revista digital del cep santa cruz de tenerife · que el enriquecimiento del proceso estriba en la...

Revista digital del CEP Santa Cruz de Tenerife

La Gaveta digital, revista de contenidos educativos

del CEP Santa Cruz de Tenerife, núm. 20, 2014

ISSN 2174-419X

de 56

Título: REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20

Edita: © Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife

Autores y autoras: Gonzalo Miguel Bermúdez Martín

María Candelaria Ledesma Lucas

Roberto Merino Martín

María Goretti Alonso Bonilla

Olga Alicia Pérez Rodríguez

Natalia Lorenzo Pulido

Fernando Báez Vega y Gregorio González Artiles

Fecha de producción: noviembre 2014 ISSN: 2174-419X

REVISTA DIGITAL LA GAVETA NÚMERO 20 Página 2 de 56

EDITORIAL

Estimadas compañeras, estimados compañeros:

Nace la edición 20 de la Revista La Gaveta queriendo compartir nuestro reconocimiento y

agradecimiento a los docentes que han participado e ilusionados ya con el siguiente número. Como

es habitual, nuestro principal objetivo radica en dar difusión al trabajo de docentes comprometidos

con la innovación, bien sea desde la experiencia de prácticas de aula, bien desde el estudio, la

reflexión y la investigación; y todo con el foco puesto

en los aprendizajes del alumnado. Pero

pretendemos ir más allá, por lo que lanzamos un

guiño a nuestros lectores para que hagan suyos

estos trabajos, para que los contextualicen a sus

realidades o para que les sirvan de estímulo a la hora

de plasmar por escrito y compartir, en el número 21,

la rica y extensa gama de ideas y experiencias

propias que a buen seguro contribuirían a la mejora

de la educación en Canarias.

Nos encontrarnos en una época de transición normativa y la Consejería de Educación, Universidades

y Sostenibilidad ha aprovechado esta oportunidad para dar continuidad a la apuesta decidida del

modelo metodológico competencial, como se recoge de manera totalmente explícita en el desarrollo

de la LOMCE en Canarias. Y no se queda únicamente en una declaración de intenciones; la Dirección

General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa ha previsto una serie de actuaciones en

esta línea como la creación de la Red de Centros para la Innovación y la Continuidad Escolar

(RedCICE), que proporciona recursos formativos y de personal a los centros participantes, o como el

programa de continuidad escolar, que pretende impulsar la participación de las familias en los

centros y darles herramientas para favorecer la continuidad escolar de sus hijos e hijas y, en última

instancia, su éxito. Evidentemente, a estas actuaciones de carácter general hay que sumarle las

iniciativas que cada centro, que cada docente aporta, y es aquí donde La Gaveta se erige como canal

para darlas a conocer.

Desde el equipo pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife queremos animar al profesorado a que

continúe investigando, diseñando actuaciones, implementándolas y evaluándolas desde los

referentes curriculares. En pocas palabras, les invitamos a caminar en una dirección metodológica

que contemple al alumnado como protagonista del proceso de aprendizaje, pero también en un

clima donde la innovación sea la bandera que compartamos y donde cada una de las aportaciones

que se haga pueda redundar en el beneficio de los demás. En definitiva, deseamos ofrecerles la llave

maestra que abre La Gaveta, Nuestra Gaveta, para que incluyan, guarden, elijan, quiten, adapten y

compartan.

El Equipo Pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife, noviembre de 2014


Índice

Design thinking: el futuro de la educación, una nueva forma de trabajo Gonzalo Miguel Bermúdez Martín 4

Otra perspectiva educativa: el trabajo en un Centro de Internamiento para Jóvenes Infractores María Candelaria Ledesma Lucas 9

La lectura en tiempos de la tablet Roberto Merino Martín 15

Animando a la lectura María Goretti Alonso Bonilla 17

La música receptiva como estrategia Olga Alicia Pérez Rodríguez 23

La relación familia-escuela: ¿hay posibilidades de encuentro? La mediación escolar como alternativa Natalia Lorenzo Pulido 32

Gusano de seda: aprendo mientras investigo Fernando Báez Vega y Gregorio González Artiles 39

Diego Castro Oneto y la Comunidad de Aprendizaje CEP Santa Cruz de Tenerife 50


Edita: ©Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, INNOVACIÓN y PROMOCIÓN EDUCATIVA CEP Santa Cruz de Tenerife Fecha de edición noviembre 2014

ISSN: 2174-419X

Design thinking: el futuro de la educación, una nueva forma de

trabajo

Gonzalo Miguel Bermúdez Martín

Profesor de Lengua Castellana y Literatura

Resumen

Design Thinking es un modelo de pensamiento e innovación usado por las grandes empresas y

negocios del siglo XXI, cercano al campo del marketing, de la economía o la ingeniería. No obstante,

la educación también puede hacer acopio de este modelo de trabajo y resolver cuestiones

importantes con soluciones reales y adaptadas a las necesidades de la comunidad educativa en

general. Así, si hacemos uso de esta nueva metodología podremos resolver, por ejemplo, cuestiones

relacionadas con la dinamización de la Biblioteca de un Centro, sin hacer uso de soluciones

tradicionales.

La educación del futuro no requiere de profesionales que trabajen solos, aislados, por muy buenas

ideas que tengan. En este cambio de paradigma, han de participar profesionales de todas las áreas,

materias, especialidades y etapas del centro, generando soluciones y proyectos, compartiendo

problemas para alcanzar soluciones.

Fotografía de la biblioteca antes del Design Thinking



ISSN: 2174-419X

La Educación no puede permanecer impasible ante el cambio y por ello debe encontrar las mejores

herramientas en la sociedad que permitan esta transformación. Así, si proyectamos nuestra mirada

docente hacia el mundo empresarial podremos descubrir cómo se puede prototipar la solución a un

problema de una manera efectiva a través del Design Thinking. En cada una de las soluciones que

hemos planteado en nuestras aulas se esconden grandes dosis de razón, de lógica y un pensamiento

mecánico, sin permitir que la creatividad conquistara la escuela. Muchas veces hemos querido creer

que hemos acertado en las soluciones encontradas a los problemas, sin darnos cuenta de que eran

efectivas solo desde nuestra óptica de profesor pero inefectivas desde la mirada del alumno.

Design Thinking en el mundo empresarial se marca como objetivo el estudio de los productos y

servicios que se les está prestando a los clientes para mejorar su calidad y satisfacer sus necesidades.

Así, este trabajo de diseño integra un labor en equipo que intenta descubrir un prototipo de un

producto que resuelva los problemas de los clientes.

Design Thinking engloba un proceso que requiere seguir unos pasos, consistentes en Comprender,

Sintetizar, Idear, Prototipar y Evaluar (feedforward).

Así, en nuestro caso, como claustro, intentamos llevar a cabo un pensamiento de diseño que pudiera

dar respuesta a la situación que vivía la biblioteca del centro. Si hacía décadas había nacido de una

forma solemne, al día de hoy agonizaba y daba sus últimos coletazos para terminar muriendo.

Por ello, optamos por llevar a cabo un pensamiento de diseño que nos ayudara a encontrar ideas que

ningún otro método de trabajo nos podía ofrecer. Pudimos detectar que la Biblioteca suponía un

espacio importante en la vida del Centro, dado que reflejaba, entre otras muchas cosas, el grado de

compromiso con la lectura de todo un equipo de profesores.

En este proceso de transformación fue necesario contar con la colaboración de todo el claustro, dado

que el enriquecimiento del proceso estriba en la heterogeneidad y en las aptitudes naturales para

pensar en el diseño de que goza cada uno de sus miembros.

1. A priori, como agentes de cambio, habíamos de enfundarnos en la armadura de la

empatía, sentir como un alumno, comprender lo que hacen en su día a día, sus

necesidades físicas y emocionales, sus pensamientos, aspiraciones y anhelos. Crear

experiencias positivas de aprendizaje.

2. El segundo paso a seguir consistió en sintetizar la información recogida, procesarla y

darle coherencia tras habernos convertido en expertos del problema.



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3. En el tercer paso debimos idear, planteando conceptos y recursos sin desechar ninguno,

sin aplicar filtros racionales y lógicos que nos condujeran a la solución del problema.

4. Llegó el momento de materializar la idea a través de plastilina, papel, maquetas, cartón

u otro material que nos permitiera trabajar y experimentar. Era importante dar a

conocer nuestro prototipo a través de una imagen porque ayudaría a visualizar las

distintas variables a las soluciones de los problemas.

5. Por último, fueron evaluados cada uno de los prototipos que se crearon para dar con la

solución y poder mejorarla. Bajo la técnica del feedforward el agente de cambio eligió

entre ideas absurdas y atractivas hasta dar con la que satisficiera al cliente.

La tarea no fue fácil. Nos encontrábamos con una biblioteca sin catalogar, sin un inventario completo

del fondo documental, con un material obsoleto y deteriorado que requería de un expurgo urgente y

con colecciones infantiles sin ilustraciones que motivaran a la lectura ni que respondieran a las

necesidades e intereses del alumnado. Por lo que se refería al fondo audiovisual, se limitaba a una

pequeña colección en formato VHS y diapositivas que conformaban la mediateca.



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En cuanto a la organización interna, hemos de destacar que presentaba bastantes deficiencias y que

no seguía las normas internacionales de ordenación y catalogación. Hasta el momento no se habían

integrado las nuevas tecnologías, por lo que se hacía necesario un plan de modernización tecnológica

que asegurase los servicios TIC y evolucionara hacia los nuevos modelos de biblioteca digital. A todo

ello debíamos sumarle las dimensiones reducidas de espacio con un mobiliario formal, con escudos,

cuadros y trofeos que nos trasportaban a una biblioteca más propia del siglo XIX.

CONCLUSIONES:

El Design Thinking, llevado al campo de la educación, nos permitió prototipar una solución a este

problema, pudiéndose generar esta transformación educativa solo a partir del conociendo de las

necesidades de los usuarios. Se revitalizó esta biblioteca, ubicada en el sótano del edificio, mediante

la adaptación de espacios para los grupos flexibles y el establecimiento de zonas diferenciadas de

lectura, de estudio, de trabajo cooperativo y de investigación, evitando que los espacios rígidos y

poco flexibles ahogaran nuestro día a día y agudizando el ingenio para encontrar espacios que fueran

atractivos para nuestro alumnado. El cambio del mobiliario formal por uno dinámico y

contemporáneo, con estructuras en forma de gradas que permitieran crear rincones de debate, con

móviles colgantes y con murales de exposiciones de los trabajos del alumnado, también permitió



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llevar a cabo esta transformación. Además, fue necesaria una revisión del fondo documental, por lo

que se procedió a una renovación y sustitución de las colecciones obsoletas por otras nuevas que

fueron donadas por particulares y por algunas editoriales. Por último, se comenzó a ofrecer el

servicio de préstamos, implantando el programa ABIES para gestionar los fondos documentales de

la biblioteca.

En la actualidad, la Biblioteca es un espacio vivo, que respira libros, que permite nuevas formas de

organización y coordinación, que atestigua el trasiego de alumnos que se sienten cómodos, que

comparten un mismo entorno flexible y que integran las TIC en el trabajo cooperativo.

BIBLIOGRAFÍA:

Brown, T. & Wyatt, J. (2010). Design Thinking for Social Innovation. Stanford Social

Innovation Review, winter 2010.

Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review (june 2008).

Otras referencias sobre Design Thinking en Google Scholar.



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Otra perspectiva educativa: el trabajo en un Centro de

Internamiento Educativo para Menores Infractores

María Candelaria Ledesma Lucas

CIEMI Valle Tabares

Resumen

El alumnado que llega a un Centro de Internamiento Educativo para Menores Infractores (CIEMI) trae

consigo, mayoritariamente, un riesgo de abandono escolar, por lo que su estancia en dicho centro

puede suponer una oportunidad de continuar sus estudios. Por ello, la labor docente se basa en

enseñar a que aprendan a convivir y a pensar, resolviendo las cuestiones que les plantea el día a día.

Una tarea donde el alumnado debe realizar un trabajo de campo significa novedad y motivación,

máxime si el personaje investigado, en este caso Amaro Pargo, es de su interés. La recopilación de

datos, la puesta en común, la realización de un mural, la interrelación entre algunos aspectos del

siglo XVIII y la actualidad o la confección de un listado de preguntas para realizar a un experto en la

materia fomentan el desarrollo de las Competencias Básicas así como la adquisición de valores en el

alumnado tales como la responsabilidad, la participación, la valoración del patrimonio cultural

canario y el respeto hacia las tradiciones, entre otros.

PREPARACIÓN DE LA TAREA:

El trabajo en un Centro de Internamiento Educativo para Menores Infractores significa, entre otras

cuestiones, la utilización de estrategias educativas adecuadas y una metodología abierta e inclusiva

para que el alumnado se sienta protagonista de su propio aprendizaje. Significa educar y formar al

alumnado teniendo en cuenta no solamente a la diversidad del mismo, en un grupo tan

heterogéneo, sino también las características especiales del propio Centro, el cual da respuesta

educativa a los menores y jóvenes que cumplen medidas judiciales.

Por todo ello, desde un principio me propuse trabajar con el alumnado a través de pequeños

proyectos de aula, interrelacionando las diferentes materias, principalmente las del ámbito

sociolingüístico.



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Sin embargo, la sorpresa surgió cuando observé el escaso conocimiento sobre las costumbres

canarias que poseían. Fue entonces cuando me propuse emprender un “viaje” con el alumnado por

algunos lugares de nuestra tierra, a través del tiempo, y del sector primario (en concreto, de la

agricultura y la ganadería).

El objetivo principal de esta tarea era ofrecerles las herramientas básicas para que investigasen y

descubrieran una pequeña parte de nuestra cultura canaria, en general, y de Tenerife, en particular.

Además, con ello también conseguía aprendizajes significativos que permitiesen el desarrollo de las

Competencias Básicas, trabajando valores muy diversos como preservar la memoria de la forma de

vida de nuestros ancestros, respetar las tradiciones y la transmisión de la cultura canaria, mostrar

una actitud crítica ante el desarrollo de la sociedad a lo largo del tiempo, descubrir personajes

históricos de Tenerife y su contribución al patrimonio cultural y artístico de Canarias, sensibilizar

sobre la importancia de la alimentación con productos de la tierra como una seña de identidad del

pueblo canario a lo largo del tiempo...

Para realizar esta tarea era necesario partir de un personaje que les motivase y les llamara la

atención, así que nos centramos en la historia de Amaro Pargo. El alumnado tenía que descubrir las

costumbres de la época, la sociedad, la importancia de la piratería y el campo en Canarias, así como

la evolución de la agricultura y ganadería y, por ende, de la alimentación con productos locales.

El alumnado debía investigar la historia del corsario Amaro Pargo (Amaro Rodríguez Felipe): su vida y

leyenda, sus peripecias, sus riquezas, su relación con la monja de clausura Sor Mª Jesús (La Siervita),

su donación patrimonial a las iglesias y conventos de La Laguna… Además, se le encomendó al

alumnado la realización de las siguientes actividades:

Redacción y exposición de los resultados al gran grupo.

Elaboración de un mural, con carteles y esquemas, con los datos y fotografías obtenidos.

Realización de un mapa de Tenerife, en la pared del aula, para colocar distintos dibujos y

documentación referidos al siglo XVIII, época en la que desarrolló su vida el corsario

estudiado.

Realización de un cuestionario sobre la importancia del sector primario (agricultura y

ganadería) en Canarias en la actualidad y sobre el consumo de productos de la tierra, para

plantear a don Pedro Molina, presidente de la Asociación de Ganaderos de Tenerife (AGATE),

a continuación de una charla formativa sobre este tema emitida por él mismo.



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Tumba de Amaro pargo

PUESTA EN PRÁCTICA:

Para poner en marcha todo el engranaje de esta tarea, debía comenzar por motivar al alumnado,

después de indagar sobre lo que conocían de los personajes de la historia de Canarias. Pronuncié el

nombre de Amaro Pargo y no sabían quién era, aunque algunos alumnos comentaron que pargo era

un pez. A continuación, hablamos sobre piratas, corsarios y bucaneros, explicando las diferencias y

comentando la época de la historia donde tuvieron mayor auge. Se habló de películas de piratas que

habían visto, como Piratas del Caribe, La isla del tesoro…, y comentamos las ideas más importantes.

Visionamos la película de La leyenda del pirata Barbanegra, como elemento didáctico de transmisión

de mensajes, para tratar valores como la colaboración, la amistad y la fidelidad. Previamente, como

dinamizadora de esta actividad confeccioné un guión de cuestiones y les di unas pautas para que

reflexionaran y respondieran, en parejas, a las preguntas diseñadas sobre el filme aportando su

opinión, para posteriormente abrir un debate. Lo importante era que el alumnado se plantease

cuestiones que anteriormente no se hacía.

El cine como recurso pedagógico construye una realidad y hace que el alumnado reflexione,

interprete y debata sobre valores y actitudes, y la educación tiene la misión, entre otras, de

enriquecer el conocimiento y la sensibilidad del alumnado. La unión de ambos, con creatividad y



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partiendo de las inquietudes del alumnado, facilita sus relaciones interpersonales y su capacidad

comunicativa.

El siguiente paso en esta tarea fue presentarles, de forma general, al corsario tinerfeño, a través de

una presentación elaborada con videos, fotos y documentación escrita obtenida in situ, en Machado,

a través de la información del sacerdote de la iglesia de El Rosario y de las gentes del lugar, así como

su relación con la Iglesia de Santo Domingo y el convento de Las Catalinas, en La Laguna, entre otras.

El alumnado observaba las láminas y fotos con atención. A partir de aquí, fui una mera guía u

orientadora de las actividades.

Luego, realizaron una diversidad de actividades entre las que cabe destacar el trabajo de campo, en

pequeño grupo, con todos los materiales que disponían sobre la vida y las hazañas del corsario, su

relación con la Siervita, sus donaciones de gran valor patrimonial a las instituciones religiosas de La

Laguna… A continuación, elaboraron el vaciado de la información, relacionaron los distintos aspectos

del trabajo propuesto y lo expusieron al resto de la clase, con la ayuda de carteles y esquemas

organizados en un mural.

Tumba de Amaro Pargo

Asimismo, se estudió la sociedad del siglo XVIII, prestando especial importancia al papel que jugaron

la piratería, la agricultura (también la alimentación) y la ganadería en Canarias. Este proceso necesitó

de más tiempo y precisó de mayor dedicación por parte del docente, ya que en una primera fase



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debía repartir a cada grupo el tema que debía investigar con los recursos ofrecidos y en una segunda

etapa supervisar y estar a disposición de los distintos grupos, corrigiendo y guiando. Sin embargo, fue

en esta fase donde los jóvenes más se interrelacionaron, aumentando el espíritu de trabajo en

equipo y la colaboración. Destaca el entusiasmo y la participación del alumnado a medida que iba

descubriendo aspectos sobre la vida de este corsario, sobre todo cuando averiguaron que fue un

personaje que destinó dinero para los encarcelados. Aquí se abrió un pequeño debate debido a las

preguntas planteadas y las opiniones vertidas por los jóvenes.

El alumnado expuso el trabajo con bastante entusiasmo. La idea era fomentar la aceptación de otros

puntos de vista, la autonomía y la mirada crítica a través de estas actividades. Había indagado en las

zonas donde el corsario tenía algunas de sus muchas propiedades, los cereales que se cultivaban,

cuáles eran las zonas de pastoreo, la diferencia entre la agricultura extensiva y la intensiva, secano y

regadío, los cultivos y la alimentación en el siglo XVIII y en la actualidad.

A continuación, dibujaron un amplio mapa de Tenerife donde situaron todo lo averiguado, esto es,

los lugares de pastoreo, los bancales, los productos agrícolas…, acompañándose de sus propios

dibujos y algunas fotografías. A la mayoría les gustaba la expresión artística, así que realizaron esta

actividad en un ambiente distendido y ameno.

Por último, elaboraron una serie de cuestiones, a través de una ficha con sencillas indicaciones, para

formulárselas a don Pedro Molina, presidente de AGATE, que les iba a dar una charla, empleando

ejemplos claros y cercanos, con el fin de despertar su interés sobre algunos aspectos trabajados en el

aula y relacionados con Canarias. Después en el aula, se comentó la experiencia de la acción puntual

y el alumnado, de forma unánime, afirmó que había sido muy enriquecedora.

Con esta tarea he tratado de partir de un centro de interés que motivase al alumnado (y si la

hacemos coincidir con una efemérides como el día de Canarias, mucho mejor), en este caso un

personaje legendario de la historia canaria, un corsario, en la que poder trabajar de forma

interdisciplinar desde diversas materias, especialmente la de Lengua Castellana y Literatura y la de

Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Asimismo, la adquisición de estos aprendizajes ha permitido el

desarrollo de la práctica totalidad de las Competencias Básicas, integrando actividades que

fomentaran el crecimiento en un sinfín de valores como la solidaridad, la tolerancia, la emisión de las

propias opiniones y el respeto por los demás, la aceptación de las responsabilidades en el grupo, la

capacidad de indagación, la autonomía, la empatía, la confianza en sí mismos y la satisfacción por sus

logros.



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Esta tarea puede ampliarse, adaptarse y ser aplicable a otros niveles y poder finalizar con un arrastre

de ganado, en el propio Centro, abriendo el abanico de implicación a otras materias como Educación

Física y trabajando el acercamiento del alumnado hacia algunas tradiciones y modalidades deportivas

canarias, como una forma de conservar nuestro acervo cultural.

Casa Machado

BIBLIOGRAFÍA:

MONREAL, VIOLETA (2006). Recursos didácticos para el desarrollo de sentimientos y valores. Madrid:

Everest.

SÁNCHEZ HERRERA, JAVIER (2003). Conferencia “Películas para enseñar”, en el Curso Educación, cine y

sociedad. Adeje: ULL.

GARCÍA BARBUZANO, DOMINGO (2004). El corsario Amaro Pargo. La Laguna: Ayto. La Laguna.



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La lectura en tiempos de la tablet

Roberto Merino Martín

Profesor de Ciencias Sociales del IES Tomas de Iriarte

Resumen

Una experiencia de lectura colectiva para 1º de ESO de la novela” Charlie y la fábrica de chocolate”,

del británico Roald Dahl y su interacción, una vez terminada la lectura, con la película del mismo

nombre del director Tim Burton. Los resultados, además del provecho pedagógico, consisten en el

deleite estético del cine tras una lectura pormenorizada y colectiva de la novela.

Una vez terminada la última página, cuando cerraron el libro, sintieron como nunca antes en su vida

la sublime sensación de cerrar las tapas por última vez, sin necesidad de marcapáginas. La lectura, si

bien ligera para un lector avezado, resultaba ideal para un grupo de chavales de entre 12 y 15 años,

muchos de los cuales se jactaban diariamente de que a ellos no les gusta leer. Su imaginación se

despertaba, cada mañana de cada viernes, en la hora de lectura colectiva. Habían llegado a sentirse

ellos también los protagonistas de aquella magnífica historia, en la piel de un niño con pocos

recursos, que vive con sus padres y abuelos, malnutrido y de una dulzura exquisita. Los profesores les

ayudaron a colorear los paisajes que las palabras que cada capítulo ofrecía les desentrañaban

algunas argucias del escritor, y les intentaron guiar en su camino a la abstracción literaria, que es lo

mismo que decir en el camino hacia la libertad individual. Cuando a uno de esos renacuajos le tocaba

leer, el resto seguía la lectura en silencio, con el único sonido de sus ojos mientras saltaban líneas. Así

comenzaron a respetarse los unos a los otros, sin discursos inoperativos del maestro, que de nada le

habían servido durante el curso. Se ganaron el respeto los unos a los otros porque todos compartían

el placer por seguir escudriñando los rincones de aquella bendita fábrica llena de sorpresas.

Así, cuando uno de aquellos niños leyó el último párrafo del último capítulo y todos cerraron su libro,

hubo unos instantes de silencio, o eso les pareció a los profesores, que pudieron contemplar

admirados la reacción de aquellos pequeños lectores. Alguna miraba la ilustración de la portada,

como deseando que ese libro estuviera otra vez virgen a sus ojos, otro palpaba sus tapas distraído.

Había quien revolvía entre las tripas del libro para reencontrarse con las ilustraciones de su interior;

no faltaban aquellos que perdieron su mirada entre la espesura del aula, en un acto de inercia, aún

enfrascados en el negro sobre blanco. Una vez superado el nirvana, siempre tan efímero, las miradas

se clavaron en los profesores, se esperaba que ellos pudieran continuar el viaje magnífico que cada



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mañana de cada viernes habían recorrido juntos. Pero un profesor no es más que un lazarillo, alguien

que muestra puertas para que otro pueda hacer lo que quiera con ellas. Y así año tras año, como

gotitas de agua que se derraman de un grifo mal cerrado.

Por suerte, alguien decidió hacer cine de aquella novela, y también la pudieron ver en grupo, como

camaradas que tienen algo que compartir. Era de una belleza superior contemplar aquellas caras. La

película estaba en el rostro de esos formidables niños. Lo que su imaginación había dibujado, ahora

se materializaba en forma de imagen y sonido. Había momentos en que la viveza de las escenas

impactó tanto al alumnado, que algunos ensanchaban las aletas de su nariz, como para oler a

chocolate caliente. Otros se miraban, entre cómplices y socarrones, cuando una escena no se

resolvía como su imaginación había comprendido.

Y así, con la praxis, comprendieron qué es eso de disfrutar de una película tras la lectura del libro.

Aprendieron a interpretar cine, con análisis y crítica, e interiorizaron que toda satisfacción viene

precedida de un ejercicio de esfuerzo para alcanzar cotas de placer ilustrado e irracional. Por eso

ahora están esperando con fruición que un nuevo libro caiga en sus manos, para volver a sentir el

deleite inenarrable que supone cerrar la última de sus páginas.

La experiencia que hemos descrito se ha llevado a cabo en un grupo que cuenta con varios alumnos

de NEAE. Si se nombra a los profesores en ciertas ocasiones del artículo, es porque se contó con el

apoyo de una pareja educativa en el aula en determinadas ocasiones, acogiéndose al programa

actual de parejas educativas existente en el centro. La experiencia no sólo fue positiva, sino que se

está repitiendo con la novela Manolito Gafotas, de Elvira Lindo.

BIBLIOGRAFÍA:

Dahl, Roald. Charlie y la fábrica de chocolate, 1964. Editorial Alfaguara.

Burton, Tim. Charlie y la fábrica de chocolate, 2005 (película)



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Animando a la lectura

María Goretti Alonso Bonilla

CEIP Mª del Carmen Fernández Melián

Resumen

La experiencia de compartir y poner en marcha un proyecto de animación a la lectura para la

comunidad educativa siempre resulta gratificante para todos los participantes. Conscientes de las

dificultades y faltas de estrategias con que se enfrentaba el alumnado a la lectura, se articulan una

serie de actuaciones desde centros de interés, vinculados a los “días d”, y desde un enfoque inclusivo,

mediante la propuesta de actividades que favorezcan el desarrollo de la competencia lectora y el

gusto por la lectura en un clima participativo.

“Animar a leer y a escribir. Animar a escuchar y amar las palabras es abrir una ventana al deseo de

conocer el mundo”. Estas son las palabras que dan comienzo a un proyecto ambicioso en nuestro

centro, una animación para participar de nuestro plan lector, cuyo objetivo fundamental consiste en

atraer a toda la comunidad educativa al fascinante mundo de la lectura.

Pero, ¿cómo conseguir este gran objetivo? Intentemos dar la respuesta desglosando el contenido en

varios apartados:

¿POR QUÉ EL PROYECTO?

Este proyecto de lectura arranca de la observación como docentes de las dificultades con las que

frecuentemente se enfrenta el niño y la niña, que en líneas muy generales consisten en la falta de

motivación hacia la lectura, deficiente expresión oral, falta de vocabulario, insuficiente velocidad

lectora y otro aspecto, quizá el más importante, la competitividad con que se encuentra la lectura

frente a otras formas de ocio tales como los juegos audiovisuales, TV, chat…

¿Implicamos a toda la comunidad educativa? Evidente y rotundamente sí. Nos planteamos objetivos

para el alumnado, familias, profesorado y resto de personal. Toda la comunidad educativa bajo el

mismo lema: LEER.

No consideramos que la necesidad de implicación sea únicamente del alumnado y personal docente.

Cierto es que son los principales, por razones obvias, pero nos encontramos con un agente

tremendamente importante en este aspecto, la familia, que de una manera directa o indirecta ejerce



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una influencia primordial en el hábito de la lectura (leer en familia, visitar librerías y ojear libros,

acompañar a bibliotecas municipales, ferias de libros, cuentacuentos….).

Y como la imitación es una buena forma de aprendizaje, no dejamos fuera de este objetivo al resto

de personal que incurre en nuestro centro.

¿Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?

Nuestro plan de animación lectora contribuye, aunque de manera desigual, a la consecución de las

CCBB, siendo lógicamente la Competencia en comunicación lingüística la más íntimamente ligada al

mismo al ser desarrollada desde todas las áreas del currículo.

*Competencia social y ciudadana: se desarrolla en lo relativo a normas de convivencia, bienestar,

respeto y comportamiento adecuados.

*Competencia aprender a aprender: partiendo de la base de que la lectura es una fuente de

adquisición de conocimiento y por lo tanto de construcción de aprendizaje.

*Autonomía e iniciativa personal: desenvolvimiento en la biblioteca, uso de la creatividad,

motivación….

*Tratamiento de la información y competencia digital: usando buscadores para la obtención de

información o lecturas digitales.

*Conocimiento e interacción con el mundo físico: con textos propios, de conocimiento físico del

entorno, situaciones espaciales de la biblioteca pública…

*Competencia cultural y artística: utilizando materiales relacionados con la riqueza cultural de

nuestro entorno y comunidad.

*Competencia matemática: No se trabaja directamente, pero el desarrollo del proceso lectoescritor

redunda en la consecución de objetivos matemáticos (por ejemplo, la comprensión del enunciado de

un problema).

¿POR MEDIO DE QUIÉN?

Con la intención de tener un elemento motivador, contamos con la presencia de la mascota que

contagia de la lectura en la biblioteca. Se trata una mascota que guía nuestro proyecto. Existe



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físicamente en la biblioteca. Es el “Gusano Leo Leo”, un gusano articulado, colorido y suave, de largo

cuerpo.

Para poder hacer extensivo este elemento, cada clase dispone en una de sus paredes de una réplica

del Gusano Leo Leo, que crece a medida de que los niños y niñas leen libros. Tenemos la oportunidad

de plasmar en el mismo nuestra opinión y una pequeña recomendación de cada ejemplar y ver cómo

nuestro gusano se hace cada vez mayor con las aportaciones de todos. Todas las actividades giran en

torno a él. Así son más divertidas la lectura o las visitas a las bibliotecas, sobre todo para los más

pequeños.

Estas actividades, según destinatarios, son diferentes. Pongamos algunos ejemplos:

Alumnado: comenzamos organizando la biblioteca de aula con la mayor variedad de posible de

temáticas y formatos de libro; una biblio-móvil, cuyo objetivo es acercar aún más si cabe la

biblioteca de aula al alumnado. Serán los alumnos quienes controlen los títulos, pudiendo hacer la

elección con el material existente en la biblioteca y, trimestralmente, intercambiándolos con otro

grupo del mismo nivel o renovándolos; una mochila viajera, que viaja de casa en casa y que está

formada por una selección de materiales de lectura adaptados a la edad del alumnado, como

revistas, recetas, manuales, folletos…, con la intención de crear momentos de lectura compartida en

familia y cuyo producto final es un libro en el que se pueden expresar sugerencias, vivencias,

impresiones, etc.

Familias: además de la mochila viajera, informamos de las diferentes actividades que programamos

para el alumnado y proponemos otras específicas para ellas como lecturas mensuales con alguna



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reflexión, a través del blog del colegio, contextualizadas en la época del año (por ejemplo, sobre el

consumismo en época navideña o sobre el cuidado del entorno en el mes del medioambiente),

invitación para participar en cuentacuentos, etc.

Profesorado: creación del rincón de lectura para el intercambio de libros en la sala de profesores,

información de cursos de formación, libro-fórum, lecturas reflexivas mensuales….

Resto del personal: proponemos y facilitamos lecturas atractivas.

¿DE QUÉ MANERA?

Para hacerlo más divertido, lúdico y motivador, se intenta acercar a toda la comunidad

aprovechando festividades importantes (Navidad, Carnaval, Día de la Infancia, Día de la Paz, Día de

Canarias, Día del Libro...); en definitiva, utilizando “los días de” como eje de nuestro proyecto y

adaptándolos a nuestro objetivo de fomentar la participación.

Día de la Infancia: derechos de los niños y niñas a escuchar cuentos.

Día de la Biblioteca: ilustración de poesías, recitación de poemas, lecturas colectivas, creación de

cuentos, elaboración de acrósticos y caligramas.



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Navidad: elaboración de una carta para los Reyes Magos en la que la única petición sea un

libro, creación de un árbol de Navidad gigante en el que los adornos sean recomendaciones

de lecturas para estas fechas, sugerencias de lecturas para toda la familia en vacaciones de

Navidad…

Día de las Letras Canarias: utilización de material editado por la Consejería de Educación,

lectura de autores y autoras canarias, decoración de pasillos y hall del colegio con las

creaciones o reproducciones de los mismos, etc.

Día del Libro: Organización de encuentros de autor a los que llamamos Las palabras se visten

de fiesta, cuentacuentos, visitas guiadas a la biblioteca municipal, decoración del centro con

fotografías de alumnos y sus familias leyendo un libro, decoración de puertas de tutorías con

cubiertas de libro, misma temática de lectura para trabajar todo el centro, elaboración de

mini libros.



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Este proyecto no ha querido centrarse en la homogeneidad y dejar al margen al alumnado que

presentase alguna diversidad frente al grupo. El objetivo siempre fue que todos los niños y niñas,

incluidos los del Aula Enclave, se considerasen partícipes de nuestro Plan Lector, sin sentirse

diferentes o apartados.

¿COMO LO HEMOS HECHO?

El desarrollo de este plan lector se ha llevado a cabo teniendo en cuenta las siguientes premisas:

*Mucha fe en las ventajas de un ambiente de lectura, animando a la implicación de todo el centro.

*Deseo de hacer realidad un proyecto compartido que despierte el gusanillo por la lectura, para que

ésta constituya una fuente de disfrute y placer.

*Entusiasmo por lograr que la lectura forme parte de la vida de nuestros niños y niñas.

A partir de aquí, la evaluación permanente ha posibilitado la realización de ajustes y mejoras que han

permitido el desarrollo de la competencia lectora de nuestro alumnado de forma progresiva. Nos

vale como ilusión para seguir trabajando con la idea de conseguir nuevos lectores.



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La música receptiva como estrategia

Olga Alicia Pérez Rodríguez

Educación Infantil

Resumen

La música es una manifestación que ha existido desde los orígenes de la humanidad. Inicialmente

sirvió para expresar emociones, barajándose la posibilidad de ser considerada precursora del habla,

pero su evolución va ligada a la del ser humano y numerosos estudiosos demuestran sus efectos

positivos para cualquier ámbito de la vida, especialmente en el terreno de la adquisición de

aprendizajes integrales, en los que intervienen los dos hemisferios del cerebro.

A lo largo de la evolución del ser humano han existido numerosas manifestaciones propias de su

capacidad de adaptación y comunicación, entre las cuales se encuentra una considerada muy

especial en el mundo del arte, la música.

La definición de este término puede orientarse hacia distintos enfoques, dependiendo de las

creencias y concepción de quien la está utilizando. Los textos tradicionales de música la definen

como el arte de combinar los sonidos, de tal forma que sean agradables al oído y difiere de otras

formas de sonido organizados, como el lenguaje, aunque agrega que es empleada como especie de

comunicación que puede o no incluir palabras.

Una de las visiones más contemporáneas de este término señala que la música es producida por el

hombre, obteniendo ritmos y sonidos, incluso de fuentes tan diversas como elementos o

implementos de la vida diaria, llegando a convertirlos en curiosos “instrumentos musicales”. Aún

más, llega a utilizar su propio cuerpo, con el fin de producir sonidos que incluye e intercala

acompasadamente con los emitidos por los implementos que utiliza.

Dentro de estos parámetros, la música siempre ha estado íntimamente relacionada con el desarrollo

de la humanidad, aunque no es fácil conocer en qué momento comenzó a formar parte de la vida del

hombre. No obstante se piensa que es tan antigua como la humanidad misma. No existen

documentos escritos que así lo prueben; sin embargo hay evidencias de su presencia en las

representaciones pictóricas, plásticas, relieves o dibujos de instrumentos y músicos tocándolos,

realizados a lo largo de las diferentes épocas de la historia, pudiéndose considerar como vestigio de

actividad musical en civilizaciones más antiguas.



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Por lo tanto, la música ha estado presente como manifestación activa en todas las culturas y etapas

históricas por las que el hombre ha pasado a través de los siglos. Ha ocupado siempre un puesto

predominante en la vida humana, ha sido empleada en los grandes eventos tribales, guerreros,

religiosos, en las diversiones, en el trabajo, en el descanso y curación del ser humano. Ya Darwin

desde el siglo antepasado la consideraba “una de las más misteriosas actividades a las que el hombre

se dedica”.

En el contexto actual, a la mayoría de las personas le agrada escuchar música, sin darse cuenta de su

efecto. Es por ello que ninguna persona que haya estado íntimamente relacionada con la música

puede dejar de mencionar las implicaciones emocionales derivadas de ella. Tanto el intérprete como

el oyente pueden dar fe de esto. Incluso Sócrates reconoció la relación entre los modos musicales y

las emociones que éstos generaban; de hecho, la música por sí sola no puede expresar, por ejemplo,

temor, pero dependiendo del movimiento, tonos, acentos y esquemas rítmicos utilizados, se puede

producir inquietud, agitación, violencia e incluso llegar a modificar el comportamiento humano. Sea

cual sea la reacción, la música produce efectos mentales y físicos en el hombre.

Por esta razón, escuchar música en casa, en la oficina o en la escuela, puede servir para generar un

equilibrio dinámico entre el hemisferio cerebral izquierdo, más lógico, y el hemisferio derecho, más

intuitivo, interrelación que se cree es el fundamento de la creatividad.

Aunque cada persona utiliza habitualmente una muy pequeña proporción del cerebro, en general,

existen interacciones permanentes entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más activo que

el otro. Esta interrelación se establece a través del el cuerpo calloso, estructura o zona por la cual

cruzan fibras nerviosas hacia el hemisferio contralateral, permitiendo que uno se entere de lo que

hace el otro.

El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la mente su poder y su

flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro, ambos están implicados en procesos

cognoscitivos más altos. Por lo que, juntas palabras e imágenes comunican con más claridad que unas

u otras por sí solas.

Por tanto, lo que debemos lograr como docentes es brindar la mayor cantidad posible y variada de

experiencias, para que los alumnos logren la interacción continua entre ellos.

La sugestopedia, método que pretende poner en funcionamiento las facultades del cuerpo, las del

hemisferio izquierdo y las del derecho de forma conjunta, asume esta teoría de los hemisferios como



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premisa, para que el individuo pueda hacer mucho mejor lo que se proponga. Este método desarrolla

el proceso de enseñanza de manera que no vaya dirigido solamente a la atención consciente del

alumno, sino también a la inconsciente.

En este sentido, el doctor Georgi Lozanov, en el año 1970, crea el método de aprendizaje acelerado,

el cual fue denominado por él como sugestopedia y se basa en que la capacidad que posee el ser

humano es prácticamente ilimitada, ya que se aprovechan las reservas de la mente. Ésta propone

encontrar el estado de serenidad adecuado en la persona que aprende, a través de la sincronía entre

la mente y el cuerpo, utilizando algunas tonalidades musicales, lo cual induce al cerebro a este

estado. Consiste en “aprender a aprender” (actualmente una de las competencias básicas), en saber

cómo funciona el proceso de aprendizaje de cada persona y en darle las herramientas adecuadas

para que las pueda utilizar de forma natural, combinando ritmos, frecuencias, tonos y el lenguaje

corporal, lo que le permite al cerebro hacer una síntesis entre los dos hemisferios. Por lo que,

escuchando ciertos tipos de música, se producen efectos físicos y psicológicos en el ser humano,

creando un estado meditativo y relajado del cuerpo. Se pone así a la persona en un proceso en el

cual aprende sin esfuerzo. Estos principios o características del método Lozanov guardan relación con

los principios de aplicación de la musicoterapia receptiva, la cual se apoya en la música parar lograr

ciertas modificaciones en el cerebro del ser humano por medio de las ondas musicales, la intensidad,

el ritmo, armonía y melodía de ésta.

Asimismo, es importante destacar que está ampliamente demostrado, según el Dr. Pavlusha K.

Luyando Joo (2003), que el cerebro responde directamente a la melodía, pudiéndose evidenciar al

utilizar un escáner o equipo de Tomografía por Emisión de Positrones (PET). Es así como se ha visto

que hay un cambio en la actividad neuronal en las zonas del cerebro implicadas en la emoción

mientras se escuchaba música. El efecto depende de si la música resulta agradable o desagradable.

La melodía parece afectar a ambos hemisferios cerebrales, mientras que la armonía y el ritmo

activan más el lado izquierdo que el derecho, del cerebro. Los científicos sugieren que los

mecanismos neuronales de la música podrían haberse desarrollado originalmente para comunicar

emociones, como un precursor del habla.

Estudios preliminares realizados con animales de laboratorio y con humanos han sugerido que la

música podría jugar un papel importante en potenciar la inteligencia. De hecho, sus vibraciones

físicas, estructuras organizadas, seductores ritmos y sutiles vibraciones, interaccionan con la mente y

el cuerpo de muchas formas, alterando de manera natural el cerebro, algo que el aprendizaje por

repetición, maquinal y unidimensional, no consigue (Don Campbell 2001).



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En esto radica la importancia de resaltar que la música compuesta en los diferentes períodos de la

historia produce ciertos efectos en el ser humano, como por ejemplo que el canto Gregoriano y la

música Barroca son excelentes para el estudio; el Clasicismo mejora la concentración; el

Romanticismo favorece la expresión del amor; o la música impresionista desbloquea los impulsos

creativos. Entonces, si los expertos conocen cuáles son los efectos de la música, ¿por qué no utilizar

este recurso dentro de las aulas para lograr el máximo desarrollo y estimulación de la inteligencia del

alumno en un ambiente satisfactorio y relajado y así tener a largo plazo un ser humano capaz de vivir

en armonía consigo mismo y con las demás personas?

En la actualidad se conoce que el cerebro humano tiene un inmenso potencial para aprender, que el

conocimiento previo, las emociones y las ideas influyen y afectan significativamente los

aprendizajes. Por ello es importante destacar que para aprender se requiere de un clima de optimas

relaciones interpersonales y de un ámbito físico enriquecido con aroma, colores y música, para

integrar la información recibida como un todo.

Si el sonido se transforma en ondas que son percibidas por el cerebro y este a su vez produce finas

ondas eléctricas, las cuales viajan a través de sus estructuras denominadas células nerviosas, lo cual

condiciona al cerebro a mantenerse en diferentes estados, entonces, se podría utilizar esta estrategia

para aplicarla en el aula con los niños y niñas. Es decir, el funcionamiento del cerebro se asemeja al

de una estación de radio o televisión, en cuatro frecuencias u ondas principales y longitudinales, que

pueden ser medidas por electroencefalograma, de forma muy sencilla, solo adhiriendo unos

electrodos muy sensibles al cráneo. Estas ondas son las Beta (de 14 a 40 hertz), las Alfa (de 8 a 13

hertz), las Theta (de 4 a 8 hertz) y las Delta (0,5 a 3 hertz).

Según Fernando Alberca (2012), se aprende más fácil y rápidamente en un estado de relajación y

concentración profunda, es decir, en un estado de ondas cerebrales Alfa, que en un estado de ondas

Beta, donde se da el estrés. Se actúa más cuando se está estresado, pero se aprende más al estar

relajado.

Las ondas Beta son las que se producen fundamentalmente en el estado de alerta, las de la actitud

consciente, las del pensamiento lógico, las del análisis, son ondas de acción. Están presentes cuando

el humano está despierto, cuando está hablando, dando un discurso o tratando de solucionar algún

problema complicado de lógica, incluso pueden estar presentes cuando experimentan emociones

negativas fuertes.



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Las ondas Alfa son las que se producen cuando las personas están alerta pero relajadas o meditando,

y permiten que el cerebro descanse y aprenda mejor, ya que su capacidad para asimilar conceptos

aumenta enormemente, pues son las ondas del soñar despierto, las de la imaginación, inspiración,

rápida asimilación de hechos.

Las ondas Theta se producen en las fases de sueño o somnolencia, la razón intermedia entre estar

despierto y profundamente dormido, y al despertar. Es el estado mental en donde se sueña

despierto, así como caracteriza a la relajación y a la meditación.

Las ondas Delta son propicias del sueño profundo sin contenido, en este estado la respiración es

profunda, los latidos del corazón lentos, la presión sanguínea y la temperatura del cuerpo bajan.

Sin lugar a dudas, la música es energía. Por tal razón, hace mover vigoriza, sacude y conmueve al

hombre. De la misma forma, es capaz de producir una acción concreta e integral, que pueda o no ser

registrada en el ámbito consciente por la persona involucrada en la experiencia musical. Es por eso

que ella no pide permiso; se infiltra o penetra de manera directa y punzante.

Es importante destacar que la música instrumental puede relajar aún más, porque quien la escucha

no se distrae con la letra y favorece la cristalización de las diferentes estructuras funcionales del

sistema nervioso, al igual que facilita la producción de energía ligada al estímulo del cerebro,

indispensable para pensar.

Por tanto, debido a su enorme importancia y a través de los estudios previos que se han realizado en

la actualidad, la música forma parte de las terapias para aliviar o calmar dolores, tratar el insomnio,

estimulación intrauterina, parálisis cerebral, trauma, entre otros. De ahí que la musicoterapia

consiste en la aplicación científica de su potencialidad, para contribuir o favorecer a los procesos

biopsicosocial y espiritual en las personas.

A través de la historia se constata un hecho común, que es la capacidad de la música para influir en el

ser humano sobre todas las áreas: biológica, fisiológica, psicológica, intelectual, social y espiritual.

La musicalidad es una potencialidad del ser humano que todo individuo puede desarrollar a partir de

una estimulación adecuada. Los efectos neurobiosicológicos de la experiencia musical son bien

conocidos, directamente observables e incluso, susceptibles de medición, ya que las diversas

sensaciones que puede producir ella en el hombre van asociadas al tono, el timbre de los

instrumentos y hasta el estado de ánimo de quien la escuche.



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Hoy en día se sabe, por las investigaciones que ha desarrollado Howard Gardner acerca del

desarrollo de la capacidad cognitiva, que el ser humano posee varias inteligencias (teoría de las

inteligencias múltiples) y que cada una de ellas se encarga de procesar cierta información. Es decir,

una inteligencia se encarga de procesar la información musical, otra la información lógico-

matemática, otra la lingüística, otra la espacial, otra la corporal-cinestésica, otra la intrapersonal, otra

la interpersonal y otra la naturalista. Según Gardner, todos poseemos diversos grados de las ocho

inteligencias y las combinamos y utilizamos de manera personal. Advierte también que cada

inteligencia contiene diversas subinteligencias, es decir, dentro del dominio de la música hay quien

presenta una mejor ejecución de instrumentos, interpretación de canto, escritura musical, dirección

orquestal, la crítica y la apreciación musical.

Gardner sostiene que todos poseemos capacidades de las ocho inteligencias, aunque funcionan de

un modo único para cada persona. En tal sentido, la mayoría de los individuos puede desarrollar cada

una de las inteligencias, hasta alcanzar un nivel adecuado de competencia, siempre y cuando

recibamos el apoyo, el enriquecimiento y la formación adecuada. En general, estas funcionan juntas

de forma compleja, es decir, ninguna inteligencia existe por sí sola en la vida real, siempre

interactúan entre sí, se valen de los conocimientos de unas para entender los de otras.

Entonces, si los hemisferios cerebrales están conectados y se valen de la forma de percibir y

desarrollar la información el uno del otro, y si en estos dos hemisferios a su vez se alojan zonas

donde podemos desarrollar diferentes capacidades cognitivas, inteligencias múltiples, entonces, ¿por

qué como docentes no utilizar diferentes estrategias y modos de presentar la información para que

el alumno la capte según su forma de procesar o sus inteligencias predominantes? Y si además esto

lo podemos potenciar induciendo al cerebro a trabajar en las ondas adecuadas para captar la

información con menos esfuerzo, entonces, ¿cómo no utilizar una estrategia tan sencilla como la

música receptiva en el aula para que el proceso de aprendizaje se haga en un estado de serenidad y

relajación?

Es por ello que resulta importante destacar las características de las composiciones musicales. Por

ejemplo, las realizadas en tonos menores producen sensación de tristeza; por el contrario, si se

escriben en tonos mayores y en ritmo rápido, causan alegría o euforia. Igualmente los instrumentos

de viento, de madera y los violines causan mayor sensación de descanso que las trompetas, los

tambores y las baterías.



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En cada género hay variedad de estilos, algunos son activos y potentes, mientras que otros son

pasivos y relajadores. De ahí que la música genera formas múltiples simultáneamente. La estructura

y el diseño de los sonidos afectan al cuerpo y los movimientos, mientras que sus armonías y acordes

cambiantes pueden hacer oscilar las emociones.

Una muestra de ello es el canto gregoriano, que utiliza o se vale de las respiraciones para crear la

sensación de espacio amplio y relajado. Este tipo de música es excelente para el estudio y la

meditación silenciosa, así como para reducir los niveles de estrés.

Los compositores del período barroco, sobre todo con las canciones de movimientos o tiempo lento,

inducen hacia una sensación de estabilidad, orden, previsibilidad y seguridad, generando un

ambiente mentalmente estimulante para el estudio o el trabajo. Por lo que, la música recomendada

para el aprendizaje es la del período barroco, cuyas características principales son los movimientos

largos (8 a 13 ciclos por segundo), frecuencia vibratoria que produce ondas alfa en el cerebro, las

cuales favorecen un estado de conciencia propicia para lograr mejores aprendizajes.

Las obras del período clásico poseen claridad, elegancia y transparencia; es por ello que pueden

mejorar la concentración, la memoria y la percepción espacial.

La música del período romántico da importancia a la expresión y el sentimiento y suele recurrir a

temas de individualismo o misticismo. Por tanto, su mejor uso es para favorecer la compasión, la

comprensión y el amor.

El período impresionista posee obras que se basan en estados anímicos e impresiones de libre fluir.

Un cuarto de hora de ensoñación musical seguido por unos cuantos minutos de ejercicio estimulante

puede desbloquear los impulsos creativos.

La música como el jazz, el blues, el Calipso y otras formas de músicas bailables, procedentes de la

expresiva herencia africana, pueden elevar el ánimo e inspirar, inducir alegría e incluso tristeza

profunda.

El género de la salsa, la rumba, el merengue y otras formas de música latinoamericana, que poseen

un ritmo alegre y vivo, son capaces de acelerar el ritmo cardiaco y respiratorio e incitar a mover todo

el cuerpo.



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La música rock, de cantantes como Elvis Presley, Rolling Stones o la pop como la de Michael Jackson,

pueden agitar al ser humano y estimular el movimiento activo, así como también pueden producir

tensión, disonancia y estrés.

Las canciones tipo heavy metal, punk, y rap pueden excitar el sistema nervioso, favoreciendo un

comportamiento y una expresión dinámicos, pero también puede inducir, en otros, la intensidad y

profundidad del caos interior y la necesidad de liberación.

La música ambiental, de aptitud o de la nueva era, sin ritmo dominante, prolongan la sensación de

espacio y tiempo y pueden inducir un estado de alerta relajada.

Las obras religiosas y sacras, por ejemplo los tambores chamánicos o los himnos de iglesia, pueden

conectar al ser humano con el momento presente y conducirlo a sentimientos de profunda paz y

percepción espiritual. Así como puede ser muy útil para transcender y aliviar el dolor o sufrimiento.

La percepción musical, cuya elaboración se efectúa en al ámbito cerebral, es un trabajo de análisis y

síntesis de la captación sonora. Igualmente lo es la forma en la que las frecuencias de sonidos son

dispuestas entre sí, es decir, en la combinación de los intervalos melódicos y armónicos, así como

también en la rapidez de flujo sonoro y las variaciones de intensidad.

Sin duda alguna, haciendo una selección adecuada, la música brinda un clima agradable en el

momento en el que los alumnos entran en el aula, crea un periodo de distensión después de

momentos de actividad física, contribuye a hacer más fluidas las transiciones dentro del aula y

reduce las tensiones que suelen acompañar a las evaluaciones y otras presiones académicas. Por

consiguiente, la música suave de fondo para acompañar la entrada de los alumnos en el aula tiene la

capacidad de concentrar atención y elevar los niveles de energía física, pudiendo crear una atmósfera

positiva que les ayudará a concentrarse en el aprendizaje.

De esto modo, cuando los alumnos parecen estar saturados de información y actividad física, obras

como Música Acuática de Haendel o el Concierto para tres violines y orquesta de Telemann suelen

contribuir a calmar los estados de ansiedad. Tras la merienda o el almuerzo, cuando parece instalarse

el letargo en los humanos, obras como Las cuatro estaciones de Vivaldi o Concierto para piano en Do

mayor de Mozart son las apropiadas para brindar el necesario estado de serenidad que sugiere el

momento.



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BIBLIOGRAFÍA

Alberca, Fernando (2012). Todos los niños pueden ser Einstein. Editorial Toro Mítico. España

Armstrong, Thomas (2011). Inteligencias Múltiples en el Aula. Editorial Paidós. España.

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España.

Campbel, Don (1998). Efecto Mozart. Editorial Gedisa. España.

Campbell, Linda; Campbell, Bruce y Dickenson, Dee (2000). Inteligencias Múltiples. Editorial

Troquel. Argentina.

Ortiz, M. Elena (2000). Inteligencia Múltiples en la Educación de la Persona. Editorial Nomos.

Colombia

Ostrander, Sheila y Shroeder, Lynn (1996). Súper Aprendizaje 2000. Editorial Grijalbo. España

Verlee Williams, Linda (1986). Aprender con todo el cerebro. Editorial Martínez Roca. España

Willens, Edgar (1995). Las bases Psicológicas de la Educación Musical. Universidad de Buenos

Aires. Argentina.

WEBGRAFÍA

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cerebrales

http://www.npp-sugestopedia.com/

http://www.aprendizajeacelerado1.com/que-es-aprendizaje-acelerado.php

http://es.scribd.com/doc/32392590/MUSICOTERAPIA-PROTOCOLO-DE-ATENCION

http://www.youtube.com/watch?v=5dT2rMoVAXk

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http://www.youtube.com/watch?v=5dT2rMoVAXk



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La relación familia-escuela: ¿hay posibilidades de encuentro?

La mediación escolar como alternativa

Natalia Lorenzo Pulido

Diplomada en Magisterio Educación Primaria

Resumen

La escuela debe potenciar el acercamiento de las familias, lo cual conlleva aspectos tanto positivos

como negativos. Se hace necesario establecer un nuevo contrato entre familias y escuela para

reconducir una situación en la que la escuela debe potenciar la implicación, los docentes mantener su

derecho a ejercer libremente y los progenitores el suyo a defender sus intereses y los de sus hijos/as.

Por ello, se debe potenciar la relación familia-escuela desde la mediación escolar, mejorando la

calidad de la misma y abriendo una ventana al entendimiento entre ambos, intentando establecer

unas normas que regulen la participación, formando a padres, madres y docentes, respetando las

situaciones personales, culturales y sociales de cada familia y dialogando permanentemente.

Introducción.

La escuela y la familia son dos sistemas educativos bien diferenciados pero, ya que ambos influyen en

el desarrollo del niño, están llamados a interrelacionarse. En la familia se aprenden y se consolidan

muchos contenidos curriculares, especialmente los relacionados con el desarrollo, el aprendizaje

social, y la autonomía personal y social. Pero su potencial se incrementará si entre ambos sistemas se

establecen relaciones fluidas, cordiales y constructivas con un único objetivo: facilitar al máximo

todas las dimensiones del aprendiz. Se hace imprescindible por tanto, un esfuerzo coordinado y una

cooperación entre la díada familia-escuela.

Los padres y madres por tanto deben tener una participación activa en la escuela de su hijo/a. No

obstante, parece que la cultura participativa familia-centros educativos no está tan implantada en

nuestro territorio como sería deseable. En este sentido, en primer lugar es preciso decir que para

conseguir una mayor interrelación familia-escuela todas las personas y órganos de gestión en la

escuela deben estar implicados. No puede ser resultado de una decisión unilateral de un profesor, de

un grupo de familias o de un equipo directivo. La mejora de la relación familia-escuela dará sus frutos

si hay un trabajo conjunto entre la dirección del centro, el profesorado y las familias, generando

efectos positivos para todos como mayor comprensión y adecuación de las necesidades del niño/a



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por parte del profesorado y de los padres, y más oportunidades para los niños de aprender a

desarrollarse (Pérez, 2012). A estas ventajas Kñallinsky (1999) agrega, entre otras, la motivación y la

satisfacción creciente, así como la responsabilidad compartida que impulsa a objetivos comunes,

aumentando el rendimiento del alumnado y disminuyendo el fracaso escolar.

Sin embargo, estos potenciales beneficios se ven entorpecidos con frecuencia por diversos factores

que dificultan la fluidez de esta relación. Por un lado, existen diferencias de intereses y expectativas

entre los docentes y las familias, que pueden producir choques. Por otro lado, se constatan barreras

de comunicación entre ambos sistemas: horarios de trabajo incompatibles entre unos y otros, nivel

de escolarización insuficiente de las familias para poder ayudar en los estudios de los hijos, dificultad

de algunos padres en percibir el personal de la escuela como agentes educativos competentes, falta

de conocimientos sobre el derecho y deber de participación de las familias, actitud cerrada de

algunos profesores hacia las familias… A pesar de las dificultades inherentes a esta relación, no cabe

duda de que los beneficios potenciales superarían ampliamente los obstáculos que se han

presentado.

La cultura participativa en los centros es un aspecto bastante reciente, ya que por participar

debemos entender algo más que sólo aspectos técnicos y formales. Participar implica una acción

social que consiste en intervenir activa y democráticamente en las decisiones y acciones que se

desarrollan en el centro. La participación en los centros vendrá establecida en parte por el tipo de

relación que se establezca entre la escuela y la familia, ya sea meramente formal o también real.

Estrategias de participación formal de las familias derivadas de la aplicación de los preceptos

legales.

En un rápido repaso de la legislación educativa se evidencia la evolución que ha experimentado el rol

de las familias en el sistema educativo español. Aunque los pasos han sido tímidos en algunos

momentos y otros incluso de retroceso, se ha ido reconociendo la necesidad e interés de que los

padres estén representados en la vida del centro. La primera referencia la tenemos en la

Constitución de 1978, en su artículo 27, que señala dos niveles de participación: en la programación

general de la enseñanza (apartado 5) y en el control y gestión de los centros financiados con fondos

públicos (apartado 7).

Posteriormente, sucesivas leyes orgánicas (LODE de 1985, LOGSE de 1990, y LOPEG de 1995)

desarrollaron la participación, hasta que la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) de 2002

reformó la situación haciendo referencia a los “órganos de participación en el control y gestión de los

centros” (Sección 3ª), donde aparece el Consejo Escolar en su composición. Finalmente, la aún



ISSN: 2174-419X

vigente LOE (Ley Orgánica de Educación de 2006) incide en la importancia de la cooperación de las

familias con el centro educativo. En concreto, en su artículo 118 destaca que las Administraciones

Educativas fomentarán y adoptarán medidas para potenciar la colaboración entre la familia y la

escuela. También la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) plantea la

participación de los padres en su artículo 119 en relación con el funcionamiento y el gobierno de los

centros educativos.

Siguiendo lo establecido en las leyes educativas, las vías legales actuales de participación de los

padres en la escuela son dos: el Consejo Escolar, como órgano de participación de los diferentes

miembros de la comunidad educativa, y la Asociación de madres y padres de alumnos (AMPA).

Este tipo de participación institucional parece ser escasa. Por tanto, aunque la participación está

regulada por las diferentes leyes educativas, se siguen generando interrogantes sobre cómo debe

concretarse esa cooperación para promover sus auténticos beneficios: qué tipo de colaboración

proponen las escuelas a las familias, cuál es el nivel de respuesta que reciben, qué medios son los

más adecuados, etc.

Alternativas de la mediación escolar para la resolución de los conflictos y la mejora de la relación

familia-escuela.

Es importante comprender la importancia de los primeros encuentros entre la familia y la escuela.

Tanto la escuela como la familia suelen tener diferentes expectativas y demandas que hay que tener

en cuenta y que, en numerosas ocasiones, parecen no ser escuchadas ni recibidas por el otro. Como

en toda interacción, en el contacto entre escuela y familia es necesario resaltar las percepciones

mutuas que favorecen o contaminan esta relación tan vital para el éxito de la socialización del menor

(Pérez, 2012):

Actitudes y conductas de los maestros/as: considerar a los padres como personas indefensas

que necesitan asesoramiento, el distanciamiento profesional con el uso de tecnicismos y

actitudes altivas y frías, tendencia a etiquetar a los padres, etc.

Actitudes de los padres: actitudes de difícil trato e irracionales, acusaciones al maestro de ser

poco sensible, intromisión en las decisiones, contenidos y metodología que emplean los

docentes, etc.

En suma, la relación entre familia y escuela es todavía una cuestión pendiente. La cultura

participativa en los centros es un aspecto medianamente reciente, ya que por participar debemos

entender algo más que sólo aspectos técnicos y formales. Participar es una acción social que consiste

en intervenir activa y democráticamente en las decisiones y acciones que se desarrollan en el centro.



ISSN: 2174-419X

La participación en los centros vendrá establecida en parte por el tipo de relación que se establezca

entre la escuela y la familia.

Desde el marco educativo, se propone una serie de alternativas encaminadas a fomentar la

colaboración-comunicación entre estos dos agentes educativos, tales como talleres con las familias,

invitaciones puntuales para dar charlas sobre experiencias propias, celebraciones en días señalados

en los que se cuenta con la participación y disfrute de las familias (Navidad, Carnavales, Día de

Canarias…). Cada vez más, se acerca la vida de los centros a las familias y se les hace más fácil su

participación a través de páginas webs o blogs educativos, en los que se detallan características de

los mismos, actividades que se realizan, oferta educativa, listado de materiales, etc., buscando con

ello una mayor comodidad y acercamiento.

A pesar de todo, no debemos olvidar que existe un conflicto sin resolver en la relación familia-

escuela. Por ello, se deben buscar las vías adecuadas para asumirlo, encauzarlo y encontrar

soluciones. Como afirma Torrego, toda relación humana está ligada a la existencia de desacuerdos,

que pueden llevar a una mala resolución de los mismos. Muchos autores hablan del conflicto como

una oportunidad de crecimiento. En palabras de Torrego (2007:11) “El conflicto es un hecho

inherente a la interacción humana porque la diferencia de opiniones, deseos e intereses son

inevitables entre las personas… Sin embargo, transformar el conflicto en elemento enriquecedor para

las partes requiere la utilización de ciertas habilidades y procedimientos, uno de ellos es la

mediación”.

La mediación se plantea como un método de resolución de conflictos en el que dos partes

enfrentadas deciden voluntariamente recurrir a una tercera persona imparcial, el mediador/a, para

conseguir un acuerdo satisfactorio. A través de la mediación, las partes pueden llegar a una solución

satisfactoria para ambos y lograr mejorar sus canales de comunicación. Para que el proceso de

mediación sea posible, es necesario que las partes estén motivadas, estén decididas a llevarlo a cabo

y estén de acuerdo en respetarse mutuamente. La misión principal del mediador será escuchar a las

partes y facilitar su comunicación para propiciar una solución satisfactoria para ambas.

Por tanto, el mediador/a debe mantenerse neutral, no debe implicarse en el conflicto, ni convertirse

en juez e imponer soluciones. Además ambas partes deben estar de acuerdo con el mediador

asignado, que no podrá ser amigo/a de las partes, familiar o tutor/a; ni un miembro del Equipo

Directivo del centro. No obstante, la elección del mediador/a estará en función de las personas

involucradas:

Para conflictos entre alumnos/as: un profesor/a.

Conflictos entre alumnado y profesorado: un alumno/a y un profesor/a.



ISSN: 2174-419X

Conflictos entre alumnos/as y padres/madres: un profesor/a o un padre/madre.

Conflictos entre profesorado y padres/madres: un profesor/a y un padre/madre.

Conflictos entre padres/madres: un profesor/a y un padre/madre.

Una vez asignado el mediador/a, se debe seguir un proceso en seis fases diferenciadas:

FASES DE LA MEDIACIÓN ESCOLAR (Torrego, 2007)

FASE 1:

PREMEDIACIÓN.

Crear las condiciones que faciliten la mediación. Evaluar las

condiciones y disposiciones de las partes.

FASE 2: PRESENTACIÓN Y

REGLAS DEL JUEGO.

Ofrecer una acogida empática y crear un clima de confianza.

Detallar el proceso a seguir, funciones del mediador/a.

FASE 3:

CUÉNTAME.

Explorar el problema, captando y recogiendo las

preocupaciones y sentimientos.

FASE 4:

ACLARAR EL PROBLEMA. Consensuar los temas más importantes para las partes.

FASE 5:

PROPONER SOLUCIONES.

Facilitar la espontaneidad y la creatividad en la búsqueda de

soluciones.

FASE 6:

ACUERDO.

Evaluar las propuestas, ventajas y dificultades de cada una y

llegar a un acuerdo.

Desarrollo actual en Canarias y beneficios de la mediación escolar.

La implantación de la mediación escolar en los centros educativos es relativamente temprana. En los

últimos años está tomando cierto auge y se plasma, por ejemplo, en el Decreto 114/2011, que regula

las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, sus derechos y deberes, así como las

normas de convivencia y los procedimientos para la resolución de conflictos.

Por ello, la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad de la Comunidad Canaria tiene

puesto en marcha el proceso de acreditación de docentes mediadores escolares a través de la

realización de un programa formativo y su posterior evaluación con dos objetivos básicos: impulsar

los servicios de mediación escolar en los centros educativos, y contar con personas acreditadas

capaces de dinamizar la cultura de la mediación en los centros. De acuerdo con Uranga (1998) las

ventajas de la mediación escolar justifican ampliamente esta necesidad pues:



ISSN: 2174-419X

Crea en el centro un ambiente más relajado y productivo.

Contribuye a desarrollar actitudes de interés y respeto por los otros.

Ayuda a conocer y valorar los sentimientos, intereses, necesidades y valores propios y de

los otros.

Aumenta el desarrollo de actitudes cooperativas en el tratamiento de conflictos al buscar

juntos soluciones satisfactorias para ambos.

Aumenta la capacidad de resolución de conflictos no violenta.

Contribuye a desarrollar la capacidad de diálogo y la mejora de las habilidades

comunicativas, sobre todo la escucha activa.

Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales.

Favorece la autorregulación a través de la búsqueda de soluciones autónomas y

negociadas.

Disminuye el número de conflictos y, por tanto, el tiempo dedicado a resolverlos.

Ayuda a la resolución de disputas de forma más rápida y menos costosa.

Conclusiones.

Estos programas pueden significar un cambio relevante respecto al rol pasivo al que se suele relegar

al alumnado y a las familias, con la posibilidad de implicarse en la construcción y mantenimiento de

un clima social positivo. Los programas de mediación conceden a los alumnos y a sus familias el

poder de ser ellos mismos los que resuelvan los conflictos que puedan surgir entre todos los

miembros de la comunidad educativa.

Lo cierto es que en muchos centros se hace necesario mejorar el clima entre los docentes y las

familias que, en numerosas ocasiones, aun teniendo objetivos comunes, no logran llegar a un punto

de entendimiento adecuado para canalizarlos. En suma, se plantea la mediación familia-escuela con

la finalidad de optimizar la calidad de las relaciones a través de la búsqueda de soluciones

constructivas a los conflictos con un beneficio mutuo, contribuyendo así al respeto de los unos por

los otros y a crear relaciones más cooperativas.

Bibliografía.



ISSN: 2174-419X

- Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad (2012). Proceso de acreditación en

Mediación Escolar (nivel básico). Consultando en:

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14&Cont=1229.

- Constitución Española (1978).

- Garreta, J. (2007). La relación familia-escuela. Lleida: Ediciones de la Universidad de Lleida.

- Kñallinsky Ejdelman, E. (1999). La participación educativa: familia y escuela. Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria.

- Ley 3/2005, de 23 de junio, de Mediación en Canarias modificada por la Ley 15/2003, de 8 de

abril.

- Ley 5/2012, de 6 de julio, de mediación en asuntos civiles y mercantiles.

- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),

BOE nº 238, de 4 de octubre de 1990.

- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE), BOE nº 307, de 24

de diciembre de 2002.

- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), BOE, nº106, de 4 de mayo de 2006.

- Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE), BOE nº 159,

de 4 de julio de 1985.

- Ley Orgánica 9/1995 de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros

Docentes (LOPEG), BOE nº 278, de 21 de noviembre de 1995.

- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), BOE nº

- Suárez, M., Simón, M. y Pérez, D. (2013). Apuntes de la asignatura de “Familia y necesidades

educativas específicas”. Máster IMFA. Curso 2012-2013.

- Torrego, J. C. (coord.) (2007). Mediación de conflictos en Instituciones Educativas: manual para

la formación de mediadores. 5ª Edición. Madrid: Narcea.

- Uranga, M. (1994), (coord.), Transformación de conflictos y Mediación como propuesta de

desarrollo de la educación para la paz en el sistema educativo vasco. Ed. Gernika Gogoratuz.

Centro de Investigación por la Paz, Guernica.

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ISSN: 2174-419X

Gusanos de seda: Aprendo mientras investigo

Fernando Báez Vega, profesor de secundaria de Biología y Geología

Gregorio González Artiles, profesor de secundaria de Física y Química

Resumen

Este proyecto está encaminado a recorrer los pasos del método científico a través de una pequeña

investigación. Se trata de plantear una actividad interdisciplinar entre varios departamentos

didácticos con la que se trabajarán varios criterios de evaluación y con ello, contribuir

significativamente al desarrollo de varias competencias básicas.

Se pretende que el alumnado de 4º ESO de Biología y Geología y de Física y Química aplique los

diferentes pasos del método científico en una situación real. De esta manera, el alumnado irá

pasando por las diferentes etapas del método: partirán de un pequeño taller inicial de observación y

cuidado de los gusanos, buscarán información previa de los mismos, se plantearán pequeñas

preguntas a lo largo de su ciclo de vida, planteando y diseñando experiencias para responder dichos

interrogantes y mostrando los resultados finales obtenidos.

Hemos elegido los gusanos de seda por tratarse de un tipo de oruga muy fácil de criar, y porque las

polillas que producen no vuelan y, por lo tanto, facilita la manipulación en la etapa reproductiva. Para

todo ello hay que plantear el proyecto entre enero y junio que es cuando se desarrolla el ciclo de vida

de los gusanos de seda.

PREPARACIÓN DE LA TAREA:

“Gusano de seda: aprendo mientras investigo” es un proyecto que hemos planteado desde las

materias de Física y Química y Biología y Geología a un grupo de 4º de ESO para aplicar el método

científico en torno al ciclo de vida del gusano de seda. Trabajar con seres vivos en el aula y en casa no

ha sido una tarea fácil, ya que hay que tener presente las necesidades de alimentación, de higiene y

cuidar que las condiciones ambientales sean las adecuadas para la supervivencia de este peculiar

insecto.



ISSN: 2174-419X

El gusano de seda (Bombyx mori L.) reúne una serie de características que lo hacen muy interesante

para trabajar proyectos didácticos. De hecho, en muchos centros públicos de primaria y secundaria

tanto de España como de otros países se trabaja con gusanos de seda: son fáciles de cuidar y de

limpiar, ocupan poco espacio, su alimentación es a base de hojas de moral (Morus nigra L.) o de

morera (Morus alba L.) y se pueden tener en el aula o bien en la habitación de casa. Además de estos

aspectos prácticos, hay otros aspectos muy interesantes que se producen en torno al gusano de seda

como que sus hábitos de vida se pueden observar durante todo el día, se pueden coger y manipular

fácilmente, se puede ver su ciclo de vida completo durante un trimestre, aunque no cualquier

trimestre (de febrero a junio en Canarias), y que se genera un vínculo con el alumnado y en ocasiones

hasta con las familias al involucrarse en el proceso.

Fundamentación curricular

Partimos en la preparación de la tarea con el vínculo que presenta con los elementos curriculares. El

currículo de la educación secundaria obligatoria de la Comunidad Canaria se rige por la LEY

ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y el DECRETO 127/2007, de 24 de mayo, por el que

se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad

Autónoma de Canarias. Atendiendo a ellas, trataremos de trabajar con el alumnado los siguientes

criterios de evaluación de dicho nivel académico, comunes en gran medida en ambas materias:

Criterio 1 de ByG y 2 de FyQ: Trabajar con orden, limpieza, exactitud, precisión y seguridad, en

las diferentes tareas propias del aprendizaje de las ciencias, entre otras, aquellas que se

desarrollan en el laboratorio.

Criterio 2 de BYG Y 3 de FYQ: Buscar, seleccionar e interpretar crítica y ordenadamente la

información de tipo científico, usando las tecnologías de la información y comunicación y otras

fuentes de información para manejarla adecuadamente en la realización de tareas propias del

aprendizaje de la Biología y Geología.

Criterio 3 de BYG Y 1 de FYQ: Determinar mediante el análisis de fenómenos científicos o

tecnológicos algunas características esenciales del trabajo científico. Este criterio trata de

comprobar si son capaces de superar la mera observación (recogida de datos) y alcanzar el nivel

de búsqueda de regularidades, de identificación y formulación de problemas, de emisión de

hipótesis, de realización de diseños para contrastarlas, de ejecución precisa y cuidadosa de

experiencias y de análisis y comunicación de resultados.



ISSN: 2174-419X

Criterio 8 de BYG: Resolver problemas sencillos de Genética utilizando las leyes de Mendel y

aplicar los conocimientos adquiridos para investigar la transmisión de algunos caracteres

hereditarios.

Objetivos del proyecto:

Aplicar el método científico a través de la realización de una investigación en torno a algún

aspecto del ciclo de vida de Bombyx mori.

Caracterizar las etapas de crecimiento y la duración de dichas etapas en las condiciones

ambientales y climáticas de Gran Canaria.

Determinar si la ganancia de peso es mayor con una alimentación a base de moral o

morera.

Determinar si el crecimiento de Bombyx mori es mayor en presencia de luz o en ausencia de

la misma.

Identificar la raza o híbrido de Bombyx mori con la que hemos estado trabajando.

Detectar y seleccionar diferentes caracteres cualitativos en las orugas y en los capullos,

para plantear cruces entre las orugas de cara a la siguiente temporada.

Perfil de los Participantes: Se plantea el proyecto para estudiantes de 4º ESO. Se trata de un

grupo de 12 chicas y tres chicos de una zona agrícola de la zona oeste de la isla de Gran

Canaria. Es una zona que, por su orografía, ha permanecido algo aislada geográficamente del

resto de la isla. El alumnado ha demostrado a lo largo del curso escolar estar muy motivado en

la realización de tareas del tipo aprendizaje basado en proyectos.

Fases de Desarrollo del Proyecto: Las fases del proyecto están vinculadas a los pasos del

método científico que el alumnado tendrá que realizar para desarrollar su pequeña

investigación.

Por lo tanto tendremos las siguientes fases:



ISSN: 2174-419X

Requisitos Materiales y Humanos del Proyecto:

Para la realización de la parte práctica del proyecto el centro ha aportado a los diferentes

grupos los siguientes materiales:

Balanza digital de la marca Nahita (mas. 500 g / d=0. 01 g)

Calibradores con una precisión hasta 0.05 mm

Una cámara de fotos Nikon D3100

Cajas para realizar las pruebas con las orugas

Gusanos de seda en sus diferentes edades

Hojas de moral y morera

Interdisciplinariedad: Como ya se ha dicho, esta experiencia didáctica ha sido llevada a la

práctica gracias al trabajo conjunto de los departamentos de Física y Química y de Biología y

Geología del IES La Aldea de San Nicolás.

Fases del Proyecto

Inicio del Proyecto

Presentación

Observación y Búsqueda de Información

Planteamiento de Hipótesis y Diseño de

la Experiencia

Taller "El manejo de los gusanos de Seda"

Lluvia de Ideas y Elaboración de

Propuestas Toma de dato y

tratamiento de datos

Obtención de Resultados y

Elaboración de Informe

Puesta en común del resultado en los

diferentes grupos

Difusión En el Aula y fuera del

Aula



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El gusano de seda es una especie domesticada que ha aportado seda a la humanidad por más de

4500 años. La seda se obtiene a partir del gusano de seda. Es una materia prima de unas

características únicas para la industria textil, que ha reportado a muchas regiones del mundo

beneficios económicos. La relación entre la Bombyx mori, la seda y la humanidad es muy

extensa y es por ello que este tipo de proyectos, además de las materias citadas, presenta

contenidos para interactuar con otros departamentos como Ciencia Sociales, Matemáticas,

Plástica, Tecnología y Lengua y Literatura.

Producto Final: Una vez finalizado el proyecto se espera obtener varios productos:

1. Informe científico de cada grupo de trabajo que ha de contener:

- Introducción con antecedentes.

- Hipótesis de trabajo y objetivos perseguidos mediante la investigación.

- Metodología.

- Presentación de los datos y/o resultados.

- Discusión y valoración de los datos y/o resultados obtenidos.

- Conclusiones.

- Bibliografía.

2. Blog del Proyecto como cuaderno de bitácora donde se irán volcando recursos,

comentarios, imágenes, eventos, noticias relacionadas con la experiencia.

3. Cosecha de huevos separados según los cruces planteados en la etapa de

experimentación. Se pretende plantear cruces para determinar si algunos caracteres de la

oruga y del capullo (forma y color) son dominantes o recesivos.

4. Otro posible producto pudiera ser la creación de una base de datos sobre el proyecto, que

sería de muchísima utilidad si el proyecto se continuase en el tiempo.

PUESTA EN PRÁCTICA:

Antes de describir la puesta en práctica del proyecto, consideramos necesario realizar una breve

introducción donde trataremos la historia de la sericultura y algunas características del ciclo biológico

de Bombyx mori.



ISSN: 2174-419X

a. Introducción:

La cría del gusano de seda está íntimamente ligada a la producción de seda con fines comerciales

(sericultura) y se tienen noticias de esta actividad varios siglos antes de nuestra era. La seda es una

materia prima milenaria para la industria textil, un patrimonio que los orientales mantuvieron

monopolizado por un periodo de 2600 años aproximadamente. Era tal su importancia, que revelar el

secreto de su elaboración estaba bajo pena de muerte. En el año 139 a.C. se abrió la mayor ruta

mundial de comercio, que abarcaba desde el este de China hasta el mar Mediterráneo. Recibió el

nombre de "Ruta de la Seda" debido a que era el artículo que más comercio generaba. La fabricación

de seda llegó eventualmente a Europa y América. Durante los siglos XVIII y XIX los europeos

produjeron diversos avances en la producción de seda (Cifuentes y Shon, 1998).

En España se cree que se introdujo por el sureste peninsular, pero no fue hasta la llegada de los

árabes, en el siglo VIII, cuando se desarrolló su producción, quienes propagaron la técnica por todo

su imperio, tomando gran arraigo en Andalucía y Valencia.

En las Islas Canarias tuvo sus inicios en los años inmediatos a la Conquista, aunque hoy en día esta

actividad es testimonial, quedando algunos vestigios productivos sobre todo en la isla de La Palma,

que cuenta con una valiosa tradición. En esta isla, la sericultura es uno de los oficios más antiguos, ya

que participaban familias de toda la isla supervisando la cría de los gusanos para vender luego los

capullos a los artesanos. La industria de la seda tuvo importancia en la economía de la isla a partir del

siglo XVI cuando tras su incorporación a la corona de Castilla, se introdujeron las técnicas textiles de

la época. El oficio era desempeñado sobre todo por hombres, aunque en la actualidad se halla

exclusivamente en manos de mujeres. Hoy en día esta antigua artesanía palmera se mantiene gracias

a las artesanas que exponen sus productos en mercados tradicionales o centros de exposición

regional. El taller de las Hilanderas de El Paso municipio sedero, y supone un verdadero reducto en

Europa en conservar el proceso totalmente manual. (www.lashilanderaselpaso.com).

La Región de Murcia sigue siendo, junto con Canarias, la única comunidad de España en la que con

fines artesanales o didácticos podemos todavía encontrar pequeños productores de la denominada

'seda natural'. La cría de gusanos de seda con fines didácticos está cobrando fuerza en distintos

países de todo el mundo. Este trabajo es una muestra de ello.

El gusano de seda es una especie domesticada que ha aportado seda a la humanidad por más de

4500 años. Es un insecto de la familia Bombycidae, y todas las razas conocidas hoy en día provienen

de una especie silvestre denominada Bombyx mandarina. El gusano de seda presenta una

http://www.lashilanderaselpaso.com/



ISSN: 2174-419X

metamorfosis completa, desde huevo hasta la etapa de adulto. Durante su ciclo de vida, que dura

algo más de dos meses en nuestras latitudes, se presentan cuatro estados bien definidos: huevo,

larva, pupa o crisálida (encerrada en un capullo) y polilla, que es la forma del adulto. Esta especie es

de naturaleza monofaga, es decir, consume únicamente hojas de árboles del género Morus durante

su etapa de larva (Cifuentes y Shon, 1998).

De manera general, existen diferentes razas en función del clima y de la región geográfica, debido al

prolongado aislamiento geográfico al que fueron sometidos estos gusanos. Actualmente se clasifican

las razas según su origen geográfico. Las mariposas con las que hemos trabajado pertenecen por sus

características, al grupo de razas europea.

Los gusanos de seda pasan por diferentes etapas de vida, diferenciadas por las fases de mudas,

donde desarrollan sus órganos y van aumentando su tamaño para, finalmente, realizar la

metamorfosis y llegar a la edad adulta, con un único objetivo: la reproducción.

En total, Bombyx mori pasa por 5 etapas de vida (más la adulta), con 4 fases de muda. En esta fase

siempre se repite el mismo proceso: cabezas levantadas, estado de sueño de 24 horas y muda de la

piel. Aparte, tiene dos fases más en el interior de la crisálida.

La seda se obtiene a partir del gusano de seda, el cual se alimenta en la etapa larval únicamente de

hojas de moral (Morus nigra L.) o de morera (Morus alba L.) El alimento y la calidad nutricional

tienen gran influencia en el desempeño del gusano de seda, en la fase larvaria y en la fase de capullo

(Takahashi, 2000). Sin embargo, las características físicas y nutricionales que presenta cada variedad

de Morus sp. son diferentes e influyen sobre el consumo de las orugas (Roy et al, 2000).

Otro factor que hemos estudiado es la condición luz. Las razas europeas son univoltinas, es decir, los

huevos de una temporada permanecen un periodo de latencia hasta la primavera siguiente (unos 10

meses). Se denomina diapausa al periodo de detención del desarrollo, que parece ser un mecanismo

del insecto para sincronizar el ciclo biológico con fluctuaciones estacionales del clima. Según

Cifuentes y Shon (1998), la luz es un factor importante, pues tiene influencia sobre la cantidad de

alimento que ingiere las larvas y sobre el peso del capullo.

b. Temporalización y desarrollo:

Como ya apuntamos, la temporalización del proyecto está ligada necesariamente a la época de

eclosión de los huevos de Bombyx mori y al periodo de brotación de la morera y del moral (principio



ISSN: 2174-419X

de febrero). El ciclo de vida completo de Bombyx mori es de dos meses y medio (entre febrero y

abril).

Las diferentes etapas de desarrollo del proyecto han sido:

Taller inicial de conocimiento básico de los gusanos de seda, alimentación, cuidados e

higiene.

Taller práctico en el laboratorio de manejo de los instrumentos de medida necesarios:

balanza y calibrador (trabajando medidas, precisiones y cálculo de errores).

Dos sesiones prácticas de herramientas TIC a utilizar a lo largo del proyecto: paquete

educativo de google (gmail, drive, docs…), creación de un blog, entorno EVAGD.

Las propias del método científico:

Búsqueda de Información: dos sesiones en el aula de Medusa (febrero).

Además de las dos sesiones empleadas, el acudir a diferentes fuentes de información se

realiza a lo largo de todo el proceso cada vez que surge alguna duda, llegando incluso a

contactar con varios expertos para tomar información o pedir algún consejo.

Observación: a lo largo de todo el proceso (febrero a abril).

Se les muestra la importancia de una observación sistemática, tomando notas de todo

aquello que les resulte relevante.

Planteamiento de Hipótesis y Diseño Experimental (2 sesiones en febrero-abril).

Se plantean varias líneas de trabajo (expuestas más adelante). Se forman los grupos y se

reparte el trabajo de cada componente. Al estar en continuo contacto mediante diferentes

medios, la información es actualizada y compartida por todos en todo momento.

Toma y tratamiento de datos: se realizará grupalmente fuera del horario lectivo (marzo-

abril). Para ello se elaboran tablas de recogidas de datos para las diferentes líneas de

investigación, siendo todos los datos compartidos y utilizados por los miembros de los demás

grupos.

Obtención de resultados y redacción de informe (finales de abril).

Se utilizan los paquetes tratamientos de datos básicos ya conocidos por el alumnado para

redactar el informe, presentación de los datos, representación de gráficos, etc.

Difusión: en el aula, en otras aulas del centro y a través del blog y redes sociales.



ISSN: 2174-419X

El alumnado se muestra como tutores en esta parte, exponiendo el proyecto tanto a sus

compañeros como al resto de la comunidad educativa.

c. Metodología:

Para la realización de esta experiencia hemos planteado la metodología “aprendizaje basado en

proyectos”. El aprendizaje basado en proyectos es un conjunto de tareas de aprendizaje basada en la

resolución de preguntas y/o problemas, que implica al alumno en el diseño y planificación del

aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de investigación, dándoles la oportunidad para

trabajar de manera relativamente autónoma durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la

realización de un producto final presentado ante los demás (Jones, Rasmussen, & Moffitt, 1997). La

enseñanza por proyectos es una técnica que sostiene que el aprendizaje es más eficaz cuando se

basa en experiencias, ya que de esta forma el estudiante es parte del proceso de planificación,

producción y comprensión de las mismas. Dicha técnica se fundamenta en que cualquier trabajo de

investigación debe estar basado en los intereses de los alumnos para ser efectivo, donde la función

principal del docente es crear la situación de aprendizaje que permita el desarrollo del proyecto.

d. Hipótesis de trabajo:

Los diferentes grupos de trabajo se plantearon diferentes preguntas respecto a algún aspecto que

tuviera que ver con el ciclo de vida de la mariposa de seda. Los aspectos trabajados fueron los

siguientes:

1. Duración de las diferentes etapas del ciclo de vida de Bombyx mori. Se pretende detectar si

existen diferencias entre la duración de las etapas del ciclo de vida entre Canarias y otras

regiones de España. Esta línea de trabajo plantea Canarias, zona de la que no disponemos datos

bibliográficos, con el fin de establecer una comparativa con zonas menos cálidas, como la

península Ibérica.

2. Alimentación moral-morera: La hipótesis

propuesta por el grupo es que las orugas

experimentaran mayor ganancia de peso

alimentándose de morera que con una

alimentación a base de moral, pues a simple

vista apreciamos que las orugas comen más

morera que moral.



ISSN: 2174-419X

3. Alimentación luz-oscuridad: La hipótesis que

barajamos es que las orugas crecerán más

alimentándose en presencia de luz, que

alimentándose en condiciones de oscuridad,

pues las hemos visto previamente más activas

de día que de noche.

4. Observación de los caracteres (cualitativos y

cuantitativos) de la oruga, del capullo y de la

mariposa. El planteamiento es la realización de

cruces entre mariposas provenientes de orugas

con determinados caracteres cualitativos

(genética mendeliana), y detectar el carácter

dominante o recesivo de dicho alelo. Además se

pretende la obtención de mariposas homocigóticas para determinados caracteres para la

próxima primavera, que continuaremos con el proyecto.

e. Evaluación:

La evaluación del proyecto debe abordarse en dos partes:

Evaluación del alumnado. En la que atenderemos en qué medida han adquirido las

capacidades descritas por los criterios de evaluación y las competencias básicas. Se

evaluarán tanto el informe como el proceso.

Evaluación del diseño y ejecución del proyecto. En la que trataremos de buscar posibles

errores o dificultades cometidas y proponer mejoras en todo el proceso.

BIBLIOGRAFÍA:

- Cifuentes, C. y Kee Wook Sohn, (1998) Manual técnico de sericultura, Pereira Convenio CENA–

CDTS

- Jones, N. F., Rassmussen, C. M. & Moffitt, M. C. (1997) Real-life problem solving: A collaborative

approach to interdisciplinary learning. Washington: American Psychological Association.

- Roy, A. K.; Singh, M. K.; Singh, B. D.; Mishra, P. K.; Jayaswa, L. J. and Andrai, S. 2000: Comparative



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- Takahashi, R.; Kronka, S. N. a Hirose, T. 2000. Desenvolvimiento da glándula sericígena do bichoda-

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ISSN: 2174-419X

Diego Castro Oneto y la Comunidad de Aprendizaje

Equipo Pedagógico del CEP Santa Cruz de Tenerife

Resumen

Diego Castro Oneto es el director del CEIP Maestra Caridad Ruiz (Cádiz), centro que tiene una

trayectoria de varios cursos como Comunidad de Aprendizaje. Nos explica su experiencia y las claves

que les han llevado a ser un referente en centros educativos con integración de este tipo de

proyectos, en el que se apuesta por un modelo socioeducativo e inclusivo.

Para contextualizar la entrevista, creo que conviene hacer una pequeña descripción del centro.

¿Podrías redactar unas líneas, por favor?

El CEIP Maestra Caridad Ruiz es el único centro educativo de la colonia agrícola Monte Algaida,

situada en la desembocadura del Guadalquivir, a 8 km de Sanlúcar de Barrameda (Cádiz). Esta

pedanía tiene una población de 6.500 habitantes, la gran mayoría dedicados a trabajar la tierra en

sus pequeñas parcelas. Hay un porcentaje significativo de hogares en riesgo de exclusión social. El

nivel educativo medio de padres y madres es bajo.

El colegio cuenta la actualidad con 493 alumnos y alumnas, atendidos por un claustro de 33

miembros. En la diversidad de nuestra escuela sobresale el alumnado de desventaja sociocultural con

desfase curricular lo que ha motivado que en nuestro proyecto educativo se priorice la función

compensadora de la educación.

¿Podrías decirnos en pocas palabras qué es una comunidad de aprendizaje?

Es un proyecto de escuela inclusiva que, basado en los principios del aprendizaje dialógico, persigue

la transformación social y cultural del centro y de su entorno, con el objetivo de conseguir el éxito

escolar de todo el alumnado y la mejora de la convivencia, buscando para ello la participación de

toda la Comunidad Educativa (familias, asociaciones y voluntariado) en la gestión del centro y en los

propios procesos de enseñanza y aprendizaje.

¿Por qué decidió el CEIP Maestra Caridad Ruiz convertirse en comunidad de aprendizaje?



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Los orígenes de nuestra comunidad de aprendizaje hay que buscarlos hace diez años cuando, para

poder intervenir eficazmente, hicimos un diagnóstico exhaustivo para concretar cuáles eran las

carencias de nuestro alumnado al encontrarse inmerso en un entorno desfavorecido social y

culturalmente. Las conclusiones de este análisis fueron que el bajo rendimiento escolar se debía a un

marcado déficit psicolingüístico, a una escasa oferta de actividades extraescolares, al aislamiento con

respecto al referente social y cultural que ofrecía Sanlúcar, a un elevado porcentaje de familias en

situación social extrema, a una escasa oferta para la práctica físico–deportiva del alumnado, reducida

a la del currículo escolar, a una acentuada marcación de roles entre hombres y mujeres, con el

machismo como denominador común en ambos, a una escasa conciencia medioambiental, a la

existencia de graves problemas de convivencia, a una elevada tasa de absentismo escolar, a la nula

participación y motivación de las familias por el proceso educativo y, por último, a la poca valoración

que hacían del centro.

Lógicamente ante esta situación no podíamos quedar impasibles, por lo que elaboramos y pusimos

en marcha un proyecto de educación compensatoria al que denominamos Una Respuesta Global,

título que recogía la intención del claustro de dar solución a todas y cada una de las carencias antes

mencionadas.

Poco a poco, alrededor de Una Respuesta Global, se fueron incorporando nuevos proyectos y

programas (ARCE, escuelas deportivas, centro TIC, plan de enriquecimiento cognitivo, escuelas

viajeras, talleres con padres y madres, AMPA solidaria, etc.) cuyas actuaciones seguían el principio de

que la verdadera compensación educativa no es aquella que incide solo sobre el alumno que padece

la desventaja, sino aquella que también incide sobre los factores que la provocan.

A lo largo de estos años hemos conseguido avances significativos en todos los aspectos

originariamente deficientes, llegando a erradicar totalmente algunos, como el absentismo y los

problemas de convivencia. Sin embargo, no estábamos del todo satisfechos con la mejora del

rendimiento y del éxito escolar.

De este modo, el curso pasado, al igual que hicimos diez años antes, estuvimos indagando sobre

modelos educativos actuales que pudieran servirnos para cumplir el objetivo de que todos nuestros

niños y niñas consiguieran mejorar el rendimiento y el éxito académico. Y el modelo que vimos más

potente para nuestro contexto fue el de comunidades de aprendizaje por varios motivos: porque es

un modelo socioeducativo cuyos principios y estrategias han sido contrastadas y avaladas por la

comunidad científica internacional; porque es una apuesta por un modelo educativo acorde a la



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sociedad de la información en la que vivimos; porque se cimenta en la búsqueda de la eliminación de

las desigualdades tanto en la escuela como en su entorno; y porque a través de la participación y

otras estrategias persigue el éxito escolar de todos los niños y niñas.

¿Qué actividades innovadoras propias de una comunidad de aprendizaje llevan a cabo en el

centro?

Principalmente en nuestra comunidad CdA llevamos a cabo las actuaciones educativas de éxito que

propone la UE, como grupos interactivos, bibliotecas tutorizadas, tertulias pedagógicas, tertulias

literarias dialógicas, apertura del centro más tiempo, alumno mentor, formación de familiares,

modelo dialógico de prevención y resolución de conflictos, club de deberes y taller de escritura, etc.

Todas ellas derivadas de la investigación del proyecto INCLUD-ED dentro del VI Programa Marco de la

Comisión Europea.

Por ejemplo, en los grupos interactivos entran en el aula familiares y otras personas adultas para

dinamizar pequeños equipos heterogéneos de alumnos y alumnas que realizan las actividades de

aprendizaje a través de la interacción dialógica. Fundamentados en contribuciones como las de

Vygotski (1979), quien remarcara la dimensión social del aprendizaje y apunta la necesidad de

interacción entre personas adultas y niños, los grupos interactivos parten de una premisa: deben

generar el máximo de interacciones posibles y en estas debe darse la máxima heterogeneidad

posible.

Al finalizar la actividad, el aprendizaje instrumental (fundamental para una educación igualitaria) ha

aumentado y se ha acelerado, garantizando que todos los niños y niñas consiguen el objetivo de la

actividad y respetando el ritmo y el nivel individual de cada uno. También se han producido

dinámicas de ayuda y de solidaridad durante el proceso, lo cual mejora las relaciones interpersonales

y evita posibles conflictos, dentro y fuera del aula.

¿Qué mejoras y qué inconvenientes ha supuesto para el centro convertirse en una comunidad de

aprendizaje?

Una de las principales causas de que no prolifere en más escuelas este proyecto son las reticencias

que tenemos respecto a compartir nuestra aula con otro profesor, familias y voluntarios. Es

paradójico que utilizamos el lema “para educar un niño se necesita toda la tribu” y sin embargo, no

dejemos entrar a la “tribu” en la escuela. En realidad, este fue el principal inconveniente que



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abordamos dentro del claustro, en el proceso de debate previo a la toma de decisión de convertirnos

en CdA.

Otro escollo que tuvimos que analizar referente a la participación familiar era el obstáculo tan

poderoso que suponían las barreras de la comunicación, los estereotipos, las creencias y las

atribuciones causales de los fracasos (“la culpa es de ellos”) entre profesorado y familias. Teníamos

claro que debíamos empezar a cambiar nuestras actitudes si queríamos cambiar las actitudes de

padres y madres. Humildad, igualdad, diálogo, negociación y comprensión deberían ser nuestras

virtudes si en realidad queríamos que nos vieran con otros ojos y se implicaran más.

Hoy día, la transformación que hemos experimentado en este corto espacio de tiempo ha afectado

fundamental y positivamente a las relaciones interpersonales entre alumnado, profesorado y

familias, lo que ha llevado a estas últimas a desarrollar un sentido de pertenencia en la escuela, una

mayor colaboración en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, redundando en

la mejora del rendimiento escolar de nuestros niños y niñas.

¿Cuáles fueron los primeros pasos que dieron para ello?

Antes de convertirnos formalmente en CdA, con la aprobación por parte de la Administración

Educativa, realizamos una fase experimental en colaboración con 25 madres y padres del AMPA, en

la que llevamos a cabo en varias aulas grupos interactivos. Como grupos interactivos es una

estrategia que da sus frutos desde la primera sesión, la experiencia resultó ser un espaldarazo para

nuestras intenciones.

Otro asunto que al principio necesitó especial atención fue reclutar voluntariado para la CdA. La

inclusión y todas las actuaciones de éxito necesitan familias colaboradoras y voluntariado, de no ser

así, las CdA serían inviables. Actualmente contamos con más de 150 personas voluntarias, entre

titulares y suplentes.

Si un centro quisiera poner en marcha una comunidad de aprendizaje, ¿qué debería hacer?

La transformación de un centro en CdA requiere un proceso concretado en cinco fases. La primera de

sensibilización. Esta fase se materializa en un curso o jornada, de una duración aproximada de 30

horas, en las que se da a conocer al claustro y familiares las líneas básicas del proyecto comunidades

de aprendizaje, así como las aportaciones científicas de investigaciones que muestran aquellas

actuaciones de excelencia que han demostrado promover el éxito escolar y la mejora de la

convivencia para todos los niños y niñas en contextos plurales y diversos. Las evidencias se analizan



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de forma conjunta con la reflexión y análisis de los nuevos retos que se plantean en la sociedad, y los

retos que afronta el centro educativo; la segunda de toma de decisión. Después de la formación, la

comunidad educativa decide iniciar el proyecto con el compromiso de todos y todas. La decisión

supone un debate sobre lo que implica la transformación de su escuela en comunidad de

aprendizaje; la tercera de compartir un sueño. Tras la decisión, todos los agentes sociales (familias,

profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones y entidades del entorno) sueñan aquella

escuela ideal bajo el lema “que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al

alcance de todas las niñas y niños”. Toda la comunidad piensa y acuerda qué modelo de escuela

quieren; la cuarta de establecer prioridades. En esta fase se establecen las prioridades del sueño,

partiendo del conocimiento de la realidad y de los medios con los que se cuenta en el presente; por

último, de planificación. Una vez se han seleccionado las prioridades se forman las comisiones mixtas

que se encargarán de su consecución. Estas comisiones mixtas están formadas a partes iguales por

profesorado, alumnado, familiares y voluntariado. Funcionan democráticamente y se basan en

argumentos de valor y no de poder.

¿Cuáles son los pilares básicos de una comunidad de aprendizaje?

Los pilares básicos de una Comunidad de aprendizaje son dos: la inclusión educativa y la

participación familiar.

En relación a la inclusión, ha de centrarse en la forma organizativa de las aulas, optando por

agrupamientos inclusivos frente a los tradicionales, mixture, o por niveles, streaming, que no

garantizan la calidad educativa en todo el alumnado. Con estas fórmulas se favorece el aprendizaje

instrumental y emocional de los protagonistas y se fomenta la solidaridad entre ellos. Se caracteriza

por el trabajo en grupos heterogéneos y por la presencia en clase de profesionales, familiares y

voluntarios que apoyan al docente, sin separar al alumnado por niveles y atendiéndolo siempre en el

contexto del aula.

El otro pilar es la participación, plantear desde el primer momento un proyecto común, contar con la

sinergia de todos los agentes educativos, de ahí que la presencia de padres, madres y voluntariado

en la vida de la escuela sea vital. Es necesario que las familias dejen de ser meras espectadoras del

proceso educativo para pasar a participar en la toma de decisiones, en los procesos de aprendizaje,

en la evaluación de los progresos del alumnado y de la escuela en general, además de en los

procesos formativos, de acuerdo a sus necesidades. Le leo unas palabras de Lois Ferradas Blanco,

Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela: “a



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veces los padres y el centro educativo tienen diferentes percepciones del papel de la escuela, por eso

es necesario ahondar en esta relación. Los niños no se desarrollan solamente según su contexto, sino

también por la relación entre sus distintos contextos. Si la escuela y la familia se complementan, sus

capacidades se sumarán, pero si se oponen, se restarán mutuamente. Por ello es preciso fomentar

espacios de comunicación, para informar a los padres y promover actividades conjuntas”.

¿Existen comunidades de aprendizaje también en institutos de enseñanza secundaria?

En España se contempla un panorama de comunidades de aprendizaje desde escuelas infantiles

hasta centros de adultos. Respecto a los IES, aproximadamente medio centenar están desarrollando

el proyecto, en los que ya se ha constatado que el mayor beneficio producido por la CdA ha sido una

mejora muy significativa de la convivencia.

¿Cuáles son las bases científicas de las comunidades de aprendizaje?

Principalmente se fundamentan en disciplinas como la psicología, la pedagogía y la sociología. Los

andamiajes en el constructivismo de Jerome Bruner, la zona de desarrollo próximo de Vigotsky, la

teoría de la comunicación de Habermas o el análisis de la Educación de Paulo Freire son algunos de

sus exponentes. Últimamente se están incorporando nuevas aportaciones provenientes de la

neuroeducación y de las diversas teorías complementarias de las inteligencias intrapersonal e

interpersonal, ejecutiva y emocional.

Comentaba que las comunidades de aprendizaje se basaban en los principios del aprendizaje

dialógico, ¿cuáles son esos principios?

El aprendizaje dialógico es el eje vertebrador de todas las actuaciones de éxito que se llevan a cabo

en las comunidades de aprendizaje. Desde esta perspectiva del aprendizaje, basada en una

concepción comunicativa, se entiende que las personas aprendemos a partir de las interacciones con

otras personas.

Según la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas necesitamos de

situaciones de interacción. Pero no solo necesitamos un gran número de interacciones y que estas

sean diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que estar basado en una relación

de igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas tenemos conocimiento que aportar,

reconociendo así la inteligencia cultural en todas las personas. El aprendizaje dialógico aumenta el

aprendizaje instrumental.

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