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ISSN: 2177-3483

Revista Ciência e conhecimento

Volume 11 – Número 2 – Ano 2017

Periódico Oficial da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA/São Jerônimo – RS – Brasil

Jeferson Souza Wolff

Jorge Maurício Carvalho de Oliveira

Leandro Hirt Rassier

Lidiane R. Alli Feldmann

Lívia Lucina Ferreira Albanus

Maria de Fátima Dias Ávila

Maria Francisca L. Johson

Mariana Secorun Inácio

Marisa Beatriz L. M. Sanchez

Marjane Bernardy Souza

Maurício Amaro Lopes

Olindo Barcelos da Silva

Osvaldo Donizete Siqueira

Pablo Rodrigo Alflen

Paulo Henrique D. Machado

Rosa Maria da Cruz Braga

Rosa Quitéria C. de Novaes

Roséli Azzi Nascimento

Rossano André Dal-Farra

Rudimar Serpa de Abreu

Vinícius Denardin Cardoso

Volmir Knevitz da Rocha

Revista oficial da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA – Campus São Jerônimo

ISSN: 2177-3483 – Volume 11 – Número 2 – 2017

Editor:

Rodrigo Baptista Moreira

Editores adjuntos:

Vitor Hugo acunha

Rosani Nascimento Leite

Comissão editorial - Administração

Jane Ferreira Picarelli

Liana Maria Razek

Comissão editorial - Publicação

Simone da Silva Ferreira - Bibliotecária

Comissão editorial (associada) – Revisão e tradução

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Implantação e manutenção on-line da revista

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Consultores

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Alexandre Grandi Mandelli

Álvaro Werlang

André Guirland Vieira

Bianca Rocha Gutterres

Carlos Mário Dal’Col Zeve

Carolina Moraes Migliavacca

Claudeth Conceição de Oliveira

Claudia Lisete de Oliveira Groenvald

Cleber Fernando Homem

Daniel Carlos Garlipp

Dorval Antônio Ferreira Dias

Élvia Elena Silveira Vianna

Ernani Soares Barbosa

Evandro Agiz Heberle

Fernanda Pasquoto de Souza

Fernanda Ferreira Alves Pelegrini

Franz Josef F.F. da Silva

Gabriel Gustavo Bergmann

Gisele Trommer Martines

Giselene Farias de Oliveira

Ingrid D’Avila Francke



Elaboração, veiculação e informações:

Universidade Luterana do Brasil – ULBRA

Campus São Jerônimo – RS - Brasil

Rua Antônio de Carvalho, esq. RS 401, nº 1

CEP: 96700-000 - Fone: (51) 3651-1121

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Acesse a revista on-line: www.cienciaeconhecimento.com.br

mailto:contato@ciênciaeconhecimento.com

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Editorial

A Revista Ciência e Conhecimento é o periódico oficial da Universidade

Luterana do Brasil - ULBRA/São Jerônimo. A revista publica trabalhos nos seguintes

formatos: artigos originais, artigos de revisão, trabalhos de conclusão de curso de

graduação e pós-graduação, trabalhos acadêmicos e comentários, nas diversas áreas

do conhecimento. É um periódico que publica, resultados de pesquisas que contribuam

para o desenvolvimento humano e social nas seguintes áreas: atenção à saúde e bem-

estar; desenvolvimento humano; metodologias e estratégias de ensino aprendizagens;

gestão pública e institucional; gestão de conhecimento; tecnologia e produção; meio

ambiente e sustentabilidade e desenvolvimento urbano e rural.

Todo o conteúdo da revista está disponível em português no site

www.cienciaeconhecimento.com.br, de livre acesso. A revista possui circulação

regular desde 2007, sua versão eletrônica e impressa em língua portuguesa tem

periodicidade semestral. Neste número, apresentamos 8 trabalhos (7 originais e 1 de

revisão) nas diversas áreas do conhecimento.


Editor da Revista Ciência e Conhecimento

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP

Bibliotecária responsável – Simone da Silva Ferreira – 10/1267

C569 Ciência e conhecimento / Universidade Luterana do Brasil. - Vol. 1, n.

1 (2007)-. - São Jerônimo: ULBRA São Jerônimo, 2007-.

v. ; 30 cm.

Disponível em: http://www.cienciaeconhecimento.com.br

Semestral.

ISSN 2177-3483

1. Produção técnico-científica periódicos. 2. Pesquisa científica.

I. Universidade Luterana do Brasil.

CDU: 001.891

http://www.cienciaeconhecimento.com.br/



Í N D I C E

Artigos Originais

PROPOSTA DE UM SISTEMA DE GERENCIAMENTO DE PROJETOS DE

PESQUISA CIENTÍFICA (Pág. 5 – 18).

Cléber Fernando Homem e Luciane Flores Homem

NÍVEIS DE ATIVIDADE FÍSICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

AVALIAÇÃO DO IMPACTO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

(Pág. 19 – 33).

Rodrigo Baptista Moreira, Pablo Luiz Della Nina, Vanilson Batista Lemes, Anelise Reis Gaya,

Giovani Luiz Della Nina e Adroaldo Gaya

A GESTÃO DO CONHECIMENTO APLICADO AO PLANEJAMENTO DE

LEGADOS URBANOS EM ÁREAS AFETADAS POR MEGAEVENTOS (Pág. 34 – 45).

Marcelo de Castro Haiachi, Débora Guerra, Roberta Santos Kumakura, Júlio Brugnara de Melo,

Leonardo Mataruna dos Santos, Silvestre Cirilo dos Santos Neto

EFEITOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE INDICADORES DE SAÚDE

CARDIOMETABÓLICA EM JOVENS E ADULTOS COM DIFERENTES

OCORRÊNCIAS DE ESTRESSE (Pág. 46 – 56).

Vanilson Batista Lemes, Camila Felin Fochesatto, Fernando Vian, João Henrique Ploia Mello,

Guilherme Cortoni Caporal, Rodrigo Baptista Moreira, Adroaldo Gaya e Anelise Reis Gaya

EFEITOS DOS JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS E DA RECREAÇÃO SOBRE NÍVEIS DE

APTIDÃO FÍSICA DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL (Pág. 57 – 66).

Diogo Rollo da Silva Rocha1,3, Vanilson Batista Lemes2,3 e Rodrigo Baptista Moreira3

ATENDIMENTOS DE UMA CLÍNICA-ESCOLA: À PRÁTICA COGNITIVO-

COMPORTAMENTAL (Pág. 67 – 80).

Suzana Ruppenthal da Rosa, Marisa Marantes Sanchez e Marjane Bernardy Souza

APTIDÃO FÍSICA RELACIONADA AO DESEMPENHO ESPORTIVO DE

ESCOLARES DO ENSINO MÉDIO INTEGRAL DE MUCAJAÍ, RORAIMA (Pág. 81 –

90).

Antônio Nilson de Almeida Silva, Vinicius Denardin Cardoso, Julio Brugnara Mello e

Adroaldo Gaya

Artigo de Revisão

FOBIA ESCOLAR: A ANGÚSTIA DE SEPARAÇÃO EM CRIANÇAS EM IDADE PRÉ

ESCOLAR (Pág. 91 – 102).

Élide Kessler Ávila, Claudia de Souza Eckert e Marjane Bernardy Souza

Artigo Original Revista Ciência e Conhecimento – ISSN: 2177-3483

Cléber Fernando Homem¹ e Luciane Flores Homem²

Recebido em: 20/08/2017. Revisado em: 28/10/2017.

Aceito em: 20/11/2017.

Área:

Tecnologia e produção.

.

ABSTRACT - The aim of this study was to identify and to point out the main

elements of management of Scientific Research Projects at a Community

University in northeast of Rio Grande do Sul/Brazil. Therefore, it identifies the

institutional expectations and needs, correlating them with the norms and

guidelines of the National System of Science Technology and Innovation and of

the National System of Evaluation of Higher Education, as well as aspects about

the project management described in the "Project Management Body of

Knowledge" Guide (PMBOK® Guide). The theoretical reference looks after the

tendencies of the scientific activities management, policies of scientific project

financing and the necessity of new structures and new ways of administration to

develop the institutional knowledge production. It is necessary to accept the

responsibility of creating comparison standards to the academic research activity,

inside and outside the organization. The results of this study points towards the

specification of a project management system, structured from the Institutional

Information System, based on the definition of the premises, terminology, data

format and generation of information to carry out scientific and technological

management activities and university extension research projects.

Keywords: Management. Project. Systems.

E-mail para contato:

Cleber Fernando Homem

[email protected]

PROPOSTA DE UM SISTEMA DE GERENCIAMENTO DE PROJETOS DE

PESQUISA CIENTÍFICA

RESUMO - O objetivo deste estudo foi caracterizar os elementos principais do

processo de gestão de projetos de Pesquisa Científica, no âmbito acadêmico, em

uma universidade comunitária do noroeste do Rio Grande do Sul. Para tanto,

buscou-se identificar as expectativas e necessidades institucionais,

correlacionando-as com as normas e orientações do Sistema Nacional de Ciência,

Tecnologia e Inovação e do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior,

bem como os aspectos relativos a gerência de projetos descritos no Guia “Project

Management Body of Knowledge" (PMBOK® Guide). O referencial teórico

aborda as tendências no campo da gestão de atividades científicas, das políticas

de financiamento de projetos científicos, das necessidades de novas estruturas

organizacionais e formas de gestão que possibilitem desenvolver o potencial

gerador do conhecimento organizacional. Aponta também, para a necessidade de

se assegurar critérios mínimos de comparabilidade, intra e interinstitucionais,

baseando-se na padronização de conceitos e indicadores para a atividade de

pesquisa. Os resultados obtidos apontam na direção da especificação de um

sistema de gestão de projetos, estruturado a partir do Sistema de Informações

Institucional, com a definição das premissas, da terminologia, do formato dos

dados e da geração de informações necessárias para a realização da atividade de

gestão de projetos de pesquisa científica, tecnológica e de extensão universitária.

Palavras-chave: Gestão. Projetos. Sistemas.

1. Universidade Luterana do

Brasil – ULBRA, Curso de Gestão da Produção Industrial,

São Jerônimo, RS, Brasil.

2. Professora da Área de

Linguagens da Rede Pública

Estadual do RS.

Revista

Ciência e Conhecimento

Volume 11 – Nº 2 – 2017.

Revista Ciência e Conhecimento – ISSN: 2177-3483 5

HOMEM, C.L. e HOMEM, L.T. Gerenciamento de projetos de pesquisa científica. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

A partir dos anos 1990, com as recessões econômicas, o ritmo acelerado das mudanças

tecnológicas e as crescentes pressões por produtos de qualidade em prazos cada vez menores,

passaram a exercer grande pressão sobre as organizações no sentido de que se adaptassem a

este novo cenário como condição para garantia de sua sobrevivência. Isto alterou a percepção

dos executivos com relação à gestão de projetos, que desde então passou a representar uma

ferramenta competitiva indispensável ao sucesso e a sobrevivência das organizações.

Segundo Alice M. Sapienza (2004), a ciência é função direta da criatividade, no

entanto, a falta de direção conduz a uma baixa produtividade e, consequentemente, a uma

carência de criatividade. O êxito na atividade científica independe da existência de um Sistema

de Gerenciamento de Projetos (SGPU) qualificado, no entanto, a existência de sistemas formais

de gestão possibilita uma melhor direção das atividades de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D)

e aumenta substancialmente as probabilidades de se produzir melhores resultados.

De modo particular, é nas universidades que as consequências da inexistência de

sistemas de gestão acabam por ser mais danosas, talvez em função do alto grau de

multidisciplinaridade e interdisciplinaridade intrínsecas aquele ambiente.

Diferentemente de outras atividades formalmente organizadas, a atividade científica

caracteriza-se pelo alto grau de incerteza e pela difícil mensuração de seu progresso. Por isso,

muitos cientistas argumentam que as teorias da administração e da engenharia de produção não

podem ser diretamente aplicadas ao planejamento, controle e avaliação da atividade científica.

Porém, as mesmas pressões sentidas pelas organizações não científicas começam a se tornar

perceptíveis também no meio científico. O paradigma das publicações começa a dividir espaço

com o registro de patentes no roll dos “resultados esperados”. Mesmo nas ciências humanas e

sociais, cresce em importância a aplicabilidade do conhecimento gerado e seus “impactos” nas

condições de vida das populações abrangidas, denotando uma mudança silenciosa no

paradigma científico.

Neste contexto, as agências de financiamento da ciência têm se tornado cada vez mais

exigentes no processo de seleção e definição de seus beneficiários. A categorização das

organizações conforme critérios preestabelecidos já é uma realidade, e dá sinais claros de que

se constituirá em regra. Cabe às organizações científicas se capacitarem para a disputa destes

recursos, sob pena de serem excluídas do processo ou tornarem-se coadjuvantes.



Base Conceitual

Projeto

Projeto, segundo Harold Kerzner (2002), é “um empreendimento com objetivo

identificável, que consome recursos, e opera sob pressões de prazos, custos e qualidades”.

Segundo o PMBOK® (2004), projeto “é um esforço temporário empreendido para criar um

produto, serviço ou resultado exclusivo”.

Outra característica presente num projeto refere-se à exclusividade dos resultados

gerados. Seja a atividade de planejamento, definição e construção de um modelo cabeça de

série, seja a realização de uma pesquisa para identificação de aspectos relevantes à construção

de um “novo” conhecimento, a singularidade de propósito é aspecto comum a ambas.

Independentemente da utilização de metodologias já testadas e/ou de elementos repetitivos na

execução de projetos similares, a singularidade de cada projeto permanece sempre inalterada.

Os projetos são desenvolvidos de maneira progressiva, o que acaba por integrar os

aspectos da temporalidade e da exclusividade. Significa dizer que os projetos são desenvolvidos

em etapas e que as atividades de cada etapa avançam de maneira incremental. Esta característica

permite, muitas vezes, que projetos grandes e com relativo grau de incerteza sejam

desmembrados numa série de projetos menores.

As etapas do projeto costumam ser agrupadas, por semelhança, de maneira a constituir

as fases do projeto. Esta divisão do trabalho permite um melhor controle gerencial a partir do

estabelecimento das ligações adequadas entre as metas de cada fase e suas operações, custos e

recursos necessários. A coletividade das fases representa o ciclo de vida do projeto que

normalmente é definido e padronizado para o conjunto dos projetos de uma organização,

estabelecendo, assim, os limites do projeto.

Projeto e trabalho operacional

Segundo Valeriano (2008), o trabalho realizado nas organizações pode ser classificado

como projeto ou operações. O que os difere é o fato de que enquanto um projeto é encerrado

quando seus objetivos são atingidos, as operações são reorganizadas em torno de novos

objetivos e o trabalho continua a fim de manter o negócio.

Sob o ponto de vista das semelhanças, tanto os projetos quanto as operações são

desenvolvidos por pessoas, são planejados, executados e controlados, e sofrem restrições por

prazos e recursos.



Projetos e trabalho operacional

Segundo Valeriano (2008), o trabalho realizado nas organizações pode ser classificado

como projetos e operações. O que os difere é o fato de que enquanto um projeto é encerrado

quando seus objetivos são atingidos, as operações são reorganizadas em torno de novos

objetivos e o trabalho continua a fim de manter o negócio.

Sob o ponto de vista das semelhanças, tanto os projetos quanto a operações são

desenvolvidos por pessoas, são planejadas, executadas, controladas e sofrem restrições por

prazos e recursos.

Segundo Valeriano (1998), projetos de pesquisa e desenvolvimento diferem

fundamentalmente em função do produto que geram. Enquanto projetos de pesquisa buscam a

sistematização de novos conhecimentos no campo da ciência (pesquisa científica ou básica) ou

da tecnologia (pesquisa tecnológica ou aplicada), projetos de desenvolvimento buscam a

materialização de um produto ou processo (através de um protótipo ou modelo), obtido a partir

de especificações preliminares.

É verdade que projetos de P&D tendem a apresentar graus maiores de incerteza e risco

quando comparados com projetos orientados para a produção de bens ou serviço. No entanto,

todo projeto, seja qual for a sua natureza, sempre estará orientado por um objetivo identificável,

consumirá recursos, e estará sujeito a restrições de prazos, custos e qualidade.

Carlos Eduardo Yamasaki Sato e Dario Eduardo Amaral Dergint (2006), sugerem que,

em função desses aspectos, os pesquisadores podem ter a tendência de:

• Subestimar tempo e recursos necessários;

• Subestimar a extensão dos problemas técnicos;

• Minimizar as dificuldades;

• Exagerar os benefícios do produto potencial.

Assim, supõe-se que projetos de longa duração estão mais sujeitos ao risco de não

obterem sucesso.

Gestão de Projetos

A gestão de projetos pode ser definida como “o planejamento, a programação e o

controle de uma série de tarefas integradas de forma a atingir seus objetivos com êxito, para

benefício dos participantes do projeto” (KERZNER, 2002).

Gestão de projetos é a aplicação de conhecimento, habilidades, ferramentas e técnicas

às atividades do projeto a fim de atender aos seus requisitos. É realizado através da aplicação e



integração dos seguintes processos de gerenciamento de projetos: iniciação, planejamento,

execução, monitoramento e controle, e encerramento (PMBOK®, 2004).

Para a obtenção de sucesso na gestão de projetos, é importante considerar todos os

aspectos que a envolvem, de maneira minuciosa e planejada, pois constituirão a metodologia-

padrão a ser utilizada pela organização na execução dos projetos. Por certo, que não basta o uso

desta metodologia para assegurar o sucesso no alcance dos objetivos do projeto, mas, sem

dúvida, a probabilidade de que isto ocorra é significativamente maior.

Outra característica do processo de gestão de projetos é que ele não subsiste

isoladamente. É necessário um contexto mais amplo, que inclui o gerenciamento de programas,

de portfólio, e o escritório de projetos.

Outro aspecto condicionante do sucesso na gestão de projetos refere-se a

administração dos conflitos. Sendo assim, é importante que a equipe de gerenciamento de

projetos tenha a capacidade e as condições necessárias para identificar os interessados pelo

projeto (stakeholders), bem como suas expectativas e necessidades para com ele.

Gerenciamento da informação e gerenciamento do conhecimento corporativo

Para Pacheco e Kern (2003), a tarefa de gerenciar a informação produzida em uma

organização, com vistas a assegurar sua apropriação e transferência à coletividade dos seus

membros, exige grande habilidade da equipe diretiva. Além disso, faz-se necessária a efetiva

participação do conjunto dos colaboradores, o envolvimento direto e o interesse da gerência, e

sobretudo, a definição de uma política clara para o gerenciamento da informação.

Informação pode ser entendida como o conjunto de dados dotados de relevância e

propósito, que exige consenso em relação ao seu significado e, portanto, requer unidade de

análise a partir da indispensável mediação humana.

Os avanços tecnológicos proporcionaram uma rápida expansão na oferta de

plataformas informatizadas, cuja função é fornecer suporte às diversas técnicas e metodologias

desenvolvidas para o gerenciamento da informação. No entanto, verifica-se que o fator humano

continua sendo determinante para o sucesso desta atividade.

Segundo Valentim (2006), gestão da informação é a gestão integrada com foco nos

fluxos formais do ambiente corporativo. É composta pelas seguintes atividades:

• Prospecção/monitoramento, filtragem/seleção e obtenção/aquisição de dados e

informações;

• Tratamento, análise, agregação de valor e armazenamento da informação, apoiados em

tecnologias de informação e telecomunicação;

• Disseminação e mediação da informação ao público interessado;



• Elaboração de produtos e serviços informacionais diversificados.

Mas é preciso ter-se claro que o conhecimento extrapola os limites da informação, ou

seja, a possibilidade de responder às incertezas. O conhecimento não se reduz à informações;

ele demanda o suporte de estruturas teóricas capazes de atribuir sentido ao conjunto das

informações.

Ainda segundo Valentim (2006), entende-se por conhecimento, uma informação

valiosa produzida pela mente humana, que inclui o processo de reflexão e síntese, com base em

um contexto determinado. É de difícil estruturação e transferência por ser fundamentalmente

tácito. Difere das informações por ser dificilmente capturado em máquinas. A gestão do

conhecimento corresponde a gestão integrada que visa mapear os fluxos informais, e

desenvolver nas pessoas um comportamento voltado ao compartilhamento e socialização do

conhecimento, visando a troca e a construção de novos conhecimentos no ambiente

organizacional. Além disso, visa o uso sistemático de métodos e técnicas que transformam o

conhecimento tácito em conhecimento explícito.

Metodologia

Os procedimentos metodológicos adotados consistiram, inicialmente, na realização de

uma pesquisa bibliográfica. O passo seguinte foi o de diagnosticar a metodologia de gestão de

projetos atualmente utilizada na Instituição, identificando suas deficiências e potencialidades.

Isto se deu pela revisão das normas internas e externas que regem a atividade de pesquisa e,

ainda, pelo estabelecimento de um processo de diálogo com a alta administração da Instituição

e com um grupo representativo de pesquisadores, para identificação de suas expectativas e

necessidades para com a definição de um Sistema de Gestão de Projetos (SGPU). Nesta etapa,

definiram-se os requisitos básicos do sistema para posteriormente, a partir de uma revisão da

literatura, identificar quais informações, efetivamente, deveriam ser gerenciadas com o intuito

de responder aos objetivos propostos.

Para finalizar, estabeleceu-se um processo de diálogo com os diversos atores

envolvidos no processo de gestão de projetos de pesquisa, de forma a estabelecer os fluxos de

trabalho e as ferramentas necessárias para a efetiva especificação do SGPU. Para tanto, utilizou-

se a técnica denominada Desdobramento da Função Qualidade – QFD (do inglês: Quality

Function Deployment), cujo princípio reside na conversão dos requisitos do consumidor em

características de qualidade do “produto”, ou seja, das características desejáveis em atributos

de engenharia.



A dimensão da pesquisa institucional

Portadora de características singulares, a Instituição pesquisada tem a região noroeste

do Estado do Rio Grande do Sul como seu locus principal de atuação e busca constantemente

interagir com o processo de desenvolvimento socioeconômico e cultural das comunidades

regionais.

Neste contexto, a pesquisa institucional nasceu com objetivo principal de dar suporte

às atividades de ensino e de extensão, assumindo um papel secundário e orientado a subsidiar

as atividades de ensino. Contudo, a partir de 1985, passou a ser balizada pela definição de

programas, linhas e projetos de pesquisa, em áreas prioritárias definidas pela Instituição.

Estratégia esta que vigora até os dias atuais. A hierarquização desta estrutura organizacional

está expressa na Figura 1. À época, foram definidos 5 programas e 27 linhas de pesquisa que,

atualmente, alcançam o número de 20 e 51 respectivamente.

Figura 1. Estrutura organizacional da

pesquisa.

Desenvolvida sob a responsabilidade dos Departamentos e sob a coordenação da Vice

Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão, a atividade de pesquisa conta com o

assessoramento estratégico e técnico do Comitê Científico e de Ética na Pesquisa (CCEP), do

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), do Comitê Local do Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação Científica (PIBIC), da Assessoria de Pesquisa (AP), e do Núcleo de Projetos (NP).

Contudo, para a efetivação dos programas de pesquisa faz-se necessária sua aprovação prévia

pelo Conselho Universitário (CONSU). A Figura 2, expressa a estrutura de coordenação da

pesquisa institucional.

POLÍTICAS

PROGRAMAS

LINHAS

PROJETOS



Figura 2. Estrutura administrativa da pesquisa.

Apesar do grande avanço experimentado nas duas últimas décadas, sobretudo no que

se refere à formação e qualificação de pesquisadores, a atividade de pesquisa institucional ainda

apresenta um conjunto de fragilidades, dentre as quais se destaca:

• Iniciativas desarticuladas sob o ponto de vista de um projeto de desenvolvimento

institucional;

• Insuficiente inserção institucional no sistema nacional de CT&I;

• Pouca interação entre as áreas do conhecimento;

• Desarticulação entre Pesquisa e Pós-Graduação;

• Limitações de financiamento das atividades.

Uma das características da pesquisa em ciência e tecnologia é a crescente demanda por

planejamento e avaliação cotidiana das ações, de maneira a gestar as estruturas, as relações e a

organização dos ambientes acadêmico, científico, filosófico, cultural e tecnológico.

Paradoxalmente, na Instituição, verifica-se uma constante descontinuidade das políticas, das

normas, dos procedimentos e dos próprios projetos de pesquisa.

A excessiva centralidade departamental, premissa elementar do modelo de gestão,

acrescida do processo de renovação das instâncias deliberativas e executivas, acaba por exercer

influência direta, e nem sempre positiva, no que tange ao estabelecimento de estratégias

institucionais para o desenvolvimento de pesquisa.

No que tange especificamente a formação e consolidação de redes de pesquisa, cabe

ressaltar que seu significado extrapola as determinações hierárquicas, ou obrigações, que

determinam a necessidade de dois ou mais pesquisadores atuarem conjuntamente. É preciso

que existam objetivos comuns, senso compartilhado de identidade e estímulo à interação,

traduzido em políticas claras de fomento a cooperação e minimização da concorrência entre

equipes interligadas.

CONSU

VRPGPE CCEP/Comitê Local

Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação Científica (PIBIC)

Assessoria de Pesquisa (AP)

Núcleo de Projetos (NP)

Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)

PESQUISADORES

DEPARTAMENTOS



Outra característica da pesquisa é à complexidade dos problemas abordados, que, cada

vez mais, demandam enfoques interdisciplinares. Isso se dá em praticamente todas as áreas do

conhecimento, apesar de apresentar maior grau de complexidade nos casos que envolvem

transferência de conhecimento para empresas ou para o setor público. Contraditoriamente, a

estrutura departamental, nucleada por áreas do conhecimento, acabou por estabelecer processos

administrativos e contábeis que, quando não impedem, dificultam a interação entre

pesquisadores oriundos de diferentes departamentos.

Estas dificuldades também impactam na proposição de cursos de pós-graduação stricto

sensu. Segundo a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES,

2007), a criação do curso de mestrado ou doutorado deve ser precedida pela formação,

integração, maturação dos grupos de pesquisa que irão responder pelas atividades regulares de

ensino, pesquisa e orientação.

No que se refere ao custeio da pesquisa no Brasil, quase a totalidade das pesquisas

realizadas no âmbito acadêmico-científico é custeada pelo Estado, com recursos públicos que

prioritariamente são repassados às instituições público-estatais. O repasse de recursos às

instituições privadas pressupõe elevado grau de maturidade organizacional, do nível de

qualificação dos recursos humanos, da qualidade da produção científica e ou tecnológica dos

pesquisadores e do know-how institucional acerca do eventual tema de pesquisa proposta.

Como Instituição pública, não-estatal, a Instituição tem nas mensalidades pagas pelos

alunos a sua principal fonte de receitas, que, dentre outras coisas, custeiam também as

atividades de pesquisa. Ou seja, o aumento da dotação orçamentária da atividade de pesquisa

tem implicação direta nas mensalidades cobradas dos alunos.

Resultados e discussões

A especificação de um Sistema de Gestão de Projetos de Pesquisa Institucional

Os pressupostos que orientaram o seu desenvolvimento resultam basicamente de três fatores:

• O arcabouço legal que regulamenta e avalia a atividade de pesquisa no Brasil.

• A prática institucional constituída pelos aspectos já consolidados da cultura organizacional

e das diversas variantes metodológicas experimentadas ao longo da existência da

Instituição; e,

• As melhores práticas preconizadas pelas teorias sobre o gerenciamento de projetos.

A síntese resultante da combinação destes fatores define o conjunto de diretrizes

orientadoras para o Sistema de Gestão de Projetos. Sendo elas:



• A consolidação dos grupos de pesquisa;

• A articulação da pesquisa com as atividades de extensão, ensino de graduação

e, prioritariamente, ensino de pós-graduação;

• A qualificação dos projetos de pesquisa de maneira a torná-los mais

competitivos na disputa por recursos de origem externa;

• A promoção da pesquisa voltada ao atendimento de demandas regionais e para

o seu desenvolvimento;

• O estímulo prioritário à pesquisa realizada por pesquisadores com contrato de

trabalho de tempo integral e com a mais alta titulação acadêmica;

• O aprimoramento do programa de iniciação científica de maneira a qualificar

e ampliar a formação de jovens pesquisadores.

As diretrizes supracitadas nortearam a formulação de um número reduzido de

indicadores utilizados em nível estratégico, tático e operacional, sendo eles:

a. Em nível estratégico:

• Produção Intelectual (por grupo, linha, área, classificação CAPES, etc.);

• Volume de recursos captados externamente X volume de recursos próprios investidos.

b. Em nível tático:

• Relação recurso utilizado X capacidade instalada;

• Relação projetos P&D em carteira X projetos apoiados;

• Relação produtividade individual X produtividade global.

c. Em nível operacional:

• Efetividade no cumprimento das metas;

• Efetividade no cumprimento dos prazos;

• Relação custo planejado X custo realizado.

A análise desses indicadores estratégicos permitiu identificar 6 requisitos básicos para

o Sistema, distribuídos ao longo das diversas fases do ciclo de vida dos projetos. Sendo eles:

• O estabelecimento de fluxos de trabalho;

• A definição dos usuários/atores e respectivas responsabilidades/atribuições;

• A tipificação das variáveis do sistema (projetos, modalidades, custos, receitas, etc.);

• A padronização da documentação (formulários, relatórios, solicitações, etc.);

• A determinação de indicadores de efetividade;

• A existência de uma plataforma informatizada.

A sistematização destes aspectos deu origem ao roll de expectativas em relação ao

SGPU, sobretudo no que se refere a suas possibilidades. Desta forma, o SGPU deverá:

• Possibilitar a disseminação da cultura de gerenciamento de projetos;

• Quantificar os resultados da pesquisa em termos de produção bibliográfica, técnica e/ou

artística;

• Padronizar procedimentos para implementação de projetos nas suas diferentes fases;



• Viabilizar a aprovação das revisões executadas (rastreabilidade);

• Qualificar o planejamento das atividades, recursos e tempo;

• Gerar um banco de dados relativo às atividades dos projetos, mantendo um histórico dos

mesmos;

• Possibilitar a otimização da utilização de recursos, controle de custos e riscos;

• Padronizar o acompanhamento, o controle e as comunicações dos projetos;

• Permitir o acompanhamento do andamento dos projetos;

• Melhorar os meios de controle dos projetos pelas gerências;

• Gerenciar as interfaces e as interferências entre projetos;

• Permitir uma visão global do aproveitamento de recursos;

• Permitir um controle em tempo real dos custos e dos recursos humanos;

• Aumentar a confiança no atendimento dos prazos, no cumprimento das metas, e no alcance

dos objetivos dos projetos;

• Garantir a segurança nos dados de custos, prazos e recursos utilizados;

• Constituir-se em sistema centralizado de controle, possibilitando uma visão global do

andamento dos projetos.

A partir desta distinção, e tendo em vista as expectativas listadas pelos profissionais

da Instituição para com o SGPU, aplicou-se a ferramenta Desdobramento da Função Qualidade

(QFD), de forma a identificar suas correlações e verificar se as funcionalidades atendem, ou

não, as expectativas ou características desejáveis para o SGPU. Esta matriz foi construída pela

equipe de técnicos do Núcleo de Projetos e pela assessoria de Pesquisa, e o seu resultado está

expresso na Figura 3.

Figura 3. Correlações entre atributos e características do SGPU.

Funcionalidades SGP x Características Desejáveis

Cadastros Processos de projeto Relatórios



Analisando-se a Figura 3, verifica-se o alto grau de importância atribuído as atividades

relacionadas aos relatórios de execução do projeto, mais especificamente no que tange ao

desenvolvimento do cronograma e utilização de recursos, denotando a forte preocupação

institucional para com a garantia da exequibilidade, da qualidade, e do cumprimento do plano

orçamentário do projeto.

Com relação ao prazo de execução dos projetos, definiu-se horizontes temporais

máximos de 12 meses. Iniciativas de duração maior do que este limite, podem ser formuladas,

porém divididas em etapas e implementadas a partir da definição clara dos critérios de sucesso

para evolução a etapa seguinte.

Os projetos de pesquisa realizados na Instituição foram classificados em dois tipos básicos:

• Projetos financiados exclusivamente com recursos próprios;

• Projetos financiados integral ou parcialmente com recursos externos.

Contudo, no que se refere ao ciclo de vida destes projetos, propôs-se que ambos

deverão cumprir as seguintes fases:

• Elaboração da proposta de projeto;

• Avaliação da proposta;

• Execução;

• Prestação de contas;

• Avaliação Final.

A correspondência entre as fases do ciclo de vida proposto e as fases apresentadas no

PMBOK® - 2004, esta expressa na Figura 4, a seguir.

Figura 4. Correspondência entre as fases do ciclo de vida proposto e as fases apresentadas

pelo PMBOK® - 2004.



Ambientes do SGPU

A modelagem do SGPU comtemplou a criação de ambientes virtuais específicos de

acessibilidade (Groupwares), capazes de atender as necessidades dos diferentes stakeholders,

nas diferentes etapas do ciclo de vida dos projetos, obedecidos os critérios de permissão e

acessibilidade para os diferentes perfis de usuários.

Os ambientes propostos foram:

• Ambiente de Projeto

Ambiente voltado às necessidades dos coordenadores e equipes de projeto, onde se dá

o registro e o controle de todas as informações relativas ao andamento dos projetos.

• Ambiente de Avaliação

Permite o acesso total às informações do projeto, possibilitando que as instâncias deliberativas

possam analisar a situação dos projetos e emitam pareceres.

• Ambiente de Gestão de Portfólio

Permite consolidar e estratificar dados e informações de todos os projetos ou de grupos

específicos de projetos.

• Ambiente de Controle Financeiro

Possibilita a gestão financeira dos projetos e o acompanhamento das despesas e receitas,

orçadas e realizadas.

• Ambiente de Treinamento

Controla Planos de Treinamento e armazena a documentação relacionada a treinamentos

realizados pelas equipes.

• Ambiente de Arquivo e Documentação

Responsável em armazenar e controlar repositório de documentos.

• Ambiente Público

Permitir a consulta a documentos e resultados dos projetos; as possibilidades de financiamento

interno e externo; os resultados de editais internos e externos, dentre outros.

• Ambiente Administrativo

Permite a manutenção dos cadastros, a definição e manutenção de grupos de usuários e

respectivas permissões de acesso.

Considerações finais

O SGPU proposto atendeu as necessidades institucionais e constituiu-se parte

integrante do Sistema de Gestão Institucional. Significa dizer que o SGPU, diferentemente do

que anteriormente era utilizado, permitiu o gerenciamento do conjunto das informações



relativas aos projetos, de forma integrada e dinâmica, constituindo-se em instrumento de

trabalho para as equipes de projeto, para os coordenadores, gerentes, e para a alta direção. Além

disso, permitiu a eliminação de fontes de informação paralelas, não oficiais, que acabavam por

gerar duplicidade de informações, contaminando e induzindo ao erro quando dos processos de

tomada de decisões estratégicas.

REFERÊNCIAS

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PESQUISA E ANÁLISE DE DADOS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS, 2008,

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VALERIANO, Dalton L. Gerencia em Projeto: Pesquisa, Desenvolvimento e Engenharia. São

Paulo: MAKRON BOOKS, 1998.


Rodrigo Baptista Moreira1,2,3, Pablo Luiz Della Nina2, Vanilson Batista Lemes3, Anelise Reis Gaya3,

Giovani Luiz Della Nina1,2 e Adroaldo Cesar Araujo Gaya3

Recebido em: 10/09/2017.

Revisado em: 14/10/2017. Aceito em: 23/11/2017.

Área:

Atenção à saúde e bem estar.

.

ABSTRACT - Objective: To describe and to analyze intensity levels, duration and

energy expenditure in a non-conventional program of physical education classes

focused in sportive practices in schoolchildren. Methods: Case study: physical

education program at Instituto Estadual de Educação Vasconcelos Jardim School,

RS, Brazil. 206 schoolchildren (112 boys and 94 girls) were randomly selected

and assessed at 72 classes using GPS GARMIN, 310XT model, with frequency

meter. The intensity of physical activity (PA) was categorized according to

Armostrong (1998) criteria. Descriptive statistics was used to identify time ratio

in the different PA levels; T Student test was used for comparisons between

genders and ANOVA with Bonferroni post hoc test to comparisons between

categories. Results indicated differences between boys and girls. Boys average

time in vigorous PA increases throughout ages. However girls reduce the average

time in this PA level throughout the ages. Evaluating the sum of moderate and

vigorous PA levels it is observed that the average time is similar among genders.

Conclusion: In this physical education program, boys and girls played moderate

and vigorous PA levels around 2/3 of the class time, as recommended to the health

promotion.

Keywords: Physical activity. Physical education. School.



[email protected]

NÍVEIS DE ATIVIDADE FÍSICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:

AVALIAÇÃO DO IMPACTO DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA

RESUMO - Objetivo: descrever e analisar os níveis de intensidade, duração e

gasto energético dos alunos de um programa não convencional de educação física

escolar com ênfase nas práticas esportivas. Métodos: Estudo de caso: programa

de educação física do I.E.E. Vasconcelos Jardim de General Câmara/RS. Amostra

do tipo aleatória estratificada por sexo e faixa etária. Foram selecionados 206

escolares, 112 meninos e 94 meninas. Foram avaliados em 72 aulas por GPS

(GARMIN), modelo 310XT, com frequencímetro. A intensidade da AF foi

categorizada conforme critérios sugeridos por Armstrong (1998). Para tratamento

dos dados utilizou-se: (1) estatística descritiva identificando a proporção de tempo

em AF nos diferentes níveis de intensidade e, médias e desvios-padrão para a

descrição dos dados; (2) estatística inferencial foi usado o teste “t” de student para

comparação entre os sexos; e ANOVA com post hoc de Bonferroni para

comparação entre as categorias. Resultados: Os resultados indicaram

comportamentos distintos entre os sexos. A proporção média de tempo dos

estudantes do sexo masculino engajados na realização de AF vigorosa aumenta ao

longo das idades, enquanto que nas estudantes do sexo feminino há uma redução.

Quando se avalia o somatório da prática de AF moderada e vigorosa, observa-se

que a proporção média é semelhante entre os estudantes dos dois sexos.

Conclusão: Nas aulas de educação física não convencional propostas pelo IEEVJ,

cerca de 2/3 do tempo de cada aula de educação física, para os dois sexos é

realizada em AF moderada e vigorosa o que atende as recomendações para a

promoção da saúde.

Palavras-chave: Atividade Física. Educação Física. Escola.

1. Universidade Luterana do Brasil – ULBRA – Curso de

Educação Física. São

Jerônimo/RS – Brasil.

2. Instituto Estadual de

Educação Vasconcelos Jardim. IEEVJ – General Câmara/RS –

Brasil.

3. Projeto Esporte Brasil –

PROESP-Br. Universidade

Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS – Porto Alegre/RS –

Brasil.

Revista Ciência e Conhecimento

Volume 11 – Nº 2 – 2017.


MOREIRA, R.B. et al. Níveis de Atividade Física nas aulas de Educação Física. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

A atividade física (AF) é um fator relevante para a promoção de um estilo de vida

saudável. A infância e a adolescência são períodos crucias para a aquisição de hábitos

fisicamente ativos que, presume-se, serão seguidos na fase adulta (AZEVEDO et al., 2007;

SEABRA et al., 2008; MALTA et al., 2010). Deste modo, proporcionar experiências positivas

no âmbito da educação física e esportes educacionais, poderá auxiliar na formação de um

indivíduo fisicamente ativo e com menores riscos de defrontar-se com as doenças crônico-

degenerativas, como as cardiovasculares, diabetes, hipertensão arterial e obesidade (MENDES,

et al., 2006 e WHO, 2010).

Todavia, embora se saiba da importância da prática da AF na infância e adolescência

é na fase escolar, principalmente na transição da infância para a adolescência e durante a

adolescência, os períodos onde se verifica seu significativo decréscimo. Ressalte-se, que grande

parte dos jovens sequer cumprem os critérios mínimos de duração e intensidade (GUEDES e

GUEDES, 2001 e LOPES e MAIA, 2004), sugeridas pelos principais guias de referência

(WHO, 2010).

Neste contexto, a escola deveria ocupar um lugar previlegiado para constituir um

projeto pedagógico que contemple conteúdos sobre os benefícios da AF na promoção da saúde.

Programas de intervenção relacionadas a promoção da saúde deveriam fazer parte dos objetivos

específicos da disciplina de educação física e, além disso, deveria constituir-se num conteúdo

transversal presente em todos os componentes curriculares (GAYA et al., 2012). Entretanto, a

carência de estudos no Brasil sobre a efetividade da educação física escolar em seus diferentes

níveis de ensino e, especialmente sobre a intensidade dos esforços realizados durante as aulas

são evidências de sua falta de compromisso com ações efetivas e operacionais relacionadas ao

desenvolvimento de comportamentos e atitudes voltados para a prática de AF na escola e fora

dela (HALALL et al., 2011).

Considerando tais pressupostos o presente estudo tem como objetivo descrever e

analisar os níveis de intensidade, duração e gasto energético de escolares participantes de um

programa não convencional de educação física centrado em práticas esportivas. Também,

verificar sua eficácia comparando-os com os padrões de exigências sugeridos pelos principais

guias de referência.



PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Identificando a unidade de análise (o caso)

Trata-se de um estudo de caso: o projeto alternativo de educação física escolar do

Instituto Estadual de Educação Vasconcelos Jardim, do município de General Câmara/RS. O

projeto de educação física nesta escola apresenta alguns pressupostos pedagógicos e algumas

alternativas didáticas distintas do padrão usual das aulas de educação física.

Principais características da proposta de educação física escolar da Escola Vasconcelos

Jardim

Os objetivos:

Proporcionar aos alunos do ensino fundamental (finais) e médio, o oferecimento de

uma prática pedagógica alternativa tendo em vista: a) oportunizar a ampliação do mundo

motor/esportivo; b) propiciar a autonomia para tornarem-se independente e responsáveis em

suas ações relacionadas a uma vida ativa e saudável; c) estimular uma vida ativa no período

escolar e no futuro.

A constituição das turmas:

As turmas são constituídas por modalidades esportivas. No período letivo de 2013

foram oferecidas turmas de: Atletismo, Caminhada orientada, Mountain Bike, Futebol de

campo, Futsal, Handebol e Voleibol.

Os alunos tem liberdade para escolherem quantas e quais modalidades esportivas

(turmas) querem frequentar no ano letivo, sendo obrigatório, pelo menos duas modalidades por

trimestre. Cada modalidade realiza-se em dois períodos semanais, totalizando para cada aluno

no mínimo quatro períodos (200 minutos) obrigatórios de educação física por semana. Todavia,

o aluno pode frequentar outras modalidades se assim o desejar desde que seja formalmente

autorizado pelos responsáveis e, de acordo com a disponibilidade de horários. As aulas de

educação física são realizadas no contra turno da escola.

As turmas são compostas e estratificadas a partir de três faixa etárias (categorias), com

os seguintes objetivos gerais (1) C1 - Categoria mirim de 11 a 13 anos. Objetivos: diversidade

nas práticas corporais, iniciação, ampliação dos aspetos motores e esportivos); b) C2 - Categoria

infantil de 14 a 15 anos. Objetivos: exploração e fixação das práticas corporais, especialização

inicial, vivências e experiências motoras e esportivas; e c) C3 - Categoria juvenil de 16 a 17

anos. Objetivos: Aperfeiçoamento das práticas corporais, especialização avançada e práticas de

atividades físicas na promoção da saúde.



Os planos de aula

Os planos das aulas foram planejados em Conselho de Classe e firmados pelos cinco

professores de educação física da escola. As aulas são estruturadas em quatro partes conforme

ilustrado na tabela 1.

Tabela 1. Estrutura de aulas de educação física.

Partes da aula Atividades Duração

Parte inicial:

Aquecimento

Composta por atividades de preparação e aquecimento,

nesta etapa são realizadas atividades de alongamentos,

corridas alternadas, saltos e jogos recreativos com a

finalidade de preparar os alunos para a segunda parte da

aula.

± 5 minutos.

Parte principal:

Formação corporal

Composta por conteúdos relacionados com as

preocupações com o aprimoramento dos fundamentos e

gestos técnicos da modalidade esportiva: exercícios de

formação esportiva; desenvolvimento das habilidades

motoras; preocupação com as capacidades físicas.

± 15 minutos.

Parte principal:

Formação esportiva

Composta por conteúdos do ensino das atividades

esportivas: preparação técnica e tática dos esportes;

regras básicas.

± 25 minutos.

Parte final:

Volta à calma Atividades de relaxamento e descontração. ± 5 minutos.

População e amostra

A população é constituída pelos 471 alunos de 11 a 17 anos matriculados no Instituto

Educacional Vasconcelos Jardim no ano letivo de 2013. A amostra aleatória estratificada

constante corresponde a 206 escolares. Foram selecionados 8 alunos por modalidade (turmas),

sendo avaliados 112 escolares do sexo masculino (C1 = 40 (35,7%); C2 = 42 (37,5%); e C3 =

30 (26,8%)) e 94 do feminino (C1 = 42 (44,7%); C2 = 31 (33%); e C3 = 21 (22,3%)).

Instrumentos de coleta de dados

Para a avaliação da AF, foi utilizado GPS da marca GARMIN, modelo 310XT

(Validado por Firstbeat Technologies Ltda. Disponível em: < http://www.firstbeat.com >), com

frequencímetro. Este GPS rastreia a posição com precisão e registra os dados com alta

sensibilidade e precisão por meio de satélite HotFix. Para a análise do nível de AF foi utilizado

o monitor de frequência cardíaca (FC) com uma unidade de interface para o processo de

computação e um microcomputador. O sistema consiste em um leve transmissor fixado no tórax

do indivíduo por um cinto que transmite os batimentos cardíacos a um relógio colocado no

pulso do avaliado. É um método válido para monitorar FC em crianças (ARMSTRONG e

BRAY, 1991).

http://www.firstbeat.com/



Procedimento de coleta de dados

Os sujeitos da pesquisa foram avaliados durante as aulas de educação física com

duração de 50 minutos. No final de cada aula os dados da FC coletadas pelo monitor foram

registrados no computador utilizando o sistema GARMIN CONNECT com Software de análise

dos dados, transferidos online. Para analisar os resultados da monitorização da FC foi calculada

a média dos batimentos cardíacos e a FC máxima atingida durante as aulas de educação física.

A porcentagem de tempo em que a criança realizava AF nas diferentes faixas de FC foi definida

conforme a proposta de pontos de corte sugerido por Armstrong (1998) da seguinte forma: leve

com FC abaixo 140 b/min, moderada entre 140 e 160 b/min e vigorosa acima de 160 b/min.

A medida do desfecho (variável dependente), proporção média do tempo de aulas em

atividade física moderada a vigorosa (AFMV) foi obtida pela divisão do tempo médio das aulas

despendido em Atividade Física Moderada e Vigorosa (AFMV) pelo tempo de duração da aula.

A equipe de avaliadores foi composta por cinco professores de educação física,

previamente treinados. Os GPSs foram ajustados e colocados em cada criança pelos professores

de educação física no início das atividades em cada modalidade e retirado após o seu término.

Na conclusão das atividades, foram arquivados os dados no sistema GARMIN CONNECT

disponibilizados pelos equipamentos. Os GPSs foram programados para obter as seguintes

informações: a) início e término das coletas das informações (tempo de aula), b) tempo em

movimento em cada aula; c) distância percorrida (quilômetros); d) gasto energético em

quilocalorias (kcal) dispendida durante a aula; e) frequência cardíaca média e máxima (b/min);

e f) Nível de intensidade da AF (leve, moderada e vigorosa) durante as aulas.

Foram avaliadas 72 aulas (períodos) sendo realizadas um total de 386 avaliações em

todas as modalidades esportivas. Ocorreram 32% de perdas de observações por GPS com

frequencímetro devido à falha de sinal do equipamento ou à ausência do participante nas aulas

de educação física durante o estudo. Ainda, foram excluídos do estudo aqueles estudantes que

apresentaram alguma dificuldade, permanente ou temporária, que o impossibilitasse de realizar

alguma das atividades programadas pelos professores.

Tratamento estatístico dos dados.

Para a análise do perfil dos níveis de AF nas diferentes categorias de idade e sexo,

inicialmente analisou-se os dados através de um estudo exploratório com o objetivo de avaliar

os pressupostos essenciais da análise paramétrica. Para testar a normalidade das distribuições

adotamos o teste de Shapiro-Wilks e a homogeneidade das variâncias o teste de Levene. Após,

realizou-se a inspeção dos gráficos boxplot para a identificação de possíveis outliers realizada



em todas as variáveis do estudo, nas diferentes categorias de idades e sexo. Os indivíduos

identificados como outliers severos foram retirados da amostra.

Para a apresentação dos resultados utilizamos estatística descritiva através do cálculo

de médias e desvios padrão para identificar a proporção média de tempo em AF nos diferentes

níveis de intensidade, tempo de deslocamento ativo, distância percorrida e gasto energético.

Para a identificação do tempo (minutos) e percentual de tempo em que escolares que

realizaram AF nas intensidades leve, moderada e vigorosa, durante as aulas de educação física,

utilizamos regra de três simples.

No que se refere as diferenças entre os sexos relacionado à AF, utilizou-se o teste “t”

de student para amostras independentes e a ANOVA seguida de post hoc de Bonferroni para

identificar as possíveis diferenças entre as categorias de idades. Para verificarmos a possível

influência do peso no dispêndio energético, utilizamos a Análise de Covariância (ANCOVA).

Para todas as análises estatísticas utilizamos o programa SPSS for Windows 20.0. O

valor de significância previamente estabelecido para análise dos dados foi de 5%.

PROCEDIMENTOS ÉTICOS

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul – UFRGS. Processo nº 2007719.

RESULTADOS

Sobre os níveis de intensidade, duração e gasto energético na prática de AF realizada nas

aulas de educação física.

Os resultados sugerem: (1) comportamentos distintos entre rapazes e moças em relação

ao nível de intensidade da prática de AF realizada nas aulas de educação física; (2) Ao

confrontarmos os resultados nas diferentes categorias de idade, observamos que a proporção

média de tempo dos rapazes engajados na realização de AF vigorosa aumenta ao longo das

idades, enquanto as moças apresentam uma redução da prática de AF nesta intensidade ao longo

do tempo; (3) Outra evidência importante é de que, com o passar dos anos, as moças aumentam

a proporção média de tempo na realização de esforços físicos de forma leve (Gráfico 1).



Gráfico 1. Proporção média de tempo nos níveis de intensidades de AF nas aulas

de educação física, estratificado por sexo e categorias de idade.

Sobre o somatório da prática de AF moderada e vigorosa

Quando realizamos o somatório da prática de AF moderada e vigorosa (AFMV),

observamos que a proporção média é semelhante entre rapazes e moças. Cerca de 2/3 da aula

de educação física é realizada nestas faixas de intensidade. Para os rapazes os resultados

demonstraram que 64%, com idades entre 11 e 13 anos, praticam atividades físicas de forma

moderada e vigorosa, e em torno de 67% do tempo das aulas para as demais categorias de idade

praticam AF nestas faixas de intensidade. Embora as moças apresentem valores próximos dos

rapazes para a prática de AFMV, há de se destacar que elas realizam suas atividades de forma

predominantemente moderada e reduzem o tempo de prática de AFMV ao longo do tempo. O

grupo 1 apresenta cerca de 65% de prática de AFMV e, nos grupos 2 e 3 cerca de 64% e 60%,

respectivamente.

Tabela 2. Análise comparativa da proporção média de tempo nos diferentes níveis de

intensidade da AF de rapazes e moças nas categorias de idade e sexo.

Categoria NI

Masculino Feminino

t - valor

Média ± dp Média ± dp p - valor

C1

(11-13)

AFL 17:10 ± 08:58 16:53 ± 09:58 0,531 0,597

AFM. 17:34 ± 06:16 18:55 ± 07:52 - 1,914 0,098

AFV. 15:16 ± 09:37 14:12 ± 09:40 1,026 0,307

C2

(14-15)

AFL 16:28 ± 09:37 19:01 ± 09:28 - 0,130 0,897

AFM. 14:30 ± 06:39 17:54 ± 08:23 - 2,827 0,006*

AFV. 19:02 ± 09:04 13:05 ± 09:13 2,575 0,001*

C3

(16-17)

AFL 16:06 ± 09:09 19:50 ± 08:58 - 0,867 0,391

AFM. 14:10 ± 06:59 17:24 ± 09:14 - 1,407 0,166

AFV. 19:44 ± 10:09 12:46 ± 09:15 1,851 0,050*

Legenda: NI = Nível de intensidade; AFL = Atividade física leve; AFM = Atividade física

moderada; AFV = Atividade física vigorosa; dp = desvio padrão; t = teste t de Student para amostras

independentes; p = valor de significância (p = 5%); * = diferenças estatisticamente significativa

(p<0,05).



Observamos diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e moças somente

nas categorias C2 e C3, ficando a proporção média de prática de AF realizada de forma vigorosa

a favor dos rapazes. Na intensidade moderada observamos diferenças entre os sexos apenas no

grupo C2, sendo a proporção média de tempo mais elevada por parte das meninas (Tabela 2).

Os resultados apontam que há uma relação da prática de AF de rapazes com intensidades de

forma vigorosa, enquanto para as meninas de forma leve e moderada.

Sobre o gasto calórico

Sobre o gasto energético (Kcal), os resultados apontaram que rapazes e moças

apresentam performances diferentes em relação à demanda de energia nas aulas de educação

física (Tabela 3). Ao confrontarmos os resultados nas diferentes categorias de idade,

observamos que os escolares do sexo masculino apresentam um gasto calórico superior em

relação às moças nas categorias 2 e 3.

Tabela 3. Análise comparativa do gasto calórico, tempo de deslocamento e distância

percorrida de rapazes e moças nas aulas de educação física, estratificada por categorias de

idade.

Variável Categoria

Masculino Feminino

Média ± dp Média ± dp t - valor p - valor

Kcal/aula

C1 (11-13) 201 ± 41,698 197 ± 45,246 0,610 0,543

C2 (14-15) 240 ± 61,262 212 ± 52,953 2,691 0,008*

C3 (16-17) 264 ± 58,846 212 ± 47,026 3,166 0,003*

TDA/aulaa

C1 (11-13) 26:17 ± 05:10 23:30 ± 04:05 3,179 0,002*

C2 (14-15) 28:57 ± 05:08 23:41 ± 05:18 4,890 0,000*

C3 (16-17) 27:29 ± 05:49 24:59 ± 04:53 1,578 0,120

KM/aulaa

C1 (11-13) 2,12 ± 0,601 1,75 ± 0,357 4,369 0,000*

C2 (14-15) 2,50 ± 0,673 1,73 ± 0,326 6,067 0,000*

C3 (16-17) 2,42 ± 0,501 1,80 ± 0,383 3,468 0,000*

Legenda: TDA = Tempo de deslocamento ativo em minutos; KM = Distância percorrida em

quilômetros; Kcal = Gasto energético em quilocalorias; dp. = desvio padrão; * = diferenças

estatisticamente significativas (p<0,05); a = Modalidades de ciclismo e caminhada orientada não

foram computados.

Para fins de comparação da demanda energética nas diferentes categorias de idade,

inicialmente ajustamos o efeito da variável massa corporal (Kg) com o intuito de identificar se

a mesma poderia influenciar no desenvolvimento do comportamento desta variável no tempo.

Assim efetivado, os resultados aludem que os meninos apresentam um incremento na

quantidade de calorias gastas com o passar dos anos demonstrando diferenças significativas



entre as categorias de idade analisadas, enquanto as moças apresentam uma estabilização da

quantidade de calorias despendida não sendo observadas diferenças significativas com o passar

do tempo (Tabela 3).

Sobre o tempo de deslocamento ativo e distância percorrida

Quanto ao tempo de deslocamento ativo e a distância percorrida desempenhada nas

aulas de educação física, não computamos os valores das modalidades Ciclismo e Caminhada

orientada, devido às características apresentadas por estas modalidades. Os dados referem-se

ao Atletismo, Futebol, Futsal, Handebol e Voleibol.

Podemos observar na tabela 3, que a proporção média de tempo dos rapazes em

movimento são superiores ao das moças em todas as categorias de idade, havendo diferenças

significativas nas categorias 1 e 2; os rapazes exibem um acréscimo no tempo de deslocamento

ao longo das categorias de idade e as moças apresentam uma estabilização dos valores, não

havendo diferenças significativas com o passar do tempo.

Os rapazes com idades entre 11 e 13 anos permanecem cerca de 53% do tempo total

de aula em movimento, nas categorias 2 e 3 cerca de 58% e 55%, respectivamente. Já às moças,

apresentam nas categorias 1 e 2, a proporção média de 47% e, no grupo 3, cerca de 50% do

total de aula em movimento. Observamos diferenças significativas entre os sexos categorias 1

e 2.

No que se refere à distância percorrida durante as aulas as diferenças se manifestam

de forma mais ampla, os rapazes percorrem distâncias estatisticamente superiores em relação

às moças em todas as categorias de idade analisadas, sendo as maiores diferenças apresentadas

nas categorias 2 e 3, devido à estabilização dos valores das moças ao longo das idades. Em

relação às possíveis diferenças ao longo do tempo nos dois sexos, observamos diferenças

significativas entre os grupos 1 e 2 para o sexo masculino e, para as moças, não evidenciamos

alterações significativas na distância percorrida com o passar da idade.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para a discussão dos resultados, devido a carência de estudos sobre este tema no Brasil,

optamos em analisar essencialmente o comportamento do tempo das crianças e dos adolescentes

engajados em práticas de AF nos diferentes níveis de intensidade, duração e gasto energético

nas aulas de educação física.

Os resultados da investigação sugerem que a presente proposta de educação física

escolar centrada nas práticas esportivas cumpre com as metas recomendadas (WHO, 2010;



THOMPSON et al., 2011), ou seja, atende as exigências de pelo menos 50% das aulas com

esforços físicos realizados com intensidades de moderada a vigorosa nos dois sexos e em todas

as categorias de idade analisadas.

A proporção média de tempo de AFMV realizada nas aulas de educação física em

nossa investigação foi superior à maioria dos estudos referenciados. Guedes e Guedes (1997),

analisaram as atividades e os níveis de intensidade de esforços físicos realizados durante as

aulas de educação física. Foram avaliadas 144 aulas de 15 escolas de Londrina, PR. Os

pesquisadores concluíram que em somente 30% do tempo total de aula (50 minutos) as

atividades físicas eram realizadas de forma moderada a vigorosa. Quatro anos depois, os

mesmos pesquisadores (GUEDES e GUEDES, 2001), com a mesma população, retornam ao

tema com novos resultados pouco animadores. Adotando uma metodologia semelhante à

apresentada nesta investigação, avaliaram 144 aulas de educação física, em 15 diferentes

escolas da rede de ensino fundamental e médio do município de Londrina, mediante

monitoramento da frequência cardíaca e instrumento de observação direta. Os resultados

apontaram que cerca de 1/3 das aulas os escolares são estimulados de forma moderada a

vigorosa. Tanto rapazes quanto as moças não atendem as recomendações mínimas de atividades

físicas capazes de resultar em algum impacto à saúde. Carniel e Toigo (2003) através de

observações (filmagem), investigaram as turmas de 7ª série do ensino fundamental de cinco

escolas de Porto Alegre. Os resultados sugerem que somente 29,9% das aulas eram realizadas

com aprendizagem ativa, o restante do tempo foi utilizado com instrução do professor (8,6%),

administração da aula (16,5%) e tempo de espera (44,9%). Hino et al. (2007), analisou o

comportamento dos professores, o contexto das aulas e as características das aulas de educação

física de acordo com os níveis de AF, investigaram 4 escolas de diferentes regiões de Curitiba,

PR, foram avaliadas 16 aulas por observação direta (SOFIT), os resultados apontam que

somente 32,7% das aulas os escolares realizaram a AF de forma moderada a vigorosa. Com

metodologia semelhante, Kremer et al. (2012) apresentam resultados análogos ao das pesquisas

citadas anteriormente. Utilizando acelerômetros avaliaram 272 estudantes de Pelotas/RS para

verificar a intensidade e duração das aulas de educação física. Os resultados sugerem que

somente 32,7% das aulas os escolares praticam a AF de forma moderada a vigorosa.

Recentemente, embora realizada com uma amostra reduzida de crianças com idades entre 11 e

13 anos, Santos et al. (2013) também apresentaram resultados insatisfatórios para os esforços

físicos obtidos nas aulas de educação física, os exercícios foram realizados com baixa

intensidade e duração, em termos de alteração da frequência cardíaca e do tempo de



participação ativa nas aulas. A proporção média de tempo ativos dos rapazes foi de 14,7% das

aulas (50 minutos) e, para as moças de 5,7%.

Entre os estudos internacionais também observamos resultados pouco promissores no

que tange ao cumprimento das recomendações e para a prática de AFMV. Magalhães et al.

(2002) investigaram os níveis de AF no lazer e no contexto escolar (aulas de educação física e

recreio). Foram avaliadas intensidade, frequência e duração, das atividades físicas nos dois

sexos, de 120 crianças de Vila Nova de Gaia/Portugal. Utilizando acelerômetros nas aulas (50

minutos) e nos intervalos (30 minutos), durante cinco dias na escola, identificaram que nas aulas

de educação física as crianças, mesmo em sessões organizadas, apresentam um padrão de AF

caracterizado de baixa intensidade, não atingindo 50% do tempo total da aula em AFMV. Os

sujeitos desta amostra despenderam 34% em AFMV e, o que é mais preocupante, a prática de

AF realizada no recreio foi superior à realizada nas aulas de educação física. Outro estudo que

demonstra resultados insuficientes é de Nader (2003). Ao avaliar a prática de AF de 414

meninos e 400 meninas, nas aulas de educação física em 10 locais diferentes nos Estados

Unidos, utilizando o SOFIT, detectou que o aproveitamento do tempo de aula (50 minutos) era

somente de 66%. Os resultados sugerem que somente 16 minutos do tempo considerado de aula

foi realizado de forma moderada e vigorosa, o que equivale a 32% do tempo total de aula.

Tudor-Locke et al. (2006), revelaram valores ainda mais baixos ao apresentado pela presente

investigação, somente 10 minutos de prática de AFMV são realizadas nas aulas de educação

física. Estes autores analisaram 91 crianças americanas, com idades entre 11 e 12 anos, sendo

acompanhadas nas aulas e em outros momentos do dia durante quatro dias na semana através

de pedômetros. Na mesma linha de investigação e adotando metodologia (passos/min)

semelhante, Scruggs et al. (2010), avaliaram 108 crianças também nos EUA, identificaram que

somente 23,4% atingiam as exigências mínimas de 50% das aulas realizadas de forma moderada

a vigorosa.

Apesar da maioria dos estudos indicarem que a educação física não desenvolve

práticas de AF suficientes, identificamos dois estudos que apresentam valores semelhantes e

próximos ao da presente investigação. Gao et al. (2010) e Thompson et al. (2013), apresentaram

resultados satisfatórios quanto ao cumprimento da carga horária necessária de 50% de AFMV

por aula. Gao et al. (2010) avaliaram o comportamento da AF, utilizando acelerômetros, em

112 rapazes e 113 moças, da região Sul dos EUA. Os resultados desta investigação demonstram

que cerca de 66% do tempo das aulas de educação física os escolares realizaram com AFMV,

o que demonstram valores muito próximo ao da presente investigação. Thompson et al. (2013),

apresentam valores percentuais mais baixos, mas satisfatórios, analisando 154 aulas educação



física (50 minutos) nos distritos escolares da Califórnia (San Francisco Unified School -

SFUSD) observaram, através do SOFIT, que os escolares da 5ª série obtiveram 54%, da 7ª série

51% e no ensino médio de 56% de AFMV nas aula.

Podemos inferir em relação aos níveis de prática de AF que a presente proposta de

intervenção pedagógica demonstra uma superioridade em relação aos estudos apresentados

anteriormente, tanto para a aplicação do tempo de aula (50 minutos), quanto para a realização

da prática de AFMV (GUEDES e GUEDES, 1997; MAGALHÃES et al., 2002; NADER, 2003;

CARNIEL e TOIGO, 2003; TUDOR-LOCKE et al., 2006; HINOR et al., 2007; SCRUGGS et

al., 2010; KREMER et al., 2012; SANTOS et al., 2013).

Os resultados sugerem que os rapazes apresentaram um comportamento mais ativo nas

aulas ilustrando a proporção média de AF superior em relação às moças, concordando com os

estudos de Sleap e Warbuston, 1992; Matsudo, 1998; Magalhães et al., 2002; Nader, 2003; Hino

et al., 2008; Kremer et al., 2012; Santos et al., 2013. Por outro lado, os estudos de Guedes e

Guedes (1997, 2001) e Kleinert (2012) afirmam resultados diferentes. Nestas investigações as

meninas atingiram valores superiores em relação aos rapazes. Os autores justificam seus

resultados a favor das meninas devido ao fato delas terem menores níveis de aptidão física e,

quando realizam as aulas de forma simultânea com os rapazes, provavelmente são mais exigidas

do que eles.

Outra informação importante revelada nesta investigação é que os rapazes, além de

dedicarem mais tempo, aumentam a prática de AF ao longo do percurso escolar, enquanto as

moças se dedicam menos e reduzem o tempo da prática de AF com o passar dos anos. Esses

dados corroboram estudos realizados por Guedes e Guedes (1997, 2001) e Kremer (2012).

Parece haver um consenso na literatura de que as meninas demonstram menos interesse pela

prática de AF e necessitam de uma atenção especial quanto à realização de exercícios físicos

com o passar dos anos.

Em forma de síntese podemos apontar que os resultados da presente investigação

sugerem que a realização de um programa de atividades físicas, planejado, organizado focado

nos interesses dos alunos, aumentará os níveis de AF dos escolares ao longo do tempo provendo

os aspectos associados à saúde. Os níveis de intensidade e duração dos esforços físicos

realizados alcançaram de forma satisfatória quanto ao nível necessário para a promoção da

saúde, principalmente quando do somatório de tempo na semana. A comunidade escolar deve

estar engajada junto aos professores de educação física, tendo ele que justificar a permanência

da sua disciplina no currículo e apresentar sua finalidade, argumentando e convencendo a



sociedade da quantidade de sessões a ser oferecida na escola.

CONCLUSÃO

Podemos concluir sobre os resultados da presente investigação:

1. que os rapazes apresentam resultados superiores quanto ao nível de intensidade da prática de

AF realizada nas aulas de educação física;

2. que os rapazes são mais ativos em relação às moças e apresentam valores crescentes com o

passar da idade;

3. que nas variáveis gasto calórico, tempo de deslocamento ativo e distância percorrida os

rapazes apresentam novamente resultados elevados em relação às moças;

4. que a proposta de educação física escolar do Instituto Estadual de Educação Vasconcelos

Jardim propicia padrões de AF satisfatórias e atendem as necessidades recomendadas (WHO,

2010) de pelo menos 50% de AFMV realizadas nas aulas de educação física;

5. que o somatório das práticas de AF com intensidades moderada a vigorosa é semelhante entre

rapazes e moças, cerca de 2/3 das aulas são realizadas nestas faixas de intensidade. Contudo,

convém destacar que as moças realizam suas atividades físicas de forma predominantemente

moderada enquanto os rapazes de forma vigorosa;

6. que os escolares envolvidos com o programa de educação física estão sendo estimulados de

maneira adequada quanto à intensidade e duração dos esforços físicos relacionados a promoção

da saúde.

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Marcelo de Castro Haiachi1, Débora Guerra2, Roberta Santos Kumakura1,3, Júlio Brugnara

Mello3,6, Leonardo Mataruna dos Santos4, Silvestre Cirilo dos Santos Neto5


Aceito em: 15/11/2017.

Área:

Gestão do conhecimento.

.

ABSTRACT - The production of knowledge plays a key role in the creation,

sharing, integration and construction of knowledge. In relation to mega events this

production still needs some tweaking as the organization and standardization for

data collection. The theme of urban infrastructure in the cities that host these mega

events brings numerous questions about the master plan and its true impact. By

highlighting the regeneration of degraded areas, the accessibility issues of the

central area of the city and the difficulties in relation to mobility in certain regions,

you can understand if the urban planning that was done left a legacy for the city

(tangible and / or intangible). The transfer of knowledge from one city to another

brings an understanding that is a must on exchange of information between those

who have held and who will perform these mega events, being possible to promote

a learning where errors can be minimized and the mistakes made in the past are

not repeated.

Keywords: Urban regeneration. Accessibility. Urban mobility.


Marcelo de Castro Haiachi

[email protected]

A GESTÃO DO CONHECIMENTO APLICADO AO PLANEJAMENTO DE

LEGADOS URBANOS EM ÁREAS AFETADAS POR MEGAEVENTOS

RESUMO - A produção do conhecimento tem um papel fundamental na criação,

no compartilhamento, na integração e na construção de saberes. Em relação aos

megaeventos esta produção ainda precisa de alguns ajustes quanto à organização

e padronização para coleta de dados. A temática da infraestrutura urbana nas

cidades que sediam estes megaeventos traz inúmeros questionamentos a respeito

do plano diretor e seus verdadeiros impactos. Ao destacar a regeneração de áreas

degradadas, os problemas de acessibilidade da região central da capital e as

dificuldades em relação à mobilidade em determinadas regiões da cidade é

possível entender se o planejamento urbano realizado deixou algum legado para

cidade (tangível e/ou intangível). A transferência de conhecimento de uma cidade

para outra traz um entendimento de que é uma obrigação a troca de informações

entre quem já realizou e quem irá realizar estes megaeventos, sendo possível

promover um aprendizado onde os erros podem ser minimizados e os equívocos

cometidos no passado não serem repetidos.

Palavras-chave: Regeneração urbana. Acessibilidade. Mobilidade urbana.

1. Universidade Federal de

Sergipe – Grupo de Pesquisa em

estudos Olímpicos e Paraolímpicos GPEOP.

2. Universidade de Lisboa – ISA.

3. Programa de Pós-Graduação

em Ciência do Movimento

Humano – PPGCMH/UFRGS.

4. Coventry University – CTPSR/UK; Universidade

Federal do Rio de Janeiro –

PACC.

5. Universidade Estadual do Rio

de Janeiro – Centro de Estudos Olímpicos.

6. American University in the Emirates. College of Business

Administration.

Revista

Ciência e Conhecimento Volume 11 – Nº 2 – 2017.


HAIACHI, M. de C. et al. Legados urbanos em áreas afetadas por Megaeventos. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

Temas relacionados às cidades tem se revelado um complexo objeto de estudo,

principalmente quando levamos em consideração questões relacionadas ao seu planejamento

urbano. As diferentes formas de planejar uma cidade diferem de acordo com o meio onde se

inserem, sendo conduzidas por fatores que caracterizam sua identidade com o espaço urbano

sejam eles culturais e/ou sociais. A imagem das cidades eleitas para sediar megaeventos

culturais e esportivos representam na sociedade um motor de modernização e de prosperidade

num curto espaço de tempo. Além disso, a concepção destes espaços, estão intimamente

relacionadas aos possíveis impactos, a partir de fatores sociais, econômicos, políticos, culturais

e ambientais.

A produção do conhecimento sobre esta temática ganha visibilidade no cenário

brasileiro, em função do país sediar os principais megaeventos1 esportivos do planeta. Desde

2003, com a vitória na candidatura da cidade em sediar os Jogos Pan-Americanos e Para Pan-

Americanos em 2007, a cidade do Rio de Janeiro vem se transformando para receber os Jogos

Mundiais Militares 2011, a Copa das Confederações 2013, a Copa do Mundo de Futebol 2014

e os Jogos Olímpicos e Paralímpicos 2016 (TAVARES, 2011). Esta alavancagem ocasionada

por sediar estes megaeventos, inicia uma discussão sobre os legados deixados para a gestão do

conhecimento. DaCosta (2005), sugere que é através da produção do conhecimento que o

processo de criação é favorecido visando o uso e compartilhamento de informações, reunindo

e integrando pessoas ou organizações, compartilhando dados e saberes, construindo

conhecimentos através de interações e desenvolvimento individuais e coletivos. Para Oliveira

(2008), faz-se necessário adotar um procedimento padrão para organização e coleta de dados

associadas a um planejamento estratégico e ações articuladas para uma melhor gestão do

conhecimento.

O planejamento dos legados urbanos de áreas regeneradas é um dos pontos importantes

a serem observados, principalmente nas grandes metrópoles. Sediar megaeventos traz impactos

diretos no plano diretor da cidade seja no seu planejamento arquitetônico, na acessibilidade e

na sustentabilidade de áreas específicas. Será que realmente estes megaeventos podem

1 Esta pesquisa faz parte do projeto CARNiVAL que tem o objetivo de estudar os impactos sociais, culturais e esportivos dos megaeventos. É

uma ação Marie Curie financiado pela Comissão Europeia, que permite o intercâmbio acadêmico e estudos de campo entre os países parceiros.

Liderados pelo Dr. Terri Byers e Dr. Ian Brittain do Centre for Business in Society (CBIS) da Coventry University (UK), que reúne uma rede trans-continental de universidades, que inclui: Technische Universität München, Alemanha; Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil;

Cape Peninsula University of Technology, África do Sul; e North Carolina State University, Estados Unidos da América. Para maiores

informações sobre o projeto CARNiVAL acesse: http://www.coventry.ac.uk/research/research-directories/current-projects/2014/carnival/ ou

http://carnivalprojectufrj.wordpress.com/



contribuir para regeneração urbana de áreas degradas, com baixa sustentabilidade, de difícil

mobilidade urbana e acesso nas cidades sedes?

Neste sentido o ensaio pretende estabelecer um modelo de análise, para organização de

um roteiro de observação em áreas sob a influência dos megaeventos tendo como foco a

acessibilidade, a mobilidade e a regeneração urbana das cidades sedes.

MEGAEVENTOS E SEUS LEGADOS URBANOS

Grandes são as expectativas, principalmente para a população, em relação à melhora na

infraestrutura urbana da cidade - aeroportos, rodovias, porto, sistema de transporte por trilhos,

sistema de transporte público e gestão do trânsito (BURBANK; ANDRONOVICH; HEYING,

2002). Especificamente no caso da cidade do Rio de Janeiro estima-se que 6,4 milhões de

habitantes estejam distribuídos por uma área de 1,2 milhões Km2 (IBGE, 2014). O fato do

aumento progressivo no número de habitantes, estimado em 10,3%, associado à falta de um

planejamento urbano para facilitar a sua locomoção, gera constantes transtornos nas vias

públicas, longos congestionamentos e um grande acúmulo de veículos já que o transporte

público acaba sendo ineficiente ou desconfortável para dar conta do elevado fluxo de pessoas.

Dito isto, o transporte público de massa passa a ser um dos grandes desafios para a melhora da

mobilidade da população.

O legado da candidatura do evento, segundo Villano e Terra (2008), pode trazer

influências no planejamento urbanístico da cidade, o que deve ser aproveitado pelo poder

público para sanar problemas que, no seu curso normal, levariam décadas para ocorrer, mas,

por sediar este megaevento, podem ser alavancados dentro de um período de sete anos

(PREUSS, 2004; PAIVA, 2013). Os legados urbanos podem ser considerados como um ponto

estratégico no processo de candidatura porque é a partir da sua aplicação que será possível a

ligação entre as áreas oficiais do evento, a rede hoteleira, os pontos estratégicos para as

delegações e o público espectador do evento e toda a população que precisa se movimentar

antes, durante e após o megaevento (MORAIS; EUZÉBIO, 2000).

Esta base de legado urbano aqui referenciada, reflete tanto aos bens materiais como os

imateriais que permanecem como parte integradora da cidade que sedia o megaevento, seja ele

esportivo ou cultural. Assim sendo, estas cidades atravessam por um ciclo denominado de

Legacy Momentum que resulta nas transformações tangíveis e/ou intangíveis da qual são

expostas para sediar os megaeventos (VILLANO; TERRA, 2008, p.118). Através da

diversidade de legados deixados à cidade, Poynter (2007), aponta duas possibilidades: legados

tangíveis e intangíveis. Legado tangível, é caracterizado pelas infraestruturas físicas construídas



para um evento, estruturas mensuráveis e contáveis e o legado intangível é descrito por uma

variedade de impactos que se reproduzem de formas diferentes, como serve de exemplo o

impacto cultural.

REGENERAÇÃO URBANA E EVENTOS - CASOS DE ESTUDO

Exemplos de regeneração urbana em eventos e megaeventos podem não estar

associadas somente ao campo esportivo e, como tal, abordaremos também estudos de caso onde

o tipo de regeneração urbana foi planejada em função dos legados urbanos, culturais e sociais.

Exposição Mundial de 1998 – EXPO’98

O primeiro caso a analisar ocorreu em Lisboa, em 1998, a partir de um processo

resultante de candidatura para sediar a Exposição Mundial de 1998 – EXPO´98, atualmente

denominada de Parque das Nações. Localizada estrategicamente numa antiga área portuária na

parte oriental da cidade de Lisboa, onde até então era vista como uma área desinteressante,

degradada e ostentada pela indústria, através de marcos industriais que prevaleciam a sua

relevância face ao rio Tejo. A reconversão desta faixa ribeirinha, com 330 hectares, fez parte

de um processo de regeneração urbana pioneira na cidade e no país. Durante cinco anos o núcleo

portuário de Lisboa foi alvo de grandes intervenções urbanísticas e ambientais transformando

uma área degradada numa área cultural que se preparava para receber a EXPO´98 e

simultaneamente para deixar o seu legado urbanístico, econômico, social, ambiental e cultural

à cidade. O plano estratégico foi seguido em função das necessidades, do conforto e da

qualidade de vida da população através da implementação de diversas estruturas, equipamentos

e serviços de apoio à população (cultura, habitação, comércio, transporte e espaços públicos).

Este processo de regeneração urbana ergueu na cidade um marco social, valorizando a imagem

da cidade através desta nova centralidade cultural. O contributo deste megaevento deixou na

cidade a marca de um legado sustentável e bem planejado, onde a história e a cultura do povo

português foi representada ao longo de toda a área de intervenção, alavancando o

desenvolvimento urbano e possibilitando um novo uso da cultura (CASTEL-BRANCO; REGO,

1998).

Bilbao

O segundo caso de relevância referenciado neste trabalho é a regeneração urbana

realizada em Bilbao por via da desindustrialização da área portuária, ocupada por mais de

cinquenta anos e com grande relevância na economia local e regional. Foi um processo extenso,



que levou quase duas décadas para finalizar e marcar o ponto de revitalização na Área

Metropolitana de Bilbao, através da introdução da cultura de forma a minimizar a imagem

poluída e de decadência urbana marcada pelo domínio das atividades portuárias e metalúrgicas

na cidade. A década de 1990 foi crucial na transformação da cidade em prol da sua

reestruturação e dinamização, através de estratégias de planejamento baseadas em dois fatores

fundamentais, a cultura e arquitetura. Fatores novos até então no planejamento de Bilbao e que

tiveram a capacidade de resolver problemas econômicos e sociais através da implementação de

um novo paradigma – Museu Guggenheim de Bilbao, em 1997. Esta aposta, abriu novas

oportunidades para transformar a cidade numa nova atração turística nacional e internacional

por meio da culturalização, alterando o panorama econômico e social da cidade em função da

implementação de um legado urbano cultural (RODRIGUEZ; ABRAMO, 2008).

Jogos Olímpicos Seul 1988

O terceiro caso aqui analisado teve lugar em Seul, na Coreia do Sul, neste caso

envolvendo o esporte como fator de alavancagem. Com a preparação dos Jogos Olímpicos de

Verão de 1988, Seul assistiu à transformação e regeneração de novos lugares na cidade que

deram origem a uma nova centralidade econômica e, por conseguinte, a uma das áreas mais

ricas e desenvolvidas de Seul, denominada de Gangham. A rápida regeneração desta área

precária num local de maior aceitabilidade e de procura por parte dos novos habitantes, turistas

e investidores, deu origem ao acentuado problema de gentrificação dos habitantes que até então

residiam naquele local e que se viram obrigados a confrontar com o abandono das suas casas

em prol do desenvolvimento da cidade, provocando grandes impactos urbanos e sociais nas

classes mais desfavorecidas. Com escassas alternativas de fuga, os desalojados invadiram as

faixas periféricas adjacentes a Gangham, área que até então era considerada como espaço

privado e cinturão verde da cidade. Este estrangulamento desordenado (urbano e social) deu

origem a um decréscimo acentuado na qualidade ambiental do local para dar origem à favela

de Guryong. Esta área se tornou expoente em aspectos territoriais e habitacionais, alojando

cerca de 2,2 mil coreanos em situações precárias devastadoras. A carência de serviços

essenciais aliados aos distúrbios sociais e econômicos percebidos nesse estrato social, acaba

por dar origem a um processo de gentrificação tipicamente forçado pela transformação das

cidades escolhidas a sediar os Jogos Olímpicos. Uma questão fundamental a considerar nas

cidades olímpicas futuras, principalmente no Rio de Janeiro onde a situação urbana se

assemelha ao sucedido em Seul (BOECHAT, 2012).



Jogos Olímpicos Pequim 2008

Caso semelhante aconteceu na China, de acordo com Mataruna (2013), durante a

preparação de Pequim para os Jogos Olímpicos e Paralímpicos de 2008, a cidade passou por

uma reforma urbana que destruiu parte de uma identidade arquitetônica e civilizacional - as

hutongs (casas antigas típicas). A sua destruição teve como principal efeito a construção de

novas vias rodoviárias e equipamentos esportivos para os jogos, dando origem a revolucionários

processos de gentrificação.

Jogos Olímpicos Barcelona 1992

Seguindo ainda o mesmo contexto de regeneração urbana por via do esporte,

Barcelona foi, em 1992, umas das cidades onde o sucesso do planejamento dos Jogos

Olímpicos perdura até aos dias de hoje pela mão de vários autores, designadamente DaCosta et

al., (2008), que elenca o caso de Barcelona como uma cidade cujo jogos funcionou como um

processo catalizador de modernização global, que elevou a cidade não só dentro da Europa

como ao resto do mundo.

Os Jogos Olímpicos de Barcelona surgiu como um processo impulsionador para o

sucesso do seu legado, a adaptação da cidade após o megaevento foi muito positiva assim como

as suas consequências dentro dos mais diferentes setores. A sua candidatura aos jogos projetou

alterações na cidade que lhe valeram grandes mudanças físicas e sociais, a criação de novos

espaços e a regeneração de antigas áreas devolutas e degradadas, trouxe à cidade um novo brilho

e um crescente interesse e procura turística. A adaptação dos equipamentos esportivos à

população local desenvolveu um maior interesse na prática esportiva, que até então não tinha

relevância. Partindo de uma parceria público-privada a regeneração urbana da cidade evoluiu

em diferentes dimensões, nomeadamente: recuperação ambiental e urbana da frente ribeirinha

(com uma extensão aproximada de 5km de costa); alteração no sistema de transporte rodoviário,

marítimo e aéreo; construção de novos equipamentos esportivos; implementação de serviços de

telecomunicação; crescimento na área hoteleira e investimento na cultura através da criação de

novos museus e espaços dedicado às artes (TRUNO, 2008).

Após 22 anos, é claro que o legado dos Jogos Olímpicos ainda está presente em

Barcelona, sendo visível para quem visita a cidade. A aceitabilidade da população e da cidade

em receber novos eventos, desde os Jogos Olímpicos, reflete essa dinâmica de legado que

perdura e que tende a melhorar ao longo dos anos.



Jogos Olímpicos Londres 2012

O exemplo mais atual foi o caso da cidade Londres que em função da realização dos

Jogos Olímpicos e Paralímpicos em 2012 acelerou as obras de revitalização urbana na região

da London Docklands, principalmente na região portuária de Canary Wharf. A zona portuária

de London Dockland´s representou, durante o século XIX até o século XX, uma das principais

portas de entrada e saída de mercadorias na Inglaterra e na Europa, refletindo um grande

impacto nacional e internacional. Tal como aconteceu em muitos outros centros portuários,

London Docklands foi alvo de uma acentuada crise econômica que levou ao declínio marítimo.

Em 1981, surge LDDC - The London Docklands Devolopment Corporation, entidade

responsável pela regeneração urbana da zona da East London. O objetivo era recuperar e

revitalizar toda a área afetada pela desindustrialização e converter num espaço urbano de

qualidade onde a habitação, os serviços, a economia, a cultura e o lazer fossem priorizados,

reabrindo as portas a uma nova centralidade em Londres (OGDEN, 1992). Canary Wharf é o

local que melhor representa essa realidade de expansão e desenvolvimento, embora

inicialmente o foco principal estivesse voltado ao setor financeiro, mas com o impulso da

candidatura de Londres aos Jogos Olímpicos de 2012, esta área ganhou grande relevância no

setor habitacional, comercial e cultural, tornando-se um centro altamente polarizado

(MACRURY; POYNTER, 2009; HARVIE, 2013).

Estes exemplos mostram como as áreas afetadas pela realização de um evento ou

megaevento possibilita a geração de enormes benefícios no setor cultural, social e econômico

das cidades e, consequentemente, do país, através de um planejamento estratégico de

regeneração urbana. A permanência de um legado sustentável (urbano e social) é positivamente

visível em alguns casos. Em outros, a origem de processos de gentrificação e de difícil

integração social da população local quebra a ideia e o conceito de legado sustentável deixados

pelos Jogos Olímpicos.

Outro exemplo que podemos acompanhar, agora mais de perto, é o do Porto

Maravilha, obra de revitalização da região portuária da cidade do Rio de Janeiro em virtude

dos Jogos Rio 2016. Será que seu planejamento e execução levaram em consideração os

exemplos anteriores? Seu projeto inicial contempla os aspectos culturais, sociais e econômicos,

mas como seu processo de execução ainda se encontra em vigor, faz-se necessário certa

preocupação em aprofundar seu projeto de acessibilidade, mobilidade e regeneração urbana.

O Porto Maravilha, localizado na região portuária do Rio de Janeiro, é um dos projetos

com maior potencial revitalizador na preparação da cidade para os Jogos Olímpicos e

Paralímpicos de 2016. Antiga área portuária, construída no início no século XX numa zona de



aterro da baía de Guanabara, foi por mais de 50 anos uma importante porta de entrada e saída

de mercadorias na cidade. A sua proximidade com o centro da cidade, a imponência da baía

num dos seus limites e o peso dos seus antepassados históricos ditou um grande potencial no

processo de regeneração urbana desta área. Com objetivos claros de dinamização, esta região

conta com um plano diretor onde a instalação de áreas residenciais, comerciais, de serviços,

cultura e lazer fazem parte de um projeto pensado para o uso dos cariocas a longo prazo.

Compreender estas estratégias de planejamento pode ser considerado como um passo

importante para identificação das similaridades e diferenças na consolidação dos prováveis

legados, principalmente relacionadas às questões urbanas, compreendendo melhor os reais

benefícios para os moradores destas grandes cidades e alertar para as problemáticas surgidas

por conta do efeito da regeneração urbana, designadamente o processo de gentrificação.

MODELO CARNiVAL DE ANÁLISE

Nesse sentido, o estabelecimento de um procedimento de coleta e análise de dados,

buscando gerar informações a partir de levantamentos precisos, adequados e consistentes a

partir de um roteiro de observação bem delineado. Este roteiro busca incorporar todas as

particularidades que os megaeventos possuem em função das suas peculiaridades e das

complexas características das cidades que os recebem (HERVIE, 2013).

A proposta do Modelo CARNiVAL de Análise baseia-se na construção de um

procedimento de análise e um roteiro de observação que englobe aspectos distintos e amplos

sendo possível retratar todas as características da área observada (figura 01).

Figura 1. Modelo CARNiVAL de coleta e análise de dados

referentes a área urbana a ser observada.

Fonte: Adaptado de Sandeville Júnior (2004).



O procedimento de análise proposto estabelece três momentos para coleta de dados:

1. Documental: análise de relatórios oficiais dos comitês organizadores; de estudos já

realizados acerca da área a ser observada; matérias de jornais e/ou redes sociais para

averiguação da opinião pública;

2. In loco: análise das áreas afetadas diretamente ou indiretamente pelo megaevento;

3. Relatos: análise a partir da experiência referente ao deslocamento (mobilidade urbana) e

acesso (acessibilidade) à área de estudo.

Em relação ao roteiro de observação proposto, foram estabelecidos quatro aspectos a

serem observados: Funcionais; Históricos e Evolutivos; Ambientais e Paisagísticos e,

Arquitetônicos e Urbanísticos. O quadro 1, retrata as características fundamentais a serem

observadas em cada um destes aspectos.

A necessidade de criação de um roteiro de observação justifica-se pela necessidade de

se estabelecer critérios e olhares semelhantes em relação a regeneração urbana, a acessibilidade

e a mobilidade urbana da área a ser observada (SANDEVILLE JUNIOR, 2004).

Quadro 1. Aspectos a serem abordados no roteiro de observação.

ASPECTOS CARACTERÍSTICAS A SEREM OBSERVADAS

Funcionais

* Características gerais (localização, importância local, atividades desenvolvidas -

socioeconômicas e culturais, ocupação - tipo de público, acessibilidade, segurança,

horários, iluminação, condições para uso);

* Localização de equipamentos urbanos e culturais próximos ao terreno (escolas,

postos de saúde e praças etc.) e o registro de compatibilidades e incompatibilidades

de uso e ocupação;

* Sistema viário (hierarquia, transporte público, incluindo nós e pontos de conflito

de fluxos (veículos x pedestres).

Históricos e Evolutivos

* Histórico do bairro, do local e da população, concluindo sobre as tendências de

desenvolvimento da área observada;

* Identificação do patrimônio cultural existente: edificações e/ou áreas de valor

histórico, área de Proteção do Ambiente Cultural e Ambiental - indicando

compatibilidades e incompatibilidades relativas às tendências de desenvolvimento;

* Projetos e planos existentes de desenvolvimento da área observada - confirmar

tendência ou não de crescimento.

Ambientais e

Paisagísticos

* Características potenciais da área construída x provável impacto ambiental;

* Aspectos do meio ambiente local: luz, sombra, poluição (sonora, atmosférica,

visual etc.), indicando focos de poluição e focos de atratividade;

* Aspectos da vegetação existente através de identificação de áreas arborizadas,

parques e jardins.



Continuação do Quadro 1. Aspectos a serem abordados no roteiro de observação.

Arquitetônicos e

Urbanísticos

* Elementos construtivos relevantes existentes no terreno e entorno: cheios

(edifícios) e vazios (espaço público) equipamentos (telefone público, caixa de

correio, cesta coletora de lixo etc.);

* Vizinhança e características dos imóveis confrontantes: edificados ou não, colados

ou afastados das divisas, tipologias arquitetônicas predominantes e/ou marcantes.

Fonte: Adaptado de Sandeville Junior (2004).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A regeneração urbana de áreas degradadas ou de baixa representatividade para as

grandes cidades pode vir a ser uma oportunidade de mostrar os benefícios positivos ao se sediar

os megaeventos. A falta de um modelo padronizado de coleta de dados nas cidades sedes

dificulta o entendimento de transferência de legado de uma cidade para outra, no caso de

eventos itinerantes. O planejamento de legado das cidades sede seguem normas estratégicas de

implementação e adequação à cidade, à sociedade e em determinados casos, inspirados em

casos de sucesso anterior. A situação problema gerada pelo estudo retrata uma lacuna científica

ao apontar uma carência de instrumentos que possam coletar dados seguindo um modelo

padronizado, capaz de identificar adequadamente uma provável transferência de legados entre

as cidades. Nesta perspectiva este tipo de modelo padronizado permitiria no futuro um

julgamento coerente sobre a transferência de legado urbano ocorrido entre as cidades

candidatas, de forma a minimizar erros de implantação urbanística e social, mas também

alavancando o conhecimento científico na temática de legados de megaeventos.

As experiências de Lisboa, Bilbao, Barcelona, Londres e Rio de Janeiro no processo

de revitalização de áreas degradadas podem ser considerados como um exemplo a seguir por

outras cidades sede (LO BIANCO, 2010). Segundo Paiva (2013), é necessário aproveitar as

experiências anteriores para evitar erros e investir nos acertos possibilitando uma transferência

dos conhecimentos obtidos fazendo com que realmente os eventos e megaeventos tragam um

legado positivo para as cidades sedes.

Recomendamos a utilização do Modelo CARNiVAL de Análise em áreas que possam

propiciar análises relacionadas à revitalização de áreas urbanas, antes degradas ou abandonadas

pelo poder público, à mobilidade urbana da população e às condições de acesso. Áreas como a

região portuária do Rio de Janeiro, o Parque Olímpico da Barra da Tijuca, o Estádio do

Maracanã, o Estádio João Havelange, o Parque Aquático Maria Lenk, o Parque de Madureira,

o centro da cidade do Rio de Janeiro apresentam grande relevância por exibir uma relação direta



com os Jogos Rio 2016 trazendo a real situação do legado urbano deixado pelo megaevento

para cidade e seus cidadãos.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos a União Europeia pela aprovação do Projeto CARNiVAL da Coventry

University (Reino Unido) Grant FP/2007-2013/under REA grant agrément n.612614 que nos

auxiliou no desenvolvimento deste estudo.

REFERÊNCIAS

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passado [online] (2012) disponível em <http://economia.ig.com.br/2012-06-05/guryong-uma-

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DACOSTA, L. P.; CORRÊA, D.; RIZZUTI, E.; VILLANO, B.; MIRAGAYA, A. Legados de

megaeventos esportivos. Brasília: Ministério do Esporte, 2008.


Vanilson Batista Lemes1,2, Camila Felin Fochesatto1,2, Fernando Vian1,2, João Henrique Ploia Mello1,2,

Guilherme Cortoni Caporal1,2, Rodrigo Baptista Moreira1,2,3, Adroaldo Cezar Araujo Gaya1,2 e Anelise

Reis Gaya1,2



Área:


ABSTRACT - Objective: verify the effects of a proposal school physical

education on cardiometabolic health indicators in students with different

occurrences of self-reported stress feeling on youth and adults education.

Methods: pre-experimental study realized with 39 students, of which 20 were

females in the youth and adult education (YAE). The students participated in 60

physical education classes held with mini-trampoline gymnastics. The self-

reported stress was evaluated with a question with ordinary answers and the health

indicators evaluated were: cardiorespiratory fitness (CF), waist circumference

(WC) and systolic blood pressure (SBP). Occurrences of students with high and

low stress were calculated. The effects of physical education (PE) on the

indicators were measured by Cohen's D effect size. Results: The occurrence of

high stress feeling decreased from 44% to 38% at the end of the intervention. The

students in the low stress group had better levels of CF, WC and SBP compared

to the high stress group. School physical education classes presented greater and

better effects mainly on the CF and WC of the low stress group. We conclude that

PE classes can help to reduce the occurrence of students with high stress by 6%,

promoting the increase of CF and maintaining the measurement of WC and SBP

in students with low stress. In addition, YAE students who maintained high stress

did not have positive effects on cardiometabolic health indicators in the post-test

period.

Keywords: cardiorespiratory fitness. Waist circumference. Blood pressure.


Vanilson Batista Lemes

[email protected]

RESUMO - Objetivo: verificar os efeitos de uma proposta de educação física

escolar sobre indicadores de saúde cardiometabólica em alunos com diferentes

ocorrências de sentimento de estresse auto relatado na educação de jovens e

adultos. Métodos: estudo pré-experimental realizado com 39 estudantes, sendo 20

do sexo feminino, na educação de jovens e adultos. Os escolares participaram de

60 aulas de educação física realizadas com ginástica em mini-trampolim (jump).

O estresse auto relatado foi avaliado com uma pergunta com respostas ordinais e

os indicadores de saúde avaliados foram: aptidão cardiorrespiratória (APCR),

perímetro da cintura (PC) e pressão arterial sistólica (PAS). Foram calculadas

ocorrências de alunos com estresse alto e baixo. Os efeitos da educação física

sobre os indicadores, foram mensurados através do tamanho de efeito D de Cohen.

Resultados: A ocorrência de sentimento de estresse elevado reduziu de 44% para

38% ao final da intervenção. Os estudantes do grupo estresse baixo tiveram

melhores níveis de APCR, PC e PAS comparativamente ao grupo estresse alto.

As aulas de educação física escolar apresentaram efeitos maiores e melhores

principalmente sobre a APCR e o PC do grupo estresse baixo. Concluímos que as

aulas de EF podem auxiliar na redução da ocorrência de alunos com estresse alto

em 6%, promovendo o aumento da APCR e mantendo a medida do PC e da PAS

nos alunos com baixo estresse. Ademais, os estudantes da EJA que mantiveram o

estresse alto não tiveram efeitos positivos sobre os indicadores de saúde

cardiometabólica no período pós-teste.

Palavras-chave: Aptidão cardiorrespiratória. Perímetro da cintura. Pressão

arterial.

1. Programa de Pós-Graduação em Ciência do Movimento

Humano – PPGCMH/UFRGS.


PROESP-Br.

3. Universidade Luterana do

Brasil – ULBRA.

Revista


Volume 11 – Nº 2 – 2017.

EFEITOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA SOBRE INDICADORES DE SAÚDE

CARDIOMETABÓLICA EM JOVENS E ADULTOS COM DIFERENTES

OCORRÊNCIAS DE ESTRESSE


LEMES, V. B. et al. Efeitos da educação física sobre indicadores de saúde. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

A educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade a qual oferece ensino

fundamental e médio para indivíduos que não tiveram oportunidade de concluir os estudos ou

encontram-se com defasagem idade/ano escolar (GUNTHER, 2014). Adicionalmente, essa

modalidade de ensino é oferecida predominantemente no turno da noite, com o intuito de

promover o acesso escolar de jovens e adultos trabalhadores ou que buscam a inserção no

mercado de trabalho. No entanto, as exigências do trabalho diurno, assim como a

responsabilidade das tarefas escolares, podem trazer conflitos tanto para se manterem no

ambiente escolar, como no mundo do trabalho, concomitantemente (LIRA, 2007). Neste

sentido, as necessidades econômicas, a vulnerabilidade social e as dificuldades de

relacionamento interpessoal, devido as diferenças entre faixas etárias nas turmas escolares e as

dificuldades impostas por um sistema escolar que em muitas vezes não entende as necessidades

dos alunos desse meio podem dificultar o acesso ou permanência do indivíduo no ambiente

escolar (CARVALHO, 2013; MACHADO, 2008).

Tal contexto conturbado de vida pode gerar fatores danosos à saúde, como a

ansiedade, e elevadas cargas de estresse (SCHERMANN et al., 2014). É sabido também, que

os sintomas de estresse podem ter origem não apenas no ambiente escolar. Além disso, a

mudança de casa, o casamento, o divórcio, e situações ambientais desfavoráveis levam ao

desequilíbrio da homeostase psíquica e biológica, de modo positivo ou negativo, dependendo

da frequência e nível dessa sensação (SCHERMANN et al., 2014). Nesse sentido, estudo

realizado com adultos jovens revela que a ocorrência de estresse alto pode chegar a

aproximadamente 50%, sendo mais prevalente no sexo feminino (LAMEU; SALAZAR;

SOUZA, 2015). Portanto, cabe ressalva que devido as circunstâncias anteriormente citadas, as

quais os alunos da EJA estão expostos, há hipótese de que essas pessoas possam ter elevada

ocorrência desse tipo de sensação.

Entretanto, pesquisadores tem mostrado que a prática regular de atividade física pode

reduzir os níveis de estresse (NUNOMURA; CESPEDES TEIXEIRA; FERNANDES

CARUSO, 2004; STULTS-KOLEHMAINEN, 2013) e também pode relacionar-se com a

redução da influência negativa de fatores psicossociais que indicam baixo nível de qualidade

de vida, como as sensações de tristeza, estresse e mau humor (GUNNELL et al., 2016; JALALI-

FARAHANI; AMIRI; CHIN, 2016). O exercício físico como hábito de cuidado em saúde, tem

se mostrado tão efetivo quanto as técnicas mais tradicionais na redução dos níveis de estresse,

com a vantagem de se evitar o uso de medicamentos (STULTS-KOLEHMAINEN, 2013).

Ademais a prática de atividade física tem se associado positivamente com melhoras



significativas na saúde geral (FIUZA-LUCES et al., 2013), melhores níveis de aptidão

cardiorrespiratória onde níveis adequados desta variável na adolescência se associam

negativamente com os fatores de risco para o desenvolvimento de doenças cardiometabólicas

na fase adulta (ANDERSEN et al., 2015; GRONTVED et al., 2015). Atualmente, a aptidão

cardiorrespiratória é um poderoso marcador de saúde geral sendo um dos principais parâmetros

para mensurar o risco cardiovascular e metabólico (RUIZ et al., 2014).

Considerando que esses benefícios advindos da prática de atividade física podem ser

obtidos em aulas de EF escolar, com alcance de 50% da AF recomendada a saúde e de bons

níveis de aptidão física (MOREIRA et al., 2016; OLIVEIRA et al., 2017), e que a EJA é uma

realidade que carece de atenção por parte de planejamento a nível governamental e da própria

EF (GUNTHER, 2014; HADDAD, 2007), é necessário que se elabore diferentes intervenções

para entender como é a relação da pratica de AF nas aulas da EJA com os possíveis benefícios

à saúde. Nesse sentido, uma pesquisa realizada na EJA demonstra que as aulas de EF realizadas

com dança, podem favorecer a redução do sentimento de ansiedade em mulheres (DENTI;

VARGAS, 2013), fato que corrobora com as evidências anteriormente descritas no que se refere

a importância de se promover a saúde na EJA. Portanto, o objetivo do presente estudo é verificar

os efeitos de uma proposta de Educação Física Escolar sobre indicadores de saúde

cardiometabólica em alunos com diferentes ocorrências de sentimento de estresse auto relatado

na educação de jovens e adultos.


Esta pesquisa se caracteriza como um estudo pré-experimental, com grupo único e

abordagem quantitativa. Consiste em uma intervenção voltada a promoção de saúde na EJA

durante o período noturno. Para a realização deste estudo, contamos com a participação

voluntária de 39 escolares, sendo 20 do sexo feminino, com idades entre 15 e 61 anos,

matriculados na EJA de uma escola estadual, localizada no município de Charqueadas, RS, pré-

selecionados por conveniência devido a um dos pesquisadores ser professor desses estudantes.

Assim, termos de assentimento e consentimento livre e esclarecido foram assinados por todos

envolvidos e também aos responsáveis dos menores de 18 anos. Durante todas as etapas do

estudo, as identidades dos estudantes foram mantidas em sigilo. A pesquisa foi aprovada pelo

comitê de ética da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, número 1.662.821, seguindo as

recomendações da declaração de Helsinki (ASSOCIATION, 2013).

A intervenção consistiu em 60 aulas, distribuídas ao longo de 20 semanas, em duas

sessões de 30 minutos e uma de 45 minutos. As aulas eram realizadas no auditório da escola e



eram compostas por exercícios localizados, práticas de ginástica em mini-trampolim (jump),

diálogos e orientações sobre hábitos de vida saudáveis. A distribuição das aulas contava com

uma Parte Inicial, de 10 a 15 minutos, para aquecimento das articulações e alongamento da

musculatura dos membros inferiores e superiores, exercícios para aumento do tônus muscular,

atividades que estimulavam o desenvolvimento das habilidades motoras e diálogos sobre os

benefícios da AF para a saúde; Parte Principal, de 15 a 20 minutos, voltada a realização

exercícios para o desenvolvimento das capacidades físicas condicionais de resistência (prática

de jump, coreografadas e ritmadas entre 90 e 120 bpm) e força (através de movimentos

concêntricos rápidos e excêntricos lentos, realizados com o peso do próprio corpo, ou ainda

com auxílio de caneleiras e pesos livres), com intensidade controlada de acordo auto percepção

do esforço (escala de Borg); Parte Final, de 5 a 10 minutos, dedicada a alongamentos passivos

e ativos (individual ou em duplas), novamente trazendo orientações sobre a importância da AF,

benefícios de um estilo de vida saudável e possíveis complicações de saúde associadas ao

consumo de esteroides anabolizantes, do álcool, do sedentarismo e consumo de tabaco.

O período de avaliação pré-teste foi realizado em março de 2016 e em julho foi

realizado o pós-teste. Para caracterizar os sujeitos da pesquisa no pré-teste avaliou-se a massa

corporal (quilogramas-kg), a qual foi medida em uma balança marca QF-2003D, precisão de

100 gramas; a Estatura (metros) com uma fita métrica fixada na parede marca Cescorf de 0,01

centímetros de precisão (GAYA; GAYA, 2016).

O nível de estresse auto relatado foi avaliado a partir da seguinte pergunta nos dois

momentos supracitados: Você se sente estressado? Respostas fechadas possíveis: não ou nunca

/ poucas vezes / muitas vezes / sempre. Após as categorias não ou nunca e poucas vezes foram

transformadas em: estresse baixo; e as categorias muitas vezes e sempre em: estresse alto.

Os indicadores de saúde cardiometabólica avaliados foram a aptidão física

cardiorrespiratória (APCR), a pressão arterial sistólica (PAS) e o perímetro da cintura (PC), do

seguinte modo: A APCR foi mensurada em metros percorridos no teste de caminhada/corrida

de 6 minutos (GAYA & GAYA, 2016); A PAS foi auscultada e anotada em milímetros de

mercúrio (mmHg) de acordo com a técnica de Korotkoff com um esfigmomanômetro analógico

e estetoscópio marca Premium com os indivíduos em repouso durante 10 minutos antes do teste

(PICKERING et al., 2005). O PC foi mensurado no centro do corpo, entre a última costela e a

borda superior da crista ilíaca em acordo com o manual de testes do PROESP-Br (GAYA &

GAYA, 2016).

Os dados foram analisados primeiramente com estatística descritiva, médias e desvio

padrão para dados contínuos e ocorrência absoluta e percentual para dados categóricos,



caracterizando os estudantes da EJA a partir do sexo, das turmas, idade, massa corporal,

estatura, aptidão cardiorrespiratória, perímetro da cintura, pressão arterial sistólica e

ocorrências de estresse. As diferenças entre grupos (estresse alto e baixo) foram obtidas a partir

do tamanho de efeito, calculado pelo D de cohen (LINDENAU; GUIMARÃES, 2012) nos

momentos pré-teste e pós-teste. E o efeito da intervenção sobre cada grupo foi também

verificado a partir do mesmo método. Foram descritas as respectivas médias e desvios padrão

de cada grupo em ambos os momentos para cada variável dependente analisada.

RESULTADOS

A tabela 1, apresenta as características dos 39 alunos da EJA, houve equilíbrio no

número de participantes de ambos os sexos, maior número de sujeitos nas turmas de nível T5/T6

correspondentes ao 8º e 9º anos do ensino fundamental. A variabilidade da idade dos sujeitos

foi elevada, portanto os parâmetros de massa corporal, estatura, aptidão física também tiveram

desvios padrão elevados.

Tabela 1. Características dos sujeitos da

pesquisa pré-teste. Sexo

N %

Feminino 20 51,3

Masculino 19 48,7

Total 39 100

Turmas (totalidades)

N %

T1/T2 6 15,4

T3 9 23,1

T4 8 20,5

T5/T6 16 41,0

Total 39 100,0

Indicadores de saúde

média Dp

Idade 26,41 14,07

MC 71,09 19,75

EST 1,67 0,09

APCR 777,97 224,79

PC 82,03 14,28

PAS 123,87 8,84

Legenda: N = frequência absoluta; Dp = desvio padrão;

MC = massa corporal; Est = estatura; APCR = aptidão

cardiorrespiratória; PC = Perímetro da cintura; PAS e PAD

= pressão arterial sistólica e diastólica; letra T = totalidade



A figura 1, demonstra uma elevada ocorrência (quase a metade) de alunos da EJA os

quais reportaram níveis altos de sentimento de estresse na fase pré-teste.

Figura 1. Ocorrência de estresse no pré-teste.

Na tabela 2, observa-se a diferença entre grupos nos momentos pré-teste/pós-teste e os

efeitos da intervenção. Sobre as diferenças entre grupos nos valores de APCR, PAS e PC é

possível entender que o grupo com estresse alto tinha piores valores comparado ao grupo

estresse baixo, sendo que ao final da intervenção dois alunos que reportavam estresse alto no

pré-teste, devido à redução nos scores de estresse auto reportados migraram para o grupo

estresse baixo. Percebemos que ao final da intervenção as diferenças entre os dois grupos

aumentaram, sendo que o grupo estresse baixo melhorou o nível de APCR, teve um pequeno

aumento na PAS e manteve os valores médios no PC. Por outro lado, o grupo estresse alto

aumentou a PAS e o PC, e não teve efeitos sobre a APCR.



Tabela 2. Efeitos da proposta de educação física nos grupos com baixo e alto

níveis de estresse

Médias pré-teste Médias pós-teste

APCR PAS PC APCR PAS PC

Estresse

baixo

N=22 810,00 121,41 80,57 N= 24 889,33 122,46 80,60

DP 224,81 6,57 15,20 216,75 9,84 15,95

Diferença

entre grupos D cohen 0,33 0,72 0,23 0,74 0,71 0,33

Estresse alto N=17 736,53 127,06 83,91 N=15 727,40 136,53 85,50

DP 224,59 10,47 13,21 219,95 25,92 14,08

Efeitos da intervenção (d Cohen) Estresse Baixo 0,36 0,12 0,02

Alto 0,04 0,47 0,11

Legenda: APCR = aptidão cardiorrespiratória em metros em 6 minutos; PAS = pressão arterial

sistólica; PC = perímetro da cintura; DP = desvio padrão da média; N = número de sujeitos em

cada grupo. Efeitos D de cohen ≥ 0,30 marcados em negrito.


Esse estudo apresentou o objetivo de verificar os efeitos de uma proposta de educação

física escolar sobre indicadores de saúde cardiometabólica em dois grupos de alunos com

diferentes ocorrências de sentimento de estresse auto relatado na EJA. Como principais

resultados percebe-se que 44% dos escolares apresentavam estresse alto no pré-teste, reduzindo

para 38% ao final da intervenção. Fato que corrobora outros estudos os quais indicam relação

e ou efeito da atividade física com menores níveis desse fator de risco à saúde (NUNOMURA;

CESPEDES TEIXEIRA; FERNANDES CARUSO, 2004; STULTS-KOLEHMAINEN, 2013;

STULTS-KOLEHMAINEN; SINHA, 2014).

É importante ressaltar que os dois grupos apresentavam diferenças nos indicadores de

saúde cardiometabólica no pré-teste, as quais aumentaram no pós-teste, sendo que o grupo

estresse baixo tinha melhores valores de APCR e PAS. Esse mesmo grupo melhorou o nível de

APCR, teve um pequeno aumento na PAS e manteve os valores médios no PC. Por outro lado,

o grupo estresse alto aumentou a PAS e o PC, e não teve efeitos sobre a APCR. Isso reforça a

hipótese de que os exercícios físicos realizados pelo grupo com menor nível de estresse geraram

proteção e aumento da saúde cardiometabólica, fato que não ocorreu no grupo com indicação

de alto estresse reportado, indicando que o estresse pode ter interferido de forma negativa na

APCR e no aumento dos níveis de PAS. Tais resultados corroboram com os estudos que

apresentam como teoria que os indicadores mentais como estresse, ansiedade, depressão e

baixos níveis de bem-estar tem implicações na saúde no que se refere ao risco cardiovascular e

metabólico (HUANG et al., 2013; TEIXEIRA; ROCHA, 2007).



Todos esses eventos podem ser explicados hipoteticamente pelas fases distintas que o

corpo reage ao estresse: alarme, defesa ou resistência, quase-exaustão e exaustão. Na primeira,

o organismo percebe o perigo e fica atento a ele, no segundo, o corpo procura adaptar-se ao

estímulo estressor. Já no terceiro, é quando ocorrem os desiquilíbrios e oscilações emocionais.

Por fim, inicia a fase patológica, na qual ocorre o esgotamento destes mecanismos de defesa e

a potencialização de doenças (GOMES, CÁRMEN MARILEI, 2016). Considerando a realidade

da EJA durante o período noturno é relevante destacar que em nossa intervenção, aqueles alunos

que apresentavam grandes jornadas de trabalho, diversos problemas de relacionamento

interpessoal, ou ainda, problemas familiares, não conseguiam engajar-se do mesmo modo nas

aulas de EF comparativamente aos que tinham menor estresse fora do ambiente escolar. Não

obstante, talvez os efeitos positivos à saúde cardiometabólica no grupo alto estresse não tenham

ocorrido de forma satisfatória por estes motivos. Acontecimentos semelhantes a estes também

são relatados em outras pesquisas realizadas na EJA, principalmente na perspectiva do

rendimento escolar (GUNTHER, 2014; MIRANDA et al., 2017).

Sabe-se ainda, que nesse contexto, os aspectos peculiares a cada sujeito são

preponderantes para o desenvolvimento de intervenções com EF e saúde, uma vez que há

grande variabilidade de idades e no ritmo de aprendizagem (RODRIGUES; JUNIOR, 2016).

Muito em função disso, e conforme percebido em nossos resultados, o estresse pode ser uma

realidade vivida por grande parcela dos alunos da EJA, assim como em outras realidades

(LAMEU; SALAZAR; SOUZA, 2015). Embora nesse estudo somente 6% da população tenha

respondido ao programa de intervenção sugerido, a literatura tem confirmado os benefícios da

atividade física na atenuação dos níveis de estresse (GERBER et al., 2017; NUNOMURA;

CESPEDES TEIXEIRA; FERNANDES CARUSO, 2004). Dessa forma, é importante pensar

em mais intervenções que possam ser eficazes na melhora deste cenário, principalmente

incluindo estratégias multiprofissionais, unindo a gestão escolar, os postos de saúde dos bairros

e as famílias. Deste modo, assim como em outros estudos de intervenção com educação física

escolar (MOREIRA et al., 2016; OLIVEIRA et al., 2017), os benefícios à saúde através do

aumento dos níveis de atividade física e aptidão física podem ser mais efetivos na EJA.

É importante lembrar que a divisão dos alunos em um grupo de estresse alto e em outro

baixo, se deu apenas para fins de tratamento dos dados a fim de responder ao objetivo do

presente estudo. Todos os sujeitos estavam inseridos dentro das turmas da EJA, as quais tinham

aulas de Educação Física separadamente, porém seguindo os métodos de aulas de ginástica em

mini trampolins semelhantes. Desse modo, os alunos com elevados níveis de estresse eram

respeitados em seus limites físicos e mentais no que se refere a intensidade das aulas e exigência



das mesmas. Esta conduta pode ter contribuído para que o grupo estresse alto não tenha

apresentado os mesmos efeitos que os alunos com baixo estresse. Isso indica que não podemos

responsabilizar apenas os sujeitos por não possuírem níveis satisfatórios de saúde, mas sim

entender que a saúde está atrelada a um conjunto de fatores que dependem também das rotinas

diárias e das exigências a que essas pessoas são submetidas, ou seja, ao seu estilo de vida

(BERGMANN et al., 2008).

Ressaltamos como limitação que o presente estudo não pretendia realizar um

diagnóstico clínico preciso de indivíduos com estresse crônico, mas sim controlar da

perspectiva pedagógica quais os alunos que se sentiam em melhores condições durante o

semestre letivo no que se refere ao bem-estar físico e mental. Também não foram verificadas

as influências de variáveis intervenientes como a maturação dos adolescentes, o uso de

medicamentos para o estresse e pressão arterial. Fatos que podem ter influenciado

principalmente no grande aumento da pressão arterial do grupo com alto nível de estresse

reportado. Tampouco é possível extrapolar os presentes resultados para outras populações por

se tratar de uma amostra selecionada por conveniência e de modo não-aleatório. Entretanto,

essas limitações não reduzem a importância da realização do presente estudo, que evidencia

importantes avanços promovidos pela educação física escolar na saúde dos escolares em uma

realidade tão necessitada de intervenções quanto a EJA.

Concluímos assim que a ocorrência de alunos na EJA com níveis de estresse elevados

foi próxima dos 40%. Em hipótese parece que as aulas de EF reduziram a ocorrência de alunos

que indicaram esse fator de risco a saúde em 6%, promovendo o aumento da APCR e realizando

a manutenção da medida do PC. A partir disso ainda salientamos que os estudantes da EJA com

níveis de estresse alto apresentaram maior risco nos indicadores de saúde cardiometabólica,

sendo que esse grupo não teve efeitos positivos sobre: a APCR, aumentando o PC e a PAS.

Embora esses efeitos sejam pequenos matematicamente, considerando a realidade de

vulnerabilidade da EJA, eles indicam que intervenções com AF a partir de aulas de jump

planejadas favoreceram tanto ao bem-estar mental dos alunos quanto a proteção da saúde

cardiometabólica dos estudantes.



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Diogo Rollo da Silva Rocha1,3, Vanilson Batista Lemes2,3 e Rodrigo Baptista Moreira3


Revisado em: 20/10/2017.

Aceito em: 25/11/2017.

Área:


ABSTRACT - Objective: To verify the effect of a planned intervention through

pre-sport games and recreation at the square on the physical fitness levels in pre-

school children. Methods: Evaluative research carried out with 14 boys and 15

girls of 4 and 5 years old, selected for convenience in early childhood education.

The pre-sports teaching (GJPD) with 14 children and the monitoring of children

who performed outdoor recreation at the school's square (GRP) occurred during

16 weeks in year 2016. The intervention effects were measured with tests of: 20-

meter run, horizontal jump, sit-and-reach test and 1-minute sit-ups according

PROESP-Br. Results: Both groups improved flexibility (pre-test GRP: 42.53 cm,

post-test: 45.47 cm, t = 2.51, D = 0.31 - GJPD pretest: 42.29 cm, post- (D = 0.35),

abdominal strength (GRP pre-test: 4.13 repetitions, post-test: 7.40 repetitions, t =

2.00, D = 0.40 - pre-test GJPD: 5.71 cm, post-test: 7.50 cm, t = 1.36, D = 0.29)

and the horizontal jump (pre-test GRP: 50.53 cm; -test: 52.47 cm, t = 0.9, D =

0.14 - GJPD pre-test: 42.21 cm, post-test: 67.93 cm, t = 4.57, D = 1.24 ). Only the

GJPD improved velocity in 20-meter run (pre-test: 5.99 seconds, post-test: 5.42

seconds, t = 3.26, D = 0.76). Conclusion: outdoor recreation in square and pre-

sports games trained in physical education lessons increased flexibility,

abdominal strength/resistance and explosive strength of the lower limbs in

children. At the intervention ends the GJPD had more higher values than GRP of

velocity and lower limbs explosive strength.

Keywords: physical fitness; health; intervention; pre-school


Diogo Rollo da Silva Rocha

[email protected]

EFEITOS DOS JOGOS PRÉ-DESPORTIVOS E DA RECREAÇÃO SOBRE NÍVEIS

DE APTIDÃO FÍSICA DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO - Objetivo: verificar o efeito de uma intervenção planejada através de

jogos pré-desportivos e da recreação na pracinha sobre os níveis de aptidão física

de crianças na educação infantil (pré-escola). Métodos: pesquisa avaliativa

realizada com 14 meninos e 15 meninas de 4 e 5 anos de idade selecionados por

conveniência na educação infantil. A intervenção para o ensino pré-desportivo

(GJPD) com 14 crianças e o acompanhamento do grupo de crianças da turma que

realizava recreação ao ar livre na pracinha da escola (GRP), ocorreu durante 16

semanas do ano 2016. Os efeitos da intervenção foram mensurados com os testes

de: corrida de 20 metros, salto horizontal, teste sentar e alcançar e abdominais em

1 minuto conforme o PROESP-Br. Resultados: Ambos os grupos melhoraram a

flexibilidade (GRP pré-teste: 42,53 cm; pós-teste: 45,47cm;t=2,51; D=0,31 –

GJPD pré-teste: 42,29cm; pós-teste: 44,43cm;t=1,27; D=0,35), a força abdominal

(GRP pré-teste: 4,13 repetições; pós-teste: 7,40 repetições; t=2,00; D=0,40 –

GJPD pré-teste: 5,71cm; pós-teste: 7,50 cm;t=1,36; D=0,29) e o salto horizontal

(GRP pré-teste: 50,53 cm; pós-teste: 52,47 cm; t=0,9; D=0,14 – GJPD pré-teste:

42,21 cm; pós-teste: 67,93 cm; t=4,57; D=1,24). Somente o GJPD melhorou a

velocidade na corrida de 20 metros (pré-teste: 5,99 segundos; pós-teste: 5,42

segundos; t=3,26; D=0,76). Conclusão: a recreação ao ar livre na pracinha e os

jogos pré-desportivos ensinados em aulas de EF aumentaram a flexibilidade, a

força resistência abdominal e a força explosiva de membros inferiores das

crianças. Ao final da intervenção o GJPD teve valores muito superiores ao GRP

na velocidade e força explosiva de membros inferiores.

Palavras-chave: Aptidão física. Saúde. Intervenção.

1. Secretaria de Educação Prefeitura Municipal de

Garopaba/SC - Brasil

2. Escola Estadual de Ensino

Fundamental Dr. Ramiro Fortes

Barcelos – Charqueadas/RS – Brasil.

3. Curso de Educação Física. Universidade Luterana do Brasil

– ULBRA – RS/Brasil.

Revista

Ciência e Conhecimento Volume 11 – Nº 2 – 2017.


ROCHA, D.R. da S. et al. Efeitos dos jogos e da recreação sobre níveis de ApF. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

Atualmente é elevado o número de crianças em idade pré-escolar que apresentam

baixos níveis de aptidão física associados a fatores de risco à saúde, como o sobrepeso e a

obesidade (SILVA-SANTOS et al., 2016). Este fato é bastante preocupante visto que quanto

maiores são os níveis de aptidão física e menores os indicadores de gordura corporal, melhor

também é a saúde das crianças e dos jovens (ORTEGA et al., 2008; RUIZ et al., 2011). Essas

relações podem ser influenciadas pelo estilo de vida (BERGMANN et al., 2008), o qual tem se

modificado com o passar dos anos, tais comportamentos têm levado a população a reduzir os

níveis de atividade física chegando em patamares menos saudáveis que outrora (LAROUCHE

et al., 2012; SALLIS et al., 2016), esses são fatos que prejudicam o desenvolvimento e a saúde

das crianças.

Nesse mesmo sentido sabe-se que as crianças em fase pré-escolar apresentam baixos

níveis de atividade física moderada a vigorosa quando não se envolvem com intervenções

planejadas em atividade física, comparadas aquelas que tem acesso a esses cuidados primários

(HESKETH; GRIFFIN; VAN SLUIJS, 2015). Isso significada que algumas dessas crianças não

alcançam suficiência em volume e intensidade de AF para a manutenção e desenvolvimento

dos níveis de aptidão física (CASPERSEN; POWELL; CHRISTENSON, 1985; SIRARD;

PATE, 2001), o que poderia ao menos auxiliar na prevenção à saúde osteomuscular e

cardiometabólica (ORTEGA et al., 2008; RUIZ et al., 2011).

Desse modo, alguns estudos tem sido desenvolvidos no âmbito escolar para tentar

elevar os níveis de aptidão física e de atividade física, demonstrando eficiência por meio de

aulas de EF planejadas adequadamente, com um início, meio e fim sistematizados, propiciando:

melhorias na força muscular localizada, flexibilidade e na aptidão cardiorrespiratória

(OLIVEIRA et al., 2017), volume de 50% da AF semanal recomendada à saúde por meio de

aulas esportivas adequadas por faixa etária e sexo (MOREIRA et al., 2016), proporcionando

prazer, desenvolvimento de competência motora e engajamento em AF a partir do esporte (FU

et al., 2013).

Além de todos esses benefícios que o envolvimento em intervenções dessa natureza

proporcionam, é frequentemente reportado em estudos de acompanhamento longitudinal que as

crianças e jovens os quais participam de esporte e AF ao longo de seu desenvolvimento tornam-

se adultos mais saudáveis, com menores problemas à saúde cardiovascular (GLENMARK;

HEDBERG; JANSSON, 1994; SHEPHARD; TRUDEAU, 2000), musculoesquelética

(TIMPKA; PETERSSON; ENGLUND, 2010) e mental, com sintomas depressivos reduzidos



(JEWETT et al., 2014), além de se manterem mais ativos fisicamente ao longo da vida

(MÄKELÄ et al., 2017).

Portanto, tendo em vista todos esses aspectos e que é ainda difícil encontrar estudos

que avaliem efeitos das aulas de EF, do esporte e da AF sobre a aptidão física e a saúde de pré-

escolares, o objetivo desta pesquisa é verificar o efeito de uma intervenção planejada através

de jogos pré-desportivos e da recreação na pracinha sobre os níveis de aptidão física de crianças

na educação infantil (pré-escola).


O delineamento deste estudo configura-se como pesquisa avaliativa em uma

intervenção de base escolar, com abordagem quantitativa (GAYA, 2016). Os sujeitos da

pesquisa foram selecionados por conveniência (GAYA, 2016), em duas turmas do Jardim de

Infância de uma escola de educação infantil na cidade de São Jerônimo – RS. Desse modo,

participaram do estudo 29 escolares (14 meninos e 15 meninas), com idades entre 4 e 5 anos.

O pesquisador responsável pelo estudo era funcionário da escola e professor de educação física,

o qual ministrava aulas de EF em um projeto aprovado pela direção escolar. A investigação foi

realizada de acordo com os procedimentos éticos de pesquisa com seres humanos descritos na

declaração de Helsinki (ASSOCIATION, 2013). Os pais e responsáveis dos sujeitos foram

informados por escrito e em uma reunião sobre todos os procedimentos realizados na

intervenção, também assinaram um termo de consentimento livre esclarecido autorizando a

participação das crianças. A primeira coleta de dados e início da intervenção ocorreu em

setembro de 2016, após a autorização da direção, dos responsáveis pelas crianças e supervisão

da escola.

A intervenção com aulas de educação física para o ensino pré-desportivo e o

acompanhamento do grupo de crianças da turma que realizava recreação ao ar livre na pracinha

da escola ocorreu de acordo com o quadro 1, durante o período de 01 setembro de 2016 até 20

de dezembro de 2016, totalizando aproximadamente 16 semanas, sendo 48 sessões de EF para

o grupo jogos pré-desportivos (GJPD) e 32 sessões de recreação na pracinha para o outro grupo

(GRP).



Quadro 1. Descrição da intervenção com recreação e os jogos pré-desportivos.

Grupo Recreação Pracinha (GRP) Grupo Jogo pré-desportivo (GJPD)

Recreação duas vezes semanais de 45 minutos Aula estruturada com jogos pré-desportivos 3 vezes por

semana, 30 minutos

Descrição básica da recreação livre Descrição básica da intervenção

As crianças brincavam de forma livre conforme

a vontade de cada uma. Elas tinham a disposição

as seguintes estruturas e materiais: uma casa

suspensa com escada e escorregador, três

balanços (dois individuais e um coletivo), duas

gangorras, uma casa menor no chão, uma caixa

de areia, um brinquedo de escalada e um espaço

amplo com grama.

1 – aquecimento brincadeiras direcionadas pelo

professor envolvendo estafetas, contestes, corridas

direcionadas por sinais sonos com apito, pega-pega, pique

esconde, caçador.

2 – duas atividades referentes a fundamentos dos esportes

(handebol, futebol; basquete; voleibol e atletismo).

Exemplo: chutar, quicar a bola, arremessar, correr, saltar,

girar o corpo;

3 – jogo adaptado: Minijogos de invasão com ou sem bola,

onde duas equipes, duplas, trios ou um aluno contra o outro,

deveriam marcar pontos, cestas, gols, ou apenas invadir

determinada marca no campo adversário.

4 – volta à calma (lúdica ou meditação). Brincadeira ou

atividade onde os alunos deveriam se concentrar e realizar

os movimentos (lentos) ou posições indicadas pelo

professor.

Os efeitos da intervenção foram mensurados com os testes de aptidão física

relacionada a saúde (flexibilidade e força resistência abdominal) e para o desempenho motor

(corrida de 20 metros e salto horizontal) indicados pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP-BR)

(GAYA; GAYA, 2016), sendo realizados do seguinte modo: o teste de sentar-e-alcançar para

flexibilidade foi realizado com uma fita métrica fixada ao solo. Os avaliados deviam atingir

enquanto sentados, sem flexionar os joelhos, com a ponta dos dedos médios a maior distância

na fita métrica (GAYA; GAYA, 2016). O teste de abdominais em um minuto para resistência

muscular localizada foi realizado com os sujeitos em decúbito dorsal, em um colchonete com

os joelhos flexionados, mãos nos ombros e cotovelos fletidos no peito, realizando a flexão do

quadril e do abdômen, até que o cotovelo tocasse nas coxas, durante 1 minuto (GAYA; GAYA,

2016). O teste de salto horizontal para força explosiva de membros inferiores foi mensurado

com uma fita métrica fixada ao solo, os sujeitos em uma posição estática deveriam saltar a

maior distância possível, ao lado da fita, com os dois pés unidos, sendo anotada a distância do

calcanhar mais próximo a marca zero (GAYA; GAYA, 2016). A corrida de vinte metros para

velocidade de deslocamento foi mensurada em segundos, onde os sujeitos deveriam percorrer

20 metros previamente demarcados no menor tempo possível (GAYA; GAYA, 2016). Ao final

da pesquisa os responsáveis receberam um relatório com os resultados do estudo, sendo

informados também sobre a relevância da aptidão física para a saúde e o desenvolvimento das



crianças. Cabe salientar que optou-se pela realização desses testes devido ao fato que foram

aqueles que os escolares conseguiram realizar de modo prático e com um grau adequado dos

movimentos a cada tipo de teste.

A análise estatística para verificar os efeitos da intervenção sobre os níveis de aptidão

física foi realizada com o teste t independente para comparar a variância média nos grupos antes

de depois da intervenção. O teste t para amostras dependentes foi utilizado para comparar a

variância média dos níveis de aptidão física pré-intervenção e pós intervenção. Junto a esses

testes foi realizado o cálculo do tamanho do efeito D de cohen (D), entre os grupos e entre os

períodos de avaliação.

RESULTADOS

Observa-se na tabela 1, uma comparação através do tamanho do efeito entre o GRP e

o GJPD antes da intervenção. As crianças do GRP alcançaram uma distância bastante superior

ao grupo jogo no salto horizontal, ou seja, tinham maiores níveis iniciais de força explosiva de

membros inferiores. No entanto, havia pequenos efeitos de superioridade na corrida de 20

metros e no número de abdominais em um minuto para o GJPD, sendo assim, percebe-se que

esses eram mais velozes e tinham maior nível de força abdominal.

Tabela 1. Comparação entre grupos (pré-intervenção)

GRP

(n=15)

GJPD

(n= 14)

Comparação e

tamanho do efeito

Variáveis Média dp Média Dp t p D

Flexibilidade (cm) 42,53 10,22 42,20 4,85 0,84 0,93 0,04

Abdominais (rep) 4,13 6,25 5,71 5,71 0,70 0,48 0,26

Salto horizontal (cm) 50,53 13,96 42,21 15,3 1,50 0,13 0,56

Corrida de 20m (seg) 6,18 0,55 5,98 0,86 0,75 0,45 0,27

Dp: desvio padrão; t: valor do teste t de Student para amostras independentes; p: valor de

alfa; D: tamanho do efeito entre as médias D de Cohen.

Os efeitos da intervenção e da recreação sobre os níveis de aptidão física do GRP e

GJPD podem ser observados na tabela 2. Os dois grupos melhoraram a flexibilidade, a força

abdominal e salto horizontal. Todavia, os efeitos do grupo GJPD foram superiores na

flexibilidade, para a força e para a velocidade. O GJPD melhorou o tempo na corrida de 20

metros, aprimorando a velocidade, efeito o qual foi de redução no GRP.



Tabela 2. Efeitos da intervenção em cada grupo.

Variáveis

GRP GJPD

Média D.p. t p d Média D.p. t p d

Flexibilidade pré 42,53 10,23

-2,51 0,03 0,31 42,29 4,86

-1,27 0,22 0,35 pós 45,47 8,23 44,43 7,25

Abdominal pré 4,13 6,25

-2,00 0,07 0,40 5,71 5,72

-1,36 0,19 0,29 pós 7,40 9,83 7,50 6,43

Salto

horizontal

pré 50,53 13,97 -0,93 0,37 0,14

42,21 15,40 -4,57 0,01 1,24

pós 52,47 12,74 67,93 24,85

Corrida 20

metros

pré 6,19 0,56 -1,33 0,20 0,36

5,99 0,86 3,26 0,01 0,76

pós 6,51 1,13 5,42 0,61

D.p.= desvio padrão; t = valor de t de Student dependente; p = valor de alfa; d = tamanho de efeito d de Cohen.

A tabela 3, demonstra que ao final da intervenção os dois grupos tiveram diferenças e

efeitos irrelevantes para a força abdominal e a flexibilidade. No entanto, percebemos que houve

um grande aumento no efeito entre os grupos para a corrida de 20 metros e o salto horizontal,

o grupo GJPD superou o GRP na velocidade e força explosiva de membros inferiores.

Tabela 3. Efeitos entre grupos (pós-intervenção)

GRP GJPD

Variáveis Média dp Média dp

t

p

d

Flexibilidade 45,47 8,23 44,43 7,25 0,35 0,722 0,12

Abdominais 7,40 9,83 7,50 6,43 0,03 0,974 0,01

Salto horizontal 52,47 12,74 67,93 24,85 2,08 0,049 0,79

Corrida de 20m 6,51 1,13 5,42 0,61 3,28 0,003 1,21

D.p. = desvio padrão; t = valor de t de Student independente; p = valor de alfa; d =

tamanho de efeito d de Cohen.

DISCUSSÃO

Os resultados do presente estudo indicam que antes da intervenção as crianças do grupo

pracinha eram melhores apenas no salto horizontal. Percebemos que as crianças melhoraram a

flexibilidade, os abdominais e a força explosiva de membros inferiores tanto no GRP quanto

no GJPD. Esses resultados são muito importantes auxiliando os indivíduos a desenvolverem-se

de maneira mais saudável, dando condições para que a motricidade seja ampliada (ORTEGA

et al., 2015). É saliente a relevância de se realizar intervenções com as crianças, diante do

preocupante cenário o qual indica que crianças e jovens entre 6 e 17 anos apresentam reduzidos

níveis de aptidão física osteomuscular fato que tem piorado, em cerca de 5 anos de tendência

(GAYA et al., 2017).

Os efeitos que a presente intervenção gerou foram superiores na flexibilidade, força

explosiva de membros inferiores e na velocidade para o GJPD. Na comparação final o GJPD



superou o GRP nessas duas últimas variáveis. Já o GRP piorou os valores médios de velocidade

e teve maior efeito no número de abdominais. Entretanto, ao final da intervenção percebemos

que a diferença entre a flexibilidade e os abdominais dos dois grupos não foi consistente. Tais

resultados podem em hipótese estar relacionados a natureza e a forma da intervenção com cada

tipo de atividade, já que o GRP brincava livremente realizando movimentos de rastejo, rolinhos,

corridas, agachamentos e subidas em obstáculos. E as crianças do GJPD, tinham maior

exigência de saltos e corridas direcionadas a pegar implementos, como as bolas utilizadas nos

jogos de invasão, a correr nos jogos de pegar, fato que leva ao desenvolvimento da força

explosiva dos membros inferiores e da velocidade.

A ideia do presente estudo não é afirmar que os jogos pré-desportivos são superiores em

grau de importância na vida dos pré-escolares comparativamente com a recreação ao ar livre

através das brincadeiras na pracinha. Afinal, podemos dizer que ambas as atividades trouxeram

benefícios às crianças, e que os benefícios do esporte aqui desenvolvidos, a velocidade e a força

explosiva de membros inferiores, não podem ser obtidos apenas através de atividades livres ou

recreativas, de fato os presentes achados indicam isso. Portanto, é necessário que se insira

atividades desportivas estruturas e organizadas de acordo com o contexto pré-escolar para que

determinados componentes da aptidão física mais complexos sejam desenvolvidos. Mesmo

grandes intervenções realizadas com atividades físicas variadas, parecem ter dificuldades em

desenvolver determinados componentes da aptidão física que exigem a combinação de

coordenação motora, força e explosão muscular como em um estudo realizado na Austrália

(EATHER; MORGAN; LUBANS, 2013). Todavia, essa intervenção ao ser realizada por 8

semanas conseguiu aumentar a força abdominal e a flexibilidade (EATHER; MORGAN;

LUBANS, 2013) assim como em nosso estudo o qual atingiu nos dois grupos, em

aproximadamente 16 semanas, indicando a importância do movimento para ambos os grupos e

principalmente de aulas de esporte organizadas para desenvolver a força explosiva e a

velocidade.

No que se refere ao tempo de aula, é possível perceber que as aulas de EF estruturadas

com aproximadamente 100 minutos semanais, ou seja, tempo próximo (90 minutos) ao da

intervenção do GRP e GJPD (KELLY et al., 2012) foram eficientes para aprimorar as

capacidades da aptidão física principalmente no que se refere aos componentes

osteomusculares, o que sustenta nossos resultados. Fato que é justificado em estudo realizado

com 12 mil crianças de idade média de 5 anos, onde os alunos os quais foram mais ativos

fisicamente, e praticavam esportes, desenvolveram também maior aptidão física osteomuscular

(BAYER et al., 2009), em uma razão de prevalência de 6,7 vezes mais chances comparados



aqueles que não realizavam. De fato, aulas em formato esportivo competitivo na infância são

capazes de auxiliar no aumento das demandas de atividade física contribuindo para a

manutenção, aumento das funções locomotoras e da aptidão física (WOOD; HALL, 2015).

Assim, nosso estudo e os demais citados corroboram a perspectiva de autores os quais

indicam que todos os componentes da aptidão física, ou seja, a aptidão cardiorrespiratória, a

força resistência abdominal, a força explosiva de membros superiores e inferiores, a agilidade,

a velocidade e a flexibilidade tem uma estreita e importante ligação com a saúde óssea e

cardiovascular desde os primeiros anos de vida, assim essas capacidades devem ser estimuladas,

e desenvolvidas nas aulas de EF escolar com atividades adequadas as faixas etárias (GREIER;

RIECHELMANN; BURTSCHER, 2014; ORTEGA et al., 2008, 2015).

Salientamos que os resultados da presente intervenção repercutem na Educação Infantil

de forma muito positiva, já que este é o primeiro contato da maioria das crianças com o

ambiente escolar (MAGALHÃES; KOBAL; DE GODOY, 2007). Cabe salientar, nas escolas

as crianças são estimuladas de variadas formas em âmbito cognitivo, afetivo-social e motor.

Porém em hipótese, durante atividades dirigidas, o foco dos professores é, na maior parte das

vezes, em atividades que envolvem motricidade fina. Quando essas atividades são direcionadas

para a motricidade ampla, os jogos pré-desportivos raramente são lembrados, sendo mais

comum encontrar as crianças na pracinha, brincando de forma livre, do que envolvidas em

atividades físicas direcionadas (MAGALHÃES; KOBAL; DE GODOY, 2007). Nesse sentido

é sabido que atualmente o esporte e a atividade física são contribuintes para o desenvolvimento

cognitivo e de desempenho acadêmico, além de serem atividades de socialização, é possível

que a prática de esportes e atividade física auxilie também às crianças a desenvolverem-se

melhor no que se refere a aprendizagem por mecanismos fisiológicos e não somente de

interação social (PIEPMEIER; ETNIER, 2015; SARDINHA et al., 2014). Então, através do

ensino esportivo podemos contemplar o desenvolvimento integral das crianças, melhorando a

aptidão física, as habilidades motoras e também a capacidade de aprender.

CONCLUSÃO

Assim, a partir do presente estudo é possível concluir que a atividade física realizada

através de recreação ao ar livre na pracinha e através dos jogos pré-desportivos ensinados em

aulas de EF na educação infantil, durante 16 semanas, aumentaram a flexibilidade, a força

resistência abdominal e a força explosiva de membros inferiores. A velocidade de deslocamento

na corrida de 20 metros aumentou no grupo que participou dos jogos pré-desportivos. Ao final

da intervenção os alunos do GRP e GJPD tiveram valores semelhantes de força abdominal e



flexibilidade. Já o GJPD teve valores muito superiores de velocidade e força explosiva de

membros inferiores. Salientamos que esses são resultados muito relevantes para a saúde das

crianças da educação infantil, podendo ser decisivos para o desenvolvimento de proteção às

doenças osteomusculares e cardiometabólicas. Desse modo é importante que mais estudos de

intervenção com atividade física e esporte sejam desenvolvidos na educação infantil.

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Suzana Ruppenthal da Rosa¹, Marisa Marantes Sanchez² e Marjane Bernardy Souza²


Aceito em: 12/11/2017.

Área:


ABSTRACT - In order to enable the understanding of the elements involved and

the improvement of mental health care of individuals it is important to have

studies about the practice of psychological clinic. This study aims to list the results

achieved by the approach of Cognitive Behavioral Theory (CBT) during the

period from 2015/1 to 2016/1, when the approach was implemented in the Clinical

School of ULBRA – São Jerônimo. A documentary, descriptive and retrospective

study was carried out, in which the total of 36 medical records of patients attended

between the years 2015/1 and 2016/1 were analyzed by the trainees of Psychology

focused on the cognitive-behavioral praxis. The obtained data were cross -

referenced in Excel tables (Windows 2007) and discussed based on the researched

literature. It was found that the majority of the clientele (61.11%) are children and

adolescent males, but 100% of the adult clientele is female. Problems Related to

Family Education and Anxiety Disorders are the hypotheses diagnosed with

higher incidence. About the reasons for the end of therapy, waiver was frequent,

occurring mainly in the initial sessions. It has been concluded that working with

host groups and therapeutic groups would be a viable solution to the abandonment

issues and great demand of patients, besides training trainees in this complex

mode of therapy.

Keywords: Clinic-school. Cognitive Behavioral Theory. Results.


Suzana Ruppenthal da Rosa

[email protected]

ATENDIMENTOS DE UMA CLÍNICA-ESCOLA: À PRÁTICA COGNITIVO-

COMPORTAMENTAL

RESUMO - Para que se possibilite a compreensão dos elementos envolvidos e o

aprimoramento do atendimento à saúde mental dos indivíduos, é importante que

haja estudos sobre a prática da clínica psicológica. Este trabalho tem por objetivo

listar os resultados atingidos pela abordagem da Teoria Cognitivo

Comportamental (TCC) no intervalo entre 2015/1 a 2016/1, período em que a

abordagem foi implantada na Clínica-escola (C-e) da ULBRA de São Jerônimo.

Para tanto, foi realizada uma pesquisa documental, descritiva e retrospectiva, onde

foi analisado o total de 36 prontuários de pacientes atendidos entre os anos de

2015/1 e 2016/1 pelos estagiários de Psicologia voltados à práxis cognitivo-

comportamental. Os dados obtidos foram cruzados em tabelas do Excel (Windows

2007) e discutidos com base na literatura pesquisada. Constatamos que a maior

parte da clientela (61,11%) são crianças e adolescentes do sexo masculino, mas

que 100% da clientela adulta é do sexo feminino. As hipóteses diagnósticas com

maior incidência são Problemas Relacionados à Educação Familiar e Transtornos

de Ansiedade. Sobre os motivos para o término da terapia, o abandono mostrou-

se frequente, com ocorrência principalmente nas sessões iniciais. Concluimos que

trabalhar com grupos de acolhimento e grupos terapêuticos seria uma solução

viável às questões de desistência e grande demanda de pacientes, além de treinar

os estagiários nessa complexa modalidade de terapia.

Palavras chave: Clínica-escola. Teoria-cognitivo-comportamental. Resultados.

1. Curso de Psicologia.

Universidade Luterana do Brasil


Revista


Volume 11 – Nº 2 – 2017.


ROSA, S. R. et al. Atendimentos de uma clínica-escola. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

A Psicologia Clínica é um campo de aplicação da Psicologia que impõe desafios aos

educadores. Somente estudar Psicologia Clínica não ensina a ser clínico: ser clínico se aprende

sendo, ou seja, ter um profundo estudo teórico nesta área não anula a verdade de que a clínica

se aprende no contato com o paciente. Esta é a importância crucial das clínicas-escola (C-e)

que, por lei, devem fazer parte dos serviços de Psicologia aplicada ligados aos cursos

(PERFEITO e MELO, 2004). A lei nº 4.119, regulamentadora da profissão do psicólogo

efetivada em 27 de agosto de 1962, diz em seu capítulo IV, Art. 16:

As Faculdades que mantiverem cursos de Psicólogo deverão organizar

serviços clínicos e de aplicação à educação e ao trabalho orientados e dirigidos

pelo Conselho dos Professores do curso, abertos ao público, gratuitos ou

remunerados.

As C-e se destacam pela grande procura de atendimento psicológico por diferentes

faixas etárias e também por oferecerem serviços psicológicos acessíveis à grande parte da

população brasileira (BARBOSA e SILVARES, 1994; CUNHA e BENETTI, 2008). Não há

modelos pré-formados para a constituição desses espaços, mas há o pressuposto de que devem

vir a funcionar o mais parecido possível com uma clínica de atendimento psicológico comum,

treinando o aluno para a sua futura prática profissional. Porém, está não é sua única função –

além do ensino, a C-e é local para extensão e pesquisa,

Estas instituições oferecem atendimento gratuito ou semi-gratuito para a comunidade,

caracterizando-se por ser um local no qual o estudante ou o profissional em formação recebe

treinamento e orientação no formato de supervisões dos atendimentos clínicos, com a finalidade

de capacitá-lo para a prática e a reflexão. A importância social dessas instituições baseia-se no

fato de que boa parte das pessoas que procuram auxílio não tem condições financeiras para

buscar psicólogos particulares (BORTOLINI et al., 2011). Dessa forma, vê-se suprida a

necessidade de alunos, universidade e população.

Este estudo justifica-se como um documento de registro da trajetória da Clínica-escola

da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) de São Jerônimo, possibilitando a continuidade

de investimentos em aprimoramento teórico e técnico dessa instituição, bem como a

possibilidade de se tornar um referencial teórico para outras pesquisas. Tem por objetivo

apresentar os resultados atingidos pela abordagem da Teoria Cognitivo Comportamental (TCC)

no período entre 2015/1 a 2016/1. É importante que haja estudos sobre a prática clínica

psicológica, para que se possibilite a compreensão dos elementos envolvidos e o aprimoramento

do atendimento à saúde mental dos indivíduos. Pesquisas que apontem caminhos para o avanço



e melhor qualidade dos atendimentos psicológicos oferecidos são essenciais para o progresso

de um curso de Psicologia (CUNHA e BENETTI, 2008).

REFERENCIAL TEÓRICO

Clientela e Adesão nas Clínicas-escola

De modo geral, o serviço visto como carro-condutor das C-e é o de psicoterapia, sendo

este o motivo de maior procura para atendimento. Segundo Norcross (1990, p. 218, citado por

KNAPP, 2015, p. 12) a Americal Psychological Association (APA) define psicoterapia como:

Aplicação informada e intencional de métodos clínicos e postura

interpessoal derivados de princípios psicológicos estabelecidos, com a

finalidade de ajudar pessoas a modificar seus comportamentos, cognições,

emoções, e/ou outras características pessoais com uma condução que os

participantes consideram desejável.

A clientela das C-e no Brasil são constituídas basicamente por crianças e adolescentes,

do sexo masculino, encaminhadas por escolas devido a dificuldades de aprendizagem e

comportamento, e mulheres jovens que buscam atendimento espontaneamente devido a

conflitos relativos ao comportamento afetivo (AMARAL et al., 2012).

Em um estudo sobre uma C-e paulista, explanou-se que a clientela atendida era

constituída por crianças e adolescentes entre 0 e 14 anos (ROMARO e CAPITÃO, 2003, citado

por AMARAL et al., 2012). Destes, 65,3% eram do gênero masculino, mas no geral o

predomínio era do gênero feminino. As queixas mais frequentes eram relacionamento,

dificuldades escolares, lidar com perdas e ansiedade. Na C-e investigada por esse estudo,

observou-se em uma pesquisa anterior uma predominância do público masculino na infância,

onde as principais queixas foram agressividade e dificuldades escolares, e do público feminino

na adolescência e vida adulta (VARGAS e SANCHEZ, 2014; CAMPEZATTO e NUNES,

2007). A maior parte desta clientela dificilmente teria acesso aos consultórios privados de

psicólogos clínicos devido à situação socioeconômica das famílias em que estão inseridas

(BORTOLINI et al., 2011).

Quando um paciente é encaminhado para obter auxílio psicológico ou o procura de

forma espontânea em uma C-e, é interessante que seja realizado de forma imediata o

acolhimento deste indivíduo. Segundo o Ministério da Saúde e sua Política Nacional de

Humanização (2006), acolhimento é uma diretriz da Política Nacional de Humanização (PNH),

que não tem local, nem hora certa para acontecer, nem um profissional específico para fazê-lo:

faz parte de todos os encontros do serviço de saúde. O acolhimento é uma postura ética que

implica na escuta do usuário em suas queixas, no reconhecimento do seu protagonismo

no processo de saúde e adoecimento, e na responsabilização pela resolução, com ativação



de redes de compartilhamento de saberes. Acolher é um compromisso de resposta às

necessidades dos cidadãos que procuram os serviços de saúde.

Pesquisas sobre a prática das C-e mostram que o paciente pode aguardar por um longo

e demorado período entre a inscrição para tratamento e o atendimento psicológico propriamente

dito, o que resulta, não raramente, no não engajamento do mesmo quando chamado para iniciar

atendimento, por demonstrar que sua motivação ou a queixa apresentada já estão distintas do

que eram no momento da procura pelo serviço (SALINAS e SANTOS, 2002, citado por

HERZBERG e CHAMMAS, 2009). Sabe-se que, por ser uma escola, a clínica fica submetida

ao calendário letivo da Universidade e ao tempo necessário para formação do estagiário.

Segundo SILVA et al. (2011), a recepção é o primeiro contato do paciente com o serviço de

saúde, e de acordo com as Políticas em Saúde Mental, tem como princípio valorizar a fala dos

pacientes, acolher a escuta, suportar e transformar as demandas, produzindo efeitos

terapêuticos. Um acolhimento de sucesso tem mais chances de resultar na adesão do paciente à

terapia, que nada mais é que seu engajamento como ferramenta crucial para seu processo de

melhora (CHAMMAS, 2009).

O que se observa é que não ocasionalmente ocorre a desistência do tratamento por

parte do paciente, onde ele abandona o processo terapêutico, como que em uma deserção de um

tratamento em que o terapeuta tinha a intenção de continuar a evolução em mais sessões. Um

paciente é classificado como ‘abandonante’ quando este falta a um número determinado de

sessões (PEKARIK, 1985b em LHULLIER e NUNES, 2004c, CUNHA e BENETTI, 2008).

Em contraposição a isso, Gastaud e Nunes (2008) dizem que há grande dificuldade em definir

abandono e desistência devido ao fato de que a definição depende da modalidade de tratamento,

do referencial teórico que embasa a técnica utilizada e que, mesmo dentro dessa modalidade,

não existe concordância quanto aos critérios que devem compor essa definição. Sendo assim,

definir abandono, com base no julgamento do terapeuta e de seu supervisor(a), parece ser a

forma mais adequada. As definições de abandono e de desistência, fundamentadas nesses

julgamentos, acabam mostrando-se as mais confiáveis, independente da modalidade de

tratamento, respeitando a singularidade de cada caso, os objetivos do tratamento e levando em

consideração se esses foram ou não atingidos, independentemente do motivo que levou à

interrupção.

Considera-se abandono quando o paciente decide, de forma autônoma, com ou sem

conhecimento prévio do terapeuta, deixar de comparecer à terapia, tendo este frequentado pelo

menos uma sessão, independente do motivo que o levou a isso (LHULLIER e NUNES, 2004).

O índice de desistência ou abandono psicoterápico em clínicas-escola é alto – entre 25% a 50%.



Entretanto, são escassos os estudos voltados para a identificação dos fatores associados ao

abandono de tratamento (CHILELLI e ENÉAS, 2000, CUNHA e BENETTI, 2008).

Em psicoterapia, o abandono refere-se basicamente àquelas situações de interrupção

do tratamento sem que haja indicação para tal encaminhamento por parte do terapeuta em

formação (LHULLIER e NUNES, 2004). Pelo fato de a C-e oferecer um serviço realizado por

estagiários, ou seja, terapeutas inexperientes em formação profissional, poderíamos supor que

a questão de abandono se dá pela própria inexperiência dos alunos. Porém, estudos de revisão

de literatura como os de Benetti e Cunha (2008), dizem que essa é uma preocupação pontual

nos serviços de saúde mental de forma geral.

De acordo com Lhullier (2002), os índices de pacientes que abandonaram o tratamento

são altos, entre 30 e 60%. Salinas e Gorayeb (2002) expõem a necessidade da diminuição do

tempo de espera desses pacientes, recomendando o atendimento imediato de triagem com o

intuito de acolher o paciente e responsabilizá-lo por sua própria demanda. Esses autores

apontam ainda que as causas das desistências têm sido atribuídas à própria organização da

instituição, tais como tempo de espera para a realização da triagem e o período de espera entre

a triagem e o início do atendimento, entre outros fatores (GÜNTERT et al., 2000).

A Clínica-escola da ULBRA – São Jerônimo

Na C-e em questão, o paciente tem a seguinte trajetória: Ao procurar atendimento

psicológico no Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) ao qual a Clínica é adjunta, ele é

encaminhado à equipe de estagiários atuantes – se há estagiários presentes no momento exato

da procura, o paciente em potencial fala diretamente com os alunos de Psicologia. Caso o aluno

incumbido da tarefa de fazer o Acolhimento estiver disponível naquele momento, o

Acolhimento acontece e o paciente vai para a lista de espera; caso ele não estiver, é agendado

para que o paciente volte em outro momento para que seja acolhido e então ir para a lista. Por

vezes ocorre de os funcionários do CAPS pegarem os dados elementares do paciente e chegar

até o aluno responsável pela Lista de Espera apenas o nome e o telefone do paciente, que pode

ser chamado para um acolhimento ou ir para o fim da lista. Porém, nem sempre o paciente é

encaminhado pelo CAPS, podendo ocorrer indicações de amigos que já fizeram uso do serviço,

ou encaminhamento das escolas da região, inclusive da própria ULBRA.

No grupo de estagiários existem duas abordagens sendo trabalhadas: estagiários que

trabalham usando a Psicanálise e estagiários que usam a Terapia Cognitivo-comportamental.

Ambos os grupos com supervisão local especializada nos assuntos, que ocorre semanalmente.



Características da Terapia Cognitivo-comportamental

O termo Terapia Cognitivo Comportamental (TCC) “é utilizado para um grupo de

técnicas nas quais há uma combinação de uma abordagem cognitiva e de um conjunto de

procedimentos comportamentais” (KNAPP e BECK, 2008, p. 55). É comumente chamada de

“terapia do aqui e agora” – em grande parte isso é verdade, mas não devemos cometer o

equívoco de considerá-la rasa por trabalhar com questões que surgem no cotidiano do indivíduo.

Na prática da TCC, é importante estabelecer o presente no contexto do passado, discutindo-se

vivências da infância e da adolescência e o aparecimento dos problemas atuais (SCOTT et al.,

1994). As contribuições de Carl Rogers (1957), também devem ser consideradas ao que se

refere como as três condições necessárias e suficientes na relação do terapeuta para com o

paciente: compreensão empática, genuinidade e aceitação positiva incondicional (KNAPP,

2015).

Quando se fala em TCC, muito se ouve falar sobre Terapias de Terceira Onda, mas

afinal, o que são essas ondas? Nada mais são do que revoluções dentro da psicoterapia

comportamental, onde cada uma não anula a anterior, mas sim, vem para somar conhecimento.

A primeira onda ocorreu nos anos 50, caracterizada pela Terapia Comportamental clássica e

modificação do comportamento, baseada nos estudos de Pavlov. Recebeu críticas por ser

considerada superficial e ofensiva à liberdade do homem, pois não considerava suas funções

mentais superiores. A segunda onda veio nos anos 60, caracterizada pelo cognitivismo. Beck e

Ellis, propõem o seguinte paradigma: o Ambiente influencia a maneira como o indivíduo pensa,

o que forma suas Crenças, e suas Crenças determinam sua maneira de agir, que envolve seus

sentimentos e seu Comportamento. Eis aí a Terapia Cognitivo-comportamental. Por fim, na

terceira onda, que se dá no presente momento, estão as Terapias Contextualistas, onde se

destacam a Terapia de Aceitação e Compromisso (ACT), a Psicoterapia Analítica Funcional

(FAP), e a Terapia Comportamental Dialética (DBT), entre outras. De forma sucinta, pode-se

dizer que “a primeira geração da terapia behaviorista tinha seu foco na mudança do

comportamento, a segunda na mudança do pensamento, e a terceira geração tem como objetivo

mudar a função do pensamento, não seu conteúdo” (KNAPP, 2015, p.22). As terapias

identificadas como cognitivo-comportamentais compartilham em sua base as mesmas

características teóricas e práticas, mas têm diferenças consideráveis em princípios e

procedimentos. As proposições fundamentais são: 1) o papel mediacional da cognição, que

afirma que há sempre um processamento cognitivo e avaliação de eventos internos e externos

que podem afetar a resposta a esses eventos; 2) a atividade cognitiva pode ser monitorada,

avaliada e medida; e 3) a mudança de comportamento pode ser mediada por essas avaliações



cognitivas. Entretanto, seria “tão apropriado afirmar que há de fato uma só abordagem

cognitivo-comportamental quanto o é afirmar que há uma só terapia psicanalítica” (DOBSON

e DOZOIS, 2001, citado por KNAPP, 2015, p. 25).

Knapp (2015), cita as três divisões principais que Mahoney (1995) fez a respeito das

TCCs a fim de classificá-las dentro desta terceira onda: 1) terapias de habilidades de

enfrentamento, que enfatizem o desenvolvimento de um repertório de habilidades que

objetivam fornecer ao paciente instrumentos para lidar com uma série de situações

problemáticas; 2) terapia de solução de problemas, que enfatiza o desenvolvimento de

estratégias gerais para lidar com uma ampla variedade de dificuldades pessoais; e 3) terapias de

reestruturação cognitiva, que enfatizam o pressuposto de que problemas emocionais são uma

consequência de pensamentos mal adaptativos, sendo a meta do tratamento reformular

pensamentos distorcidos e promover pensamentos adaptativos.

Caracterizada como uma terapia breve, a TCC é empiricamente comprovada como

eficiente; alguns estudos usando neuroimagem revelaram que intervenções cognitivo-

comportamentais geram mudanças fisiológicas e funcionais em muitas áreas cerebrais (KNAPP

e BECK, 2008). O terapeuta trabalha de forma a compreender a conceituação cognitiva de cada

paciente, que são suas crenças específicas e padrões de comportamento, e produzir uma

reformulação desse sistema de esquemas e crenças. Essa abordagem teórica reinterpreta os

elementos que geram a emoção negativa, pois tem a proposição de que não é uma situação que

determina as emoções e comportamentos de um indivíduo, mas sim sua interpretação a respeito

dessa situação e o processamento dessa informação. Atingindo uma modificação no

pensamento e no sistema de crenças do paciente, objetiva-se produzir uma mudança emocional

e comportamental duradoura (BECK, 2013).

Há alguns princípios básicos de tratamento, e um deles é que se faz essencial a

colaboração e a participação ativa do paciente, onde paciente e terapeuta trabalham como uma

equipe a fim de alcançar maior comprometimento da parte do paciente (BECK, 2013). O

engajamento do paciente se dá no momento em que ele consegue entender seu enquadre

cognitivo. Isso acontece com o auxílio do terapeuta, que faz perguntas-chave para a narrativa

que o indivíduo traz sobre si, discriminando o que são pensamentos, sentimentos e

interpretações. O estilo do terapeuta torna-se um modelo para o paciente, e “uma abordagem de

questionamento estruturado, ativo e discriminatório substitui uma abordagem desestruturada,

passiva, global e declarativa, que muitos desses pacientes usam habitualmente em suas vidas

emocionais” (SCOTT et al., 1994, p282). Além disso, é uma terapia orientada para os objetivos

e focadas nos problemas, nomeados como queixas, que levam o indivíduo a procurar



tratamento, que enfatiza inicialmente o presente (BECK, 2013). Dessa forma, se traçam

objetivos a serem alcançados pela terapia.

Como a TCC é aplicada a problemas ou transtornos específicos, visa ser limitada no

tempo de tratamento, trazendo consigo o uso de manuais de tratamento. Ao contrário do que se

pode supor, essa característica não é um limitador; “sua natureza focada em problemas reflete

um esforço contínuo para documentar efeitos terapêuticos, estabelecer fronteiras terapêuticas e

identificar a terapia mais eficaz para um determinado problema” (KNAPP e BECK, 2008,

página 56). Partindo do modo estrutural clássico beckiano, como foi explicado anteriormente,

as C-e, por terem grande demanda em quantidade de pacientes, tendem a voltar-se à prática da

terapia breve. Porém, nada impede que, em casos de maior severidade, estenda-se a necessidade

de adotar um tempo ampliado de terapia, utilizando as teorias de terceira onda. O tratamento

pode vir a durar o tempo que for necessário para sanar as metas para terapia, que são elaboradas

em conjunto pelo paciente e seu terapeuta.

Outro princípio básico da abordagem é ser educativa, tendo como objetivo ensinar o

paciente a ser seu próprio terapeuta trabalhando a prevenção de recaída (BECK, 2013). O

modelo terapêutico pode ser ensinado e a lógica para a intervenção é comunicada ao paciente;

este é um objetivo implícito: o paciente aprenderá sobre o processo terapêutico ao longo da

terapia e, além de superar os problemas na terapia, aprenderá a prevenir recorrências,

aprendendo habilidades terapêuticas que eles próprios podem aplicar com abrangência a uma

gama de diferentes problemas em suas vidas (KNAPP e BECK, 2008; KNAPP, 2015).

Ligando essas características às necessidades e demanda de uma C-e, a TCC revela-se

um modelo adequado para o atendimento, uma vez que possui uma abordagem terapêutica

diretiva, breve, além da quantidade de técnicas e estratégias de intervenções disponíveis

(FRIEDBERG e MCCLURE, 2006, citado por BORTOLINI et al., 2011).

METODOLOGIA

A fim de executar a presente investigação, realizou-se uma pesquisa documental,

descritiva e retrospectiva. De acordo com Gil (2002), a pesquisa documental apresenta algumas

vantagens por ser fonte rica e estável de dados, não implica altos custos, não exige contato com

os sujeitos da pesquisa e possibilita uma leitura aprofundada das fontes, metodologia bastante

eficaz para apurar e descrever os dados, pois possibilita um conhecimento amplo de uma

realidade, abrindo caminhos para hipóteses futuras.

A coleta de dados abrangeu todos os prontuários de pacientes atendidos pelos

estagiários que usavam a abordagem Cognitivo Comportamental em suas práxis, arquivados



entre o ano de 2015/1 e 2016/1 na Clínica-escola da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA,

na cidade de são Jerônimo/RS. O acesso aos prontuários, totalizados em 36, foi autorizado pela

coordenadora da Clínica-Escola, respeitando as questões éticas para pesquisa. As questões

éticas também foram respeitadas com cada paciente, que assinaram (ou seu responsável) um

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido padrão do serviço, para que suas identidades

fossem mantidas em sigilo, mas que seus dados pudessem ser usados para atividades de

pesquisa.

Foram coletadas, nos meses de Julho e Agosto de 2016, informações de cada paciente

e, após a classificação dos dados, foram analisadas as frequências de ocorrências obtidas para

o sexo e faixa etária, distribuição para categoria de hipóteses diagnósticas sugeridas pelos

terapeutas, o número de atendimentos e, por fim, o motivo do término do processo terapêutico.

Os dados obtidos pela pesquisa foram ordenados com o uso do programa Excel, do

pacote Office da Windows (2007), e analisados individualmente de modo a comparar seu

conteúdo às referências bibliográficas. Para que se faça possível o estudo empírico de cada fase

do desenvolvimento, as faixas etárias foram segmentadas, divididos em três grupos a fim de

estruturar a posterior análise: Infância e Puberdade (0 a 13 anos), Adolescência (14 a 20 anos),

e Adulto (21 a 60 anos). Visto que não há registro de pacientes com mais de 60 anos, não foi

considerada a adição do grupo de Idosos para a análise dos resultados.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Em um total de 36 pacientes atendidos individualmente no período entre 2015/1 e

2016/1, com idade entre 0 e 60 anos, houve uma predominância do sexo masculino (61,11%)

em relação ao sexo feminino (38,89%). Entretanto, há variações de faixa etária: a população

feminina predomina a idade adulta enquanto a masculina é maior na infância e puberdade,

conforme pode ser visto na Tabela 1.

Tabela 1. Ocorrência entre sexo e faixa etária.

lIdade Sexo

0 a 13 anos

14 a 20 anos

21 a 60 anos

TOTAL

Masculino 20 2 0 22

% 83,33% 66,67% 0,00% 61,11%

Feminino 4 1 9 14

% 16,67% 33,33% 100,00% 38,89%

Total 24 3 9 36

% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%

Fonte: elaboração própria



Estas informações não entram na conformidade de outros estudos direcionados à

clientela de C-e, onde de modo geral a maioria dos pacientes é do sexo feminino; porém a

informação de que a maioria é de idade escolar vem ao encontro da literatura revisada

(CAMPEZZATO e NUNES, 2007; BORTOLINI et al., 2011; VARGAS e SANCHEZ, 2014).

Ao longo do tratamento, além da conceitualização cognitiva, era levantada uma

hipótese diagnóstica de acordo com o DSM V, para que se pudesse trabalhar de forma

direcionada. Sobre as hipóteses diagnósticas e sua relação com o gênero e faixa etária dos

pacientes, segue a tabela 2. A quantidade de Hipóteses Diagnóstica ultrapassa a quantidade de

prontuários, pois, como o próprio nome sugere, eram “hipóteses”, ou seja, suposições, não

“diagnósticos”, que seria o conhecimento efetivo e confirmado dos transtornos. Há também a

ocorrência de Comorbidades Psiquiátricas, ou seja, situação onde mais de uma doença ou

transtorno ocorre em um mesmo indivíduo, de modo simultâneo ou sequencial.

Tabela 2. Hipóteses Diagnósticas relacionadas ao sexo e à faixa etária.

Hipótese Diagnóstica

Feminino Masculino

0 aos 13 14 aos 20 21 aos 60 0 aos 13 14 aos 20 21 aos 60

Transtornos Disruptivos, do Controle

de Impulso e da Conduta - - 1 4 - -

Transtornos do Desenvolvimento

Intelectual - - - 1 - -

Transtornos de Linguagem - - - 1 - -

Transtorno do Espectro Autista - - - 1 - -

Transtornos Específicos da

Aprendizagem 3 - - 4 - -

Transtorno Bipolar - - 1 - - -

Transtornos Depressivos - 1 3 2 1 -

Transtornos de Ansiedade - 1 1 5 1 -

Transtornos de Sintomas Somáticos - - 1 - - -

Continuação da tabela 2. Hipóteses Diagnósticas relacionadas ao sexo e à faixa etária. Problemas Relacionados à Educação

Familiar 2 - - 7 - -

Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade - - - 3 - -

Transtornos de Personalidade - - 3 - - -

Fonte: elaboração própria

Os escores para Problemas Relacionados à Educação Familiar e Transtornos de

Ansiedade foram respectivamente os mais pontuados, seguidos por Transtornos Específicos da

Aprendizagem e Transtornos Depressivos. Na pesquisa realizada por Vargas e Sanchez (2014),

nessa mesma C-e, a avaliação sobre a queixa para a busca de terapia por pacientes, deu-se em

sua maioria devido à agressividade, problemas e dificuldades escolares, assim como problemas

de atenção e memória, o que foi constatado também pela presente pesquisa. Resultado



semelhante às pesquisas de Romaro e Capitão (2003), Campezatto e Nunes (2007), e Cunha e

Benetti (2009), porém descritos com nomenclatura diferenciada, pois no período dessas

pesquisas era feito o uso do DSM IV.

Como foi visto anteriormente, é alta a incidência de não adesão à terapia (LHULLIER,

2002). Sobre a quantidade de encontros e os motivos do término do atendimento, vide a Tabela

3.

Tabela 3. Número de atendimentos e Motivo de Término.

Número de Atendimentos

Motivo de Término

Abandono Interrupção Alta Em atendimento

até 5 atendimentos 9 4 0 1

% 75% 44% 0% 8%

6 a 15 atendimentos 3 5 1 7

% 25% 56% 33% 58%

16 a 30 atendimentos 0 0 2 4

% 0% 0% 67% 33%

Total 12 9 3 12

Fonte: elaboração própria.

Até o mês de julho de 2016, 12 pacientes permaneciam em atendimento. A maior parte

dos abandonos ocorreu nas sessões iniciais, quando o paciente já havia permanecido por um

período de pelo menos 6 meses ou até 1 ano na fila de espera; quando finalmente era chamado

para atendimento, sua necessidade já havia sido sanada de outra forma ou já se encontrava

desmotivado para iniciar o tratamento. O primeiro encontro era também o último. Esse

fenômeno vai ao encontro da literatura pesquisada, que aponta a importância de agilizar o

processo de acolhimento e início do tratamento (GÜNTERT et al., 2000). Chammas (2009),

defende a eficácia da Triagem Estendida (TE). Esta recepção prolongada permite aprofundar

os motivos que levaram o paciente à busca pela clínica e verificar o engajamento que se será

atingido no atendimento, o que auxiliaria na redução de desistências durante o período tido

como terapia, que, como visto na tabela 3, ocorrem em sua maioria no início do tratamento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme visto no levantamento feito, que contemplou o período de 2015/1 a 2016/1,

de um modo geral, a predominância da clientela é do sexo masculino na infância e feminina na

fase adulta. Concomitantemente, apontou que a maioria da clientela total se faz de crianças e

púberes. A bibliografia, nesse sentido, apresenta outro aspecto, pois aponta a maior clientela,

tanto adulta como crianças em fase escolar, do sexo feminino. A coleta dos dados nos traz essa



conformidade quanto à faixa etária, uma vez que o grande público que utilizava os serviços da

clínica- escola era de idade escolar.

O estagiário da abordagem Cognitivo Comportamental é encorajado a levantar uma

hipótese diagnóstica em cada caso, para trabalhar de forma focada para um tratamento que

resulte em rápida eficiência. Nesse sentido foi realizada uma compilação de frequência de

hipóteses, evidenciando maiores índices de problemas relacionados à educação familiar,

seguido por transtornos de ansiedade. O transtorno específico de aprendizagem aparece em

terceiro lugar, o que é bastante interessante, já que esse transtorno de aprendizagem em

comorbidade com transtornos de ansiedade, são possivelmente resultados de problemas

relacionados à educação familiar.

O número de atendimentos nesse período, foi de trinta e seis pacientes, onde: um terço

corresponde à parcela daqueles que permaneceram em atendimento após o fim da compilação

de dados; um terço abandonou o tratamento nas primeiras quinze sessões; e os pacientes que

passaram do décimo quinto encontro, permaneceram até o fechamento da pesquisa ou

receberam alta.

Essa estatística vem ao encontro da ideia da relação do período de tempo que existe

entre a triagem (sessões iniciais) e o momento em que o paciente sai da lista de espera para ser

atendido. Essa lacuna de tempo ameniza as queixas e transforma as demandas, diminuindo o

número das desistências e não adesão. Fica evidenciada a necessidade da agilidade do processo

de início de tratamento para que a Clínica-escola mantenha os fluxos de atendimentos, por sua

vez atinja maior eficácia para a Universidade, para fins de ensino e filantropia, e benefícios para

a comunidade que pode contar com seus serviços.

A pesquisa também contemplou as altas, entretanto, o número não foi significativo

para uma análise quantitativa total, justamente pelas desistências e pelas interrupções e

considerando também que, até o fim do levantamento de dados, doze pacientes permaneciam

em atendimento.

Fica a proposta de continuação de pesquisas na abordagem Cognitivo

Comportamental, com possibilidade de maior abrangência de tempo e com tratamentos mais

duradouros, para que possa ter indicadores atualizados da Clínica-escola.

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Antônio Nilson de Almeida Silva2, Vinicius Denardin Cardoso1,2, Julio Brugnara Mello1,2 e Adroaldo

Cezar Gaya1,2


Revisado em: 28/10/2017.

Aceito em: 27/11/2017.

Área:


ABSTRACT - Knowing physical fitness related to sports performance is

important for Physical School Education. Through this knowledge, it will be

possible to contribute with the Physical Education teachers in the improvement of

the planned activities with the intention of providing the general development of

their students. Thus, the aim of this study was to evaluate the physical fitness

related to the sports performance profile of high school students from Mucajaí,

Roraima. For evaluate the physical fitness and motor performance we used the

following tests proposed by Brazil Sport Project (PROESP-Br): Explosive

strength test of the lower limbs (standing long jump); Upper limb explosive

strength test (Medicineball throw); Agility (square test); Velocity (20m run);

Cardiorespiratory fitness test (6-minute run). The results show that the physical

fitness related to the sports performance of high school students of Mucajaí, is

below the satisfactory levels proposed by the PROESP-Br battery test. We believe

it is important that teachers of physical education, create favorable opportunities

for the improvement of physical fitness and performance in physical education

classes in full-time.

Keywords: Physical fitness. Physical Education. Sports performance.


Antônio N. de Almeida Silva [email protected]

APTIDÃO FÍSICA RELACIONADA AO DESEMPENHO ESPORTIVO DE

ESCOLARES DO ENSINO MÉDIO INTEGRAL DE MUCAJAÍ, RORAIMA

RESUMO - Conhecer a aptidão física relacionada ao desempenho esportivo é

importante para a Educação Física Escolar. Através desse conhecimento, será

possível contribuir com o professor de Educação Física no aprimoramento das

atividades planejadas com a intenção de proporcionar o desenvolvimento geral de

seus escolares. Dessa forma, o objetivo deste estudo foi avaliar o perfil da aptidão

física relacionada ao desempenho esportivo de escolares do ensino médio integral

do munícipio de Mucajaí, Roraima. Para avaliar a aptidão física relacionada ao

desempenho motor utilizamos os seguintes testes propostos pelo Projeto Esporte

Brasil (PROESP-Br): Teste de força explosiva de membros inferiores (salto

horizontal); Teste de força explosiva de membros superiores (arremesso de

medicineball); Agilidade (teste do quadrado); Velocidade de deslocamento

(corrida de 20m); teste de aptidão cardiorrespiratória (corrida de 6 minutos). Os

resultados encontrados revelam que a aptidão física relacionada ao desempenho

esportivo de escolares do ensino médio do munícipio, está abaixo dos níveis

satisfatórios propostos pela bateria de testes do PROESP-Br. Acreditamos ser

importante que os professores de Educação Física, criem oportunidades

favoráveis ao aprimoramento da aptidão física relacionada ao desempenho nas

aulas de Educação Física no turno integral.

Palavras-chave: Aptidão física. Educação Física. Desempenho esportivo.

1. Universidade Federal do Rio

Grande do Sul - UFRGS.


PROESP-Br.

Revista Ciência e Conhecimento

Volume 11 – Nº 2 – 2017.

mailto:[email protected]


SILVA, A. N. A. et al. Aptidão física relacionada ao desempenho esportivo. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

A aptidão física de crianças e adolescentes tem sido alvo de estudos (GUEDES et al.,

2017; DA SILVA et al., 2017. MELLO et al., 2016, OLIVEIRA e SANTOS, 2012), por ser um

conjunto de variáveis relacionadas à obesidade e ao sedentarismo (ORTEGA et al., 2008;

ZAHNER et al., 2006). Assim, acompanhar a aptidão física crianças e adolescentes desde a

infância é fundamental para a identificação do perfil e o planejamento de atividades físicas e

esportivas adequadas para suas atuais competências.

Guedes (2008), Fuhrmann e Panda (2015) e Dumith et al., (2010), destacam que

monitorar a aptidão física se torna parte relevante da Educação Física Escolar. Este processo

deve ser considerado antes, durante e após o encaminhamento para as diversas práticas

esportivas, de tal modo que, os escolares tenham facilidade de superar as dificuldades dos

movimentos ao desenvolverem suas potencialidades de forma individual.

Nesse sentido, podemos identificar os componentes da aptidão física organizados em

duas categorias, uma relacionada à saúde (GUEDES et al., 2008) e outra relacionada ao

desempenho esportivo (MELLO et al., 2016)

Realizar o acompanhamento dos níveis de desempenho motor pode contribuir de

forma decisiva na tentativa de promover a prática de atividades físicas e esportivas. Pesquisas

de caráter descritivo são importantes para a construção do conhecimento sobre fenômenos

pouco estudados ou em constante modificação. No Brasil, a aptidão física relacionada ao

desempenho esportivo, apesar de importante, é menos estudada com relação às variáveis

relacionadas à saúde.

A literatura nacional indica que, no geral, é baixa a aptidão física dos adolescentes

brasileiros (MELLO et al., 2015, 2016; PEREIRA et al., 2012; DUMITH, RAMIRES E

SOUZA, 2010; VERARDI et al., 2009) e que uma das possíveis justificativas é a falta de

atividade física, a pouca prática esportiva e a baixa participação na educação física escolar.

Neste contexto, grande parte dos nossos jovens passou a ter a Educação Física escolar

como único momento em que realizam atividades físicas planejadas, acompanhadas e avaliadas

por um professor de Educação Física. Ou seja, o próprio envolvimento com a escola, no geral,

está reduzido entre os adolescentes, levando a uma baixa participação em atividades

extracurriculares e nas atividades esportivas.

Sendo assim, o objetivo deste estudo é avaliar o perfil da aptidão física relacionada ao

desempenho esportivo de escolares do ensino médio integral do munícipio de Mucajaí,

Roraima. A partir deste objetivo temos a hipótese de que alunos com maior envolvimento com

a escola possam estar com bons níveis de aptidão física e pretendemos com este diagnóstico



que, as informações possam favorecer para o planejamento de atividades adequadas ás

necessidades e possibilidades dos alunos, podendo auxiliar em intervenções planejadas para

reverter a inatividade física dos escolares desse munícipio.

PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS

Seleção do grupo de sujeitos


O presente estudo, de caráter descritivo e abordagem quantitativa, contou com a

participação de 135 escolares, sendo 80 do sexo masculino (59,3%) e 55 do sexo feminino

(40,7%), com idade entre 14 e 17 anos, de 7 turmas do 1° ano do ensino médio integral da

Escola Estadual Pe. José Monticone, do município de Mucajaí, Roraima.

Inicialmente foi solicitado a direção da Escola a permissão para realizar as avaliações.

A amostra foi selecionada de forma intencional e todos os escolares foram convidados a

participar, para que os escolares participassem do estudo, foi necessária a assinatura do Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido pelos pais ou responsáveis. Todos os testes foram

realizados na escola e pelos mesmos professores. O estudo foi realizado seguindo as normas do

Conselho Nacional de Saúde (CNS) Resolução 453/12.

Instrumentos de coleta de dados

Para avaliação da aptidão física relacionada ao desempenho motor, foram realizados

os seguintes testes recomendados pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP-Br) (GAYA; GAYA,

2016). Teste de força explosiva de membros inferiores (salto horizontal); Teste de força

explosiva de membros superiores (arremesso de medicineball); Agilidade (teste do quadrado);

Velocidade de deslocamento (corrida de 20m); teste de aptidão cardiorrespiratória (corrida de

6 minutos).

O teste para a medida da força explosiva de membros inferiores foi realizado com uma

trena fixada ao solo, perpendicularmente à linha de partida. A linha de partida foi sinalizada

utilizando uma das linhas que demarcavam as quadras esportivas. O ponto zero da trena

situava‐ se sobre a linha de partida. O avaliado colocava-se imediatamente atrás da linha, com

os pés paralelos, ligeiramente afastados, joelhos semi-flexionados, tronco ligeiramente

projetado à frente. Ao sinal o aluno saltava a maior distância possível aterrissando com os dois

pés em simultâneo. O resultado foi anotado em centímetros.

Para a realização do teste da medida da força explosiva de membros superiores uma

trena foi fixada no solo perpendicularmente a uma parede ou pilar. O aluno sentava‐ se com os

joelhos estendidos, as pernas unidas e as costas completamente apoiadas à parede ou pilar.



Segurava uma medicineball (2 kg) junto ao peito com os cotovelos flexionados. Ao sinal do

avaliador o aluno lançava a bola à maior distância possível, mantendo as costas apoiadas na

parede ou pilar. O resultado foi anotado em centímetros.

O teste para a medida da agilidade foi realizado demarcando-se um quadrado de quatro

metros de lado com um cone em cada ângulo do quadrado. Uma fita crepe ou uma reta

desenhada com giz indica a linha de partida. O aluno partia da posição em pé, com um pé

avançado à frente imediatamente atrás da linha de partida (num dos vértices do quadrado). Ao

sinal do avaliador, o aluno deveria se deslocar em velocidade máxima e tocar com uma das

mãos no cone situado no canto em diagonal do quadrado (atravessa o quadrado). Na sequência,

deveria correr para tocar o cone à sua esquerda e depois se deslocar para tocar o cone em

diagonal (atravessa o quadrado em diagonal). Finalmente, deve correr em direção ao último

cone, que corresponde ao ponto de partida. O cronômetro foi acionado pelo avaliador no

momento em que o avaliado tocava pela primeira vez com o pé o interior do quadrado e foi

travado quando o avaliado toca com uma das mãos no quarto cone. O resultado foi anotado em

segundos e milésimos.

Para a realização do teste para a medida de velocidade foi utilizado um cronômetro e

uma pista de 20 metros demarcada com três linhas paralelas no solo da seguinte forma: a

primeira (linha de partida); a segunda, distante 20 metros da primeira (linha de cronometragem)

e a terceira linha, marcada a um metro da segunda (linha de chegada). A terceira linha serve

como referência de chegada para o aluno na tentativa de evitar que ele inicie a desaceleração

antes de cruzar a linha de cronometragem. O cronômetro foi acionado pelo avaliador no

momento em que o avaliado dava o primeiro passo (tocava o solo), ultrapassando a linha de

partida. Quando o aluno cruzava a segunda linha (dos 20 metros), era interrompido o

cronômetro. O resultado foi anotado em segundos e milésimos.

Os critérios de classificação do PROESP-Br (GAYA e GAYA, 2016) adotam um

sistema referenciado em normas tendo como correspondência os padrões da população

brasileira considerando a idade e estratificado por sexo. São cinco categorias de aptidão física:

“fraco” (percentil < 40), “razoável” (percentil 40-59), “bom” (percentil 60-79), “muito bom”

(percentil 80-98) e “excelência” (percentil >98).

Análise dos dados

Para apresentação dos dados utilizou-se estatística descritiva, com frequência e valor

percentual dos indivíduos participantes do estudo em relação às classificações de cada uma das



variáveis motoras analisadas, estratificadas por sexo e idade, onde foram comparados com os

padrões do PROESP-Br.

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

O quadro 1, apresenta a frequência da amostra composta por 135 escolares distribuídos

em relação à idade e sexo.

Quadro 1. Estratificação da amostra por idade e sexo.

Masculino Feminino

Idade (anos) N Freq.: N Freq.: Total:

14 15 18,7% 19 34,5 34,5

15 32 40,0% 21 38,1 38,1

16 24 30,0% 11 20,0 20,0

17 09 11,2% 04 7,2 7,2

Total 80 100,0% 55 100,0% 100

Legenda: N = número absoluto de participantes; Freq. = frequência

relativa.

O quadro 2 apresenta os resultados obtidos na avaliação de desempenho das variáveis

dos testes de aptidão física relacionada ao desempenho motor que tem como objetivo indicar as

classificações de ambos os sexos de acordo com as tabelas propostas pelo PROESP-Br.

Quadro 2. Valores percentuais da amostra classificados de acordo com a proposta pelo

PROESP-Br em relação aptidão física relacionada ao desempenho motor/esportivo.

VARIÁVEIS

FRACO RAZOÁVEL BOM MUITO BOM EXCELENTE

Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.

Salto

horizontal 41,2% 76,3% 23,7% 3,6% 17,5% 16,3% 17,5% 3,6% 0,0% 0,0%

Arremesso 26,2% 32,7% 15,0% 12,7% 28,7% 27,2% 25,0% 27,2% 5,0% 0,0%

Velocidade 13,7% 56,3% 3,7% 12,7% 10,0% 5,4% 36,2% 16,3% 36,2% 9,0%

Agilidade 46,2% 67,2% 27,5% 9,0% 16,2% 21,8% 10,0% 1,8% 0,0% 0,0%

6 minutos 57,5% 92,7% 3,7% 3,6% 6,2% 0,0% 17,5% 1,8% 15,0% 1,8%

Percebemos uma alta variabilidade entre as valências da aptidão física. A categoria

FRACO oscila entre 13,75 e 57,5% dos meninos, já as meninas de 32,73 a 92,72%. Todavia a

grande maioria se encontra nas categorias “fraco” e “razoável”, e uma menor parte distribuída

nas demais categorias. A categoria excelente nos surpreendeu com 36,25% dos meninos para a

velocidade e 15% para a aptidão cardiorrespiratória. 9,09% das meninas também tiveram

desempenho excelente. Entretanto as demais valências apresentaram resultados esperados

chegando a 0% em algumas.



No quadro abaixo (Quadro 3), apresentamos de forma geral como se encontram os

escolares de Mucajaí, Roraima, em relação as variáveis propostas pela bateria de testes do

PROESP-Br.

Quadro 3. Classificação das variáveis analisadas segundo proposto pela bateria PROESP-Br.

Idade Sexo Salto Arremesso Velocidade Agilidade 6 minutos

14 FEMININO Fraco Bom Fraco Fraco Fraco

MASCULINO Razoável Bom M. Bom Razoável Razoável

15 FEMININO Fraco Razoável Razoável Fraco Fraco

MASCULINO Razoável Bom Bom Fraco Razoável

16 FEMININO Fraco Fraco Fraco Fraco Fraco

MASCULINO Fraco Razoável Fraco Fraco Fraco

17 FEMININO Bom Bom Fraco Fraco Fraco

MASCULINO Fraco Razoável M. Bom Fraco Fraco


Os resultados indicaram elevadas frequências de adolescentes com desempenho

FRACO. Quando as classificações de desempenho FRACO e RAZOÁVEL são agrupadas,

algumas variáveis analisadas apresentaram frequências acima de 50 % para ambos os sexos.

Esse resultado mostra uma situação alarmante em que se encontram os escolares do

ensino médio de tempo integral do município de Mucajaí, Roraima, em relação à aptidão física

relacionada ao desempenho motor. Acredito que pode ser devido a vários fatores como; a falta

de material para realizar as atividades, a falta de interesse por parte dos alunos, estimulados

pelo o uso de aparelhos eletrônicos, mas também por falta de aulas que provoque esse estimulo

em participar. Um resultado semelhante foi encontrado por Mello et al. (2015), onde também

foi utilizada a bateria de testes sugerida pelo Projeto Esporte Brasil (PROESP-Br), realizada na

cidade de Uruguaiana-RS, com um total de 1.463 alunos com a mesma faixa etária de idade.

Onde as maiores frequências no geral foram classificadas como FRACO.

Na análise dos testes de aptidão física relacionada ao desempenho motor (tabela 3), na

variável de força explosiva para membros inferiores (teste salto horizontal) observa-se que

ambos os sexos têm desempenho FRACO, sendo (41,25%) para os meninos e (76,36%) para as

meninas.

Para o resultado do teste de força explosiva dos membros inferiores, tivemos resultado

semelhante ao estudo realizado por Jochims et al. (2013), onde o objetivo era verificar as

possíveis diferenças na aptidão física relacionada ao desempenho motor de crianças e



adolescentes de escolas da zona rural de Santa Cruz do Sul-RS, os autores também

evidenciaram o desempenho FRACO para 86,6% dos meninos e para as meninas, 69,5%.

Já na variável de força explosiva para membros superiores (teste arremesso de

medicineball), ambos os sexos têm desempenho melhor do que o anterior, com o nível BOM

para esta variável, sendo (28,75%) para os meninos e (27,27%) para as meninas, ainda assim a

uma predominância do nível FRACO de (32,73%) para as meninas.

A predominância dos meninos continua na variável de velocidade (teste corrida de

20m), com (36,25%) para os níveis MUITO BOM e EXCELENTE. Porém (56,36%) das

meninas tiveram o nível FRACO para esta variável.

Tanto a literatura nacional quanto a internacional apontam que os meninos em

comparação às meninas praticam mais atividades físicas (RANGEL et al., 2015; CABRERA et

al., 2014; MARQUES et al., 2016). Alguns fatos que podem explicar estas diferenças é a maior

liberdade para brincar nas ruas e nas praças, jogar futebol e outras brincadeiras culturalmente

masculinas, já as meninas por sua vez, são mais acanhadas e passam a maior parte do tempo

realizando atividades que não gastam tanta energia. Em hipótese, esta diferença de

comportamento pode ter relação direta com os níveis de aptidão física dos adolescentes.

Diferentemente do presente estudo, Nesello (2013), obteve um resultado mais satisfatório com

alunos do Programa Mais Educação, onde apenas 6% dos alunos tiveram o desempenho

FRACO, contrário a isso, 25% dos alunos tiveram o desempenho EXCELENTE.

Na variável de agilidade (teste do quadrado) tiveram o nível FRACO, sendo (46,25%)

para os meninos e (67,27%) para as meninas. Onde houve semelhança com o estudo feito por

Mello et al. (2015) que mais de 50% dos alunos tiveram seus desempenhos classificados como

FRACO ou RAZOÁVEL, sendo que nos testes de agilidade e de força explosiva de membros

inferiores tiveram as maiores ocorrências desta classificação.

Para a avaliação de aptidão cardiorrespiratória (teste corrida de 6 minutos), tiveram o

pior desempenho, onde os meninos e as meninas apresentaram um nível FRACO para esta

variável, sendo (57,5%) e (92,72%) respectivamente.

Neste teste houve o pior resultado e que influenciou de forma negativa no resultado

geral, onde acredito que deve haver um acompanhamento por parte não só da escola, mas

também dos pais e que servirá como alerta para a necessidade de programas voltados para esses

escolares. Podemos observar um estudo realizado por Fuhrmann e Panda (2015), onde eles

tiveram um resultado semelhante com mais de 70% dos alunos das escolas pesquisadas por eles

que estão em situação de risco de acordo com os parâmetros propostos por Gaya e Gaya (2016).



Classificação das variáveis obtidas segundo propõem a bateria de testes PROESP-Br

(Tabela 3) proposta por Gaya e Gaya (2016), revela que os quatros grupos de escolares

apresentam classificações que estão entre fraco, razoável, bom e muito bom, tendo o grupo

feminino e masculino na faixa etária de 16 anos os piores índices de classificação apresentadas

com nível fraco e de certa forma preocupante.

Analisando a classificação geral segundo os níveis propostos pelo PROESP-Br (tabela

3), os resultados mostram a predominância do nível FRACO para ambos os sexos, sendo (37%)

para os meninos e (65,10%) para as meninas. Porém (21,25%) dos meninos foram classificados

no nível MUITO BOM, já (10,18%) das meninas obtiveram esse mesmo nível. Esta diferença,

provavelmente justifica-se pelo fato dos meninos terem um ganho mais acentuado de massa

muscular. Este resultado também pode ser explicado pela falta de motivação ou encorajamento

das meninas em realizar trabalho de força para membros superiores e inferiores ou por um estilo

de vida crescentemente sedentário.

Estes achados indicam que a aptidão física relacionada ao desempenho motor dos

escolares do ensino médio integral de Mucajaí encontra-se em situação preocupante. O baixo

nível de aptidão física também pode contribuir para que jovens se afastem da prática esportiva

e de atividades físicas em geral em seus momentos de lazer.

Diante deste contexto e considerando os estudos nesta área, a principal contribuição

deste estudo foi disponibilizar um perfil sobre o nível de aptidão física de escolares de 14 a 17

anos do ensino médio integral de Mucajaí.

CONCLUSÃO

O estudo revelou que a aptidão física relacionada ao desempenho esportivo de

escolares do ensino médio de tempo integral de Mucajaí, Roraima, está abaixo dos níveis

satisfatórios propostos pela bateria de testes do PROESP-Br.

Com base nessas evidências é necessário que o professor de Educação Física que é o

profissional mais indicado para reverter esse quadro, reservar parte da sua programação para

criar oportunidades favoráveis de aprimoramentos dos componentes relacionados às diversas

modalidades esportivas, pois se encontra numa posição privilegiada para desenvolver

mecanismos que beneficiem a aptidão física de crianças e adolescentes.

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Acesso em 29 de janeiro de 2017.

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Artigo de Revisão Revista Ciência e Conhecimento – ISSN: 2177-3483

Élide Kessler Ávila1, Claudia de Souza Eckert1 e Marjane Bernardy Souza1



Área:


ABSTRACT - This article aims to discuss, based on a bibliographical study, how

anxietyof separation influences the socioemotional development of preschool

children, witch affects the scope of school phobia. In this sense, it is relevant to

highlight the importance indifferentiate and characterize the specific school

phobia, witchis composedby intense emotional distress and severe symptoms, in

a specific period of time, like temporary fears triggered by a specific situation.

The methodology is based on a critical and unsystematic review. The literature

review considered researches developed in the knowledge field. Thereby,

thispaperdialogues with classic works as well as with articles and journals

available on SciELO (Scientific Electronic Library Online) and APPOA

(Associação de Psicanalíticade Porto Alegre) websites. Most of the studies

showed a close relationshipamong the stages of children’sprimitive development,

with its primitive anxieties, and the development of a school phobic disorder. The

relationship between mother and baby and its changes as well as the solution of

oedipus complex, underlie the subjective capacities that children need in order to

fit themselvesto the social context outside the family system.

Keywords: Anguish. School phobia. Preschool.


Élide Kessler Ávila

[email protected]

FOBIA ESCOLAR: A ANGÚSTIA DE SEPARAÇÃO EM CRIANÇAS EM IDADE PRÉ

ESCOLAR

RESUMO - Este artigo tem como objetivo abordar, através de estudo

bibliográfico, de que forma a angústia de separação influencia no

desenvolvimento sócio emocional da criança pré-escolar, se apresentando como

fobia escolar. Também cabe salientar a importância da diferenciação e

caracterização do quadro específico de fobia escolar, composta de intenso

sofrimento emocional e sintomatologia grave, transcorrida por período

determinado, de quadros de temores passageiros, desencadeados por situação

específica. A metodologia utilizada se deu através de revisão crítica e

assistemática. A revisão de literatura foi adquirida através de material já

produzido. Esta pesquisa utilizou-se de obras clássicas e também artigos e revistas

nos portais SciELO (Scientific Electronic Library Online) e APPOA (Associação

Psicanalítica de Porto Alegre). Observamos uma estreita relação entre as fases do

desenvolvimento infantil primitivo, com suas ansiedades também primitivas, e o

desenvolvimento do quadro fóbico escolar. A relação da díade mãe - bebe e suas

vicissitudes, assim como a resolução do complexo de Édipo, fundamentam as

capacidades subjetivas que a criança necessita para inserir-se, de maneira

adequada, no contexto social, fora do sistema familiar.

Palavras-chave: Angústia. Fobia escolar. Pré-escola.

1. Curso de Psicologia.

Universidade Luterana do Brasil


Revista


Volume 11 – Nº 2 – 2017.


ÁVILA, E. K. et al. Fobia escola: angústia de separação em crianças. Ciênc. Conhecimento – v. 11, n. 2, 2017.

INTRODUÇÃO

O presente artigo refere-se a um tema muito comum na infância e por vezes mal

compreendido, porém, se confirmado, acaba por acarretar muito sofrimento e problemas no

desenvolvimento infantil. A fobia escolar é um dos distúrbios mais comuns observados em

crianças em séries iniciais, para muitas pessoas é tido como “manha”, “preguiça”, ou “birra”.

Mas na verdade alguns sintomas podem, de fato, caracterizar um distúrbio grave, se estes forem

observados por um período extenso dentro do contexto do desenvolvimento infantil,

ocasionando grande sofrimento e podendo se agravar ao longo da vida da criança caso não seja

identificado e tratado adequadamente. Muitas crianças quando iniciam sua vida escolar tem

como este o primeiro grande afastamento da mãe, podendo a angustia de separação se

transformar em um impedimento de uma inserção mais tranquila, ou seja, a excessiva angustia

de se separar de um ente querido, mesmo que por poucas horas, acarretando diversos sintomas.

Ao iniciar sua jornada escolar a criança se depara com um ambiente novo e diferente, longe do

vínculo familiar, assim, o ambiente escolar muitas vezes é percebido como ameaçador. A escola

é um marco na estrutura do desenvolvimento infantil.

Ansiedade Realista e Angústia Neurótica

Segundo Cabral e Nick (2006), a ansiedade é um estado emocional desagradável

resultante da apreensão pelo contato com um perigo ameaçador à integridade do sujeito. No

caso de perigos reais, com objeto definido, temos como resultante a ansiedade realista,

entretanto, diante de perigos desconhecidos, fora do acesso à consciência, temos a ansiedade

neurótica.

Conforme Cabral e Nick (2006, p.26) apud Freud,

“este fez uma descrição genética da angústia neurótica, atribuindo a cada fase

da vida do indivíduo uma determinante própria deste estado”. (1) o medo de

nascimento, (2) medo de separação da mãe (formação da histeria), (3) o medo de

castração (formação das fobias), (4) o medo do superego (formação das neuroses

obsessivas), (5) o medo da morte. Estas manifestações são de ordem subjetiva

(sentimentos de apreensão nem sempre suscetíveis de descrição cabal). Passando

pelas distintas estruturas da neurose, nota-se que a fobia seria a formação clinica que

melhor poderia servir de exemplo para analisar as relações entre a angústia, o sintoma

e a inibição”.

De acordo com Dalgalarrondo (2008), nos casos de ansiedade generalizada, ou seja,

livre e flutuante, há a presença de sintomas excessivos pelo período mínimo de seis meses.

Nestes quadros há prevalência de sintomas como insônia, dificuldade em relaxar, angústia

constante, irritabilidade aumentada e dificuldade em concentrar-se. Há, ainda, os sintomas de



origem física, como cefaleia, dores musculares, dores e/ou queimação abdominal, taquicardia,

tontura, formigamento e sudorese fria.

Na busca de explicar como se constitui o sujeito nessa estrutura fóbica, abordarei a

teoria de Mahler e Freud/Lacan.

Processo de Separação Individuação e Formação das Fobias

Neste tópico abordar-se-á os conceitos de ansiedade e angústia como sinônimos. Desta

forma, Zimerman (2009), afirma que a angústia de separação é tida como a mais frequente

expressão de angustia na prática clínica. Apesar de estar ligada a uma série de fatores, abordados

por renomados autores, todos convergem num elemento comum que é o medo do sujeito perder

o controle sobre o objeto de amor.

Segundo (MAHLER, 1982, p.96), “A relação de objeto desenvolve-se pare e passo

com a diferenciação da unidade dual normal mãe-bebê e nela se fundamenta”. Antes do

processo de separação-individuação o bebê passa por uma fase chamada de autismo normal,

onde não há presença de objeto e uma fase simbiótica onde o bebê e a mãe não possuem

fronteiras externas, ou seja, mãe-bebê são um só.

O processo de separação-individuação é descrito por Mahler (1982) através de quatro

subfases: Diferenciação, exploração, reaproximação, e “a caminho da Constância do objeto

libidinal”. Na subfase de diferenciação, que se inicia em torno de 4-5 meses, há o rompimento

da “órbita simbiótica comum mãe-bebê”, a atenção do bebê agora é dirigida para fora de si

mesmo através do aumento crescente dos períodos de vigília. De 6-7 meses o bebê intensifica

o contato exploratório da figura materna através da exploração manual, tátil e visual. Nesse

período iniciam-se o engatinhar próximo aos pés da mãe e brincadeiras aos pés da mesma.

Nessa fase é observado breve período de elevação da ansiedade de separação.

O período de exploração justapõe-se ao período de diferenciação, por volta dos 7-10

meses, numa fase de exploração inicial o bebê torna-se capaz de separar-se fisicamente da mãe,

num processo crescente de engatinhar, levantar e endireitar-se ainda que com apoio. Num

segundo momento, em um período de exploração mais fundamentada, que tem seu início por

volta de 10-12 meses, percorrendo até por volta de 16-18 meses, há um incremento das funções

autônomas, principalmente a locomoção. Nesta fase o bebê adquire locomoção livre em postura

vertical. Ainda nesta fase, pode-se perceber uma insensibilidade perante a frustração, a criança

parece ignorar quedas e batidas, decorrentes da sua exploração constante. Segundo (MAHLER,

1982, p.100) existem três manifestações inter-relacionadas ligadas aos primeiros passos da

criança para a percepção da sua separação e individualização, são elas: “a rápida diferenciação



corporal entre ela e a mãe; o estabelecimento de um vínculo especifico com a mesma; o

crescimento e funcionamento dos aparelhos autônomos do ego em intima proximidade com a

mãe”. Nessa subfase também tem início o interesse do bebê por objetos inanimados, ele

explora-os visualmente, tocando-os e levando-os à boca. Parte do interesse do bebê desloca-se

da mãe para o mundo externo, entretanto continua necessitando da mãe como ponto de base.

Posteriormente dá-se início a subfase de reaproximação, que tem seu início por volta

de 16-25 meses, nesta fase há uma acentuada diminuição do interesse de locomoção e

exploração, enfraquecimento acentuado da insensibilidade à frustração, aumento da ansiedade

de separação, a ignorância da presença materna, anteriormente observada, agora dá lugar a uma

conduta ativa de aproximação desta. Há uma busca continua de interação com a mãe, pai e

demais adultos da família, um aumento da linguagem oral e brincar simbólico. Nesta fase a

criança consegue adquirir uma integração dos conteúdos bom e mau dela e da mãe.

Gradualmente a criança percebe que os pais, o “objeto de amor”, são indivíduos separados com

seus próprios interesses. Observa-se que dentre as funções autônomas do ego, a locomoção tem

papel fundamental no processo de rompimento da díade primitiva para o surgimento do

nascimento psicológico da criança.

Seguindo essa posição mãe/bebê, Lacan in Dor (1989) em o Estádio do espelho, nos

apresenta a experiência durante a qual a criança faz a conquista do seu próprio corpo. A

identificação primordial da criança com essa imagem irá promover a estruturação do eu”. Nos

primórdios de sua vida mental o bebê não experimenta seu corpo como uma imagem unificada.

Quando o bebê olha para o rosto da mãe ele deve ver a ele mesmo, no sentido que,

quando a mãe está olhando para o bebê em conexão com o mesmo, ele pode ver a si mesmo,

ou seja, um reconhecimento através do olhar da mãe. Lacan (1949/1998), descreve que o bebê,

por volta de seis meses, vivencia um impulso interno que precipita da insuficiência à

antecipação a imagem desintegrada do seu corpo, atingindo uma forma constituinte, chamada

de ortopédica de sua totalidade, marcando assim, o desenvolvimento mental do bebê. Nesse

período do estádio, o bebê passa da identificação com a imagem da mãe para a apropriação do

próprio corpo, identificando-se com uma imagem própria, total e unificada simbolicamente. É

a linguagem que viabilizará a distinção entre o eu e o não eu para a representação do próprio

corpo, como estrutura para a subjetivação do eu.

Ao referir o estádio do espelho, Dor (1989/2003) organiza-o em três tempos, onde o

primeiro marca a “... conquista progressiva da imagem do seu corpo” pag. 79. Isto é, quando a

criança passa a ser capaz de perceber sua imagem corporal como uma realidade física. Nesse

momento, ainda há uma confusão entre ela mesma e o outro.



Em um segundo momento, conforme Dor (1989/2003), a criança percebe que o outro

do espelho é uma imagem, diferenciando assim, o que é a imagem da realidade do outro. O

reflexo que vem do outro se dá através do olhar, dos gestos, do simbólico.

O terceiro tempo unifica as duas etapas precedentes, agora a criança está certa de que

o reflexo do espelho nada mais é do que uma imagem, a sua própria. Neste momento a criança

é capaz de recuperar a imagem, que outrora fora de um corpo esfacelado, para uma

representação do corpo. “A imagem do corpo é, portanto, estruturante para a identidade do

sujeito, que através dela, realiza assim sua identificação primordial” (DOR 1989/2003p.80).

Complexo de Édipo e Formação das Fobias

Segundo Freud (1923), no complexo de Édipo o sujeito deve abandonar seu objeto

sexual, instalando-o dentro do ego, onde o mesmo acaba por substituí-los por identificação. Há

uma transformação da libido objetal sexual em libido narcísica. Previamente a instalação do

complexo de Édipo, o menino nutri uma relação de objeto afetuosa com a mãe e com o pai,

identificando-se com este último. A partir da intensificação dos desejos sexuais do menino pela

mãe, o pai passa a ser percebido como “obstáculo”, rivalizando-o, dando assim, origem ao

complexo de Édipo. Neste momento a relação do menino com o pai é marcada pela

ambivalência, ou seja, ao mesmo tempo em que existe o amor pelo pai, existe o desejo de livrar-

se dele e tomar seu lugar junto à mãe. É neste momento que se instala o superego, através da

introjeção das proibições paternas no ego, desta forma o ego fica protegido contra o retorno dos

investimentos libidinais, estas tendências libidinais são em parte inibidas e parte sublimadas,

transformadas em afeto e libido narcísica.

A ameaça de castração é o núcleo da dissolução do complexo de Édipo, pois por medo

da perda do falo, ao perceber a diferenciação das genitálias, o menino “abre mão” da mãe (sem

falo) para intensificar sua identificação com o pai (fálico). A ameaça de castração impulsiona

o menino à saída do complexo de Édipo. Por outro lado, a menina ao perceber-se sem falo como

a mãe, busca obter o desejado falo através do pai. Neste caso, assim como nos meninos, as

características proibitivas repercutem na instalação do superego na menina.

Ainda no Complexo de Édipo, Freud (1923/1925) reafirma que, “A transformação da

libido do objeto em libido narcísica, que assim se efetua, obviamente implica um abandono de

objetivos sexuais, uma dessexualização, uma espécie de sublimação, portanto”. Desta forma, a

criança passa a transferir seu investimento libidinal em investimento social, e de aprendizagem.

De acordo com Lacan (1949/1998), o primeiro momento do Édipo é aquele onde a

criança se julga ser o objeto de desejo da mãe, sendo assim, ela está substituindo a falta do



outro, o falo. Nessa fase a criança passa pela identificação fálica, onde acontece à mediação da

castração, nesse momento a criança se depara com uma dúvida entre ser ou não ser o falo.

Assim começa o segundo momento, onde ocorre à intrusão da presença paterna, o pai passa a

privar a mãe do seu objeto de desejo, o objeto fálico. A criança passa por um momento de

interdição e frustração, onde percebe que não é o objeto de desejo da mãe. Desta forma a mãe

passa a aceitar a condição do pai, e assim a deslocar a criança de ser o objeto fálico, ela fica na

dúvida se é ou não e passa a manter defesas de não castração. Na terceira etapa, o menino aceita

não ser o falo materno e reconhece que o pai tem o falo que a mãe tanto deseja, e passa a

identificar-se com o mesmo onde se dirigi pela direção fálica apontada pelo pai, já a menina

identifica-se com a mãe, porque percebe que ela sabe onde encontrar o falo.

Nesse sentido, é importante salientar que a resolução do complexo de Édipo, ou seja,

a introjeção da proibição imposta pelo superego irá posteriormente transferir o objeto de desejo

para outras situações. Esta transição implicará em um processo civilizatório para a criança,

proporcionando que está possa relacionar-se de forma “normal” em relação ao mundo e investir

no mesmo.

Sobre a Fobia Escolar

Segundo Johnson e colaboradores apud Ajuriaguerra (1998), a fobia escolar era

inicialmente descrita como uma recusa, de motivação irracional, da criança a ir à Escola. As

manifestações frente a esta recusa eram compostas de alto grau de ansiedade e reações de

pânico. Mais tarde estes e colaboradores trazem como centro da reação patológica a ansiedade

de separação da mãe, e não o medo da instituição em si.

Com relação à fobia escolar temos como dados de ocorrência um pico de incidência

por volta dos 5-7 anos, havendo uma prevalência menor nos anos que se seguem. Podemos

observar que, quanto mais imaturo o ego, maior a dificuldade de lidar com a ansiedade de

separação, impedindo, muitas vezes, a criança de se afastar da mãe-objeto por longos períodos

(AJURIAGUERRA, 1998). Quanto menor a criança mais difícil de diferenciar uma fobia

escolar, quadro patológico, de uma crise ansiosa frente à separação do objeto. Ainda, quanto

maior a “colagem” com a mãe, mais dificuldade da subjetivação do sujeito, e com isso menos

espaço para simbolização.

Diante à sintomatologia, a criança apresenta reações extremas de ansiedade, choro,

súplica na negativa de ir à escola, promessa de ir ao dia seguinte, fuga, também podem ser

observados sintomas como vômito, dores abdominais, cefaleia. Em menor incidência estão os

sintomas agressivos como empurrões e agitação psicomotora (AJURIAGUERRA, 1998). Nos



momentos em que a criança fica fora do contexto das atividades escolares, os sintomas se

extinguem.

Segundo Ajuriaguerra, “as fobias são temores injustificados de um objeto ou de uma

situação, cuja confrontação para o sujeito é fonte de uma intensa reação de angústia”

(AJURIAGUERRA, 1998, p.273). Frente às fobias o sujeito lança mão de processos

defensivos, podendo ser sempre as mesmas ou variadas, enquadrando as condutas de evitação

e utilização de objeto contra fóbico. A recusa a ir à escola muitas vezes parte da demonstração

de uma problematização edipiana, onde está pode ser a rivalidade excessiva para com o pai,

mais nunca essa é unívoca, sempre há outros fatores relacionados frente a essa situação

(AJURIAGUERRA, 1998).

A fobia escolar manifesta-se diante desconsideráveis formas de sintomas (variadas

manifestações), entre elas estão: ansiedade de separação, dificuldade de dormir, pesadelos,

agressividade na maioria das vezes para com a mãe, e também estado depressivo

(AJURIAGUERRA, 1998). Essas manifestações acontecem devido à vontade de que a mãe a

deixe em casa, quando isso acontece a criança se satisfaz, assim os sintomas são suspensos

temporariamente, até o surgimento de uma nova situação similar.

Importância da Escola e da Família diante da fobia escolar: Encaminhamentos possíveis

Segundo Dolto (2007, p. 05), “A criança tem necessidade de sentir que gostam que ela

se torne segura de si no espaço, cada dia mais livremente, que deixem que explore, que tenha

experiência pessoal e relações com as pessoas de sua idade”. Assim, é de suma importância

salientar o papel fundamental que a criança exerce e mais do que isso, precisa exercer diante da

sociedade. A criança necessita de espaço e confiança para que possa se desenvolver no seu

tempo habitual (DOLTO, 2007).

A criança confia em seus pais e essa confiança deve ser recíproca, porém quando há a

falta dessa por parte dos pais, poderá ocorrer à instalação de distúrbios de desenvolvimento, ou

seja, a criança não consegue se desenvolver por si só, sempre precisa do outro (pais) para

desempenhar suas necessidades (DOLTO, 2007).

Segundo (ANNE CORDIÉ, 1996, p.28):

“Outra disparidade entre as crianças: é que diz respeito à crise que o sujeito

atravessa nesse período chave de sua evolução. Em plena crise edipiana, ele deve

renunciar à sua posição de criancinha protegida, garantida pelo meio familiar, e se

tornar um ser social confrontado à lei do grupo”.

Diante da citação acima mencionada, é possível compreender que a criança na fase pré-

escolar passa por um período-chave nessa transição, ou seja, a mesma está enfrentando a fase



do Édipo e para ir à escola terá que se afastar da mãe, o que para ela é muito difícil, já que nesse

momento deixará de ser o objeto que satisfaz o outro para tornar-se o objeto desejante. A

ansiedade de castração está presente neste momento de separação, onde a mãe precisa “soltar”

seu filho, deixando de lado seus conflitos edipianos, caso contrário estará prejudicando o

desenvolvimento do mesmo, vindo desta forma a contribuir para torná-lo um sujeito angustiado

e fóbico. Essa fase de angustia de castração e superação é normal dentro do desenvolvimento

infantil. Caso a criança no seu momento edipiano tenha passado por dificuldades, estas podem

refletir de forma negativa em sua vida escolar, podendo interferir até mesmo na sua inteligência

lógica e seus futuros interesses escolares (ANNE CORDIÉ, 1996).

A escola age como um terceiro na relação mãe/criança, intervindo na relação entre elas.

Com essa posição de “corte” fornece à criança as necessidades que precisa para se manter no

ambiente escolar, dando-lhe a oportunidade de se sentir segura, criando uma situação que lhe

permita permanecer na escola. Assim, propiciando que a criança elabore melhor o

distanciamento dos pais. A escola agirá como esse terceiro que está faltando para a criança,

onde a mesma se dará conta que é nesse local que poderá conhecer novos horizontes, e também

conhecer a si mesma.

Segundo Winnicott (1999, p.216), “no início da idade escolar, a escola proporciona uma

extensão e ampliação do lar”. O fracasso na inserção da criança na escola é de responsabilidade

tanto da família, quanto da escola. Pois ambas não conseguiram dar conta das necessidades da

criança nesse momento primordial.

É essencial que os pais consigam superar seus anseios de “soltar seu filho” vindo assim

a introduzir no mesmo a confiança e assegurar-lhes que estão prontos para essa nova etapa. A

família é uma estrutura de suma importância para a criança, esta tem dupla função no seu papel

estruturador.

Primeiramente na satisfação das necessidades básicas como a alimentação, calor, abrigo

e proteção, proporcionando um ambiente favorável para que a criança se desenvolva física,

mental e socialmente melhor. Muitas vezes acontece da própria criança querer justificar sua

recusa a ir à escola, como medo de perder algum ente de sua família (AJURIAGUERRA,1998).

A mãe muitas vezes é o marco que cobre essa fobia, com suas atitudes superprotetoras, a criança

fica insegura e se submete a permanecer nesse elo vicioso, onde ela possui um medo

incontrolável e a mãe a protege desse medo, aceitando sua recusa a ir à escola, impedindo-a de

desenvolver suas potencialidades como sujeito.

Conforme Winnicott (1996), a família consiste em um grupo, onde a estrutura se

relaciona diretamente com a formação da personalidade da criança, pois esta é o primeiro grupo



a qual ela pertence. Também salienta que a família possui um lugar definido para a relação da

criança para com a sociedade, assim como a relação da criança com a mãe evidencia a base da

saúde mental do sujeito.

Existem diversas abordagens entre elas: a abordagem terapêutica, onde está se prolonga

por mais tempo, e não se podem esperar resultados imediatos, porém o sintoma de ansiedade

pode ser trabalhado mais rapidamente, vindo assim a deixá-lo menos percebível. A abordagem

familiar no caso de fobia escolar, devido à angústia de separação, é uma abordagem

fundamental, onde se pode restituir a função simbólica paterna.

A terapia com crianças que apresentam angústia de separação é muito importante.

Quando há recusa escolar, o retorno à instituição deve ser o mais breve possível, para evitar que

a situação se cronifique e ocorra evasão escolar. Deve haver uma sintonia entre a escola, os pais

e o terapeuta quanto aos objetivos, conduta e manejo. O retorno deve ser gradual e monitorado,

pois se trata de uma readaptação, respeitando as limitações da criança e seu grau de sofrimento

e comprometimento. Dentro do tratamento da criança são de extrema importância as

intervenções familiares, pois estas objetivam conscientizar a família sobre o transtorno, auxiliá-

los a aumentar a autonomia e a competência da criança e reforçar suas conquistas.

De acordo com Nádia Bossa (2008), no tratamento de crianças com Transtorno de

Angústia de separação e Fobia escolar, o terapeuta deve, assim como a família e a escola,

adaptar-se às necessidades desta criança. O terapeuta infantil, dentro da perspectiva

psicanalítica, deve dar atenção especial a fase do desenvolvimento em que a criança se encontra,

dirigindo sua escuta para as manifestações do inconsciente, deixando as manifestações dos

sintomas em segundo plano. Os sintomas presentes no quadro da Fobia escolar surgem como

defesas frente a angustia resultante dos conflitos. Quando o terapeuta trabalha a angústia,

resultante da situação conflitiva, a defesa se desfaz, consequentemente, os sintomas

desaparecem.

Quando o terapeuta, em sua abordagem clínica, tira o foco dos sintomas (recusa escolar,

dores abdominais, cefaleia, vomito, choro, etc.), isso proporciona que a criança fique menos

resistente ao tratamento, pois ela encontrará no espaço analítico um espaço adequado as suas

necessidades.

Diz Dolto (in MANNONI, 1980, p.26), “A partir dos sete anos o lugar da criança já não

é na família, mas na sociedade, na escola, lugar não privilegiado, mas respeitado pelo simples

fato de que ela é um cidadão”. A respeito da citação, é evidente salientar que a criança necessita

de seu espaço, como sujeito para poder se desenvolver como tal, sem que haja a proteção alheia

de seus progenitores.



CONCLUSÃO

Diante da resolução do estudo, é possível notar o impactante conflito que a criança em

idade pré-escolar se depara no início de sua jornada escolar. O apego inicial entre a criança e a

mãe é a base a partir da qual se desenvolvem as relações posteriores da criança e através da

qual a criança constitui seus modelos internos do mundo, do eu e das figuras de vinculação.

Porém, essa é uma construção ativa que se dá ao longo do desenvolvimento infantil, esta é por

sua vez, de suma importância para o ingresso da criança na escola, que se dá como uma

aquisição fundamental para o crescimento sócio afetivo. A educação pré-escolar contribui de

maneira notável para o processo de socialização da criança, esta, muitas vezes, percebe-se

incapaz de ultrapassar este obstáculo. Nota-se que nesse período a criança passa por muitas

mudanças, e devido a sua angústia e a de seus pais, acaba por, muitas vezes, não conseguir

enfrentar essa fase. A ida regular à escola na verdade traz consigo, a angústia de se separar de

seus pais. Essa angustia acaba sendo transferida para um objeto, que nesse caso é a escola,

passando a estabelecer defesas como sintomas para então se afastar do mesmo.

A criança nesse momento está passando por uma nova fase em sua vida, onde seus pais

são as principais fontes de superação para esta etapa, a importância da família no

desenvolvimento da criança está muito ligada ao tema das “relações de vinculação”. Sendo

assim, é importante ressaltar que as crianças muito apegadas às mães e rotuladas pelas mesmas

como inseguras e dependentes, acabam por se tornarem mais ansiosas e temerosas do que as

demais. É neste momento de separação que a criança começa a perceber-se como independente

de sua mãe. Essa mudança ocasiona certo desconforto, esse sentimento não é diferente para a

mãe, pois esta, neste momento de separação física do filho, passará a reviver separações pelas

quais ela própria enfrentou, e mesmo que tenha tido êxito, ainda assim será difícil, pois estará

lidando com uma experiência emocional intensa. É muito importante que os pais se mantenham

com confiança total em seus filhos na hora de deixá-los na escola, pois dessa maneira estarão

transmitindo a eles que são capazes.

Neste processo, a linguagem acrescenta como um sistema simbólico fundamental, onde

os pais devem manter esse simbolismo como forma de incentivo para com seu filho (a), de

maneira a encorajá-los que são capazes de enfrentar seus medos e anseios. A autoconfiança é

um aspecto poderoso que contribui para a criança no momento de ultrapassar desafios difíceis,

essa autoconfiança se dá através da forma como seus pais a veem, fornecendo-os a persistência

e perseverança de que precisam para superar seus anseios. A adaptação ao meio diferenciado

em que está sendo inserido, também é outra competência determinante para a afirmação positiva



da criança, pois desta forma, aprendem a ser flexíveis, permitindo-se lidar com variadas

situações em que irão se deparar em diferentes momentos da vida.

A trajetória que antecede a chegada da criança à escola tem papel fundamental para

minimizar os problemas que venham a surgir nessa fase inicial. A escola age como uma

mediadora frente ao conflito da criança, de forma a se disponibilizar e proporcionar um

ambiente de confiança e respeito para a criança. É muito importante que a escola e a família

criem laços entre si, promovendo um processo educativo conjunto, para que a criança se sinta

segura e confortável, sempre reforçando e favorecendo atitudes positivas sobre os seus

quotidianos presentes e futuros. Dessa forma a criança entende que esse momento é muito

positivo para ela, conscientizando-se de que “existe” e sente “desejos”, passando assim a querer

satisfazê-los. A terapia infantil também é outro elo fundamental na organização da criança,

partindo do ponto de vista de aprimorar o olhar para a angústia e não o sintoma em si. É de

extrema importância no desenvolvimento integral da criança, que a família entenda que seu

papel é decisivo para que ela aprenda a viver em sociedade, buscando para si toda a forma de

integrar-se como sujeito ao meio social em que está inserida. A criança se “desprende” da

família e põe em ação o contato direto com crianças de sua idade, criando novos vínculos, vindo

dessa forma a manter um desenvolvimento saudável.

Por fim, cabe salientar uma frase de Winnicott, que resume o real entendimento desse

artigo: “Esconder-se é um prazer, mas, não ser encontrado é uma catástrofe”. Para um

desenvolvimento sadio e posteriormente uma vida adulta saudável, dotada de confiança e

autonomia, é preciso libertar-se, mais do que isso, é preciso confiar e ser investido de confiança

pelas pessoas que nos cercam, somente desta forma seremos sujeitos completos, capazes de nos

afirmar nas mais diversas áreas sociais.

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http://www.appoa.com.br/revista/estruturas_clinicas/410#.WBcvFC0rLIU

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http://www.appoa.com.br/revista/psicopatologia_do_espaco_e_outras_fronteiras/394#.WBcwNy0rLIU

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