A primeira delas, conforme já afirmamos, é a possibilidade de

realização de uma leitura multilinear e multisequencial: entrando no mesmo site, cada pessoa

pode ler textos diferentes, conforme o caminho escolhido para a ‘sua’ leitura. Isso significa

que, para ler um hipertexto midiático, é preciso ter não só competência linguística, mas

também semiótica, no que se refere à produção e consumo de imagens que apresentam

movimento e que pipocam na tela, surgindo, se transformando e desaparecendo, enfim,

exigindo do leitor estratégias variadas de leitura e de interpretação de sentidos, dentro de

determinada superfície textual do hipertexto que está lendo.

Assim, a textualidade no hipertexto refere-se não somente à organização do discurso

em nível interno (coerência, coesão, entre outros fatores de textualidade já estudados no texto

impresso em papel), mas também à superfície textual (layout da página), que vai se

modificando constantemente, conforme são feitas as escolhas e vai se processando a leitura.

Já se sabe, portanto, que a construção de sentidos se dá levando-se em consideração também a

ordem de disposição das informações, além do ordenamento sintático das estruturas, fatores

constitutivos do texto, cuja alteração provoca diferenciados efeitos de sentidos.

Quando em um diálogo, alguém pergunta: “Você vai à praia conosco?” e a resposta é

“Eu não vou, infelizmente”, a inserção do advérbio infelizmente conota um pedido de

desculpas, uma estratégia de amenização da negativa. Mas, se o advérbio é empregado no

início da fala, “Infelizmente, eu não vou”, ele tem a função de preparação do interlocutor

para a negativa, que vai ser proferida a seguir15.

Processo sintático semelhante ocorre em relação ao hipertexto. A definição da posição

de determinado link, de determinada foto, de determinado texto verbal é definida pelas

condições de produção do texto e do veículo (suporte) em que ele está sendo divulgado. Cada

um desses elementos provoca efeitos de sentido específicos, que vão sendo instaurados

conforme haja a conjugação entre esses elementos hipertextuais e a história pessoal de leitura

que cada leitor/produtor traz para a interação entre o linguístico e o discursivo.

Para se ter uma ideia da complexidade dos fenômenos de textualização e de

interpretação em meios digitais, o próprio texto é mais uma das imagens que compõem a

superfície textual de cada página. O espaço que o texto ocupa (que pode situar-se em mais de

uma tela), a fonte, a cor e a forma com que seja escrito, seu posicionamento na página

15 Isso é muito importante para o desenvolvimento da conversação em PLE, pois é sabido que o brasileiro tem dificuldade de

negar diretamente. Esse é um traço da cultura do Brasil.

(diagramação) são fatores que interferem nos efeitos de sentido que a leitura/interpretação do

texto verbal, como parte de um hipertexto, pode produzir.

Essa constatação traz em seu bojo algumas exigências para o trabalho do professor no

que se refere à seleção de textos para o desenvolvimento das atividades de ensino, que

ensejem a leitura e a produção de hipertextos em LE. A primeira delas é o conhecimento das

características dos leitores desse tipo de texto. Sabemos que o leitor busca dinamismo de

leitura, logo os hipertextos devem congregar como características estruturais elementares a

criatividade e a concisão.

Outro aspecto relevante a ser considerado é o entendimento da presença e da função

dos hyperlinks no hipertexto. Não se pode negar como fascinantes e instigantes eles são. O

leitor, diante deles, pode ficar curioso, não resistir e acessá-los, abrindo novas superfícies

textuais e, consequentemente, correr o risco de abandonar a leitura inicial. Por isso, ao iniciar

um trabalho com hipertextos, o professor deve deixar bem explícito o objetivo final da tarefa

(para si mesmo e para os alunos), a fim de evitar que os aprendizes fiquem viajando pelas

páginas da internet, sem chegar a conclusão alguma. Aliás, a explicitação de todas as etapas

da atividade, em um plano de pesquisa, é indispensável.

Os leitores de hipertexto também anseiam por credibilidade e agilidade, o que vai

exigir que o trabalho de escolha dos sites passe por uma seleção criteriosa, para evitar a oferta

de opções com informações desatualizadas, ou mesmo com arquivos muito pesados, que

tornem lento o seu descarregamento – download.

Além desses aspectos, segundo a natureza enunciativa da linguagem, percebemos nos

hipertextos a integração de várias semioses, característica presente em gêneros textuais

híbridos emergentes, como os blogs e os e-mails. Se tomarmos a mensagem veiculada por e-

mail, com exemplo, podemos identificar que, além de texto escrito, podem ser incluídas

imagens (fotos, imagens escaneadas, emoticons), hyperlinks direcionando o leitor a páginas na

internet, como, por exemplo, para um álbum digital de fotografias que o autor do e-mail

deseja socializar com o destinatário-leitor; sons, que podem ser ouvidos pelo receptor assim

que abrir o e-mail ou quando fizer download do arquivo digital anexado à mensagem, dentre

inúmeras outras opções.

A pesquisa aplicada em CALL (Computer Assisted Language Learning) tem

apresentado resultados em relação à popularização dos chats síncronos, desenvolvidos em

páginas específicas – associadas geralmente aos provedores de e-mails. Nestes a interação se

dá em tempo real, através da troca de arquivos de textos, de voz, de sons, de imagens, de

vídeos.

Além desses espaços de desenvolvimento da escrita, denominada por muitos de

‘internetês’16, cabe registrar a ‘oficialização’ do e-mail e das mensagens instantâneas como

instrumento de comunicação muitíssimo usado para todos os fins: dos mais informais (na

comunicação entre amigos para transmissão de recados, pedidos, avisos, convites) à

comunicação com objetivos empresariais e comerciais. Através do e-mail, é feita a divulgação

de seus produtos, a comunicação entre empresas e seus clientes, a formalização de compra,

venda, encomenda, reclamações, sugestões.17 A exploração desse tipo de gênero textual, por

16 Internetês é a denominação que se dá ao uso específico da linguagem na internet, na qual, sob o ponto de vista dos usos da

linguagem. destacam-se aspectos linguísticos específicos, tais como a pontuação minimalista, a ortografia bizarra, a abundância

de siglas e de abreviaturas nada convencionais, além de estruturas frasais pouco ortodoxas. O trabalho do professor deve se

concentrar na orientação dos alunos para a importância de adequação do registro linguístico aos gêneros textuais usados em

suportes digitais, notadamente porque, para acesso aos portais, a digitação dos endereços deve estar rigorosamente correta. Esse

é o caso em que um simples ponto faz uma enorme diferença.

17 É interessante observar ainda como esse fenômeno de popularização do e-mail se dá em outras esferas de comunicação.

Eles estão paulatinamente substituindo as cartas escritas na comunicação entre as pessoas. Já é nítida a redução do número de

cartões (de natal, de aniversário) enviados, já que os internautas têm à sua disposição cartões virtuais que podem inclusive ter

sua entrega programada, sem custo adicional, sem desperdício de tempo em filas. Hoje só manda cartão de natal um público

específico com objetivos definidos.

integrar o dia a dia dos estudantes, torna-se eficaz também no processo de aprendizagem de

LE.

OS GÊNEROS DIGITAIS E O MULTILETRAMENTO

Sabemos que os gêneros sempre variaram historicamente. Hoje não temos mais

epopéias como a Ilíada. Temos blogs, que primam pela atualidade, dinamicidade e

interatividade. Nos primórdios da humanidade, a comunicação se dava por batidas de tambor.

Hoje falamos com pessoas do outro lado do mundo, via computador, através do Messenger,

do Skype. Um aspecto parece resistir a essa tão rápida evolução de suportes disponíveis: para

cada gênero, há alguns protocolos sociais, que são seguidos à risca, enquanto outros são

quebrados todos os dias.

Muitos pesquisadores têm se dedicado à investigação dos gêneros textuais, procurando

associar as duas formas fundamentais de expressão usadas pelo homem (a escrita e a fala),

distribuindo-as conforme sua aproximação ou distanciamento da oralidade e da escrita.

Podemos visualizar essa tipologização na figura 7, reproduzida a seguir:

Figura 7: Gêneros textuais (In: Marcuschi, 2003, p. 41).

Com a evolução rapidíssima dos meios virtuais de comunicação, tem sido também

extremamente rápido o aparecimento do que Marcuschi (2004, pp. 28-9) denomina ‘gêneros

emergentes’, uma espécie de transformação de alguns gêneros anteriormente utilizados. E,

com ela, a democratização do acesso aos meios digitais foi provocando dois processos de

mudança. O primeiro foi o fim das fábricas de máquinas de escrever, reservando a elas espaço

apenas em museus (ou escritórios de alguns persistentes escritores). O segundo, a extinção da

profissão de datilógrafo e o surgimento da função de digitador, também extinta após uma

brevíssima existência. O computador popularizou-se e, hoje, todos os que o usam

desenvolvem as habilidades exigidas para o exercício das extintas profissões anteriormente

citadas.

Atualmente, gêneros emergentes como o e-mail, o bate-papo virtual em aberto, bate

papo virtual reservado, bate papo agendado, bate papo virtual em salas privadas, entrevista

com convidado, aula virtual, chat educacional, video conferência, lista de discussão, weblogs

estão popularizados exigindo o domínio de competências específicas. Vejamos como

Marcuschi (Id., p. 31) sistematiza essa transformação:

Figura 8: Gêneros emergentes na midia virtual

GÊNEROS EMERGENTES GÊNEROS JÁ EXISTENTES

1E-mail Carta pessoal// bilhete

2Chat em aberto Conversações em grupos abertos

3Chat reservado Conversações duais (casuais)

4Chat ICQ (agendado) Encontros pessoais (agendados)

5Chat em salas privadas Conversações fechadas

6Entrevista com convidado Entrevistas com pessoa convidada

7E-mail educacional (aula por e-mail) Aulas por correspondência

8Aula Chat (aulas virtuais) Aulas presenciais

9Videoconferência interativa Reunião de grupo/conferência

1

0

Lista de discussão Circulares

1

1

Blog Diário pessoal, anotações, agendas

Apesar das mudanças estruturais provocadas pela adoção de “novos” gêneros, outras

reflexões podem ainda ser feitas. A concepção da grande maioria dos textos produzidos em

suporte digital continua a ser grafocêntrica. Essa característica peculiar a esse tipo de texto

deve ser preocupação central mas não exclusiva dos docentes de LE. Não se pode negar que

nesse grafocentrismo têm sido ancoradas as práticas pedagógicas de ensino-aprendizagem de

LE nos materiais didáticos, especialmente no livro didático, que não perdeu sua hegemonia,

conforme ressalta Pacheco (2006a). Se tomarmos como exemplo a listagem citada na figura 8,

vamos perceber que, dos 11 “gêneros” citados, 10 têm centralidade na escrita, embora durante

uma videoconferência (item 9 da figura 8), podem ser trocadas entre os participantes

mensagens escritas simultâneas à fala. É importante registrar ainda que, na comunicação

síncrona via internet, existe uma “fala escrita”, que geralmente prima pela informalidade e

pelo descompromisso em relação ao paradigma gramatical, característica fundamental do

denominado internetês.

O modelo interativo, que na era pré-internet era monolocutivo ou interlocutivo, passa

a ser interlocutivo e multi ou plurilocutivo18. O que ficava centrado na dicotomia fala/escrita

passa a ter o componente tempo (sincronia ou assincronia), o que de certa forma redimensiona

a distinção entre os gêneros propostos. A categoria espaço passa a ser irrelevante e é superada

pela sincronia ou assincronia. Podemos visualizar esse ‘novo’ paradigma, através da

observação de como se dá o funcionamento dos gêneros digitais (Fig. 9).

Figura 9: Contínuo dos gêneros de comunicação digital

(Marcuschi, 2004, p.37)

18 Referimo-nos às conversas entre várias pessoas através de programas como Skype, que já integram o nosso cotidiano. Já

estão se popularizando na comunicação simultânea entre filiais de lojas comerciais e até mesmo entre pesquisadores que

trabalham juntos, ainda que fisicamente estejam em espaços bastante distantes. Cite-se ainda o uso acadêmico, como é o caso

do Projeto Teletandem Brasil, desenvolvido pela UNESP, São Paulo (http://www.teletandembrasil.org/home.asp).

A figura 9 mostra que a comunicação pode ser multilateral, bilateral ou multilateral –

interindividual ou não. A comunicação digital permite ainda o que Marcuschi (Ibid.) chama

de “entrecruzamento que permite uma enorme variedade de realizações em termos de

formalidade, informalidade, relações comunicativas e relações síncronas ou não”19.

Na mesma obra, Marcuschi (Id, p. 26) comenta ainda o processo de generacidade:

“trata-se de um deslocamento epistêmico do encadeamento para um artefato linguístico

dinâmico e holístico”. Segundo o autor, os gêneros textuais emergentes ensejam o pensar em

gênero como um conjunto de “formações interativas, multimodalizadas e flexíveis de

organização social e de produção de sentidos” (MARCUSCHI, 2003, p. 19).

19 É interessante registrar que o processo é constituído de tal forma, que muitas pessoas, usando meios digitais, podem até

chegar, nessa interação virtual, ao nível mais profundo de intimidade e de informalidade, sem sequer se conhecerem

pessoalmente (como por exemplo, nos sites de relacionamento). A interlocução bilateral digital tem provocado

desdobramentos para os quais estamos ainda despreparados. A análise desse fato, porém foge aos objetivos do presente texto.

Hoje, postula-se que a mobilidade dos gêneros vai exigindo sua inevitável ‘hibridação’

ou ‘mesclagem’. Esse processo é ‘de tal ordem que podemos chegar a uma situação em que

não mais haja categorização de gêneros puros, dada a interinfluência entre eles.

Saímos de um modelo de estruturação monomodal (escrita ou fala; veiculação através

da voz ou do papel) para o modelo multimodal (hipertexto e utilização simultânea síncrona a

assíncrona de cores, sons, formas e imagens em movimento). Dentro desse contexto, todos

(inclusive os aprendizes de LE, independentemente de estarem em contexto de imersão ou

não), estão se deparando com a multimodalidade, que passa a ser traço constitutivo do

discurso oral e escrito. Nesse novo enquadre sócio histórico, o tipo implementado de

letramento vai permitir que professores e aprendizes, no gozo do seu direito linguístico,

respondam satisfatoriamente ou não, em alguns casos experimentando até mesmo o

revezamento de papéis discursivos.

IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO

Infelizmente, o advento de novas tecnologias não veio acompanhado de uma revisão

na concepção de ensino desenvolvida. Apesar de ser inegável a imersão dos estudantes no

mundo digital20 em sua vida cotidiana, no que tange a metodologias de ensino-aprendizagem e

à produção de materiais didáticos nos meios institucionais, a situação parece não ter se

alterado, como nos mostra Coracini (2005, pp. 40-41):

Temos a impressão de que o acesso às novas tecnologias supre não só as

deficiências do ensino, as dificuldades de reflexão dos alunos, como a

20 No que tange à realidade brasileira, podemos mencionar o investimento governamental para equipar as escolas públicas

com computadores, embora os dados da realidade comprovem que essa iniciativa ainda é timida e engloba aspectos

metodológicos e de gestão operacional, cuja análise foge ao objetivo do presente texto.

desmotivação que mina nossos cursos e os torna maçantes: só porque

nossas aulas se utilizam do computador, por exemplo, elas parecem atuais

e interessantes. Ora, é preciso considerar que nos encontramos, hoje, em

situação semelhante àquela dos anos 80, em que foi abolido o livro

didático (sobretudo no ensino de línguas estrangeiras), em prol do uso de

textos autênticos: imaginava-se – e ainda se imagina – que trabalhar um

texto de jornal ou de revista é suficiente para inserir-me nossas aulas no

ensino comunicativo de línguas. Ora, o que se tem observado, na maioria

dos casos e não apenas no Brasil, é a inserção de metodologias clássicas

em cd-rom: as questões de compreensão, por exemplo, são as mesmas, os

tipos de exercícios são semelhantes aos usados no livro didático e no

chamado ensino instrumental de línguas: questões de múltipla escolha,

preenchimento de lacunas, verdadeiro ou falso [...].

A proposta de multiletramento digital, contudo, reafirma que o uso de novas

tecnologias pode/deve contribuir para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem

de LE. A meta é estimular o letramento crítico dos aprendizes, através de uma abordagem

discursiva, ou seja, aquela em que o sentido se dá em cada leitura de imagens, de textos, de

sons ou da reunião desses três elementos.

Outro aspecto a se destacar refere-se o uso de ferramentas digitais permite que sejam

simultâneos os processos de produção e de recepção, o que confere ao texto veiculado neste

suporte uma dinamicidade ímpar, visto que ocorre um incessante processo de trabalho com

textos ‘[...] de rasgar, de amarrotar, de torcer, de recosturar o texto para abrir um meio vivo no

qual possa se desdobrar o sentido. `[...] É ao percorrê-lo, ao cartografá-lo, que o fabricamos,

que o atualizamos’, como sugere Lévy (1998, pp. 35-36).

Como projeto da pós-modernidade, que parte da perspectiva de pluralidade, ou seja,

do princípio de problematizar o homogêneo e o aparentemente simples e uno, a fragmentação

de tudo e de todos, o multiletramento digital postula a revisão do conceito de textualidade

dada a nova materialidade com que os textos são constituídos; o desenvolvimento do trabalho

educativo em LE se dando de forma colaborativa, através de projetos em temas transversais,

tentando buscar a intercompreensão entre as línguas/culturas maternas e a língua/cultura alvo

para a identificação de aspectos linguísticos, comuns e distintos entre essas línguas21. O

ensino tem que ser estruturado em perspectiva interdisciplinar via intertextualidade, quando

são considerados aspectos como a história de leitura do aprendiz em LM e em outras LEs. O

texto deixa de ser somente monomodal e passa a ser também multimodal, no qual imagens,

formas, movimentos produzem também efeitos de sentido, refletem ou apagam aspectos

histórico-ideológicos.

É importante destacar também que já existe à disposição dos docentes em portais

como Moodle (http://moodle.org/)22 e Wimba (http://www.wimba.com/) exemplos de

ambientes virtuais de aprendizagem, nos quais os professores podem centralizar, online, seus

cursos e disponibilizar arquivos de som (gravando inclusive sua voz para sistematizar e fixar

o vocabulário estudado a cada aula). Além de planejar cursos (e atualizar rápida e facilmente

o planejamento sempre que necessário), podem montar e atualizar constantemente o

calendário de atividades do curso, assim como propor e aplicar testes escritos e orais, receber

trabalhos de alunos (escritos e orais), devolvendo-os em formato digital devidamente

corrigido, com comentários e notas explicativas.

21 Cite-se o Eurocom4, projeto desenvolvido na Europa para ensino de quatro línguas românicas: italiano, espanhol, francês e

português (cf. http://sites.univ-provence.fr/delic/Eurom4/.

22 Plataforma Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, assim como o WEBCT, Wiki entre

outros, são programas muito usados como apoio à aprendizagem desenvolvido em um ambiente virtual. Para

aprofundamento, ver (http://moodle.org). Consultar também http://www.blackboard.com/us/index.bbb e

http://pbworks.com/ .

Essas plataformas digitais oferecem também webnares (seminários online), onde são

promovidos debates sobre temas de interesse na área de CALL. Há ainda a possibilidade de

comunicação escrita entre todos – professores, pais e alunos, que pode ser síncrona (chats) ou

assíncrona (fóruns virtuais, e-mails e blogs).

Os docentes que utilizam essas plataformas têm ainda à sua disposição controle de

frequência e de notas, além de acesso a vários tipos de relatórios, através dos quais pode ir

observando desde a visita de cada aluno à página (dia, hora e número de vezes) até a listagem

de notas em cada uma das avaliações realizadas. Através desses instrumentos, o docente

acompanha o rendimento de cada um dos alunos (individual e coletivamente), o que pode

tanto facilitar quanto agilizar sua intervenção e a dos pais, durante o processo de planejamento

e acompanhamento de atividades de recuperação.

Por suas características específicas, esses ambientes oferecem ainda a possibilidade de

desenvolvimento de atividades somente possíveis em meios digitais, que são muito

importantes e eficazes no ensino de LE: a comunicação síncrona online entre todos os

membros do curso. Essa atividade pode ser desenvolvida em laboratório de informática ou por

meio de ensino a distância, com os alunos situados em espaços diferentes. Essa pode ser uma

forma interessante de o professor propor trabalhos de casa em grupo. Caso seja de seu

interesse, ele pode acompanhar bem de perto e em tempo real a produção dos alunos,

coordenando o trabalho e a participação de todos. Como exemplo desse tipo de atividade,

podemos citar um debate sobre tema polêmico. Em ambiente virtual, como a fala é escrita,

não existe a necessidade de se aguardar o turno de fala. Isso facilita sobremaneira a

participação dos alunos mais tímidos e a intervenção do professor, não só corrigindo possíveis

erros, mas orientando a rota de trabalho adotada por cada membro do grupo23.

23 É importante registrar, porém, que antes de propor esse tipo de atividade o professor deve verificar a viabilidade de

execução: se todos os alunos têm computador com acesso à internet, para se certificar de que todos podem participar a

contento. Outros fatores externos devem ser levados em consideração, por poderem também interferir no processo de

O multiletramento digital, como o concebemos, enfatiza bastante também o letramento

visual. A proposta de multiletramento digital problematiza a função e o papel do LD e propõe

estratégias diversificadas de sua utilização. Ela o reposiciona, demovendo-o do lugar de

centralidade que tem ocupado durante tantos séculos. Reconhece ainda o fato de que, mesmo

no mundo digital, em que se imagina a proliferação de imagens e a leitura de textos

plurissemióticos, ainda vivemos o império da escrita, já que todos os gêneros emergentes

(híbridos e mesclados veiculados por meios digitais) são fundamentalmente baseados na

escrita. Conforme afirma Crystal (2001), “o impacto da Internet é menor como revolução

tecnológica do que como revolução dos modos sociais de interagir linguisticamente”.

Como já destacamos anteriormente, no trabalho de produção de textos em meios digitais

(troca de e-mails, fóruns virtuais síncronos e assíncronos, salas de bate-papo, pager digital), a

observação sobre a produção escrita discente deve ser enfatizada. Desse modo, na perspectiva

de multiletramento digital, o trabalho e o papel do professor são ainda mais destacados, além de

redimensionados. Ele definitivamente deixa de ocupar o papel de mero transmissor de

conhecimentos, uma vez que já são disponibilizados em tempo real e jorram “aos borbotões”

nas incontáveis páginas a que os estudantes têm acesso. Ele passa a assumir de fato o papel de

orientador da aprendizagem dos alunos, ensinando-lhes a usar critérios de qualidade e de

relevância no trato com a “avalanche” de dados colhidos online durante a navegação, a fim de

conhecer melhor e saber lidar com as especificidades dos textos veiculados em suportes digitais.

De acordo com Pacheco (2005), os professores podem partir da produção discente,

“despreocupada”, como a dos bilhetinhos que circulam durante as aulas24, com a finalidade de

execução, como a queda de energia ou mesmo problemas no serviço de conexão, que fogem ao controle dos participantes.

24 Registre-se o fato de que os estudantes cada vez mais desenvolvem a capacidade de realizar simultaneamente várias

atividades. Em aulas dadas em laboratório de informática, os bilhetinhos analisados por Pacheco (2005) foram sendo

rapidamente substituídos por mensagens instantâneas, trocadas com os amigos no Messenger, enquanto os estudantes

pesquisam online e escutam música. A análise desse fato, embora extremamente motivadora, extrapola também os objetivos

do presente trabalho.

estabelecer adequação de registros, de adquirir domínio de estruturas características de gêneros

mais “formais”. Afinal, os alunos podem querer fazer um abaixo-assinado contra a mudança do

uniforme em um blog e, para tal, devem saber escrever correta e adequadamente esse tipo de

texto. Para que essa meta seja alcançada, faz-se imperioso o investimento na capacitação de

professores no que tange ao uso de ferramentas digitais, a fim de que eles reconheçam seu papel

fundamental não só como docentes, mas também como pesquisadores, no processo de

desenvolvimento do multiletramento digital dos seus alunos.

ANTES DO PONTO FINAL

Como vimos, ao contrário da ‘escrita pré-internet’, que tinha sua recepção sempre

defasada no tempo (os textos geralmente eram lidos muito depois de escritos). Em tempos de

e-learning e de multiletramento digital, a recepção da escrita pode ser tanto assíncrona quanto

simultânea à sua produção. É claro que a forma de temporalidade interfere nas práticas de

leitura e nos processos de recepção e de produção de textos. A pesquisa aplicada e os

procedimentos de e-learning precisam avançar rapidamente no estudo dos processos de

textualização dos gêneros digitais, pois eles cada vez mais rapidamente se tornam híbridos e

se interinfluenciam.

As instituições educacionais, portanto, devem aprender a lidar com essas novas

práticas de leitura e de produção de textos no desenvolvimento das atividades de

multiletramento digital de seus alunos, apresentando-lhes o ambiente virtual como espaço de

grande plasticidade, embora não se possa ainda fugir da centralidade da escrita, nas mais

diversas formas de interação.

No que tange à produção de materiais didáticos, podemos considerar que estamos

ainda dando os primeiros passos. As estratégias de e-learning, o uso de suportes e de

ferramentas digitais para o ensino e a aprendizagem de línguas com o desenvolvimento de

atividades online interativas, é ainda, sem dúvida, um campo bastante fértil, clamando por

intensa pesquisa na área da Linguística e da Linguística Aplicada.

Cabe finalmente registrar que o uso de ferramentas digitais ajuda a dar um tom de

‘realidade’ ao ensino de LE, remediando, de certa forma, o apagamento das imagens ‘reais’

dos países, cujas línguas nativas estão sendo estudadas através de livros didáticos. Sabemos

que nem tudo são flores nos países que enfrentam hoje desafios comuns como a luta contra o

aquecimento global, a poluição das águas pluviais e do ar, as florestas devastadas, a

proliferação indiscriminada de armas nucleares. Estamos todos, alunos e professores, expostos

aos acontecimentos e fenômenos, muitas vezes em tempo real. Um debate pode perfeitamente

ser desenvolvido a partir de uma imagem, uma notícia ou mesmo um vídeo a que professor

e/ou alunos tenha(m) tido acesso na internet, antes do início da aula. Isso vai proporcionar

maior dinamicidade e atualidade às discussões e gerar, com certeza, maior interesse e

participação tanto dos alunos como do professor.

Os aprendizes de LE são cidadãos do mundo vivendo na aldeia global, conhecedores

dos processos políticos e econômicos que determinam a hegemonia ou a pobreza de

determinados países no mundo globalizado. Debater as ações que colaboram para a

construção de uma nova ordem internacional e implementá-las sob a ótica do multiletramento

são também tarefa do professor de LE, que não deve se limitar a mostrar e a elogiar as belezas

naturais e turísticas dos países, como parece ter sido a tendência adotada nos livros didáticos

de LE de décadas atrás.

Sem dúvida, a reflexão acerca do emprego de tecnologias digitais traz novamente à

tona um questionamento sobre sua eficácia no desenvolvimento de atividades sistematizadas

de ensino, ainda que as instituições em que a prática didática se desenvolva não

disponibilizem metodologias de e-learning. Com bastante segurança, já se pode afirmar que o

uso de ferramentas digitais é também eficiente estratégia de ensino-aprendizagem de LE. Os

alunos estão familiarizados tanto com a macroestrutura de variados gêneros textuais digitais

quanto com o uso linguístico que neles se fazem, já que os iniciantes lêem e escrevem textos

em suportes digitais em sua LM. Podem, assim, ousar também a ler/escrever na

língua/cultura-alvo, com grande probabilidade de sucesso. Ignorar esse fato é desconhecer o

conhecimento prévio do aluno e de suas características identitárias e apostar no

desenvolvimento de atividades artificiais e descontextualizadas, que certamente não são as

mais eficazes no ensino.

O ensino de LE, concebido nesses moldes, vai permitir que os aprendentes possam

estruturar suas vivências na LE, de modo a refletir com mais naturalidade e consistência sobre

a verdadeira realidade social e cultural vivida nos países, nos quais as LEs aprendidas são

autenticamente faladas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAUDRILLARD, J. Toward a critique of the political economy of the sign. St. Louis: Telos

Press, 1981.

BURBULES, N. C. The web as a rhetorical place. In: Snyder, L. (Ed.). Silicon literacies.

London: Routledge, 2002.

CHAVES, E. Tecnologia na educação: Conceitos básicos. Disponível em

<htpp://www.edutecnet.com.br/Tecnologia e Educação/edconc.htm>. Acesso em 16 de

novembro de 2005.

CORACINI, Maria José. (Org.) O jogo discursivo na aula de leitura: Língua materna e

língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995.

___________________. Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. São Paulo:

Pontes, 1999, p. 17-32.

___________________. Concepções de leitura na pós-modernidade. In: Carvalho, Regina

Célia & Lima, Paschoal (Orgs.). Leitura: Múltiplos olhares. São Paulo: Mercado de Letras,

2005, p. 15-44.

CORACINI, M. J. & Bertoldo, E. O desejo da teoria e a contingência da prática: Discurso

sobre/na sala de aula. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras, 2003.

COSTA VAL, Maria da Graça. Repensando a textualidade. In: Azeredo, José Carlos de

(Org.). Língua portuguesa em debate: Conhecimento e ensino. Rio de Janeiro, Petrópolis:

Vozes, 2000, p. 34-51.

CRYSTAL, Dadid. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press,

2001.

Lévy, Pierre. A inteligência coletiva. Trad. Luiz Paulo Rouanet. São Paulo: Edições Loyola,

1998.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala de aula.

In: Azeredo, José Carlos de (Org.). Língua portuguesa em debate: conhecimento e ensino.

Rio de Janeiro, Petrópolis: Vozes, 2000, p. 87-111.

_____________________. A questão do suporte nos gêneros textuais. (Versão provisória.

Texto produzido em 2003). Capturado em http //bbs.metalink. com.br/ ~lcoscarelli/

GEsuporte.doc.

MARCUSCHI, Luiz A. & Xavier, Antonio Carlos. Hipertextos e_gêneros_digitais. Rio de

Janeiro, Lucerna, 2004.

OLIVEIRA, Sara. Texto visual e leitura crítica. In: Linguagem e Ensino 9. Nº 1, 2006, p. 15-

39. Disponível em: <http://rle.ucpel.tche.br/>. Acesso em 02/01/2006.

PACHECO, Denise G. L. C. Português para estrangeiros e os materiais didáticos: um olhar

discursivo. Orientadora: Maria Aparecida Lino Pauliukonis. Co-Orientadora: Regina Lúcia

Péret Dell‘ Isola. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro /Pós-Graduação em

Letras, 2006 a. Tese (Doutorado em Letras), 335 páginas. Disponível em: http://www.

dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=7676.

______________________. Ensino de Português para estrangeiros: Dimensão histórica. In:

Travaglia, Luiz C; Bertoldo, Ernesto; Mussalim, Fernanda; Rocha, Maura & Araújo,

Maurício. Linguística: caminhos e descaminhos em perspectiva. Uberlândia: EDUFU, 2006 b.

______________________. Os bilhetinhos como manifestação discursiva de resistência. In:

VIII Fórum de Estudos Linguísticos. Língua portuguesa e identidade: Marcas culturais. Rio

de Janeiro: Botelho, 2005. V. único. p. 221-229.

WIDDOWSON, H. G. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução de José Carlos

Paes de Almeida Filho. Campinas: SP, Pontes, 1978/1991.

O LIVRO DIDÁTICO: UMA CAPA DE CONVENCIMENTO E SEDUÇÃO – UM

OLHAR SOB A PERSPECTIVA DA SEMIÓTICA FRANCESA

The coursebook: a convincing and seductive cover – one look through the French

Semiotics

Ivete Aparecida da Silva Ota (FFPP/UPE)

Eliana Meneses de Melo (UBC )

RESUMO

Considerando que todo objeto sócio-historicamente constituído é um texto,

independente da(s) linguagem(ns) que mobiliza em sua constituição, este artigo discutirá, a

partir do referencial teórico-metodológico da semiótica francesa, como determinado livro

didático constitui um texto, o que diz e como faz para dizer o que diz. Dado o espaço de que

dispomos, analisaremos apenas a capa, levando em conta tanto a linguagem verbal quanto a

imagem que, juntas, constituem um todo de sentido.

Palavras-chave: Texto. Semiótica Francesa. Livro didático. Linguagem verbal. Imagens.

ABSTRACT

Considering that every socially and historically constituted object is a text,

independently of the language(s) which it mobilizes in its constitution, this article will

discuss, starting from the theoretical-methodological reference of the French semiotics, how a

specific course book constitutes itself as a text, what it says and what is done to say it. Due to

the space we have got, we will analyze only the cover, taking into account the verbal

language, as well as the images that, together, constitute a whole meaning.    

Keywords: Text. French Semiotics. Course book. Verbal language. Images

INTRODUÇÃO

Dentre as teorias que tratam do texto, está a Semiótica francesa (ou greimasiana), cujo

objeto é o texto, procurando explicar o que ele diz e como faz para dizer o que diz. Por texto

entende-se, segundo Barros (1990): (a) organização e estruturação de “todo de sentido”, um

objeto de significação; (b) objeto de comunicação entre dois sujeitos, culturalmente

construído numa sociedade de classes e determinado por formações ideológicas.

Compreendendo o texto nessa dualidade – objeto de comunicação e de significação – a

análise semiótica busca compreender-lhe a estrutura interna, bem como sua relação com o

contexto. Por texto pode-se compreender o linguístico – oral ou escrito – bem como o visual,

gestual, sonoro ou ainda plástico, abrangendo, ao mesmo tempo, textos verbais e

visuais/imagéticos, concebendo-os a partir de:

“Um sistema de regras capaz de explicar, com os mesmos princípios

epistemo-metodológicos, tanto as estruturas narrativas quanto as

discursivas, a semiótica deu já os primeiros passos para a construção

de um modelo que, sem abandonar a análise do texto, examina

também sua inserção no contexto” (BARROS, 1988, p. 13).

A partir dessa compreensão, tomaremos determinado livro didático de língua

portuguesa, considerando-o como um texto, dotado de sentido, de intencionalidade, de um

querer dizer, com o objetivo de discutir, a partir do referencial teórico e metodológico da

Semiótica francesa e sua aplicabilidade. A meta é entender como esse texto se constitui

enquanto tal, o que diz e que mecanismos de dizer mobiliza nas diferentes linguagens, como

essas linguagens se articulam na construção da “verdade” ou de um efeito de sentido.

Como destaca Greimas, a Semiótica traz em seus objetivos a “exploração dos

sentidos” de tal forma que vai além da formulação da descrição da comunicação. Juntando a

descrição da comunicação, a Semiótica tem por finalidade dar “conta de um processo mais

amplo no qual se insere a significação (p. 41)”. Nesses termos, vai além das intencionalidades

comunicacionais. Ao se preocupar com o sentido semelhantemente a qualquer estudo voltado

à significação, “só pode ser a transposição de um nível de linguagem numa outra diferente”

(COURTES, 1979, p. 41- 43).

A opção da análise a partir do livro didático se justifica em duas razões: uma, prende-

se à presença massiva na sala de aula; a outra razão deve-se ao fato de o livro didático,

especialmente o de língua portuguesa, mobilizar, em grande parte dos textos, as linguagens

verbal e visual, na articulação do sentido. Introduz a imagem, na sociedade contemporânea e

nos impõe, através de diferentes midias, cada vez com mais frequência e de forma mais

elaborada, a presença sozinha ou associada da linguagem verbal para dizer, persuadir,

emocionar, envolver, explicitar, ocultar informação.

UM POUCO DE TEORIA

A Semiótica, ao tratar do plano do conteúdo, buscando compreender o que o texto diz

e o que faz para dizer o que diz, parte do percurso gerativo de sentido, compreendido em

três níveis: fundamental, narrativo e discursivo, sendo que em cada um desses níveis há o

componente sintático e o semântico – elementos sobre os quais se manifestam os diferentes

níveis de produção e circulação do sentido em função de “instâncias intermediárias” por onde

atuam os sujeitos.

Em termos gerais, o percurso gerativo do sentido revela a disposição dos componentes

e as relações estabelecidas entre os mesmos, de tal sorte que podemos definir o objeto

semiótico em conformidade com a produção. Implícito, portanto, encontra-se um processo de

produção do sentido constituído pela articulação de ações, de pequenos percursos auxiliares,

que revelam o caminho da edificação do sentido em diferentes níveis (GREIMAS &

COURTÉS, 1989).

No nível fundamental, as relações são abstratas e residem em oposições semânticas a

partir das quais se constroi o sentido do texto, ou seja, os “termos opostos de uma categoria

semântica que mantêm entre si uma relação de contrariedade” (FIORIN, 1990, p.19). Esses

valores podem ser eufóricos (valor positivo) ou disfóricos (valor negativo).

O caráter de valor positivo ou negativo é dado não como juízo de valor pelo

enunciatário, mas são postos no próprio texto e no contexto em que foi produzido. Contudo,

mesmo sabendo que o texto é produto de seu tempo, sabe-se também que uma sociedade não

produz uma única maneira de ver a “realidade” e de analisar os problemas, pois é dividida por

grupos sociais com idéias antagônicas.

A mesma sociedade que gera a idéia de a única maneira de ficar rico depressa é

assaltando um banco produz a idéia da riqueza rápida pelo jogo, pelas loterias. A um

indivíduo que pertença ao primeiro grupo, o sucesso no assalto de um banco é eufórico, ou

seja, é tido como positivo, na performance do texto, embora outros grupos, por seus valores,

possam tê-lo como negativo.

Nas dimensões da complexidade contemporânea, observamos a presença de percursos

geradores de sentidos, revestidos por signos em múltiplas significações. São as linguagens em

criação e recriação a percorrer os espaços do contraditório. É o verbo e as imagens que se

associam em torno do cotidiano, em suas variadas formas de consumo cultural e

entretenimento. Ao mesmo tempo em que integram diferentes sujeitos do corpo social,

espelham a pluralidade discursiva, quando os elementos de oposição semântica que se

manifestam no nível fundamental são “assumidos como valores por um sujeito e circulam

entre sujeitos, graças também à ação de sujeitos” (BARROS, 1990, p. 11), temos o nível

narrativo.

Vale destacar que, por ser o lugar dos atos comunicativos, os enunciados permitem

que os agentes e atores sejam identificados em primeiro nível, qual seja, quem enuncia, o que

é enunciado e para quem. Trata-se de um primeiro reconhecimento que remete às questões

mais profundas da enunciação. Em termos greimasianos, a enunciação é a instância de

mediação que dá consistência às virtualidades da língua manifestadas em enunciados

discursos. Nesse sentido, implícita à leitura dos níveis apontados pela Semiótica, está a

enunciação (GREIMAS & COURTÉS, 1989).

No nível narrativo, o sujeito age em busca dos valores investidos nos objetos – que se

transformam em objetos-valor, para mantê-los, adquiri-los ou expropriá-los de outrem. Assim,

tem-se um estado inicial, uma transformação, e um estado final. A sintaxe narrativa constitui-

se de dois tipos de enunciados elementares de estado, que estabelecem relação de junção

(conjunção ou disjunção) entre um sujeito e um objeto-valor, e de um enunciado de fazer,

quando ocorre a transformação de um sujeito de um estado conjuntivo, a um disjuntivo, ou

vice-versa.

Assim, na narrativa, as mudanças de estado realizam-se por meio de uma sequência

canônica que compreende as fases de manipulação, competência, performance e sanção.

Mesmo que elas não apareçam nos textos, são pressupostas. A manipulação consiste em um

sujeito persuadir o outro a querer ou a dever fazer alguma coisa. Essa manipulação pode ser

por tentação, quando se propõe uma recompensa; por intimidação, quando ocorre uma

ameaça; por sedução, quando há a emissão de um juízo positivo ao qual o manipulado deve

corresponder; ou por provocação, quando ocorre a emissão de um juízo negativo com a

intenção de provocar reação.

A manipulação só surtirá efeito se os valores forem compartilhados pelo manipulador

e pelo manipulado. Na competência, o sujeito sabe ou pode fazer alguma coisa; na

performance, ocorre a transformação: o sujeito passa de um estado para outro. A sanção,

como última etapa, é aquela em que o destinador interpreta as ações do destinatário e julga-o

conforme certos valores. O percurso narrativo deverá contribuir para compreender, em

primeira instância, o próprio livro em si como objeto de significação e de comunicação pelo

processo de narratividade nele investido, uma vez que “as estruturas narrativas simulam a

história da busca de valores, da procura de sentido” (BARROS, 1988, p.28).

O esquema narrativo realizado pelo sujeito em busca de um objeto-valor não é linear.

Trata-se de uma estrutura dinâmica por onde podem passar vários atores, em diferentes papéis

actanciais. As ações que se desenrolam podem facilitar a trajetória ou dificultá-la, uma vez

que, presentes nos percursos narrativos, estão os adjuvantes e os oponentes.

Justamente na presença desses actantes, residem a dinâmica das ações e as

transformações necessárias para a obtenção do objeto-valor. Toda ação é variável em

decorrência do próprio valor a ser atingido e da forma pela qual se manifestam os sujeitos e

anti-sujeitos. Em decorrência, na superfície textual, deparamo-nos com o “investimento

semântico”: diferenças na superfície, semelhanças no percurso gerador do sentido.

Em consonância com o Dicionário de Semiótica de Greimás & Courtés (1989), a

virtualidade corresponde ao estabelecimento de sujeitos e objetos, anteriormente a qualquer

função. Investimento semântico é definido como o procedimento através do qual são

atribuídos valores semânticos em uma estrutura sintáxica. Segundo Greimás & Courtés,

Na medida em que a análise de um enunciado (frase ou discurso)

permite reconhecer, determinar e organizar as unidades semânticas de

quaisquer dimensões (semas, sememas, temas etc.), autorizando assim

a se falar de um componente autônomo, relativamente independente

do componente sintáxico, um procedimento inverso pode ser

visualizado na perspectiva gerativa: partindo das estruturas profundas

e abstratas (...) como contendo, a cada instância ou nível de

profundidade, estruturas sintáticas e investimentos semânticos que

lhes são paralelos e conformes (1989, pp. 243-4)

Há um sujeito que age em busca de certos valores investidos nos objetos; no caso, há

um destinatário em busca do objeto-valor saber/conhecer representado pelo livro e oferecido

por um destinador. Ocorre, então, o estabelecimento de um contrato entre o destinador e

destinatário entre os quais circula esse objeto-valor. Esses conceitos contribuem para

compreender como esse objeto-valor se manifesta enquanto tal, como ocorre a manipulação, a

competência, a performance e a sanção e como se processa a narratividade nele investida.

As estruturas narrativas ganham concretude quando assumidas por um sujeito da

enunciação e convertem-se em discurso. No nível discursivo, o sujeito da enunciação

desdobra-se em enunciador e enunciatário e

o sujeito que enuncia, ao mesmo tempo em que se projeta no discurso,

aí instala aquele para quem enuncia, construindo as duas instâncias de

poder entre as quais circula não só uma fala, mas também um contexto

em que se definem papéis e uma estratégia argumentativa que marca a

finalidade do discurso (TEIXEIRA, 1996, p. 93).

Os sujeitos e suas atitudes diante do enunciado estão presentes na enunciação. O

enunciador e os mecanismos pelos quais ele se instaura no discurso são percebidos mesmo

quando se procura evidenciar o enunciatário e os possíveis efeitos de sentido e de realidade. O

olhar sobre a enunciação permite ao pesquisador observar o sujeito nas dimensões da

subjetividade, na dinâmica da elaboração discursiva que revela suas intencionalidades ao

mesmo tempo em que expõe a própria construção do sujeito (MELO, 2008).

Com os mecanismos da persuasão e da ação interpretativa, o enunciador e o

enunciatário se expõem em seu ato de comunicação. As projeções actorial, temporal e

espacial instalam na cena o “eu” que enuncia o tempo e o espaço da enunciação,

respectivamente, através da escolha do eu/ele – agora/então – aqui/lá. Essas escolhas simulam

o distanciamento da cena, num processo de desembreagem enunciva, que projeta a

objetividade pelo tempo do “então”, pelo espaço do “lá” e pela terceira pessoa; enquanto a

desembreagem enunciativa projeta no discurso a subjetividade, através do tempo do “agora”,

do espaço do “aqui” e pelo uso da primeira pessoa.

Nos postulados apresentados por Greimas, encontramos ação oposta: debreagem. Nela

o sujeito se omite, elaborando através desse mecanismo o efeito de neutralidade discursiva

nos termos da superfície textual:

Pode-se definir debreagem como a operação pela qual a instância de

enunciação disjunge e projeta fora de si, no ato de linguagem e com

vistas à manifestação (...) A debreagem actancial constituirá, então,

num primeiro momento em disjungir do sujeito da enunicação e em

projetar o enunciado do não-eu (GREIMAS & COUTÉS, op.cit, p.93).

O estudo da enunciação e das opções do sujeito da enunciação projetadas no discurso

possibilitará verificar os procedimentos utilizados para constituir o discurso e os efeitos de

sentido produzidos pelos mecanismos empregados. Na sintaxe do discurso, parte-se de um

princípio persuasivo que tem como finalidade a ilusão da verdade. O sujeito procura persuadir

o destinatário, através dos mecanismos discursivos de proximidade ou de distanciamento da

enunciação e de realidade ou de referente de que o seu discurso é verdadeiro (ou falso).

Através dos mecanismos discursivos de proximidade ou de distanciamento da

enunciação – denominado desembreagem - o sujeito pode assumir explicitamente a

subjetividade ou forjar objetividade, pois “existem, como bem se sabe, recursos que permitem

‘fingir’ essa objetividade, que permitem fabricar a ilusão de distanciamento, pois a

enunciação, de todo modo, está lá, filtrando por seus valores e fins tudo o que é dito no

discurso” (BARROS, 1990, p.55).

O efeito de realidade (ou de referente) faz as ilusões discursivas parecerem

verdadeiras, pelo uso de mecanismos argumentativos bem construídos, criando uma ilusão de

verdade; a verdade não está fora do texto, mas é construída por ele. Não existe a verdade, mas

existe o parecer verdadeiro, que é construído pelo discurso, ou, em outros termos, “o ser e o

parecer ser”.

Um mesmo esquema narrativo pode estar revestido das categorias semânticas tema –

constituído por elementos abstratos – e figura – elementos concretos, pertencentes ao mundo

natural. Assim, um texto pode ser predominantemente – e não exclusivamente – temático ou

figurativo. O encadeamento dessas figuras, em relação a um tema, faz surgir a significação, o

sentido. A recorrência desses traços semânticos forma uma rede de significação que conduz a

uma isotopia. Por isotopia entende-se possibilidade de leitura. A manutenção ou ruptura

intencional da isotopia produz a coerência do texto.

Para ilustrar as reflexões teóricas aqui colocadas, tomaremos o livro didático de

Língua Portuguesa Texto e interação – uma proposta de produção de textual a partir de

gêneros e projetos, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, São Paulo:

Editora Atual, 2000, 344 p., compreendendo-o como um texto. Nessa análise, levaremos em

conta apenas sua capa. Consideremos que, no plano da expressão do texto visual, as unidades

mínimas são denominadas formantes, divididos em eidéticos (forma), cromáticos (cor) e

topológicos (disposição espacial).

O livro didático exerce um forte apelo ao consumo, pelo aspecto pelo visual, através

da exploração de imagens, cores, tipos gráficos, disposição gráfica, por exemplo. Assim,

dentre as estratégias de divulgação desse material, a batalha pelo mercado arma-se de

mecanismos de apresentação como recursos visuais coloridos, cheios de imagens e com

projetos gráficos arrojados, buscando chamar a atenção de alunos e alunas, de professores e

de professoras, na tentativa de atrair-lhes o olhar e angariar-lhes o interesse. Afinal, a imagem

ilustra, amplia, aprofunda, facilita, atrai, diverte, conta e reconta, cria e recria. Inclusive, a

palavra escrita vai ganhando características visuais e adquirindo aspectos formais estetizantes:

é colorida, com caracteres planejados de acordo com a intencionalidade, em diferentes

tamanhos e ocupando espaços estratégicos na folha.

Poderia ser uma razão muito forte o fato de o livro trabalhar com textos, mas no curto

espaço de um artigo não nos é possível uma abordagem mais ampla. Por isso nosso recorte

levará em conta apenas a capa (como já dissemos), descrevendo e analisando sua organização

e estratégias persuasivas utilizadas tanto pelo texto visual como pelo verbal na construção de

um texto sincrético.

Os elementos persuasivos encontrados na capa do livro em análise, como em demais

livros, permitem associar, em termos de universos de discursos, a produção no nível de uma

poética de propagada e publicidade. Como sabemos, o discurso publicitário se fundamenta no

enunciador. A ele cabe o papel de ser capaz de levar o outro a um querer. Esse discurso atua

de forma a garantir que a mensagem chegue diretamente ao receptor, dissolvendo as

interposições midiáticas. Sua intencionalidade se centraliza no convencimento. Para atingir

seu objeto-valor, desenvolve percursos para que os mecanismos de sedução sejam alcançados:

atua no nível da persuasão e tem na Estética um sujeito adjuvante.

Consideremos em nossa análise, a partir do nível narrativo, que há um sujeito

destinador, dotado de um saber, e um sujeito destinatário em busca desse saber, sendo o

conhecimento o objeto-valor, pois “[...] a narrativa de um texto é a história de um sujeito em

busca de valores. Para que o sujeito tenha acesso aos valores, são eles inseridos nos objetos”.

(BARROS, 2003, p.191)

Por deter esse saber, o destinador é capaz de manipular o destinatário, persuadindo-o a

aceitar suas estratégias e, assim, fazer com que o destinatário realize a ação proposta.

Aceitando o contrato, o destinatário torna-se sujeito, agindo sobre os objetos e seus valores e,

na sanção, torna-se competente para a “ação”. A inserção do educador/educadora deverá

sancionar positivamente ou negativamente os valores “adquiridos”. Portanto, analisaremos

como se dão as fases canônicas da narrativa (competência, manipulação, performance e

sanção), caracterizando o destinador, o destinatário e, especialmente, investigando os

mecanismos de persuasão usados pelo destinador para que o destinatário acredite nos valores

postos e “aceite” o contrato proposto.

APLICANDO A TEORIA

Passemos à análise. A capa do livro divide-se em dois blocos. No primeiro, constituído

predominantemente pelo verbal, encontram-se os nomes dos autores, o título e o subtítulo,

divididos em blocos: Texto e interação – uma proposta de produção textual a partir de

gêneros e projetos. O ínfimo espaço de 1mm que separa o negro do retângulo do título do

negro da faixa que contém o subtítulo faz parecer, ao primeiro olhar, um só bloco, sendo

esteticamente mais vantajosa a ruptura, por quebrar o bloco negro que toma cerca de um terço

da capa, proporcionando leveza estética, resultado de um cuidadoso projeto de construção do

discurso gráfico. Estrategicamente pensado para chamar a atenção já a partir do título, são

utilizados no aspecto visual recursos como a cor – letras brancas sobrepostas a um fundo

negro –, a localização, o tamanho e o formato das letras.

No trabalho de composição gráfica, o branco sobre o preto, pouco convencional, é

“usado apenas como adorno nos arranjos gráficos, serve para atrair a atenção da leitura, de

forma a destacar e a realçar a mensagem impressa” (SILVA, 1985, p.32). Dessa forma,

observa-se que, colocado como adorno, o arranjo gráfico do jogo de cores é um recurso

calculadamente empregado no sentido de se fazer mostrar. Ao contrário da suavidade do preto

sobre o branco, o convencional, por causar conforto ótico, o branco sobre o preto manipula o

olhar pela relação de contraste, provocando um estímulo visual pela experiência estética que

configura. Rompendo o poder do previsível, a estratégia provoca surpresa e estranhamento.

Na cultura ocidental, o olhar encaminha-se da esquerda para a direita e de cima para

baixo, o que faz da área superior uma zona privilegiada, uma área de tensão, que, por isso,

adquire maior peso visual. Esta é a razão pela qual os títulos em geral, e este em particular, aí

se localizam: é para lá que o olhar se encaminha primeiro. Portanto, a localização do título

nesta área naturalmente é chamativa. E, neste caso, o peso visual é intensificado pelo tamanho

das letras – muito maior que as demais. A divisão do título em duas linhas é o meio termo

entre a leitura vertical e horizontal, o que imprime maior rapidez à leitura e ao mesmo tempo

proporciona conforto ao movimento do olhar que, sem muito exercício, consegue captá-lo.

O formato arredondado das letras, no título, prenuncia a intenção de um envolvimento

emocional pela docilidade que sugere o que, como se verá mais adiante, será reiterado por

outros aspectos. Prenuncia também um discurso de pessoalização de um enunciador que se

mostra e dialoga. A pessoalização desse discurso é reiterada com o recurso de sombreamento

à esquerda e abaixo desse fundo, fazendo-o avançar e se colocar em primeiro plano. Nesse

movimento de avançar, um efeito de proximidade com o leitor que interage com esse objeto-

livro.

“A legibilidade de um texto depende da forma das letras, do branco anterior às

mesmas, do corpo usado, do comprimento das linhas, do entrelinhamento, do espacejamento e

das margens” (Id., p.31). Portanto, a força interativa do discurso constroi um poderoso jogo

de se mostrar, de se apresentar para o enunciatário, chamando-lhe a atenção, angariando seu

olhar, através da legibilidade impressa nas formas arredondadas das letras, do espaçamento

que sobra nas laterais, da distribuição do texto no espaço, do jogo de cores e do tamanho das

letras. Encadeados, esses elementos formam uma rede de significação que constitui um

discurso. Esse discurso reitera o título através da isotopia da interação, posta explicitamente

no título e implicitamente através do diálogo entre as linguagens.

O livro é direcionado para o aluno, mas é o professor que tem de ser convencido

primeiro porque é através do professor que o livro chega ao aluno. Esse processo de

convencimento se inicia no primeiro contato, por meio do título. Se o aluno é envolvido por

um visual que chama atenção, para envolver o professor é preciso mais: por isso, o enunciador

precisa provar também para o professor que é competente para o que se propõe.

Para isso, apresenta um discurso que se mostra atualizado. Procurando agradar,

editoras e autores, partem em busca de “novas teorias” que tratam do ensino e da

aprendizagem, já que o discurso do “novo” seduz, sugere estar conectado com a ebulição do

mundo e do conhecimento e, embora muitas vezes caia no modismo vazio, esse “novo”

sugere distanciamento do que está posto.

A preocupação em mostrar o “novo” fica explícita a partir do campo semântico

selecionado: no próprio título, as palavras “texto” e “interação” e, no subtítulo, “produção

textual”, “gêneros” e “projetos”. E o livro se coloca, nesse sentido, como “um grande

achado”, uma vez que se situa exatamente na brecha cavada pela necessidade metodológica:

primeiro, porque trata exclusivamente de textos; segundo, porque esses textos são trabalhados

na perspectiva de gêneros, ou seja, através de concepções muito atuais de ensino de línguas.

A palavra “interação” retoma a concepção vigotskiana segundo a qual o conhecimento

não se constroi sozinho, mas mediado por outras pessoas (ou objetos), podendo ser neste caso

o diálogo do aluno com as obras e o diálogo das obras entre si, nas suas diferentes linguagens

e especificidades. O emprego dessa palavra sugere também o dialogismo bakthiniano,

intrinsecamente ligado ao conceito de interação e reforçado pelos diálogos possíveis entre as

diferentes linguagens e entre o enunciador e o enunciatário. Por enunciador entende-se o

desdobramento do sujeito da enunciação, o enunciador cumpre os

papéis de destinador e está implícito no texto, nunca nele manifestado;

enquanto que o enunciatário (é) uma das posições do sujeito da

enunciação, o enunciatário, implícito, cumpre os papéis de

destinatário do discurso. (BARROS, 1990, p. 86)

Na segunda parte da capa, maior que a primeira, estão dispostas algumas imagens. Os

espaços vazios entre uma imagem e outra contribuem para valorizá-las, porque as destaca e

provoca um rápido entendimento por parte do leitor, exercendo grande força de atração visual.

A presença dessas imagens na capa reitera o título, porque sugere interação entre essas

diferentes linguagens e entre os diferentes gêneros. A harmonia do equilíbrio simétrico, de

inspiração clássica, suscita confiança no enunciatário. O equilíbrio da página se dá pelos

pesos visuais distribuídos e balanceados. A força visual da primeira parte, maior que a da

segunda, é compensada pela sequência das imagens cujas simetria e continuidade constroem

uma regularidade.

Há uma sugestão de interação também entre o livro – objeto da enunciação – e o

enunciatário, a partir da disposição das figuras em primeiro plano. Todas as imagens,

inclusive o quadro com o título, mostram-se e apresentam-se para o enunciatário, num tom de

pessoalidade, sugerido pelo sombreado que há à direita e abaixo de todas as imagens e que as

coloca em primeiro plano, fazendo-as se destacar do fundo que as sustenta. Esse sombreado

traz, faz emergir a figura posta. É a construção da pessoalidade do enunciador-livro: há um

“eu”, através da imagem, que se coloca no tempo do aqui e do agora para dialogar com o

enunciatário, convocando-o a participar, a se envolver. Aqui abrimos um parêntese: o

processo de pessoalização/impessoalização não é específico da linguagem verbal.

Essa construção da interação entre as diferentes linguagens e entre o enunciador e o

enunciatário se estende através das imagens selecionadas para compor o discurso de

instalação do enunciatário no texto, ao mesmo tempo presentificar o enunciador. A instalação

do leitor na cena enunciativa se dá pelos olhos das imagens da capa.

OLHOS NOS OLHOS

Os olhos da capa, ao olhar o enunciatário, convocam-no a assumir uma postura, já vez

que, segundo Landowski,

Pouco importa se o modelo nos olha de frente ou se parece olhar o

Outro (seu parceiro no enunciado, ou o objeto, praticamente qualquer

um, que pode ser o seu substituto), pois aquilo que ele olha é

precisamente o simulacro daquele ou daquela que o olha – logo, uma

figura nos designa. Portanto, basta que olhemos o modelo olhando

‘alguma coisa’ [...], para que saibamos que também somos olhados,

isto é, ‘desejados’ (1992, p. 22, grifos do autor).

Dentre as imagens postas na capa, que parecem saltar do papel ao encontro do

enunciatário pelo recurso do sombreado, estrategicamente colocada está a foto do palhaço

Arrelia, cujos olhos arregalados, ao contrário do que naturalmente se espera de um palhaço,

revelam um olhar que, em conjunto com os traços do rosto, parece denunciar uma dor, uma

triste surpresa, em meio a uma maquiagem que se desfaz, como que a figurativizar a

desmistificação de papéis: do palhaço e do livro didático.

Colocada ao centro do segundo bloco de imagens – a maior foto da capa. Os olhos do

enunciatário não conseguem fugir ao olhar do Arrelia que, numa expectativa de resposta,

coloca em xeque o enunciador, uma vez que, quando se fala, provoca-se uma resposta.

A Mona Lisa, de Botero, na coluna de cima, figurativizando o enigma da personagem,

como que a se esconder, procura o lugar mais discreto; ocupa um espaço menos privilegiado

pelo olhar. É a personagem que não se mostra por inteiro, que oculta o que está na alma. Com

olhar e sorriso misteriosos, tal qual a obra de Da Vinci, com a qual dialoga, também olha o

enunciatário, convocando-o e instalando-o na cena.

Ambos, Arrelia e Mona Lisa, instigam o leitor. O primeiro, embora com o corpo de

lado, vira a cabeça e olha o enunciatário nos olhos. Indignado, mostra-se e quer dizer. Quando

o livro está deitado sobre uma superfície – a mesa de estudo – é ele, o Arrelia que está mais

próximo do interlocutor, ao passo que a Mona Lisa está mais distante, pela topologia e pelo

tamanho da foto. A distância reitera o clima de mistério da personagem que o leitor, seduzido,

deverá tentar desvendar da personagem e do texto-livro.

Em outra imagem, a última da capa, um livro aparece aberto sobre um pedestal e o sol

lança sobre ele seus raios. São raios de sol que iluminam. Pedestal que engrandece. Nesta

imagem, a cartada final no jogo argumentativo do discurso de convencimento: a

figurativização do espaço e importância dada ao livro na cultura ocidental e, por extensão, a

este livro.

E o sol, que em tudo lança luz, se vê fascinado diante do livro. Seus olhos, que

também podem ser os do leitor, contemplam como um voyeur e gozam o prazer daí advindo.

Seus raios tornam-se mãos a possibilitar o folhear e a continuação do prazer da leitura. As

estrelas testemunham o brilho da estrela maior, o livro.

“Tal qual a moldura de um quadro, a apresentação das páginas de um órgão da midia

impressa poderá ter a função relevante e específica de atrair a atenção de quem observa”

(TEIXEIRA, 1996, p.95). A moldura enunciativa em que se apresenta o livro em análise é o

simulacro do discurso que tenta convencer, envolver e seduzir o enunciatário, mostrando-se

atualizado logo no primeiro contato, não só pela capa, mas também no folhear rápido em que

as cores e as imagens se mostram, sendo que as cores não advêm somente das imagens, mas

muitas vezes servem de fundo para os textos, rompendo com o massacre do preto sobre o

branco, tornando-se chamativo para quem vê. Assim, esse simular do discurso de

convencimento pela capa se dá pela linguagem verbal e pela linguagem imagética.

Ao apresentar os textos imagéticos de diferentes gêneros, que ocupam os dois terços

inferiores do espaço da capa, há a sugestão da apropriação por parte do enunciador de um

conhecimento de mundo ou, mais precisamente, de diferentes linguagens, o que respalda o

enunciador para dizer o que vai dizer: quadro, cartaz de campanha comunitária, postal,

ilustração, cartaz de filme, cartum, foto de palhaço (inusitada!) e outra imagem que

(sugestiva!) coloca o livro no centro, sobre um pedestal, em que os raios solares, coloridos,

voltam-se concentrados para sua leitura.

Assim, o livro faz-se imediatamente atrativo aos olhos de quem o vê: no aspecto

visual, o jogo de cores contrastantes, juntamente com as imagens coloridas e o tamanho do

livro – maior do que os demais – e pelo projeto pedagógico que simula o ‘novo’, encontrando,

assim, respaldo no imaginário do professor e da professora. A partir de concepções arrojadas

– de projeto visual e pedagógico –, o livro tenta construir, já no primeiro contato, uma

imagem sedutora.

Tudo isso tem o papel argumentativo de respaldar o enunciatário para dizer o que vai

dizer, conferindo-lhe confiabilidade. O enunciador, conhecendo a expectativa do enunciatário

e, a partir do padrão gráfico (do livro) e semântico (da capa), pretende, “sendo atraente,

tornar-se confiável” (Id., p. 35), o que é sugerido pela linguagem verbal. O discurso ali

colocado representa a concepção defendida por grandes teóricos e filósofos da linguagem,

bem como pelo MEC – Ministério da Educação – nos PCNs – Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Ao apresentar o livro, há um sujeito que tenta manipular outro para levá-lo a querer

e/ou dever fazer – dominar o conhecimento de que o livro trata e assim adquirir o objeto-valor

saber. Essa manipulação se dá implicitamente por tentação, uma vez que o enunciatário terá

como recompensa, se aceitar o jogo, dominar as habilidades de leitura e produção textuais,

muito exigidas na sociedade, seja na escola ou no trabalho.

Para estabelecer a relação fiduciária, “sobre a qual se assenta o contrato entre um

sujeito que deve fazer crer e outro que deve crer” (Ibid.), é preciso montar mecanismos de

fazer crer. É preciso provar para o enunciatário que o enunciador é competente para dotá-lo

do saber fazer, objeto-valor que circula entre os sujeitos através do texto-livro para mostrar

que tem competência para dotar o enunciatário desse saber fazer.

O enunciador precisa provar que é dotado de um saber e/ou poder fazer, mostrando-se

atualizado e “conectado” com a efervescência do mundo contemporâneo, inspirando, assim,

confiança no enunciatário, que precisa acreditar para aceitar o material que se lhe está sendo

apresentado. O enunciador precisa convencer o enunciatário da verdade do que diz,

envolvendo-o e seduzindo para referendar o objeto que apresenta e que precisa ser aceito para

estabelecer o contrato fiduciário, ou seja, para simular assim a produção do discurso. Esse é o

pressuposto que sustenta os mecanismos de poder.

A performance se realiza na medida em que vai se dando a transformação do não-

saber/não conhecer para o saber/conhecer. A partir daí, o sujeito que estava em disjunção,

apartado do objeto-valor conhecimento, entra em conjunção com ele.

A sanção, ou seja, a constatação de que a performance se realizou, vai se dando ao fim

de cada unidade com a realização dos projetos sugeridos, uma vez que, ao realizar as

atividades propostas nesses projetos, vai ficando explícita, pelo menos teoricamente, a

concretização desse saber/conhecer.

EM SÍNTESE

Enunciador e enunciatário vão se revelando na medida em que o objeto livro vai se

constituindo. Autor, autora e editora estão explícitos na capa, mas o livro é uma obra coletiva

que envolve muitas outras pessoas identificadas na ficha catalográfica: pessoas envolvidas

com o processo editorial, preparação de textos, pesquisa iconográfica, revisão, gerência e

edição de arte, projeto gráfico, projeto da capa, diagramação.

Todos esses sujeitos fazem parte do processo de enunciação, constituindo-se nesse

enunciador que dialoga com o enunciatário. É para este destinatário que a obra se dirige,

deixando claro que o leitor do livro não é um leitor qualquer, mas o estudante. Mais: não um

estudante qualquer, é um estudante do Ensino Médio que precisa entender a proposta do livro

para estar afetivamente predisposto a aceitá-lo, motivando-o assim para a leitura e uso. Se os

textos organizam-se de formas diferentes, a depender do interlocutor, do produtor, do assunto

e da intenção, o livro “pretende ajudá-lo a se apropriar de diferentes tipos de textos que

circulam socialmente e são usados nas mais variadas situações de interação verbal” (texto de

apresentação do livro, p. 3).

Dessa forma, delineia-se o perfil de enunciador – que detém o conhecimento – e de um

enunciatário – que precisa conhecer. Se esse enunciador detém o conhecimento e pode passá-

lo ao enunciatário, cabe-lhe se submeter àquele, estabelecendo uma relação de poder

permeada pela afetividade, o que faz suavizar a relação e reforçar a confiança. Quem detém o

poder (saber) está ali para “ajudar” o estudante, tornando-se seu aliado no processo de

aquisição do conhecimento.

Num discurso construído para convencer, o enunciador precisa, antes de tudo, chamar

a atenção para si, fazer-se visto, fazer-se notado. Cuidadosamente, o enunciador vai

construindo através da moldura enunciativa – projeto gráfico que busca destacar o objeto pelo

tamanho, pelo jogo de cores, topologia e diálogo entre as linguagens – mecanismos de se

mostrar, envolver e persuadir o enunciatário, efetivando-se, assim, através do parecer

verdadeiro, o contrato de veridicção. Por veridicção entende-se o dizer verdadeiro, já que um

texto será verdadeiro quando for interpretado como verdadeiro.

O discurso constrói a sua verdade. Em outras palavras, o enunciador

não produz discursos verdadeiros ou falsos, mas fabrica discursos que

criam efeitos de verdade ou de falsidade, que parecem verdadeiros ou

falsos e como tais são interpretados (BARROS, 1990, p.64).

O contrato de veridicção se estabelece entre os sujeitos, através do dizer do

enunciador, fazendo o discurso parecer verdadeiro e ser interpretado como tal, através dos

mecanismos discursivos empregados, denominados dispositivos veridictórios, espalhando

marcas – ou efeitos de realidade – que devem ser encontradas e interpretadas pelo

enunciatário. Todo texto, independente do gênero a que pertence, é dotado de

argumentatividade, pretende convencer, por isso, precisa fazer crer que é verdadeiro.

Ao fazer crer que seu dizer é verdadeiro, o enunciador constroi, junto ao enunciatário,

o contrato de fidúcia ou contrato fiduciário, que diz respeito à confiança que o enunciatário

deposita no discurso. Quando se produz um enunciado, estabelece-se uma convenção ou

contrato fiduciário que determina o caráter veridictório do texto. Segundo Fiorin (2001), o

acordo fiduciário pode apresentar dois aspectos: (a) a maneira como o texto deve ser

considerado do ponto de vista da verdade; (b) as condições para que os enunciados sejam

compreendidos; (c) a maneira como foram ditos ao contrário, como é o caso de alguns textos

de humor ou irônicos, por exemplo.

Que enunciatário está inscrito no texto? É um enunciatário que precisa estar em junção

com o objeto-valor saber conhecer/saber fazer para ser aceito socialmente. O livro se propõe a

dotar esse enunciatário do objeto-valor, mas antes precisa provar que está apto a isso, para que

o enunciatário acredite e aceite a manipulação. Eis que se estabelece o contrato fiduciário.

REFERÊNCIAS

BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria Semiótica do Texto. São Paulo: Ática, 1990, 96 p.

________. Teoria do Discurso: Fundamentos Semióticos. São Paulo: Atual, 1988, 172 p.

________. Estudos do discurso. In: FIORIN, José Luiz. Introdução à Linguística – Princípios

de Análise. São Paulo: Contexto, 2003, p. 161 a 185.

CEREJA, William Roberto e MAGALHÃES, Tereza Cochar. Texto e interação – uma

proposta de produção textual a partir de gêneros e projetos: São Paulo: Atual, 2000, 344 p.

COURTÉS, J. Introdução à Semiótica Narrativa e Discursiva. Coimbra: Almedina,1979, 41,

43, ps.

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 13 ed. São Paulo: Contexto, 1990.

GREIMAS, J. & COURTÉS. Dicionário de Semiótica. São Paulo: Cultrix, 1989, 93,

243,243,150, 207 ps

LANDOWSKI, Eric. A sociedade refletida. Tradução: Eduardo Brandão. São Paulo: EDUC/

Pontes, 1992, 216 p.

MELO, E. M. Discurso midiático, valores em circulação e identidade. In: MELO, E. M.;

PRADOS, R. M. N.; GARCIA, W. Linguagens, tecnologias, culturas: discursos

contemporâneos. São Paulo: Factash, 2008, 17 p.

SILVA, Rafael Souza. Diagramação – O planejamento visual gráfico na comunicação

impressa. São Paulo: Summus, 1985, 147 p.

TEIXEIRA, Lucia. As cores do discurso. Niterói – RJ: EDUFF, 1996, p. 242.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM TESTES DE PROFICIÊNCIA

A DISTÂNCIA

Evaluation criteria in distance proficiency tests

Simone Correia Tostes (CEP)

RESUMO

Avaliar a fluência oral numa língua estrangeira é reconhecidamente uma tarefa

extremamente difícil (cf. LUOMA, 2004). A inserção de descritores linguísticos no modelo

de verificação e a adoção de situações que visem ao uso da língua para realizar funções

comunicativas possibilitam a avaliação mais ponderada da fluência do falante de LE. Este

trabalho pretende relatar uma experiência positiva de implementação desse método.

Palavras-chave: Avaliação. Proficiência. Descritores. Comunicativo. Oral.

ABSTRACT

To evaluate oral proficiency in a foreign language is acknowledged as an extremely

difficult task (cf. LUOMA, 2004). The insertion of language descriptors in the verification

model and the adoption of situations that lead to the use of language for communicative

purpose enable a more balanced evaluation of a FL speaker’s fluency. This work aims at

reporting a successful experience with this method.

Keywords: Evaluation. Proficiency. Descriptors. Communicative. Oral.

INTRODUÇÃO

Em sua vida cotidiana, o indivíduo é constantemente testado. Desde testes médicos a

testes para verificar a capacidade profissional ou para uma promoção, esses recursos são

sempre critérios valiosos a serem utilizados para assessorar uma decisão sobre a vida ou a

carreira das pessoas. Dentro desse esquema, é espantoso que tão pouco se saiba a respeito do

processo de avaliação concebido de maneira geral (cf. Macnamara, 2000, p. 3). Normalmente,

esse conhecimento é confiado a um grupo seleto de especialistas especificamente designados

para a elaboração e a aplicação de testes.

A complexidade do processo de avaliação da fluência num idioma estrangeiro advém

da própria natureza da tarefa. Trata-se de estabelecer padrões de competência mínimos de

acordo com tarefas e funções comunicativas pré-estabelecidas conforme um dado parâmetro

considerado. Várias tentativas foram feitas para se estabelecerem parâmetros ideais que dêem

conta de toda a gama de habilidades linguísticas do aprendiz de uma língua estrangeira.

Definir o que seja dominar um idioma estrangeiro configura-se como tarefa

extremamente complexa. Por sua vez, essa concepção não pode ser desvinculada dos usos da

linguagem para comunicação em situações cotidianas. O conceito de domínio de uma língua

estrangeira varia de acordo com a natureza das interações que se vislumbra. Num restaurante

ou num balcão de atendimento de passageiros, a amplitude do domínio pode ser bem mais

restrita e simplificada do que a estabelecida para funções diplomáticas, por exemplo. Para esta

última, habilidades como analisar, negociar e convencer vão bem além do simples

fornecimento de informações de escopo restrito que as funções de atendentes de restaurante

ou balcão de passageiros requerem.

No âmbito do Exército Brasileiro, existem algumas tentativas de se estabelecerem

padrões aceitos internacionalmente para descrever os diferentes estágios de fluência num

idioma estrangeiro. Atualmente, tem-se adotado como critérios de avaliação os descritores

linguísticos. Esses permitem que, de acordo com a produção oral evidenciada em interações

comunicativas, o avaliado seja classificado num nível que retrate seu perfil linguístico. Os

descritores foram implementados em avaliações reconhecidas internacionalmente, como os

exames de Cambridge, por exemplo, que se valem dos parâmetros de descritores lingüísticos,

preconizados na Common European Framework of Reference for Languages, publicada pelo

Council of Europe.

No Exército Brasileiro, exames de proficiência oral são realizados pelo Centro de

Estudos de Pessoal (CEP, daqui em diante). Esses exames são, em última instância, os

instrumentos que separam um militar bem sucedido na carreira de missões e cursos no

exterior. Essas oportunidades de aperfeiçoamento profissional coroam uma carreira de

dedicação e competência profissional. Por esse motivo, dominar um idioma estrangeiro tem

sido, há quase duas décadas, a diretriz dos comandantes da Força Terrestre. Ênfase especial é

dada aos idiomas inglês e espanhol: o inglês configura-se como a língua franca

internacionalmente reconhecida, e o espanhol favorece a integração do Brasil com os demais

países do Mercosul.

A experiência com testes de proficiência oral do CEP é pioneira e digna de destaque

por possibilitar verificar aspectos da conversação em língua estrangeira a distância em tempo

real. Apesar de ser uma ferramenta conhecida na área de educação a distância, não existem

registros de uso da videoconferência para a realização de exames de proficiência em língua

estrangeira.

A aprovação no Exame de Proficiência Oral (EPO, daqui em diante) habilita o

profissional no mais alto nível de proficiência linguística reconhecido no Exército. Isso

significa que o aprovado nesse teste possui as habilidades profissionais básicas de utilização

do idioma estrangeiro, sendo capaz de responder a perguntas sobre assuntos variados e

negociar significados, bem como de expor sua opinião sobre diversos temas relacionados ou

não à profissão militar.

JUSTIFICATIVA

Criado em 1965, o CEP possui uma vasta experiência na área do ensino de idiomas a

distância, dentre várias outras especialidades, como os cursos de pós-graduação, realizados

em convênio com várias universidades do Rio de Janeiro. O CEP é o único estabelecimento

de ensino que atende aos militares brasileiros de todas as regiões do Brasil. Realizar o EPO

presencialmente exigiria que o candidato se deslocasse de sua organização militar para o Rio

de Janeiro a fim de realizar a prova. Devido a custos operacionais importantes com

deslocamentos de pessoal, a videoconferência colocou-se como solução mais viável

encontrada. Dessa forma, o candidato necessita tão somente de se inscrever no exame e se

encaminhar para o Comando Militar de Área, sede do exame na sua região. na data e hora

marcadas para a entrevista.

Esse sistema completou cinco anos e provou ter sido uma experiência inovadora na

utilização das tecnologias de informação para avaliação de proficiência oral. Entretanto,

alguns problemas foram detectados com relação ao modo de condução desses exames. Por

esse motivo, no último ano foram introduzidas modificações que possibilitam condições mais

favoráveis de realizar os exames, bem como a aplicação de parâmetros de avaliação mais

adequados.

Esta pesquisa vem atender à necessidade de avaliação e validação do sistema adotado,

indicada em Carvalho et al. (2007). Conforme aponta Macnamara (2000, p. 48), o foco da

investigação sobre validação deve ser sobre os procedimentos adotados. Se esses forem

falhos, as conclusões tendem a ser infundadas. Da mesma forma, a validação de testes

envolve refletir sobre a lógica, particularmente sobre seu formato e intenção, bem como inclui

lidar com dados empíricos, colhidos em situações de administração do teste. Caso contrário,

“sem procedimentos de validação dos testes, existe grande potencial para injustiças” (Ibid.).

Assim, foi realizada uma pesquisa com os indivíduos avaliados neste ano, a fim de

verificar-se o nível de adequação desse novo formato de avaliação após serem introduzidas

modificações com base em observações dos próprios examinadores sobre exames realizados

anteriormente. Os comentários dos profissionais recaíam sobre dois aspectos principais: (1)

insegurança em relação aos critérios de avaliação; (2) sensação de injustiça ao adotar

procedimentos inadequados que refletiam negativamente no desempenho do candidato.

NATUREZA DA AVALIAÇÃO

Para caracterizar a natureza da avaliação, será utilizada a distinção apresentada por

Macnamara (2000), que oferece dois tipos básicos de testes: os do tipo papel-e-caneta e os

testes de desempenho. O autor refere-se ao primeiro como um teste tradicional de perguntas e

respostas, que se destina a avaliar componentes estanques da língua estrangeira, tais como

aspectos de gramática e coesão textual. Por seguirem um padrão que verifica o domínio de

pontos isolados da língua estrangeira, normalmente são os testes que se enquadram no

formato “múltipla escolha” (p. 5). Por serem de fácil administração e controle, são, com

frequência, os mais adotados e não se prestam, portanto, a verificar aspectos produtivos da

competência comunicativa, como a capacidade de persuasão ou negociação, por exemplo.

Os testes de desempenho, dentre os quais se inclui o EPO, são bem mais complexos e

vão ao encontro da definição de competência linguística (cf. Chomsky, 1965, p. 4), que

engloba não apenas a capacidade de dominar aspectos isolados da gramática, mas também de

empregá-los competentemente de acordo com a situação comunicativa que se apresenta. Foi

então que o autor fez a distinção clássica entre competência e desempenho, sendo o primeiro

utilizado para designar a capacidade de aplicar regras internalizadas na gramática universal

dos indivíduos, e a segunda configura-se como a habilidade de utilizar produtivamente esse

conjunto finito de regras linguísticas em um número infinito de possibilidades em situações

comunicativas.

Os testes de desempenho permitem, portanto, a verificação de nuances de linguagem,

não verificáveis em testes de respostas fechadas. Macnamara (op. cit.) estabelece uma

distinção crucial dos testes de desempenho comparados a outras modalidades de testes de

língua – eles avaliam a capacidade de o indivíduo comunicar-se (p. 6). Por esse motivo, são

mais adequados para verificar habilidades produtivas de escrever e falar. Nessa categoria de

testagem, ressalta o autor, “um excerto de discurso mais ou menos longo é elicitado do

examinado e julgado por um ou mais avaliadores treinados usando um procedimento de

avaliação acordado” (Ibid.). Para se atingir a esse objetivo, normalmente utilizam-se tarefas

que o avaliado tenha que desempenhar utilizando a linguagem como ferramenta.

Outro tipo de categorização relevante apresentada por Macnamara (op. cit.) refere-se

ao propósito a que se destinam os testes, fazendo, portanto, a distinção entre testes de nível e

testes de proficiência. O primeiro tipo está diretamente relacionado à atividade de instrução e

normalmente é realizado em momentos pontuais do processo ensino-aprendizagem. Enquanto

testes de nível relacionam atividades passadas e tentativas de mensurar um trabalho

desenvolvido num período de tempo definido, os testes de proficiência tentam realizar um

prognóstico sobre o potencial de uso da língua estrangeira em diversas situações

comunicativas. O critério definido passa a ser, nesse caso, o uso real da língua em situações

futuras (p. 7). Entretanto, esse tipo de avaliação é inevitavelmente influenciado pelo

fenômeno Observer’s Paradox (cf. Labov, 1972), isto é, o fato de ter seu comportamento

observado modifica o comportamento em si de qualquer indivíduo avaliado.

O EPO se assemelha em alguns aspectos ao Oral Proficiency Interview (OPI), que

verifica progressivamente as habilidades de comunicação no idioma estrangeiro tomando-se

por base a caracterização dos níveis de proficiência nas quatro habilidades linguísticas. O

OPI, entretanto, configura-se como um exame que pode ser realizado sem a presença do

examinador, que é, necessariamente, um falante nativo da língua-alvo. Essa flexibilidade

diminui o custo de aplicação de testes presenciais, pois o entrevistador pode, por exemplo,

utilizar-se do recurso de gravação em áudio de perguntas que ensejem uma resposta ou uma

argumentação sobre um ponto de vista. Nesse caso, não se verifica uma efetiva interação entre

o entrevistador e o entrevistado, uma vez que a “conversa” é elicitada através de recursos

artificiais, além de não oferecer a naturalidade de uma conversa real. Por se tratar de um

modelo de exame com mais de um avaliador, o EPO se utiliza do padrão de conceituação

analítica, segundo o qual todos os examinadores avaliam variados aspectos da comunicação

que são, então, enquadrados em escalas de comunicação estabelecidas para cada um dos

aspectos isoladamente.

BASE TEÓRICA

A opção por um ou outro modelo de teste de proficiência está relacionada ao tipo de

verificação que se pretende. As abordagens de ensino e avaliação atualmente mais utilizadas

baseiam-se no modelo de Hymes (1972) de competência comunicativa. Esse conceito foi

introduzido na Linguística Aplicada em contraposição às teorias altamente focadas nas

estruturas gramaticais. Assim, a noção de competência comunicativa enfoca os usuários da

linguagem e os usos linguísticos adequados ao contexto.

Hymes (op. cit.) sugeriu quatro níveis de análise que permitem compreender

regularidades nos usos da linguagem: (1) o nível gramatical, que dá conta de explicar o

sistema de regras da língua; o nível da possibilidade, que inclui restrições de tempo e

processamento; (3) o nível da adequação, que trata do que é apropriado em diversas situações

de uso; (4) o nível do uso, que explica por que determinadas estruturas são mais usuais do que

outras.

Embora tenha sido elaborado para analisar o desenvolvimento da língua materna, esse

modelo tem sido cada vez mais utilizado em contextos de aprendizagem de língua estrangeira.

Essa teoria vem sendo adaptada para dar conta de situações mais concretas como a avaliação,

sendo o padrão de Bachman & Palmer (1996) o mais utilizado nos dias de hoje.

Bachman & Palmer (op. cit.) entendem o uso da linguagem como interação entre

participantes num determinado contexto. Sua concepção de linguagem é constituída de duas

partes: o conhecimento linguístico e a competência estratégica. Dos componentes do

conhecimento linguístico, destacam-se duas categorias principais – o conhecimento

organizacional e o pragmático. Este envolve o relacionamento entre a forma, a intenção do

falante e o contexto; aquele tem a ver com o modo como as falas e textos são organizados.

A competência estratégica, por sua vez, envolve as funções que as pessoas realizam

através da linguagem. Esse conceito passa pelas ideias de Halliday (1976), que identifica as

seguintes funções de uso da linguagem: (a) ideacionais – expressam experiências sobre o

mundo real; (b) manipulativas – visam a ter um efeito sobre o mundo; (c) heurísticas –

estendem o conhecimento das pessoas para o mundo; (d) imaginativas – incluem o uso

criativo da linguagem para fins estéticos ou humorísticos.

Esse entendimento sobre capacidade linguística é altamente favorável como pano de

fundo de avaliações orais em línguas estrangeiras, especialmente para auxiliar com definições

sobre o que se pretende avaliar ou não em determinado procedimento. A limitação do modelo,

entretanto, está relacionada ao seu foco nos aspectos linguísticos da situação de uso da língua,

bem como de sua concepção estática da comunicação, restringindo-se a comportamentos

verificáveis de uso da língua. Por esse motivo, outros aspectos importantes passam a receber

menos ênfase, uma vez que ocorrem na mente do falante.

MODIFICAÇÕES INTRODUZIDAS

Nos 4 primeiros anos de utilização do EPO, os critérios de avaliação foram aplicados

de acordo com parâmetros que mediam, prioritariamente, a quantidade de erros verificados

pela banca examinadora durante a execução da avaliação. De maneira geral, pode-se afirmar

que os examinadores não possuíam em mente a imagem do falante competente em inglês.

Assim, o foco da avaliação recaía sobre o que o candidato era incapaz de realizar, em

detrimento dos aspectos que caracterizavam a capacidade de expressar e realizar funções

comunicativas na língua estrangeira.

Os critérios de avaliação eram distribuídos em cinco: pronúncia/entonação, gramática,

fluência, coerência, vocabulário e compreensão auditiva. Dentro desse esquema, os

professores marcavam em suas planilhas a quantidade de erros que eram evidenciados durante

a entrevista. O resultado desse tipo de avaliação refletia uma disparidade aparente entre a

performance e o resultado final do avaliado. Por vezes, este era totalmente limitado na sua

produção oral, emitindo frases curtas e desconexas, com longas pausas durante sua produção

oral, com limitações de ordem pragmática para realizar o que lhe era solicitado. Entretanto,

devido ao baixo índice de erros gramaticais, de pronúncia ou de coerência, era favorecido no

resultado final e aprovado no exame.

Por outro lado, houve candidatos reprovados no exame que, apesar de demonstrar

visível desenvoltura para se expressar na língua inglesa, exibiam controle mediano de regras

gramaticais, assim como emitiam palavras com pronúncia incorreta. Apesar da frequente

incorreção gramatical, muitas vezes o desempenho desses candidatos superava a do perfil do

candidato descrito anteriormente. Entretanto, como a soma total de pontos concedidos não era

suficiente para atingir a média mínima para aprovação, eles eram reprovados.

Preocupados com tal disparidade de resultados, os professores resolveram fazer

adaptações em função do formato preconizado para a prova. Assim, em vez de fazer

perguntas de nível de produção altamente estruturada desde o início da avaliação, foi inserido

o icebreaker, uma conversa bastante breve que serve para ambientar o aluno ao que será

realizado durante a entrevista, assim como se presta a acalmar aqueles candidatos mais

ansiosos, fazendo com que se sintam mais à vontade durante o tenso momento da avaliação.

Além do icebreaker, foi elaborado um conjunto de questões sobre os possíveis temas

de discussão da prova. Dessa forma, mesmo antes de se iniciar a conversa, o professor

entrevistador dispunha de um rol de perguntas, que evoluíam das mais simples e objetivas

para as mais complexas e subjetivas. Assim, tornou-se possível observar uma progressão no

nível de dificuldade da prova, permitindo aos candidatos de níveis mais incipientes

interagirem com os examinadores, ainda que em nível básico. Consequentemente,

dependendo da evolução do candidato, a entrevista poderia ser interrompida após o primeiro

nível de perguntas, sem causar constrangimentos ao candidato.

Outra modificação introduzida foi o trabalho com descritores linguísticos. Ao invés de

contar a quantidade de erros de cada candidato, os examinadores atribuíram pontos de acordo

com o perfil linguístico demonstrado pelo examinado. Outra modificação introduzida foi a de

designar apenas um entrevistador para interagir todo o tempo com o candidato. Esse

examinador não se encarregaria de atribuir pontos ou avaliar o desempenho do candidato, mas

limitar-se-ia a conduzir a conversa da maneira mais natural e descontraída possível. Com isso,

evitou-se o constrangimento do candidato ao constatar que o examinador toma notas sobre sua

performance ao mesmo tempo em que conversa.

Em síntese, em vez de priorizar-se o tratamento quantitativo dos erros cometidos, os

examinadores buscaram encontrar o perfil que caracterizasse o desmpenho do candidato. Em

vez de quantificar erros, em detrimento da verificação das habilidades linguísticas dos sujeitos

examinados, o foco de atenção deslocou-se para os “acertos”, ou para a competência

comunicativa demonstrada em determinadas funções linguísticas. Com isso, o formulário de

avaliação também mudou, e o resultado disso foi uma interação mais próxima do que seria

uma conversa natural.

COLETA DE DADOS: ENVIO DE QUESTIONÁRIOS

Foram enviados questionários ao total de 155 candidatos inscritos para o exame deste

ano. Destes, 54 foram preenchidos e devolvidos. Vários candidatos deixaram de responder,

pois, apesar de inscritos, explicaram que não puderam comparecer para a realização do

exame. Outro fator que contribuiu para reduzir a quantidade de questionários respondidos se

deve à inoperância de alguns endereços eletrônicos informados.

Comando Militar Cidade Candidatos

CML (Leste) Rio de Janeiro-RJ 76

CMSE (Sudeste) São Paulo-SP 14

CMS (Sul) Porto Alegre-RS 8

CMNE (Nordeste) Recife-PE 12

CMO (Oeste) Campo Grande-MS 11

COTER (Brasília) Brasília-DF 25

CMA (Amazônia) Manaus-AM 9

Total 155

TABULAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS: PRINCIPAIS RESULTADOS

O questionário compunha-se de 3 tipos básicos de perguntas: (a) as que pretendiam

verificar se o candidato havia se preparado para o exame; (b) as que pediam sua opinião sobre

procedimentos e (c) as que solicitavam mais comentários.

Quanto à preparação para a realização do exame oral, 6 afirmaram não ter estudado,

17 consideram que estudaram pouco e 31 declararam ter estudado o suficiente. Com relação

ao comportamento da banca, 35 entrevistados declararam que houve efeito positivo sobre seu

desempenho, 14 declararam que o comportamento da banca não surtiu efeito sobre seu

desempenho e 5 entrevistados declararam que o comportamento da banca teve efeito negativo

sobre seu desempenho.

Do total de entrevistados, 49 consideram que o EPO deste ano se assemelhou a uma

conversa natural. Apenas 5 entrevistados responderam negativamente a essa pergunta.

Dos entrevistados, 44 realizaram o exame pela primeira vez, 9 realizaram pela

segunda vez e 1 realizou pela terceira vez. Nesse universo dos que já haviam realizado o

exame, 8 examinados declararam que os procedimentos adotados na condução do exame

foram mais adequados se comparados aos de anos anteriores. Dentre os motivos apresentados

para essa melhoria, foram apontados os seguintes:

(1) A utilização do icebreaker, conversar inicial com a finalidade de ambientar o

candidato a respeito das fases do exame, bem como para tentar tranquilizá-lo. Esse

aquecimento foi apontado como um fator que faz “brotar” a fluência do candidato para

que o exame transcorra com mais tranquilidade.

(2) O desenvolvimento de um diálogo mais natural em comparação com os procedimentos

adotados em anos anteriores, em que o entrevistador fez perguntas “fechadas” e

demonstrou uma atitude mais “seca”, além de não ter buscado relacionar os tópicos da

conversa.

(3) O uso de situações reais para uso da língua dentro de um contexto. Ao se discutir o

tema, foram propostas atividades de role-play, em que o candidato deveria interagir

com o entrevistador de acordo com um papel que lhe foi atribuído na conversa.

(4) A atitude positiva do entrevistador, que deixou o candidato à vontade e possibilitou

mais desenvoltura na interação.

Apenas 1 dos entrevistados atribuiu evolução positiva do processo à melhora das

condições técnicas dos equipamentos. O nono entrevistado não observou diferenças nas

rotinas adotadas e considerou os procedimentos semelhantes à oportunidade anterior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O EPO representa um esforço considerável com o intuito de reduzirem-se distâncias

tão grandes num país de dimensões continentais como o Brasil. Consiste numa iniciativa sem

precedentes de valorização do conhecimento e domínio de um idioma estrangeiro pelos

profissionais militares do Exército Brasileiro, com repercussão internacional.

A valorização do conhecimento de idiomas estrangeiros iniciou-se há mais de uma

década, e o reflexo dessas medidas é visível ao constatarmos a melhor preparação e domínio

dos idiomas por parte do jovem oficialato, indo ao encontro das diretrizes emanadas pelos

escalões superiores que consideram o domínio de uma língua estrangeira uma ferramenta

essencial para o exercício profissional militar. A importância que é atribuída às línguas

estrangeiras na carreira militar deve encontrar respaldo nos procedimentos e rotinas de

avaliação.

Os resultados da pesquisa contribuem para a validação de processos e para a melhoria

continuada que os procedimentos de avaliação ensejam. Ao conduzir exames mais próximos

de uma conversa natural e munidos de critérios claros e precisos, os avaliadores encontram

situações mais favoráveis para o processo de avaliação. Em consequência, podem ser mais

justos e obter resultados mais confiáveis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARVALHO, K. R. D., FARIAS, G. O., TOSTES, S. C. Exames de Proficiência Oral a

Distância. In: GOMES, J. C. & SCHAFFEL, Sarita Léa. (Orgs.). Formação docente:

diferentes percursos. Rio de Janeiro: Centro de Estudos de Pessoal, 2007, p. 119-131.

CHOMSKY, N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press, 1965.

____. Rules and Representations. Oxford, Basil Blackwell, 1980.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages.

HALLIDAY, M. A. K. The form of a functional grammar. In: G. Kress (Ed.), Halliday:

System and function in language. Oxford, OUP, 1976.

HYMES, D. On communicative competence. In: J. B. Pride and J. Holmes (Eds.)

Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin, 1972, pp. 269-293.

LABOV, W. Language in the Inner City. Studies in the Black English Vernacular.

Philadelphia: University of Pennsylvania Press , 1972.

LUOMA, S. Assessing Speaking. New York, Cambridge, 2004.

MACNAMARA, T. Language Testing. New York, Oxford, 2000.

O USO DA LOUSA ELETRONICA NO ENSINO DE INGLÊS COMO

SEGUNDA LÍNGUA: EM QUE ESTÁGIO ESTAMOS?

The use of the electronic board for EFL teaching: on which stage are we?

Adelaide P. de Oliveira (UFBA)

RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar uma pesquisa sobre o uso da lousa eletrônica

por professores de inglês em um instituto de línguas e a reação dos alunos do Curso de Letras

ao serem apresentados a este novo instrumento. Foram entrevistados três professores e duas

aulas de cada professor foram observadas. A pesquisa utiliza o modelo conceitual de Gibson

para demonstrar que os professores ainda não chegaram ao estágio de transformação do

processo de aprendizagem ao usar a lousa. A reação dos alunos do curso de Letras leva-nos a

refletir sobre o papel da tecnologia no curso superior.

Palavras-chave: Novas tecnologias. Lousa eletrônica. Ensino de Língua Inglesa.

Transformação.

ABSTRACT

This study investigated the use of the e-board by three English teachers at a language

school and the feedback given by university students enrolled in the Language Arts course

when introduced to the new tool. The three teachers were interviewed and each one was

observed twice. Using Gibson’s model of the learning process, it is demonstrated that teachers

have not reached the transformation stage of the learning process when using the e-board.

Language Arts students’ reaction to the new tool leads to reflections regarding the role of

technology in higher education.

Keywords: New technologies. E-board. English language teaching. Transformation.

INTRODUÇÃO

A história nos mostra que novas tecnologias tendem a reproduzir outras já existentes e

levam tempo para ser adequadamente utilizadas pela sociedade. Os primeiros carros, por

exemplo, eram tratados como se fossem puxados a cavalo. Da mesma forma, a primeira

máquina de imprimir, ao invés de tornar livros disponíveis para o público, teve o seu uso

restringido pelas autoridades da época por ser considerada um instrumento herege.

(BURDEN, 2002).

Tal história também se repete na Educação. O computador foi introduzido na sala de

língua inglesa na década de 80. Entretanto, naquela época, ele era apenas utilizado para

reproduzir os textos e tipos de exercícios (Fill in the blanks, Complete the sentences etc) que

eram utilizados em papel. O programa Power Point© ainda hoje é utilizado por muitos

professores como se fosse um retroprojetor. Apenas economiza-se nas transparências. Só

muito recentemente, com o advento dos CD-Roms e da Internet, o computador passou a ter

uma utilização mais transformadora na aprendizagem da língua.

Com a lousa eletrônica não tem sido diferente. Este artigo inclui, primeiramente, uma

breve descrição do modelo conceitual de Gibson (2001) do processo de aprendizagem. A

seguir, há a descrição da pesquisa, as respostas dos professores à entrevista e a análise das

observações das aulas destes professores. Finalmente, oferece uma descrição da reação dos

alunos de Letras, de Língua Inglesa e Literaturas, demonstrando a distância entre esses futuros

professores e a nova tecnologia.

O IMPACTO DA TECNOLOGIA NO ENSINO APRENDIZAGEM

De acordo com Credaro (2001), instituições educacionais como todo tipo de

organização buscam identificar áreas de melhoramento potencial. Entretanto, muitas dessas

reformas não são bem implementadas, resultando em desperdício financeiro, de recursos

humanos e de potencial perdido. Ainda segundo a autora, a mudança pode ser descrita como a

adoção de uma inovação cuja meta é melhorar os resultados através de mudanças de práticas.

Deste modo, não adianta incluir inovações no currículo se a prática continuará a mesma.

Gibson (2001) identifica três estágios de desenvolvimento através dos quais as escolas

passam quando adquirem novas tecnologias.

No primeiro estágio – Infusão, as escolas e o governo estão interessados

principalmente em equipar as salas de aula com hardware e, em menor extensão, com

software. Este é o estágio caracterizado pelas estatísticas e a busca de ser o melhor.

As escolas públicas vão receber 150 mil notebooks (computadores

portáteis) antes do início do ano letivo[...]. A informação foi dada hoje (26) à

Agência Brasil pelo  presidente do Serviço Federal de Processamento de

Dados (Serpro), Marcos Mazoni. “Nós teremos ainda, antes deste ano letivo,

várias escolas já com sua rede de computadores disponível. O MEC tem

avançado  bastante nesse projeto e nós teremos aí em torno de 150 mil

computadores sendo distribuídos para 300 escolas brasileiras nesse ano de

2009”,  afirmou.

A idéia agora é que o governo federal  promova parcerias com

estados e municípios para ampliar a base de computadores. “Nós precisamos

chegar a um universo muito maior”, disse Marcos Mazoni. (GRANDA,

2009)

Ou, como divulgou o governo federal em 2007 na sua página Inclusão Digital, “Até

2010, o governo pretende instalar laboratórios de informática em todas as 130 mil instituições

de ensino público do país, um investimento avaliado em R$ 650 milhões.” (INCLUSÃO

DIGITAL, 2007)

Este é um estágio necessário e inevitável para o desenvolvimento e não é negativo, a

não ser que seja visto como um fim em si próprio. A tecnologia por si só não muda a prática,

as pessoas o fazem. No caso da lousa eletrônica, não adianta as escolas comprar o

equipamento se este vai ter pouca influência no processo de aprendizagem e será apenas um

“quadro-negro glorioso” (HARRIS, 2005, p. 65).

As escolas se apressam a comprar equipamentos (ou o governo decide que devem ser

comprados) sem um plano de longo prazo que defina como essa tecnologia vai ser utilizada

para produzir um aprendizado mais eficaz. Segundo Gibson (2001), as principais

características deste estágio são:

Lousas compradas de forma isolada do uso pretendido;

Pouco ou nenhum planejamento para o seu uso através do currículo;

Geralmente colocadas em uma sala especial para reforço de tecnologia já

existente;

Uso pouco frequente;

Pouca ou nenhuma interação com os alunos;

O modo de aprendizagem é predominantemente passivo e o ensino é feito através

de apresentações pelo professor.

Este tipo de uso pode ser identificado em algumas escolas particulares de Salvador,

onde a lousa serve, principalmente, para propaganda (comunicação pessoal de professores de

uma escola particular de Salvador). Em outras escolas pelo país, o uso da lousa reflete o que

antes era feito no papel:

A recepção foi calorosa. “Acabei de entrar no colégio e fiquei

surpresa”, reconhece Gabriela Salvatore Januário, de 11 anos. “Na

aula de português, o professor escolhe um texto na internet e pede

para a gente ir à lousa grifar os substantivos e fazer círculos em torno

dos adjetivos. (VANNUCHI, 2006)

Integração, o segundo estágio, é aquele em que se encontram as duas escolas de língua

inglesa que utilizam as lousas eletrônicas em Salvador. As perguntas que os professores se

fazem no momento são: (a) como integrar o equipamento no processo de ensino e

aprendizagem? (b) como ele pode ser usado para ensinar melhor?

Essa foi uma preocupação no instituto de línguas onde esta pesquisa foi realizada. Os

professores passaram por horas de treinamento de como usar a lousa e, até o presente

momento (as lousas foram adquiridas em 2006), ainda existem professores mais experientes

no uso da lousa que dão oficinas e mini-cursos para treinamento daqueles que ainda não se

sentem confortáveis com o equipamento.

As características deste estágio são:

As lousas estão colocadas em todas as salas de aula;

São usadas para integrar softwares existentes no contexto do currículo;

São usadas para encorajar a participação dos alunos;

Vídeo e outros tipos de hardware estão integrados;

O modo de aprendizagem é interativo e os alunos participam de forma mais

independente.

As atividades preparadas pelos professores do instituto de língua pesquisado vão além

do ‘circular palavras no texto’. Há uma preocupação maior em envolver os alunos na

atividade de forma que a interação entre eles se faça de modo mais natural. Foi observado

durante uma das aulas em que, ao ler as perguntas para discussão na lousa eletrônica, ao invés

de usar o livro texto, os alunos tendem a olhar para o interlocutor enquanto falam e tendem a

falar mais. Quando os alunos utilizam o livro texto, tendem a olhar para o livro em vez de

olhar para o interlocutor, o que dá à conversa uma característica pouco natural.

O estágio que queremos atingir, entretanto, é o estágio de transformação. Este,

segundo Gibson (2001), ocorre quando o equipamento é utilizado para transformar o modo

como se ensina e como se aprende. Associada a isto está a aprendizagem construtivista,

quando os alunos se encontram envolvidos de forma ativa na criação de conhecimento.

Os traços característicos desse estágio são:

Uma maior diversidade de recursos de multimídia unidos em um só equipamento,

por exemplo, vídeo, som, texto;

Material didático produzido para uso específico do contexto do equipamento;

Interação verdadeira entre alunos e equipamento através de atividades feitas para

este propósito;

Ênfase no uso da tecnologia como um meio de construção de conhecimento onde

os alunos podem produzir material que demonstre um profundo entendimento da

matéria e com um fim interdisciplinar.

Para atingir este último estágio, entretanto, é necessário mais do que um treinamento

de como usar a lousa. É imprescindível uma transformação na maneira como o professor

entende o processo de ensino aprendizagem.

O PRESENTE ESTUDO

O contexto do presente estudo é um Instituto de Línguas em Salvador, Bahia, onde o

uso da lousa eletrônica foi introduzido no ano de 2006. Três professores se apresentaram

como voluntários para fazer parte da pesquisa, e os alunos de uma turma de cada professor

também aceitaram a tarefa.

A entrevista foi estruturada de modo a entender como os professores viam o uso da

lousa eletrônica nas suas aulas e até que ponto eles viam diferença nas mesmas. Foram feitas

apenas duas perguntas: (1) Qual o papel da lousa eletrônica nas suas aulas? (2) Que diferenças

você vê nas aulas com o uso da lousa? A pesquisa foi feita durante o primeiro semestre do

corrente ano e os três professores trabalham com a lousa desde 2007. Esses mesmos

professores também fizeram os cursos de treinamento e algumas das oficinas oferecidas pelo

instituto.

Além da entrevista, foram observadas duas aulas de cada professor, num total de seis

horas, para comparar as respostas dadas à entrevista com o que realmente acontece em sala de

aula. Após à assistência de três aulas, os professores discutiram com a pesquisadora sobre as

observações anotadas.

O QUE PENSAM OS PROFESSORES

Todos os três professores são unânimes em afirmar que o uso da lousa fez uma grande

diferença na forma com que ensinam, principalmente porque o livro didático também está

incluído na lousa. Isso faz com que o planejamento da aula se torne muito mais fácil e diminui

o tempo que perdiam antes em achar o texto no CD para as atividades de audição, ou os

vídeos que acompanham o livro didático.1 Além disso, os alunos prestam mais atenção nas

aulas e se interessam mais pelo assunto dado.

O quadro abaixo mostra outras características identificadas pelos professores sobre o

uso da lousa:

QUADRO 1 – Opinião dos professores

As respostas dos professores parecem demonstrar que estão passando pelo estágio 2 de

acordo com a classificação de Gibson (2001). Entretanto, as observações das aulas revelaram

outros aspectos que não foram identificados pelos professores.

DISCUSSÃO DAS OBSERVAÇÕES DAS AULAS

Foram observadas duas aulas de cada professor num total de seis aulas. Todas as

turmas eram do mesmo nível (Pré-Intermediário), e somente uma turma tinha uma maioria de

alunos de idade adulta. Nas demais turmas a idade média era de 14 anos. O número médio de

alunos por turma era de 13.

Em todas as seis aulas, a lousa foi usada durante todo o tempo. Os professores

substituíram o livro didático de papel pelo apresentado na lousa. Desta forma, a maioria das

atividades ficou centrada no professor, naquele que comandava o equipamento. Os alunos, por

sua vez, faziam as atividades nos seus livros.

1 O livro didático utilizado pela instituição é o English File, publicado pela Oxford. O livro vem em formato e-pack, que é específico para o uso com a lousa eletrônica. Atualmente, alguns livros didáticos de ensino de língua inglesa possuem tal recurso.

Opinião dos três professores sobre o uso da lousa eletrônica:

O aprendizado torna-se mais divertido e mais estimulante.

1. A lousa atende a diferentes tipos de estilo de aprendizagem (visual, auditiva, sinestésica).

2. A lousa é apropriada para alunos de todas as idades.3. A lousa ajuda a ganhar tempo.4. A lousa torna a aula mais interativa.

Somente em uma das aulas o professor preparou um jogo de memória que permitiu aos alunos

ir à lousa para interagir com a nova tecnologia e com os colegas.

Ao término das observações, os professores comentaram sobre as aulas e, ao ser

apontado o fato de que parecia que estava havendo uma substituição do livro de papel pelo

livro na lousa, todos se mostraram surpresos. Até aquele momento, ninguém havia se dado

conta de que a lousa estava substituindo o livro didático, ou como dissemos no início deste

artigo, a história se repete: a lousa reproduz o livro didático e a aula continua a mesma. A

conscientização sobre o fato, naquele momento, levou os professores a refletir sobre que tipo

de aula estava sendo, de fato, ministrada e até que ponto o uso da lousa estava contribuindo

para uma aprendizagem mais efetiva.

A REAÇÃO DOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS E ALGUMAS REFLEXÕES

A disciplina Novas Tecnologias no Ensino de Língua Inglesa tem como objetivo

“Familiarizar os alunos com as novas tecnologias aplicadas ao ensino de língua inglesa e

instrumentalizá-los para o uso destas tecnologias” (UNEB, 2005). Assim sendo, além de

apresentar o uso de equipamentos, como DVD, e os diversos recursos do computador,

inclusive a Internet, optamos por levar os alunos até o Instituto de Línguas para uma aula com

a lousa eletrônica. O relato feito aqui diz respeito à primeira turma que se matriculou na

disciplina em 2008.1.2 A turma era composta por 13 alunos.

A primeira reação dos alunos foi de total deslumbramento. Um deles levantou-se e

tocou na lousa como se não acreditasse no que via. Outros comentaram que nunca iriam ter a

oportunidade de utilizar tal equipamento se fossem ensinar em escolas públicas. Ao final da

aula, dois alunos duvidaram que a lousa pudesse fazer diferença nas aulas, mas os outros

2 Esta disciplina é oferecida nos semestres pares; porém, como o laboratório de informática não estava disponível para o curso de Letras em 2007.2, ela teve que ser transferida para o semestre seguinte.

alunos discordaram. Surgiu então uma pergunta que continua sem resposta: “Como os alunos,

que hoje têm aulas com a lousa eletrônica, vão reagir ao chegar à Universidade, onde muitas

vezes as aulas são dadas com o quadro branco e marcador?”

Para os alunos do curso de Letras que, na sua totalidade, estudaram em escolas

públicas, a lousa se apresentou como algo novo e deslumbrante. Entretanto, no futuro, quando

mais e mais escolas particulares adotarem a lousa, o ensino superior se encontrará em

desvantagem no que diz respeito ao uso de novas tecnologias em sala de aula.

Apesar do estágio docente desses alunos ser feito em escolas públicas, isso não

significa que esse é o único tipo de escola na qual eles lecionarão como profissionais. No

momento, temos uma escola que nos permite usar as suas instalações para uma aula

demonstrativa com a lousa eletrônica. Entretanto, isso pode não durar para sempre. Além

disso, quantos outros cursos de Letras com Língua Inglesa oferecem oportunidade aos seus

alunos de se familiarizar com novas tecnologias como a lousa eletrônica? Acredito que está

mais do que na hora de os cursos de formação de professores oferecerem aos seus alunos a

inclusão tecnológica que a educação do século XXI demanda.

A presente pesquisa foi realizada com um número reduzido de professores e de alunos

do curso de Letras. No futuro, o objetivo é o de observar um número maior de professores e o

de analisar, através de entrevistas com alunos, como o uso desse instrumento afeta a

aprendizagem.

A história tem mostrado que novas tecnologias reproduzem, pelo menos no início,

tecnologias já existentes. O uso do computador na educação é um bom exemplo disto. A lousa

eletrônica, que foi introduzida no Instituto de Língua onde esta pesquisa foi realizada, ainda

não atingiu o estágio de transformação proposto por Gibson (2001). Apesar de os professores

acreditarem que suas aulas estão diferentes e que os resultados obtidos têm sido favoráveis em

função do uso do equipamento, a observação das aulas revelou que eles ainda se encontram

no estágio de Integração. Ainda há muito a ser feito sobre o que é ensino e aprendizagem com

o uso da lousa para que seja atingido o nível de transformação desejado.

Quanto à reação dos alunos do curso de Letras, há muitas outras perguntas que

poderiam ser feitas em relação ao uso de tecnologia no curso superior tal como: como está

sendo usada esta tecnologia e em que estágio se encontra a maioria dos professores

universitários? Acredito ser necessária uma reflexão profunda a respeito do assunto, uma vez

que a introdução de novas tecnologias, seja o computador, seja a lousa eletrônica, implica

treinamento e capacitação de docentes, bem como modelos de aprendizagem diferentes

daqueles utilizados até o momento.

REFERÊNCIAS

BURDEN, Kevin. Learning from the bottom up – the contribution of school based practice

and research in the effective use of interactive whiteboards for the FE/HE sector. Centre for

Educational Studies, Institute for Learning, University of Hull, 2002. Disponível em

http//www.lsda.org.uk/files/lsda/regions/8_Bio_KBurden.pdf. Acesso em: 20 out. 2006.

CREDARO, Amanda. Innovation and change in education. 2001. Disponível

em:http://www.geocities.com/koalakid_1999/UNIVERSITY/change.HTM. Acesso em: 14

ago. 2008.

GIBSON, I.W. Infusion, integration or transformation? Moving towards a pedagogy of

learing through educational technology. In: SELINGER, M.; WINN, J. (Eds.) Educational

technology and the impact on teaching and learning. Oxon: RM, 2001. p. 47-52.

GRANDA, Alana. Escolas públicas vão receber 150 mil computadores antes do ano letivo.

Agência Brasil, 26 jan. 2009. Disponível em: http://www.agenciabrasil.gov.br/ noticias/

2009/01/26/materia.2009-01-26.0185601579/view. Acesso em: 20 jun. 2009.

HARRIS, Neil. Interactive whiteboards: ELT’s next big thing?. Modern English Teacher, v.

14, n. 2, p. 61-68, Apr. 2005.

INCLUSÃO DIGITAL. Governo pretende informatizar todas as escolas públicas até 2010. 2

maio 2007. Disponível em: http://www.inclusaodigital.gov.br/inclusao/ noticia/ governo-

pretende-informatizar-todas-as-escolas-publicas-ate-2010. Acesso em: 20 de jun. 2009.

VANNUCHI, Camilo. O fim da lousa. Isto É on line. 31/05/2006. Disponível em: http://

www. terra. com.br /istoe/1910/especial_proxima_geracao/ 1910_fim_da_lousa.htm Acesso

em: 20 jun. 2009.

UNEB. Ementário do Curso de Letras com Lingua Inglesa e Literaturas, Campus I, 2005.

COMO ESCREVER NO ESPAÇO VIRTUAL? POLIDEZ E IMPOLIDEZ

How to write in the cyberspace? Politeness and Impoliteness

Maria de Fatima S.O. Barbosa (Universidade Estácio de Sá)

RESUMO

Este texto focaliza processos interacionais em ambiente virtual (ou ciberespaço), na

correspondência eletrônica por meio de emails, fóruns ou chats em EAD. Analisa a escrita

virtual, desterritorializada, que implica o domínio das tecnologias de informação e

comunicação – TICs, uma das principais ferramentas do ensino e da aprendizagem a

distância. O estudo alarga as concepções de letramento escolar e de letramento social e as

fronteiras do continuum fala/escrita incluindo a noção do letramento digital. Examina os

princípios de Polidez e de Elaboração da Face no espaço cibernético entre alunos e

professores e entre alunos e alunos de um curso a distância, em que os interagentes se sentem

obrigados a preservar suas próprias faces e as faces dos outros, respeitadas as regras

estabelecidas a priori.

Palavras-chave: Interação. Polidez. Educação a distância. Textos online.

ABSTRACT

This text focuses on online interaction processes through e-mails, forums, or chats in

distance learning. It analyses virtual writing, landless, which implies mastering information

and communication Technologies – ITs, one of the principal tools in distance education. The

study broadens the conceptions of school literacy and digital literacy. It examines the

principles of Politeness and Face Elaboration in the cyberspace amongst students and teachers

and students and other students in a distance learning course, in which the interactors feel

complied to preserve their own faces and other people’s faces, respecting rules established a

priori.

Palavras-chave: Interaction. Politeness. Distance Education. Online texts.

CONTEXTO DA PESQUISA

A Educação a Distância (EAD) é uma modalidade de ensino e aprendizagem em

franca expansão desde o final do século XX. Por ser um método relativamente recente, tem se

mostrado um campo de investigação ainda com muitos pontos por vir à luz, despertando o

interesse de várias áreas do conhecimento que têm empreendido pesquisas e levantado

discussões sobre essa modalidade (Educação, Ciências Sociais, Comunicação, Informática,

dentre outras). É também uma área de muitas divergências teóricas, algumas vezes para

enaltecer, outras vezes, para rechaçar a forma como a EAD vem sendo empregada e

implementada no âmbito das instâncias de ensino.

Nessa perspectiva, o objetivo deste artigo é o de lançar um olhar do ponto de vista da

Sociolinguística Interacional para os processos interacionais provenientes no ambiente virtual

na correspondência eletrônica (e-mails, mensagens em fóruns ou chats, e-mensagens). O

corpus do trabalho é constituído por dados coletados de correspondência entre alunos e

mediadores e entre alunos e alunos de um curso a distância (interagentes, navegadores de

espaço virtual).

As interações virtuais são um fenômeno em efervescência na sociedade

contemporânea. Os sites de relacionamento, os sites de busca, os sites de pesquisas

adquiriram status de grandes empresas tal a quantidade de acessos online. Aos poucos, a

comunicação mediada por computador vai substituindo cartas e bilhetes, até mesmo o próprio

telefone. Marcuschi (2005) ressalta que no espaço virtual

[...] desenvolvemos formas novas de comunicação, principalmente

escrita, passamos a escrever de forma mais aberta, hipertextual,

conectada, multilinguística, utilizando os recursos midiáticos de texto

e imagem, oferecidos por softwares cada vez mais sofisticados, que

incorporam sons e imagens em movimento (MARCUSHI, 2005, p.

33).

Informalmente, os usuários de internet estão se comunicando cada vez mais via email,

blogs, chats, fóruns e listas de discussão. Os fóruns virtuais podem ser constituídos pelos mais

diversos interesses e estar disponibilizados tanto em um sistema fechado, como no caso do

uso ao qual somente alunos e professores da disciplina têm acesso, quando podem estar num

ambiente aberto, como em um site gratuito no qual os interesses variam de acordo com a

conveniência dos participantes. As mensagens são enviadas de um para muitos e são lidas por

todos os que estão na lista.

REFERENCIAL TEÓRICO

Observaremos a interação entre os agentes de um curso em EAD segundo os

princípios de Polidez (BROWN & LEVINSON, 1984). Para Brown e Levinson (1987),

fundamentados na Teoria de Elaboração da Face de Goffman (1967), a interação verbal é uma

atividade eminentemente ameaçadora, e o simples fato de os indivíduos entrarem em contato

entre si já provoca desequilíbrio de faces. Goffman postula que as regras estabelecidas pelo

grupo e a definição de situação orientam os sentimentos ligados à face e os modos como os

sentimentos devem ser distribuídos entre as faces envolvidas.

São também observados os aspectos da (im)polidez online sob os pressupostos de

Culpeper et al.(2003). Com base nos estudos de Brown e Levinson (op. cit.), Culpeper et al

(2003) ressaltam que: (1) para que a impolidez aconteça, é necessário que haja intenção de

ataque à face do ouvinte; (2) as limitações do mundo online podem afetar convenções de

polidez e torna mais difícil para os leitores interpretar a intenção de quem escreve; (3)

determinar a intenção (e impolidez) pode ser difícil no ambiente virtual em que marcadores

prosódicos e pistas não-verbais são de difícil representação.

Os comportamentos inapropriados e (im)polidos numa comunidade de prática mediada

por computador são analisados de acordo com as diretrizes de Graham (2007). O autor utiliza

os termos inapropriado e impolido para demonstrar que, entre um comportamento e outro,

existem gradações. Graham faz uma projeção de que a linha que divide um comportamento do

outro está na intenção do falante, como se segue:

Inapropriado: para identificar comportamentos não-intencionais.

Impolido: para indicar comportamentos cuja intenção do falante é

ameaçar ou atacar a face do ouvinte.

Uma declaração negativamente marcada como intencional é provavelmente

interpretada como impolida, mais do que inapropriada, como podemos verificar na passagem:

“Se um Ouvinte interpreta uma fala marcadamente negativa como intencional, essa fala deve

ser provavelmente interpretada como impolida, em vez de meramente inapropriada”

(GRAHAM, 2007, p. 744).

Sange Lambert Graham (2007) analisou uma comunidade de prática. Utilizando os

conceitos de (im)polidez (CULPEPER, 2002) e de comportamento não-político (WATTS,

2005), concluiu que são necessários comportamentos de polidez online – e-politeness – para

que a interação aconteça satisfatoriamente. Os participantes devem entender o funcionamento

da própria comunidade à qual pertencem, seus códigos, conhecer as normas para um

comportamento apropriado, além de dominar as ferramentas de internet utilizadas na

interação. A não observação de um desses quesitos por um dos membros da lista pode ser

interpretada como ataque à face com intenção e considerada impolidez.

AS INTERAÇÕES NO CIBERESPAÇO

No espaço cibernético, surgem novas configurações para representar o envolvimento

entre os interagentes. De acordo com Santaella (2007), a escrita virtual, desterritorializada,

implica o domínio das tecnologias de informação e comunicação (TICs), um dos principais

fatores de expansão do ensino e a aprendizagem a distância. A escrita hipertextual,

viabilizada pelas TIC, é uma escrita colaborativa, coletiva, na qual vários agentes cooperam

entre si para a produção de um texto significativo (LÉVY,1996). Aqueles que fazem uso dos

recursos multimídias, disponíveis em nossa sociedade, têm a possibilidade de ultrapassar as

fronteiras do continuum fala-escrita (MARCUSCHI, 2005) e podem aumentar a capacidade

de compreensão em outras áreas.

COMPETÊNCIA LINGUÍSTICO-DIGITAL

A competência linguístico-digital pressupõe a competência pragmática (CP) dos

falantes e requer desempenho importante na utilização dos mecanismos digitais dos ambientes

online. Resumimos assim:

CLD = (CP + P)

Onde: CLD (competência linguístico-digital) = (competência pragmática + polidez)

Para obter essa competência, o usuário deve aprender a utilizar as normas digitais de

convivência virtual. Significa, então, apropriar-se das regras de polidez (BROWN &

LEVINSON, 1987), conjuntamente com as regras de polidez online, e-politeness,

(CULPEPER et al., 2003).

LETRAMENTO DIGITAL

O indivíduo que alcança o domínio do letramento digital demonstra competência ao

realizar práticas de leitura e escrita (MOLLICA, 2003) que correspondem a tecnologias da

sociedade grafocêntrica em que estamos inseridos (SOARES, 2006). Semelhanças e

diferenças de habilidades de registros linguísticos escritos, que circulam nos espaços virtuais,

dão a medida da CLD de cada usuário.

A falta de competência linguística digital pode ser um entrave na comunicação do

aluno dentro de um curso em EAD, resultando em consequências, tais como: interpretações

erradas nos eventos comunicativos, frustrações para aluno e mediador, afastamento precoce

do aluno no curso, Atos de Ameaça à Face (AAF), comportamentos impolidos.

O pouco contato face a face requer, num modelo de ensino virtual, estratégias

diferenciadas de interação, que exigem comunicação pela escrita, que pressupõe a utilização

de:

Gêneros virtuais: Emails, post, e-mensagens (messages)

Canais virtuais com fins educativos: Fóruns, Chats, listas de

discussão, correio eletrônico, webpages, wikispace.

Tais gêneros, em novo suporte, sucitam questões que se impõem no processo de

intercâmbio de mensagens no ambiente virtual:

(a) Como comunicar desejos?

(b) Como expor necessidades?

(c) Como interagir?

(d) Que palavras utilizar na comunicação com o professor?

(e) Qual a melhor forma de dirigir-se a alguém por escrito?

Goffman (1967) afirma que as regras estabelecidas, pelo grupo, e a definição de

situação determinam os sentimentos ligados à face e os distribuídos entre as faces envolvidas.

Investigações em práticas comunicativas indicam que, nas comunidades online, as normas de

interação entre os participantes unem-se às normas de polidez para criar um único conjunto de

expectativas.

REGRAS DE POLIDEZ ONLINE

Usuários preestabelecem um acordo tácito de etiquetas comportamentais para a

interação online. Fora do âmbito acadêmico, as regras são conhecidas como netiquetas.

Convencionou-se chamar essas regras de polidez online, de e-polidez, tradução livre

de E-Politeness, termo cunhado por Graham (2007). E-polidez é a tentativa de preservar a

própria face e a face dos outros nas interações e nas correspondências trocadas no espaço

virtual, respeitando as regras de polidez estabelecidas a priori. Muitas dessas regras são

recursos ortográficos, tal como utilizar a caixa alta (letra maiúscula em todo o texto) para

significar que a pessoa está falando alto ou gritando. Examinar os aspectos de polidez nas

interações é uma tarefa complexa, uma vez que percepções desse fenômeno variam de um

indivíduo para outro (Graham, 2007).

Numa interação a distância, os componentes da prosódia apontados por Culpeper et al.

(2003) para representar a fala são, dentre outros, pitch (intonation), loudness, speed and voice

quality. Como esses fenômenos estão ausentes na escrita, há necessidade de se utilizar

recursos paralinguísticos, além dos linguísticos, que deem conta da falta de marcadores

prosódicos presentes na interação face a face. No entanto, o que se percebe é que esses

mecanismos linguísticos nem sempre fazem parte da interação entre os indivíduos. De acordo

com os autores, a prosódia pode ser um importante fator para identificar uma dada declaração

como (im)polida; numa situação onde marcadores prosódicos e pistas não-verbais são

esquecidos, porém, determinar a intenção (condição para que haja impolidez) pode ser difícil.

Refutando a abordagem tradicional binária, Watts (2005) apresenta um modelo de

polidez para comportamento polido/político ou (im)polido e faz duas distinções para

comportamentos numa relação social: comportamento polido marcado positivamente e

comportamento não-marcado negativamente, o qual inclui comportamento impolido,

comportamento rude e comportamento ‘over-polite’. Entretanto, Watts não diferencia

comportamento não-político de um comportamento impolido. Esse enquadre nos permite

interpretar comportamentos ao longo de um continuum que vai do comportamento ‘rude’ até o

comportamento ‘over-polite’.

CONTEXTO/ENQUADRE

O enquadre é uma interação entre aluno e mediador, acontecida em poucos minutos,

dentro de um ambiente virtual de aprendizagem. O aluno não sabe onde achar os ícones que

lhe possibilitam navegar com competência pelo ambiente virtual. Envia, então, mensagem

para o mediador (tutor) que, naquele momento, está online. Os dois iniciam a conversação.

No enquadre, o mediador tenta passar o roteiro de navegação do site para o aluno, que

tem, porém, o interesse mais voltado para os modos de acessar os fóruns, com a finalidade de

identificar as mensagens dos outros colegas. Para atender apenas ao seu desejo, o aluno

comete uma indelicadeza com o mediador, conforme se observa na linha L3, no trecho da

conversa transcrita a seguir.

Trecho da conversa

BREVE ANÁLISE

De acordo com os pressupostos apresentados, é de se supor, na linha 3, a intenção da

aluna cometer um AAF?

L3 (Se/ 2 às 04:1) ALUNA diz: Quero saber dos fóruns (sic).

O ato performativo do tipo imposição imperativa em determinadas situações pode

gerar conflitos. A aluna “atropela” a fala da mediadora e expressa apenas sua vontade. Apesar

disso, a mediadora segue a interação sem ressaltar a indelicadeza que acabou de “ouvir”.

Nesse caso, pode-se inferir que o comportamento do mediador, ao não reagir ao aluno,

configura uma atitude acertada. Pelo fecho de despedida, percebe-se que o aluno nem se dá

conta de que cometeu um ato inapropriado (Graham, 2007), o que confirma a observação de

Culpeper (2003), segundo a qual é difícil delimitar as fronteiras entre impolidez e polidez no

ambiente virtual. No caso de cursos a distância, é importante observar tais comportamentos

porque deles pode depender a permanência do aluno no curso.

Estamos diante da intenção ou não intenção? Pode-se analisar que a aluna não teve

intenção de cometer um ato de ameaça à face? O fecho da conversa leva-nos a inferir que,

embora sem muita delicadeza (então estamos falando dos graus de um ato inapropriado até

chegar a um comportamento rude), o aluno termina a interação de forma amistosa e delicada.

Se o mediador online tivesse interpretado a atitude do aluno como um AAF, a interação

poderia ter tomado outro caminho com consequências negativas.

CONCLUSÃO

Na interação virtual, principalmente em cursos à distância, há de se observar os

mecanismos linguísticos e paralinguísticos, bem como as regras de e-politeness. Nas

interações virtuais, muitas mensagens são mal interpretadas por falta dos recursos linguísticos

da fala presencial. É necessário o domínio da competência linguístico digital para se

perceberem atitudes de ameaça entre os agentes do evento. Nas interações online, é

necessário perceber a atitude (intenção) do interagente, que pode influir no entendimento do

grau de polidez, inscrito nos textos em ambientes virtuais de aprendizagem.

Os recursos paralinguísticos disponíveis no ambiente virtual podem não ser suficientes

para desfazer mal entendidos ou ameaças à face. Nessa perspectiva, percebemos que, para que

a interação online ocorra satisfatoriamente, além de dominar as ferramentas de comunicação e

informação, os interactantes devem ter competência e habilidade linguísticas que possam

auxiliá-los a manter a linha de polidez em alta. Dessa forma, pensando no custo-benefício de

um comportamento impolido numa relação profissional, deixou-se em aberto a questão da

(im)polidez na mensagem da aluna, pois faltou-nos os recursos paralinguísticos que pudessem

certificar que a mensagem carregava em seu conteúdo um ato de impolidez, tal como definida

por Culpeper: “ameaça à face com intenção” (2003, p.1456). Nessa direção, pensar como

trazer os recursos de prosódia para esse contexto torna-se desafio para os estudos liguísticos.

REFERÊNCIAS

BROWN, P. & LEVINSON, S. Politeness: some universal in language. Cambridge:

Cambridge University Press, 2007.

CULPEPER, Jonathan; BOUSFIEL, Derek; WICHMANN, Anne. Impoliteness revisited: with

special reference to dynamic and prosodic aspects. Journal of Pragmatics, 35: 1545-1579

(2003). Disponível em: www.sciencedirect.com. Acesso em: 10out2007.

GOFFMAN, E. A representação do eu na vida cotidiana. 14ª. Ed. Trad. Maria Célia Santos

Raposo. Petrópolis: Vozes, 2007.

GRAHAM, Sange Lambert. Disagreeing to agree: conflict, (im)politeness and identity in a

computer-mediated community. Journal of Pragmatics, 39:742-759 (2007). Disponível em:

www.sciencedirect.com. Acesso em: 19out.2007.

MARCUSHI, L.A. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In:

Marcushi, L.A.; XAVIER, A.C (orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de

construção de sentido. 2a. ed. – Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

MOLLICA, M. C. M. Da linguagem coloquial à escrita padrão. Rio de Janeiro: 7 Letras,

2003.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 2ª. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

WATTS, R. Linguistic politeness and research: Quo Vadis? In: WATTS, R et al. Politeness in

Language: studies in its history, theory and practice. 2.ed. rev. e aumentada. Berlim: Mouton

de Gruyter, 2005.

WATTS, R; IDE, Sachiko; EHLICH, konrad (ed.). Politeness in Language: studies in its

history, theory and practice. Mouton de Gruyter: Berlim, 2005.