Ml0 | JUNH0 2007nnero 02%+ FNTRF\STlCcm HadaIena FreireEstudar a prpria prtica, uma ccmpetncia a ser desenvcIvida"%( PFRSPF0T\lEm apstrcfe e bfen:CcnsCincia Educ`Ar-tepcr Jcs Ernestc BcIcgna&% PFRSPF0T\lA avaIiacc: Iimites e pcssibiIidades - aIgumas aprcximaces pcr CeIsc dcs 5antcs asccnceIIcs & PAN0RAMAl orle de educorPlUL0 DF 0lMlR00 ( PER5PE0TVAFn oposlrofe e h|fen. 0ons0incio Fduc`lr-leJ0S FRNFST0 B0L00Nl + ENTREV5TA Modoleno FreireFsludor o proprio prlico, uno conpelncio o ser desenvolvido&% PER5PE0TVAl ovolioco. liniles e possibilidodes - olgunos oproxinoces0FLS0 D0S SlNT0S \lS00N0FLL0S &) REFLEX0&A00Fnconlros de fornoco docenleEdies SM tem o prazer de lhes apresentar a segunda edio da revista Aprender Juntos, uma contribuio para que os professores reitam sobre temas decisivos na educao contempornea.O eixo que norteia a organizao deste nmero uma reexo,numdilogoentreteoriaeprtica,sobrea missodoprofessor,prossoqueenvolvetcnica, arte, valores, sensibilidade, intuio.Evidentemente, trata-se de um tema amplo, e por isso buscamoscontemplardiferentesfacesdessedesao, comoaquestodamediao,daintencionalidade educativaedaavaliao.Paratanto,reunimosedu-cadoreseespecialistasnacionalmentereconhecidos, como Jos Ernesto Bologna, Madalena Freire e Celso dos Santos Vasconcellos.Em to boa companhia, esperamos que nossos leitores consigamencontrar,emseumovimentadocotidiano, tempo e espao para reetir sobre os desaos do pro-fessor, a um s tempo artista e autor do processo de aprendizagem.Boa leitura!Borja BasagoitiDiretor Geral, Edies SMCAP0 EDUCAD0P,MA0 | JUNH0 2007nnero 02E0UIPE EDIT0PIALIgor Mauro, Ins Calixto, Ariane Tagliacolli, Rebeca Mesa, Paulo de CamargoC0LAB0PAD0PE5Jos Ernesto Bologna, Madalena Freire, Celso dos Santos Vasconcellos, Ldia Cerqueira, Sheila Del PortoPP0JET0 6PFIC0 E EDIT0PAC0Alysson Ribeiro, Samuel Oliveira e Ulisses PiresILU5TPAC0E5IonitJ0PNALI5TA PE5P0N5ELPaulo de Camargo (Mtb: 21.671)2 edio, 20071 impresso, 2007EDIT0PIAL5c PauIc l 5PTel. 11 38/7-8?1? conerciol.spOgrupo-sn.conPic de Janeirc l PJTel. 21 255/-88//conerciol.r|Ogrupo-sn.con BeIc Rcrizcnte l H6Tel. 31 21O2-?813 conerciol.ngOgrupo-sn.conPecife l PETel. 81 32/3-53conerciol.neOgrupo-sn.con0utras IccaIidadesTel. O8OO 773 553O conerciol.brOgrupo-sn.conwww.ediccessm.ccm.brA ARTE DEPAN0PAHA P0R PlUL0 DF 0lMlR00:9J86GEm que consiste a arte de educar? Certamente, no se resume aplicao de tcnicas de ensino, s didticas, tampouco se limita transmisso de contedos. Do mesmo modo, ningum se torna professor sem conjugar o que se aprender nos livros s experin-cias cotidianas do ensino.ParaolsofoEdgarMorin,adiculdadedeseexplicara dimenso do desao do professor existe porque a funo de edu-car no cabe nas categorias de uma prosso. O ensino uma misso, argumentou, em um texto produzido h poucos anos, a pedido do Ministrio da Educao da Frana. Uma misso que requer competncia, tcnica e arte para preparar crianas e jovens 0omo mestre ou aprendiz, mediador ou autor, arteso ou prossional da esperanca, o proIessor continua sendo um dos poucos artistas capazes de harmonizar as cores com as quais desenhamos, a cada dia, a tela do nosso Iuturo.Blend noges/0elly noges2MA0 I JUNH0 2007PlN0RlMla responder aos desaos que a crescente complexidade dos problemas impe ao conhecimento humano.Os ingredientes que tornam a prosso do educador to especial so conhecidos h bastante tempo. O prprio Comenius(1592-1670),consideradoopaidadidtica moderna, j tocava em questes como a importncia da afetividade do professor, do respeito ao estgio do desen- volvimento da criana e do dilogo em sala de aula. NaeducaodosculoXX,odesenvolvimento dapedagogiaedapsicologiaacrescentouumanova perspectiva ao trabalho do professor. Essas pesquisas mostraram que educar no criar uma linha de trans-missodoconhecimentodequemsabeparaquem nosabe,masproporcionarcondieseestmulos para que os alunos construam seus conhecimentos a partir de um universo de idias e experincias prvias, as quais devem ser levadas em conta.A arte de educar ganha, a cada momento, novas tintas. No mundo contemporneo, espera-se que o educador tra-balhe sobre valores, saiba desenvolver habilidades e com-petncias cognitivas, forme pessoas crticas, encontre rotas alternativasparaenfrentarofracassoescolar,desenvolva talentoseabracaminhoparaaconstruodeprojetos slidos de vida. O professor pode ser denido como um desenvolvedor humano, um escultor de destinos, sugere o psiclogo e administrador Jos Ernesto Bologna. Uma das vises mais recentes sobre o tema ofe-recida pelo portugus Rui Canrio, doutor em educa-o e professor da Universidade de Lisboa. Para Canrio, autor do livro A escola tem futuro? Das promessas s incertezas (Artmed, 2006), a pros-so do educador tem pelo menos quatro caractersti-cas diferenciais. Segundo esse autor, o professor um arteso, pois dicilmente consegue aplicar solues estandardizadas, etemdecotidianamentereinventarsuasprticas.Ao mesmo tempo, diz o autor, o docente um prossional das relaes humanas e um analista simblico, ou seja, algumquesolucionaproblemasemcontextosincer-tos,estsempreexperimentando,discutindoeelabo-randoestratgias.Porm,oprofessortambmum construtor de sentidos, na medida em que aprender estruturar uma viso de mundo.So incontveis, enm, as tentativas de denir o que caracterizaessa,queumadasmaiscomplexasativi-dades humanas. De qualquer maneira, como mestre ou aprendiz, mediador ou autor, arteso ou prossional da esperana,oprofessorcontinuasendoumdospoucos artistas capazes de harmonizar as cores com as quais de-senhamos, a cada dia, a tela do nosso futuro. Paulo de 0amargo, Jornolislo especiolizodo en Fducoco, consullor de conunicoco e neslre en Lileroluro pelo Universidode de So Poulo.P0NT0 DE I5TAHAPIAN BA0U5Para o pesquisador espanhol Marian Baqus, da Universidade Ramn Llull, em sala de aula o proIessor principalmente um mediador. Para ele, trata-se de articular o mundo interior do aluno com a vida exterior, de Iorma a estabelecer pontes, canais que permitam a ampliaco desse mundo. Ve|a, a seguir, a viso de Baqus sobre o tema da mediaco.6egZcYZg?jcidh 0 senhor utiliza muito o conceito de mediaco para deIinir um dos principais papis do proIessor. 0 que isso signiIica?BVg^Vc7Vfjh As pessoas no nascem com um mundo interior deIinido. um universo que precisa ser articulado, e o educador precisa estar consciente disso. Mediar educar, intervir em Iunco de certos valores, intervir com as propostas mais adequadas para chegar ao Iim proposto.6egZcYZg?jcidh 0omo o proIessor aprende a mediar?BVg^Vc7Vfjh 0ertamente, a Iormaco inicial importante para obter um proIessor que este|a atento mediaco. Mas se trata principalmente de construir uma atitude aberta, serena, humilde, de estimular a atitude do proIessor que acompanha o aluno desde a posico em que ele se encontra para chegar onde se prope. 0 bom proIessor sabe que os alunos no so clones: proporciona s criancas e aos |ovens ser eles mesmos, potencializando seus valores positivos.6egZcYZg?jcidh Ento impossivel separar mediaco de educaco em valores?BVg^Vc7Vfjh 0s valores esto implicitos em um pro|eto educativo. 5o os valores de pessoas autnomas, que caminham para a liberdade, valores de empatia, de solidariedade, de escuta. Tenho dito em diversas ocasies que sou Iilho do brasileiro Paulo Freire, pois acredito que o papel da escola vai muito alm de alIabetizar: temos de conscientizar as pessoas de seu papel no mundo.Marian Baqus Trenchs, Doulor en 0incios do Fducoco pelo Universidode lulnono de Borcelono, e professor lilulor do Universidode Ronon Llull, en Borcelono e oulor do pro|elo Pl - Pensonenlo, lco, nleligncio lFdices SMI.MA0 I JUNH0 20073 PFRSPF0T\lO conhecimento humano pode ser divi-didodemuitasformas.Umadelas,vanta-josa e desvantajosa porque clssica, prope quatropilares:alosoa,acincia,areli-gio e a arte. A histria da cultura fez variar essasdeniesaolongodossculose,a partirdoRenascimento,acinciadiferen-ciou-se da losoa para constituir-se como forma prpria, consolidando um mtodo de investigaomuitopoderosonaresoluo de questes de vital importncia. De fato, a vida com a cincia parece bem melhor que sem ela. No entanto, nesse incio de sculo XXI, cuja primeira vocao parece ser aquela de aproveitar os ganhos do sculo XX e cuja segundavocaocriticarseusexcessos, importante reetir sobre a ps-Modernidade tambmcomoumdesencantocomaMo-dernidade. Tomar conscincia daquilo que a Modernidadeprometeumasnoentregou, idealizoumasnorealizou.Parailustrar esse raciocnio, consideremos uma primeira cena: Paris, 1900.Ocentroocidentaldaculturaainda aEuropa.DezanosantesaFeiraUniversal deParisearecm-inauguradatorreEiffel apontamparaumsculoXXbastantepro-missor. Cerca de trinta anos atrs a Itlia j estunicada,oImprioAlemosobGui-lhermeIumapotnciamilitar,osirmos Lumire abrem seu cinema em Paris, o ame-ricanodr.J.Pembertonlanaacoca-cola como um tnico cerebral, Atenas assiste primeira Olimpada da Era Moderna (1896), Freud publica A interpretao dos sonhos (1900), Marconi envia o primeiro sinal trans-ocenicodeseutelgrafosemo(1901). Abre-se um sculo que assistir a mudanas culturaisetecnolgicasavassaladoras,sem precedentes. Um sculo em que a cincia e a tecnologia dominaro o conhecimento, desa-ando profundamente a losoa, a religio e a arte tambm no contexto da educao. O pensamento moderno seguir pelo s-culoXXcombatendoantigospreconceitos, revendovaloresexistenciais,liberandopro-gressivamente a libido, valorizando o prazer, descobrindoocorpoeampliandooacesso aos bens materiais. A arte da educao passa :B6EHIGD;::=;:C/PEP5PECTIA P0R J0S FRNFST0 B0L00Nl8DCH8>C8>6:9J86G"I:0onhecimento vida, 5aber liberdade, aprender tem valor!a ser vista como possibilidade para uma nova cincia. Defato,oprogressistamtodocientco(quere-monta a Descartes, Laplace e Comte) avana do campo dascinciasfsicasebiolgicasparaodomniodas cinciashumanas,esurgemaspedagogiasdosculo XX. De Pestalozzi a Montessori, passando por Piaget eVigotsky,incorporandoDewey,aarteprocurar objetivar-seemcincia,namedidaemqueconso-lida suas prticas e migra de um clssico subjetivismo reexivo a um novo objetivismo comportamental. Viapragmatismodeeccia,viaexteriorizaodos desejos nos atos, os pensamentos e os sentimentos vo sintetizar-se em comportamentos. A nova ordem fa-zer,fazerobjetivamente,fazerparaobterresultados. O fazer torna-se a ncora que justica a nova mentali-dade. Se procurarmos o contexto originrio da tendn-cia aqui exposta, dessa mentalidade que somos todos herdeiros. Mas, desse contexto, que texto herdamos? Do texto herdado, que apostas fazer?No que se refere ao sculo XX, a pergunta ausente nopromissorinciogritanopreocupantenal.Con-siderandoqueomaterialimoestremeceuporfaltade matria (as descobertas da fsica quntica e o Muro de Berlim, deram conta disso), considerando que o racio-nalismoestremeceuporfaltaderazo(FreudeJung deramcontadisso),considerandoqueoprpriode-terminismoestremeceuporfaltadeprevisibilidade(o PrincpiodaIncerteza,doprmioNobeldefsica Werner Karl Heisenberg, deu conta disso), consi-derando que as teocracias retornam sob o signo da violncia suicida, o que resta, e para onde aponta,abaseloscadaartedeeducar, isto,ohumanismo? PEP5PECTIADigilol \ision/D/BR5Como perceb-lo no pouco que resta? Como prop-lo ao que tanto falta?J nos anos 60, o projeto moderno dava sinais de exausto. Duas guerras mundiais, violncia poltica e social, o eixo econmico e cultural transposto para osEstadosUnidos,ajuventude,categorianascente epoderosa,surgindoinsatisfeitaealternativa.As escolas,porm,aparentementealheiasaocontexto, seguiamseustextossemnovasapostas.Omesmo tradicional discurso, o modelo da sala de aula, a eco-nomia dos agrupamentos por classe, o mesmo giz, a mesma lousa. Falas, j de contedos distintos, ainda com formas cansativamente assemelhadas.Hoje, quarenta anos depois daqueles j velhos anos 60, o que dizer sobre aquela esperanosa arte de educar face a essa aparentemente fracassada ci-ncia de educar?Hmuitoadizer.Anal,oamoreoconheci-mentosovirtudesquesemultiplicampeladiviso. Emmatriadeeducaoidealmenteumafuso deconhecimentoeamorhsempre,edevehaver sempre (mesmo que no haja), muito a considerar, a reetir, a dizer, a contratar e, certamente, a fazer. Do imenso elenco de apostas, escolho trs: (1) a insistn-cia nos fundamentos; (2) transdisciplina e transmdia, (3) habilidades scio-relacionais.Trsapostas,anunciandoquepretendodiscuti-las segundo duas abordagens complementares, uma culta e idealista, outra fundamental e prtica. Poderia ser culta e prtica? Ou idealista e fundamental? Talvez. Importa pouco desde que se compreenda a essncia da mais no-bre, porque sinttica, forma de conhecimento: a arte. Arte de educar porque, coesa e integradora, a arte condensa losoa, cincia e religio. Pode no haver arte nas trs outras reas, mas sempre haver algo delas na arte.Insistirnosfundamentossignicaserecusara dividiroconhecimentoemcategoriastopobres quoque mea culpa ,signica apostar em modelos nos quais o rigor do mtodo, a sensibilidade do gosto eacontemplaodosagrado,comosmbolo,como princpio e como nalidade, sejam apresentados como indissolveis.Arte,portanto.AssimpintavaRafael, aindaaluno.AssimpintavaRafael,jmestre.Arte-ponte, do aluno ao mestre, no mestre-aluno.Insistir no fato de que h distintos nveis de realida-des e distintos nveis de percepo, mostrando que nem sempreaspercepesalinham-secomasrealidades (seja o que for a realidade) mas que desejvel que se alinhem (seja o que for este alinhamento). Apostar em modelos realmente corajosos, evitando e combatendo o crcere intelectual da fragmentao disciplinar, que em nada ajuda uma evoluo disciplinada. Apostar em poemas que falem de equaes, incentivando equaes poticas tanto quanto matemticas, utilizar a biologia parareetirsobreaticaepreferirahistoriograa histria, evitando a farsa das concatenaes foradas. Encarar valentemente o indeterminismo como celebra-odevida,evitandoafrustraodedeterminismos quenuncadeterminam.Principalmente,incentivara expresso da aventura de viver por meio do maior n-mero de mdias disponveis, estimular falar por todos os meios, para aprender a dizer pelos meios melhores, dizer muitas coisas, para dizer uma coisa: conhecimento vida, Saber liberdade, aprender tem valor!Finalmente,propor-sedefato(enosemdis-curso)adisporoespaodeaprendizagemcomoin-teraopermanente,entrediferentes,entreiguaise entreopostos,sempreensinandoatotalinexistncia dos idnticos. Insistir na realidade do outro. Mostr-lo, como outro, a cada um, para ensinar a mostrar-se, como a si mesmo, a cada outro. Com Bubber, apren-der o hfen, pontestrada eu-outro, como um mim sem m, comeoutro.Quanto a todo o resto, innito universo de apos-tas no referidas, tanto justica a pequenez do que se diz quanto a importncia de diz-lo, face imensido do que se cala. Anal, na culinria arte de educar, comopoqueotrigojusticaofermento.Sno pode faltar um ingrediente. No coisa: calor. Jos Ernesto Bologna, 0roduodo e pos-groduodo en Psicologio e ldninislroco de Fnpresos, con exlenses pelo Bowling 0reen Slol Universily, 0hio, Fslodos Unidos, e pelo Universily of Kolonozoo, Michigon, Fslodos Unidos. 0onsullor e conferencislo nocionol e inlernocionol. lulor de livros e orligos no reo. elhosOelhosdho.con.brPAPA 5ABEP HAI5B0L00NA, Jos Ernesto. Estaco Desembarque - ReIerncias existenciais para o |ovem contemporneo.Ed. Deleitura, 1. _________. Iorg.J Dilogos criativos: Domenico De Masi e Frei Betto, Ed. DeLeitura, 2002.ZUBEN, Newton Aquiles Von. Martin Buber. 0omplexidades e dilogos. Edusc, 2003.DDAutonomia e autoridade, Entrevista de Jos E. Bologna. 85 min, Atta Midia e Educaco, 2005.MA0 I JUNH0 2007FNTRF\STlMadalenaFreiretornou-se,aolongodos ltimosvinteanos,umadaseducadorasmais conhecidas do Brasil. Numa trajetria diferenciada, construiu sua his-tria na prtica diria. Pedagoga graduada pela USPeumadasfundadorasdaEscoladaVila edocentrodeformaoEspaoPedaggico, MadalenaFreirevemlevandoaprofessoresde escolasdetodooBrasilamensagemdequea educao se faz no dilogo permanente e crite-rioso entre prtica e teoria, que se constroem a partir do cotidiano vivido.Em meados de maro, entre viagens que costuma fazer por diversos estados brasileiros, Madalena recebeu a revista Aprender Juntos para a entre-vista que se segue.PEI5TA APPENDEP JUNT05Como voc comeou a tra-balhar com educao popular e alfabetizao?HADALENAFPEIPEDepoisquepubliqueiApaixo de conhecer o mundo, em 1980, recebi crticas de que aquilo que eu propunha s era possvel com a classe mdia, com lhos de pais liberais. Isso me deixou indignada e fui desenvolver um projetodepesquisaligadoaclassespopulares. CombolsadepesquisadaFundaoVitae,-queidezanosemumaexperinciacomcrian-as de Educao Infantil em uma favela da Vila Helena, em Carapicuba, para provar que uma criana pobre, tanto como uma de classe mdia, tem o mesmo potencial de desenvolvimento se a escola est em sintonia com a realidade social e cultural daquela criana, que tem toda a capaci-dade de ler e escrever aos 6 anos.Como o trabalho cresceu muito, tive que formar pessoas para trabalhar comigo, e essa experincia acaboulevandoformaodoEspaoPedag-gico, cujo projeto levava em conta alguns pilares centrais para a formao do educador.PEI5TAAPPENDEPJUNT05Vocsereferiuapilares centrais na formao do educador.Que pilares so esses?HADALENAFPEIPEOprimeiropilar,semdvida, a importncia do professor, do coordenador, doorientador,dodiretor.,enm,construir a reexo desses prossionais por meio de um resgate da prtica. Muitas vezes, os professo-resouvempesquisadoresestrangeiros,como espanhis e portugueses, falar sobre a impor-tnciadoregistroescritocomoexercciob-sico de estudo da teoria e da prpria prtica, masnosedocontadecomoissodifcil. Estudar a prpria prtica uma competncia a ser desenvolvida. Ento, proponho uma re-alfabetizaodoeducador,nosentidoamplo de torn-lo um leitor, decifrador da realidade pedaggica. O educador precisa buscar o que est por trs daquilo queest vendo na pr-tica:oqueomeninoquebateemoutroest dizendo com isso, que sentido, que signicado se pode dar a esse comportamento. O profes-sor torna-se, ento, um leitor do mundo, que escuta,dnovossignicadosaoqueouvee, porisso,estempermanenteprocessodees-tudo reexivo da realidade.FSTUDlR l PR0PRl PRlT0l,ENTPEI5TAJB68DBE:IC8>66H:G9:H:CKDAK>96A linha quem deve dar a prtica. 0 conhecimento, as inIormaces vm pelos poros, de todas as direces, e o corpo dele, educador, que processar todas essas inIormaces.Poulo de 0onorgoMA0 I JUNH0 20077 FNTRF\STlPEI5TAAPPENDEPJUNT05Queoutroalicercevocpro-pe para a formao do professor?HADALENA FPEIPE Um outro pilar obviamente o estudo terico. Tudo aquilo de que no damos conta na pr-ticapedaggica,tudoaquiloemquederrapamos, nossa diculdade de entrar em sintonia com o grupo ou com o aluno, tudo o que no ui na relao entre ensinante e aprendente o que falta de luz terica. o que no sabemos. Mas no um estudo descolado do real. Ele ser o prprio registro. O estudo da pr-tica pedaggica ser a ferramenta da conscincia po-ltico-pedaggica desse educador. A linha quem deve dar a prtica. O conhecimento, as informaes vm pelosporos,detodasasdirees,eocorpodele, educador, que processar todas essas informaes.PEI5TA APPENDEP JUNT05 Como transformar o estudo da prtica em ferramenta da conscincia poltico-peda-ggica do educador?HADALENA FPEIPE Uma das propostas inclui, por exem-plo, o resgate de sua prpria alfabetizao: convida-mos o professor a trabalhar as lembranas desde sua infncia, coisas que reavivam seu processo de alfabe-tizao. Ser que ele se lembra se comeou a tomar contato com a leitura por uma cartilha, pelas hist-riasqueopaicontava,peloannciodecoca-cola? Ao tomar conscincia da lembrana, ela se transfor-maremmemria.Alembranaestnoreinodas coisas que se esvaem; a memria registro, um ato de comunicao, que os animais no possuem, odilogomesmoquetravamos,solitrios, com os mil outros que vivem dentro de ns. Ao reavivar lembranas, o professor percorrer um caminho de busca de coerncia e de essncia. Ao registrar, far uma lapidao, um questio-namento, uma checagem das memrias. Esse caminho nem sempre fcil.PEI5TA APPENDEP JUNT05 Trata-se de um aprendi-zado sempre prazeroso?HADALENA FPEIPE No, simplesmente porque aprender noespontneonemnatural.Emcertosentido, aprenderdi,poissednotrabalhocomaigno-rncia.umconfrontocomafalta,comolimite, com o desejo. Muita gente imagina, nos desvios do construtivismo,queaprendertemdesergostoso, prazeroso,ldico...Nonadadisso:di.No a dor eterna, mas a dor do incio da construo da disciplina intelectual. O prazer s vem depois, como em um parto.PEI5TA APPENDEP JUNT05 Como voc entende a autoria do professor?HADALENAFPEIPEAutoriaoprofessorimplicar-seno quefaz,tornar-sedonodesuaimpressodigital. precisoqueoprofessorcompreenda:ningumfar por ele, ningum mais, seno ele mesmo autor de sua prpriahistria.Issosignica,porexemplo,criar tempo para o registro de sua ao, para a observao, paraaleituradasuaprtica.Ora,otemponocai do cu, no uma doao. Precisamos criar o tempo para t-lo, seja em mbito interno, seja em mbito ex-terno.Importanossadecisodeparar,fazerpausas. Atualmente no h coisa mais difcil do que parar, do queprlimiteaobombardeiodeinformao,dizer m,dizernunca,nocairnamediocridade. precisoassumiroseudesejodeeducador,paraisso necessrio desestabilizar-se, tirar-se da anestesia da desmotivao,comear.Nointeressaseotempo conseguido de dez minutos: se parou, escreva uma frase. E, a partir a, comeam os passos seguintes.PEI5TA APPENDEP JUNT05 Que passos so esses? HADALENA FPEIPE Dar tempo a si mesmo para construir oregistroreexivodecisivo,masoeducadorque est diante de seus alunos, em um grupo, tem certas vigas mestras. Em qualquer concepo terica, toda aula se baseia (1) no contedo a ser ensinado; (2) no ENTPEI5TA8MA0 I JUNH0 2007FNTRF\STlmodo prprio de ensinar (como ensina, se intervm ou no, se busca um ensino centralizado ou descentralizado...), e (3) em planejamento (constitudo por obje-tivos, atividades, propostas). Para tudo aquilo que ensina, o educador precisa se perguntar sobre quais atividades vai propor, como vai avaliar e que resultados es-pera alcanar. Todo educador tambm tem um grupo e, nesse grupo, acompanha os processos de aprendizagem individuais. Ningum est fora dessas vigas. Ento, a reexo exige do educador dar-se conta do que aconteceu. Consegui ter clareza em relao aos contedos? Em qual deles bobeei? So questes que se colocam em relao ao ensinar (a reexo crtica que eu mesmo me fao: t perdida, no entendi nada do que aconteceu hoje), em relao ao grupo ( estava dis-perso, no tive a menor sintonia) e em relao aos indivduos.PEI5TA APPENDEP JUNT05 O grupo decisivo para a construo da autoria?HADALENA FPEIPE Para a construo da autoria do sujeito afetivo, criador, autor, cognitivo, o grupo decisivo, e no existe nada mais vital do que aprender a viver em grupo. Construir-se junto com os outros, exercitando sua tolerncia, sua humildade. Paulo Freire dizia que no existe mais tica pontual, mas uma ticauniversalou,comodizEdgarMorin,umaticaplanetria.Cadavez mais,nomundocontemporneo,educar-senogrupofundamental.uma teia de os descobertos, que vira-e-mexe d curto-circuito, incndio, choque. Porisso,naformaodoprofessor,essencialotempodareuniopedag-gica. O que segura a formao o grupo-escola, assim como o que nos segura na vida privada a famlia.MA0 I JUNH0 2007 FNTRF\STlPEI5TA APPENDEP JUNT05 O mesmo vale para o trabalho em sala de aula?HADALENA FPEIPE Claro. Cada um de ns carrega a sua prpria histria, mas no grupo que ela apresentada ao outro. Por isso, o professor deve estar consciente de que a questo no pessoal, no com ele, mas entre as histrias deles. Para isso, precisa estudar (in-clusive autores que falam sobre grupo) e acompanhar o processo da aprendizagem individual, sejam doze, sejam 25, sejam 40 alunos. Se forem muitos, a cada aula o professor deve se propor a observar, a partir de uma questo muito precisa, o desenvolvimento de alguns alunos. Como reagiu diante do colega que o vem agredindo, se chegou mais tranqilo ou no, se conseguiu dividir o material, se conseguiu se expor. preciso construir uma pauta focada de observao, com uma questo predenida. Se o zer de cinco em cinco alunos, por aula, no nal de um ms ter uma radiograadoprocessodeacompanhamentodos percursos individuais.PEI5TAAPPENDEPJUNT05Emsuasconferncias,voc tem reiterado a convico de que ensinar a funo principaldoprofessor.Trata-sedeumarespostaa alguma moda ou tendncia?HADALENA FPEIPE Digo sempre que no jogo essa pala-vra fora. Dentro de uma sala de aula, todo educador ensina. Como ele ensina, como ele concebe o ensinar, o processo de construo do conhecimento, tudo isso outra coisa, mas todos ensinam. Isso quer dizer que eletemumaconceposobreensinareaprendere, namaiorpartedoseutempo,fazintervenes,me-diaes,encaminhamentos,devolues.Masaes-sncia da atividade do educador ensinar. Eu ensino fazendo intervenes, questionando, mediando. Por si s,oatodeensinardiretivo:ningumensinasem diretividade.Oquenosignicaserautoritrio.O educadorsempresabemaisqueseualuno;mas,na viso autoritria, aquele que sabe tudo. O avesso da relaoautoritriaaatitudeespontanesta:oedu-cador achar que aprender natural e que ele est em p de igualdade com aluno. Sem dvida, aprendemos com os alunos, mas nunca como um igual. No avesso, a autoridade est centralizada no aluno. lbleslock10MA0 I JUNH0 2007FNTRF\STll l\lLl0l0. LMTFS F P0SSBLDlDFS"6AB6v:HPEP5PECTIA P0R 0FLS0 D0S SlNT0S \lS00N0FLL0S1Breve resgate bistricc A prtica de aprovar/reprovar o aluno no naldoanoparecealgonatural,quesemprefoiassim.Masisto no corresponde aos fatos. Se formos resgatar a gnese histrica da distoro da avaliao no interior da escola elementar seu carter classicatrio e excludente podemos encontr-la entre meados do sculoXVeoinciodosculoXVI,justamentenomomentoem quehumafortevalorizaodaeducaoedaescola,poruma sriedefatores(aumentodapopulaonascidades,aumentoda demandadeprossionaisqualicadosparatocarosnegciosem franca ascenso, esboo de uma reforma catlica, a descoberta da educabilidade humana, a virada antropocntrica, a disputa religiosa entrecatlicoseprotestantes).Essavalorizaofazcomqueau-mente muito o nmero de alunos nas escolas, at ento pulverizadas em pequenas salas anexas a catedrais, mosteiros ou parquias. Os professores tinham uma formao muito precria; os contedos e mtodos, oriundos da universidade, no eram apropriados para as crianas; a lngua utilizada era o latim e no o vernculo; as classes eramlotadas,osrecursosdidticoslimitados.Aumentamforte-mente, ento, os problemas de indisciplina na sala de aula. Diante disso, e num contexto favorvel, como estratgia de motivao para o estudo, passa-se a usar a avaliao com um carter classicatrio e excludente, atravs da juno de dois dispositivos pedaggicos: a reprovao e a diviso dos alunos em sries. Desta unio surge a re-petncia: a prtica de o aluno no aprovado freqentar novamente uma pequena parcela srie de seu curso.Muitas tm sido as tentativas de mudanca da avaliaco. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transIormar a prtica. Por que isso ocorre?MA0 I JUNH0 200711 FNTRF\STl2AvaIiacc e mctivacc Se pensarmos a avaliao no seu sentido radical, libertador, isto , como processo de anlise da realidade e de mediao para manter ou alterar a prtica em funo da nalidade preten-dida, ela , de fato, um poderoso elemento motiva-dor: o sujeito se anima quando percebe que sua ao est dando resultado ou se mobiliza para superar-se quando percebe que ainda no atingiu seu objetivo. Todavia, ao considerarmos o carter classicatrio e excludente da avaliao, a situao totalmente diferente. Querer us-la como elemento motivador uma contradio performativa, uma contradio nos prprios termos, uma vez que a aprendizagem humana essencialmente uma prtica da liberdade (ver FREIRE, 1983); ora, diante, da situao cons-trangedoradaavaliaoautoritria,oeducando sefecha,bloqueandosuacapacidadedeaprender. H um ntido deslocamento: sua ateno no est na apreenso do objeto de conhecimento, mas em encontrarumaestratgiadesobrevivncia,sendo muito comum a memorizao mecnica. Evidncia disso que, nesse tipo de prtica avaliativa, pouco tempodepoisosalunossimplesmenteesqueceram quase tudo aquilo que responderam na prova.Efetivamente,amotivao,amobilizaoparao conhecimento, joga um papel decisivo no processo deaprendizagem(umavezqueoconhecimento novo se d a partir do conhecimento prvio, e este noestsempredisponvel,sendonecessriauma cargaafetivaparaacion-lo).Sedesejamosamo-tivaodoaluno,precisamosdecoragemparair fundo na questo e superar o currculo disciplinar instrucionista, alterando a organizao do trabalho pedaggico como um todo.3NcIec dc prcbIema da avaIiacc Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica.Porqueissoocorre?Entendemosqueisso acontece por no se estar atingindo o que essencial. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? No seu contedo: abrangncia. Avaliar s o aluno ououtrosaspectosdotrabalho,avaliarsoas-pecto cognitivo ou o aluno como um todo? Nasuaforma:exignciaquantitativa.Aquesto maisdelicadaoprocesso,divididoentrefrag-mentaoecontinuidade?Anfaseexageradana avaliaoclassicatria?Odesaodeelaborao adequada dos instrumentos? A forma de expresso dos resultados (nota, conceito, parecer descritivo)? Nasuaintencionalidade:nalidade,objetivo.O problema est na funo a que se presta a prtica educacional? No uso que se faz dos resultados da avaliao? Nassuasrelaes.Adiculdadeprincipalest nametodologiadetrabalhoemsaladeaula,nas condiesdetrabalho,nosistemadeensino,na condio de vida dos alunos?Oacompanhamentodeprocessosdemudana da avaliao em escolas e redes de ensino tem de-monstrado que:I1!Amudanaemcertosaspectosdaavaliao (contedo, forma, relaes) sem mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais;I2! A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos numprimeiromomento,tempossibilitadoavan-os signicativos do trabalho.Localizamos, por exemplo, mudanas no contedo (avaliar o aluno como um todo, prova operat-ria)enaformadeavaliar(avaliaocontnua) contraditoriamente sendo utilizadas para clas-sicarmelhorosalunos...Professores trabalhando no cotidiano de forma interativa (mudana na metodolo-gia), mas usando a avaliao ape-nas para rotular, levando o aluno acarpreocupadocom a nota e no com a aula. Ocorre que, se os instrumentos no forem utiliza-dosparacaptarasnecessidadesdosalunosesu-per-las,continuaremosorbitandoomundoda nota, da lgica classicatria.CentraIidadedaintencicnaIidadedaavaIiacc Todavia,amudanadaintencionalidade,mesmo quandonoacompanhada,aprincpio,pormu-danasmaioresnasoutrasdimenses,jpode produzirmudanassignicativasnaprtica.Por exemplo, o professor, ainda que trabalhando com nota, e j tendo uma nova viso de avaliao, no se prende nota enquanto tal. O docente passa a us-lacomoumsimplesindicadordaaprendiza-gemdoalunoemfacedeumprojetoabertoque notemreceiodeserarmado,mascapazde dialogarepode,portanto,serrevisto.Elelogo sepeaanalisarcomoeducandoondeestoos limiteseasdiculdadesparatraarformasde intervenopedaggica.Numoutroexemplo,o professor, ingnuo, corrige suntuosamente em ver-melhooinstrumentode avaliao (pinta todaaatividadedoaluno,oquerepresentaum desrespeitopelaobradooutro,gerandoraivae distanciamento),mas,quandodadevoluo, to acolhedor e orientador, que aquele deslize no chegaaseconstituirproblemaparaoaluno.H que se analisar, pois, a atitude radical do professor, sua inteno de fundo. Podehavermudananocontedoenaformade avaliar,podehavermudananametodologiade trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola e da sociedade. No entanto, se no se tocar no que decisivo, o carter mediador da avaliao intervir na realidade a m de transform-la , se no houver um re-enfoque da prpria intencionalidade da ava-liao, de pouco adiantar.Poristoquearmamosque,emtermosespec-cosdaavaliao,aintencionalidadedetermi-nante, o problema nuclear da avaliao. 5Cuidadcscertoquenopodemosestabelecer uma dicotomia entre a intencionalidade e as ou-tras dimenses (fazer isto seria cair na distoro idealista), at porque, os ns no se realizam sem os meios pertinentes! Com o tempo, no h inten-onovaquesesustentesenoestiverapoiada numanovaformadeavaliar,numnovocon- tedo, nas condies de trabalho, etc. Desejamos, contudo,deixarclarasuacentralidade.Porseu turno,sercentralnosignicanecessariamente anterioridade temporal: muitas vezes, a mudana comeapelaformadeavaliar(sejapelamaior visibilidade,sejamesmopelafacilidadedeope-racionalizao);aexigncianestecaso,porm, que a modicao na forma esteja direcionada noge 1OO/DR/BRPEP5PECTIAMA0 I JUNH0 2007PAPA 5ABEP HAI5AR5, Philippe. Histria 5ocial da 0rianca e da Familia, 2^ ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e 0ientiIicos, 181.DEBE55E, Maurice. A Renascenca. n: DEBE55E, M. e MALARET, 0. Iorgs.J. Tratado das 0incias Pedaggicas 2 - Histria da Pedagogia. 5o Paulo: Nacional, 177.F0U0AULT, Michel. Vigiar e Punir. Petrpolis, RJ: Vozes, 177.FRERE, Paulo. Educaco como Prtica da Liberdade, 1^ ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 183.NUNE5, Ruy A. da 0. Histria da Educaco no Renascimento. 5o Paulo: EPU/EDU5P, 180.PERREN0UD, Philippe. La 0onstruccin del xito y del Fracasso Escolar. Madrid: Morata, 10.PETTAT, Andr. Produco da Escola/Produco da 5ociedade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1.VA500N0ELL05, 0elso dos 5. Avaliaco da Aprendizagem: Prticas de Mudanca - por uma prxis transIormadora, 7^ ed. Irevista e ampliadaJ. 5o Paulo: Libertad, 200.__________ Avaliaco: 0oncepco Dialtica-Libertadora do Processo de Avaliaco Escolar, 15^ ed., 5o Paulo: Libertad, 200.__________ 0oordenaco do Trabalho Pedaggico: do pro|eto politico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula, ^ ed. 5o Paulo: Libertad, 200.__________ Atividade Docente: Aprendizagem e Desenvolvimento - Atividade Humana, 0urriculo e Avaliaco. 5o Paulo: Libertad, 2007.para a nova perspectiva e que, no processo, che-gue tambm aos desdobramentos no campo espe-cco da intencionalidade emancipatria.Almdapreocupaoemnoinstituirdi-cotomiacomasoutrasdimenses,alguns cuidados devem ser reforados em relao intencionalidade: No tom-la como absoluta, denitiva (ela his-trica, contextual: muitas vezes, a clareza maior da inteno vem com o prprio caminhar); No reduzi-la a um campo por demais particu-lar ou especco (no perder de vista o todo); Noconfundi-lacomarealidade(tratam-sede planosque,emboranecessariamenterelaciona-dos,sodistintos:sercapazdesonharno, ainda, realizar); No us-la como refgio dos conitos, para en-cobrir as contradies da prtica (esta seria uma apropriao ideolgica); No deixar de perceber seu enraizamento na re-alidade (as idias no surgem do vazio; condicio-nam, mas tambm sofrem condicionamentos).Ao radicalizar a intencionalidade da avaliao, o educador acaba se remetendo intencionalidade da prpria atividade educativa, vislumbrando a necessidadedaalteraodetodososaspectos nela envolvidos.0utras pcssibiIidades Ainda que muito resumi-damente,apontamosaseguiralgumasprticas que podem ajudar o professor a concretizar, em saladeaula,umaintencionalidadelibertadora da avaliao. Adequaronveldeexigncia;serprofessordos alunos concretos que tem e no virar professor de determinados contedos preestabelecidos; Desenvolvermetodologiadetrabalhointerativa em sala de aula; Abordarocontedodeformadiferenteebuscar expresses diversicadas do conhecimento; Fazer retomada dos assuntos (currculo em espiral ascendente); Trabalhar as diculdades assim que se manifesta-rem; no deixar acumular; Dialogarsobreasdiculdadesdosalunosna aprendizagem (postura de investigao, pesquisa); Ajudar aluno a se localizar no processo de ensino-aprendizagem (metacognio); Adequaronveldediculdadedasatividades propostas em sala (atuar na zona de desenvolvi-mento proximal), levando o aluno ao sucesso na sua realizao e, conseqentemente, fortalecendo suaauto-estima,oquecondioparanovas aprendizagens.A concretizao de uma nova intencionalidade , anossover,omaiordesaocontemporneoda avaliaodaaprendizagem.Aomesmotempo, representaaaberturadegrandespossibilidades de fazer dela um autntico instrumento de quali-cao da aprendizagem. 0elso dos 5antos Vasconcellos, Doulor en Fducoco pelo USP, neslre en Hislorio e Filosofio do Fducoco pelo PU0-SP. Pedogogo e filosofo, e responsvel pelo Liberlod - 0enlro de Pesquiso, Fornoco e lssessorio Pedogogico. celsovosconcellosOuol.con.brwww.celsovosconcellos.con.brHcdc de fazer& Antecipe a leitura da entrevista com Madalena Freire: Estu-dar a prpria prtica, uma competncia a ser desenvolvida.'Acolhaosprofessores.Estemomentofundamental: quando nos sentimos acolhidos e valorizados, camos mais abertos para a relao com os outros, para o novo, e mais envolvidoscomocontextoemquesto.Sugesto:dispo-nha as cadeiras em crculo, coloque uma msica ambiente, recepcione os participantes.( Falesobreosobjetivosdoencontro,sobreaimportncia desse momento para voc como responsvel e para a escola.) Apresente o encontro. Fale sobre as etapas do encontro e sobre o tema a ser discutido. Aqui, importante que todos os professores estejam com o texto da entrevista em mos.* Organize o grupo. FN00NTR0SPEFLEX0&AC0Pensarerepensarsuaaoeducativaexigedoprofessorfazerpequenaspausas:pausapara observar,pausaparaescutar,pausaparapropor,pausaparaavaliar,pausaparacompreender, pausa para enriquecer.Contribuindocomosmomentosdepausaparaenriquecer,Reexo&Aotraznestaedio dois momentos de estudos em grupo: o primeiro aborda a temtica Estudar a prpria prtica, uma competncia a ser desenvolvida (Entrevista com Madalena Freire); o segundo prope como reexo O olhar avaliador do educador, tomando por base o texto de Celso Vasconcellos. DF F0PHAC0 D0CENTEEGDEDHI69:9>H8JHHD>Estudar a prpria prtica, uma ccmpetncia a ser desenvcIvidaTem por ob|etivo discutir o itinerrio do proIessor, autor de sua prpria Iormaco, e o valor do grupo na construco desse educador.lbleslockk867\&\'\(6789MA0 I JUNH0 200715 RFFLFXl0&l0l01 H0HENT0sugerimosqueadinmicasejavivida coletivamente num nico grupo. Coloque uma msica suave;Pea que cada participante feche os olhos e inicie uma viagem de volta infncia, aosprimeiros anos escolares, e traga dela uma lembrana boa de lembrar;Ao trmino da msica, os participantes com-partilham as lembranas e a experincia.2 H0HENT0osparticipantesseorganizamemtrs grupos para ler a Entrevista.l o texto, levanta aspectos positivos e elabora argumentos para defend-lo em assemblia.l o texto, identica aspectos crticos e elabora argumentos para question-lo na assemblia.l o texto, avalia aspectos positivos e crticos. o grupo que far a mediao na assemblia.+ A55EHBLIA os professores se reorganizam no grupo original e fazem uma plenria de discusso do texto. Os docentes elencam aspectos positivos e aspectos crticos, discutindo o modo como a reexo indivi-dual e o debate em grupo podem contribuir na sua formao enquanto professor-educador.,ApresenteacanoEstudoerrado(Ainda socomeo[Chaos/SonyMusic]),deGabriel Pensador).Proponhaaogrupoqueestabelea uma relao entre a primeira dinmica vivida em grupo(lembranasdainfncia),adiscussodas idias de Madalena Freire e a cano ouvida.-Concluso: elabore com os participantes uma sn-tese das experincias vividas no grupo de estudo. . Registroreexivo.Deacordocomasnteseela-borada pelo grupo, faa um registro de memria do trabalho: O que propus para o encontro? Como os professores acolheram esse momento? Como eles se vem nesse processo? Quais aspectos preciso considerar num prximo grupo de estudos?EGDEDHI69:9>H8JHHD>>0 cIbar avaIiadcr dc educadcrHcdc de fazer& AntecipealeituradotextodeCelsodosSantos Vasconcellos,Aavaliao:limitesepossibili-dade algumas aproximaes.' Acolha os professores.( Fale sobre os objetivos e apresente o encontro.) Organize o grupo:1 H0HENT0 Prepare antecipadamente chas contendo nomes de algumas pessoas pblicas (cantores, ato-res,atrizes,polticos...).Escrevaonomedeum personagem em cada cha. Inicie o trabalho apli-cando a seguinte tcnica de dinmica de grupo: Cole uma cha, como se fosse um rtulo, nas costas de cada um dos participantes. Eles s podero ver o rtulo nas costas dos colegas. Informe o grupo de que houve uma grande exploso e todos perderam a me-mria. Portanto, cada um precisa da ajuda do outro para recuper-la.Cada participante dever fazer perguntas para os demais para tentar descobrir de quem o nome que est na sua cha. As respostas s podem ser sim, no e talvez.Quando todos descobrirem seus perso-nagens, deve-se seguir com reexes sobre como se sentiram, como foi car sem iden-tidade e ser tratado com relativa indiferena e frieza, no ter todas as respostas, rotular e ser rotulado, dentre outras questes, e ini-ciar a reexo sobre o tema avaliao.2H0HENT0Organizeosprofessoresemtrsgrupos. Inicie os trabalhos com o texto A avaliao: limites e possibilidades Algumas aproximaes. Tem por ob|etivo discutir as implicaces da avalico no processo educativo\&\'\(1MA0 I JUNH0 2007RFFLFXl0&l0l0PAPA 5ABEP HAI5FPEIPE, HadaIena. 0bservacc registrc refIexc - Instrumentcs HetcdcIgiccs I. 5c PauIc. Espacc Pedaggicc, 199.FPEIPE, HadaIena. AvaIiacc e pIanejamentc - A prtica educativa em questc. Instrumentcs HetcdcIgiccsII. 5c PauIc. Espacc Pedaggicc, 1997.FPEIPE, HadaIena. 6PUP0, Indivduc, saber e parceria: maIbas dc ccnbecimentc. 5c PauIc. Espacc Pedaggicc, 1997.0 educadcr um aIfabetizadcr, dispcnveI em bttp:llwww.pedagcgicc.ccm.brlediccesl1lartigc2188-1.asp?c=rRcmenagem a PauIc Freire, dispcnveI em bttp:llwww.pedagcgicc.ccm.brlediccesl1lartigc2187-1.asp?c=rBcniteza de um scnbc - ensinar - e - aprender ccm sentidc, dispcnveI em www.pauIcfreire.crglHcacir_6adcttilArtigcslPcrtugueslFcrmacac_dc_EducadcrlBcniteza_scnbc_2003.pdf. 0 trabaIbc vira pcrtfIic, dispcnveI em bttp:llncvaesccIa.abriI.ccm.brlindex.btm?edl10_mar03lbtmIlmateriaI* Oriente o trabalho dos trs grupos com o texto:De acordo com o autor, entre meados do sculo XV e o incio do sculo XVI as escolas se encontravam da seguinte forma: professores tinham uma formao muito precria, sem acesso aos conhecimentos tericos produzi-dos; os contedos e mtodos, oriundos da Universidade, no eram apropriados para as crianas; a lngua utilizada era o latim e no o vernculo; as classes eram lotadas e os recursos didticos limitados, aumentando os problemas de indisciplina na sala de aula. Dessa forma a estratgia de motivao passou a ser uma ava-liao classicatria e excludente, atravs da reprovao e da diviso dos alunos em srie. Dessa realidade histrica apresentada pelo au-tor, o que ainda poderemos encontrar nos dias de hoje na grande maioria de nossas escolas? No contexto da prtica avaliativa, como funciona a contradio existente en-tre motivao, punio e excluso? Diante de uma proposta de avalia-o autoritria como ca a aprendi-zagem de alunos e professores? Se pensarmos a avaliao no seu sentido radical, libertador, isto , como processo de anlise da realidade e de mediao para manter ou alterar a prtica em funo da nalidade pretendida, ela , de fato, um poderoso elemento motivador: o sujeito se anima quando percebe que sua ao est dando resultado, ou se mobi-liza para superar-se quando percebe que ainda no atingiu seu objetivo (...) A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maio-res mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos signicati-vos do trabalho (...) A intencionalidade deter-minante, o problema nuclear da avaliao. De que maneira essa armativa do autor se concretiza na prtica ava-liativa dos educadores? O que signica intencionalidade da avaliao? De que mudana o autor est tratando? certo que no podemos estabelecer uma dicotomia entre a intencionalidade e as outras dimenses (fazer isto seria cair na distoro idealista), at porque, os ns no se realizam sem os meios! Com o tempo, no h inteno nova que se sustente se no estiver apoiada numa nova forma de avaliar, num novo con-tedo, nas condies de trabalho, etc. (...) Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola e, no entanto, no se tocar no que decisivo, o carter mediador da avaliao: intervir na realidade a m de transform-la. Se no houver um re-enfoque da prpria intencio-nalidade da avaliao, de pouco adiantar. A partir dessa armao feita pelo autor, onde se encontra a grande mudana na prtica avaliativa da aprendizagem? Por que avaliar?+ Faaumaassemblia:osgruposapresentamas snteses das suas discusses. Conclua com a ques-to: quais as contribuies desse estudo para nossa prtica avaliativa?Nc site da editcra Iwww.ediccessm.ccm.br! estarc dispcnveis cs sIides ccm c desenvcIvimentc dcs temas abcrdadcs na secc PefIexc&acc.ISTO EDUCAO EM VALORESTrabalhamos pela dignidade das pessoas.Cremos que a diversidade enriquece. Defendemos a educao integral. Despertamos nas crianas o desejo de saber.www.edicoessm.com.brVisite nosso site e descubra um pouco mais sobre o 6rupc 5H e a tra|etria de Edices 5H no Brasil. Aproveite e solicite inIormaces sobre todas as nossas novidades, cursos e lancamentos!www.ediccessm.ccm.brPR0FE550R,2008996265840