ANALFABETISMOANO 2 • NÚMERO 3 • AGOSTO 2013

ACADEMIA PAULISTA DE

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OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO

NO BRASIL

ELISABETE DA ASSUNÇÃO JOSÉ ARNALDO NISKIER

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ALFABETIZAR:UMA MISSÃO

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A Academia Paulista de Educa-ção, que neste ano comemora o seu 43º aniversário de fun-dação, acaba de realizar o 3º

grande Seminário sobre temas relevan-tes da educação brasileira. O primeiro deu-se em outubro de 2011 e teve como contexto os 50 anos da LDB, com vários palestrantes abordando a natu-reza, o papel, a contribuição, a estrutura e as possíveis falhas e omissões das quatro grandes versões dessa lei básica dos sis-temas de ensino no Brasil, a sa-ber: de 1961, 1965, 1971 e de 1996. Veio, depois, em 2012, o Seminá-rio sobre a problemática do livro impresso versus livro digital e sua repercussão sobre os proces-sos didáticos em uso nas salas de aula. Finalmente, acaba de acontecer o terceiro desses encontros, com foco na alfabetização, cujos fracassos têm muito a ver com a crise que perpassa atualmen-te por todos os níveis e modalidades do ensino formal brasileiro. “Analfabetismo, raiz da crise”, esse foi o título do Seminá-rio. As palestras e debates, que se segui-ram nessa noite de 22 de maio, no Teatro do CIEE, ficaram a cargo das educado-ras Stela Piconez e Josefina Valentini de Santi, bem como dos especialistas em educação: João Gualberto de Carvalho

Menezes, Ney Prado, Ivete Senise, Luiz Gonzaga Bertelli e Ruy Altenfelder Silva.

Cada Seminário desses tem resultado sempre num exemplar da Revista de Edu-cação, que nesta nova fase nasceu por pro-posta do acadêmico Arnold Fioravante, e vem documentando os eventos com as ricas contribuições de seus participantes.

Este terceiro número reproduz artigos e entrevistas de consa-grados mestres e pesquisadores, como: Arnaldo Niskier, (da Aca-demia Brasileira de Letras), Eli-zabete Da Assunção José (Autora do livro “Problemas de aprendi-zagem”, com 13 edições esgota-das), João Batista Araujo e Olivei-ra (PHD em Educação e autor de inúmeros ensaios sobre aprendi-zagem), além da resenha-síntese

do Seminário, nossa matéria de capa. Esperamos reunir, ao fim de alguns

anos pela frente, um acervo de seminá-rios e publicações sobre esses e outros palpitantes assuntos da educação brasi-leira. E que a Academia venha, com isso, a oferecer a educandos e educadores uma verdadeira fonte de referências para incrementar debates sobre as falhas dos sistemas de ensino e iluminar caminhos para debelá-las tempestivamente.

Paulo Nathanael Pereira de SouzaPresidente da APE

EDITORIAL

Os seminários da APE

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EXPEDIENTE

Academia Paulista de EducaçãoRua Joaquim Távora, 756

04015-001 – são Paulo – SPwww.apedu.org.br

contatogeral@apedu.org.br

Para sugestões e esclarecimentos: presidencia@apedu.org.br

DIRETORIA

Presidente: Paulo Nathanael Pereira de SouzaVice-presidente: Bernardete Angelina Gatti

1º Secretário: Jair Militão2º Secretário: Flávio Fava de Moraes

1º Tesoureiro: Wander Soares2º Tesoureiro: Arnold Fioravante

Bibliotecário: Reinaldo PolitoDiretora de Comunicação: Márcia Lígia Guidin

Comissão de Cursos, Eventos e ConvêniosCoordenador: João Gualberto de C. Meneses

Membros: Myrtes Alonso, João Grandino Rodas, João Cardoso Palma Filho e José Augusto Dias.

Conselho EditorialPaulo Nathanael Pereira de Souza,

Arnold Fioravante, Márcia Lígia Guidin e Wander Soares

Responsabilidade Editorial Ricardo Viveiros & Associados – Oficina de Comunicação, empresa filiada à Associação

Brasileira de Comunicação Empresarial (Aberje)

EdiçãoAda Caperuto (Mtb 24082)

ReportagemJuliana Tavares

RevisãoRV&A – Oficina de Comunicação

Projeto Gráfico e Diagramação Crayon Editorial

ImpressãoPROL EDITORA GRÁFICA

Tiragem2000 exemplares

SUMÁRIO

5A R T I G O

JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRA

ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO

8C A P A

SEMINÁRIO

ANALFABETISMO: RAIZ DA CRISE

16A R T I G O

ARNALDO NISKIER

ALFABETIZAR: UMA MISSÃO CONTÍNUA

20E N T R E V I S T A

ELISABETE DA ASSUNÇÃO JOSÉ

OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

24A R T I G O

PAULO NATHANAEL PEREIRA DE SOUZA

O FRACASSO DA ALFABETIZAÇÃO

26A R T I G O

JOÃO GUALBERTO DE CARVALHO MENESES

25 ANOS DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL: MUNICÍPIO E EDUCAÇÃO

29E V E N T O S

ACADEMIA EMPOSSA NOVOS MEMBROS HONORÁRIOS

ACADEMIA PAULISTA DE

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ISSN 2318-0382

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J O Ã O B A T I S T A A R A U J O E O L I V E I R AA R T I G O

Educação não se faz por meio de programas, mas por meio de políticas e instituições. No Brasil, o setor educacio-nal carece de instituições só-lidas – temos um esboço na

área de avaliação e alguns mecanismos na área de financiamento, o resto está para ser desfeito e reconstruído.

Neste artigo, faço um esboço do que seriam exemplos de instituições e polí-

ELEMENTOS PARA UMA POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃOOs mecanismos, modelos e instituições necessários à melhora do ensino de base no Brasil.

ticas numa área específica – a alfabeti-zação de crianças – para ilustrar o que o País precisa estabelecer para avançar em educação. Naturalmente, não se or-ganiza um sistema educacional a partir de temas tão específicos, mas a criação de mecanismos, modelos ou instituições como os aqui propostos pode servir de base para avanços.

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Que arcabouço institucional seria ne-cessário para o País contar com uma po-lítica eficaz de alfabetização? Quais se-riam os seus elementos?

Uma política de alfabetização – como uma de ensino da língua, de matemática etc. – se insere num contexto que envol-ve outras políticas e instituições. Como essas praticamente inexistem no Brasil, vamos usar a alfabetização como exemplo que pode ser aplicado a outras questões. Se tudo estivesse funcionando bem e só a alfabetização fosse o problema, a aborda-gem seria diferente.

O primeiro passo é definir o que seja al-fabetização e em que contexto ela se insere. Alfabetização refere--se a um momento do ensino da Língua, no qual o aluno ad-quire as habilidades para ler e escrever. No currículo escolar contemporâneo, a al-fabetização deixou de ser o primeiro mo-mento da vida escolar, pois em creches e pré-escolas, e na sociedade envolvida pela mídia, a criança já chega à alfabeti-zação com informações e conhecimentos relevantes.

No que toca à alfabetização, um currí-culo deve delinear as competências espe-cíficas que ajudam a criança a adquirir o princípio alfabético. Isso significa um de-

senvolvimento da consciência fonológica, o conhecimento das letras, de seus nomes e formas, e, posteriormente, o desenvolvi-mento da consciência fonêmica, ou seja, das equivalências entre os grafemas (le-tras) e fonemas, que elas representam. Um bom programa de ensino deve esclarecer a importância da apresentação sistemáti-ca e explícita dessas relações. Tendo em vista as características do código alfabé-tico do nosso português, essas relações podem ser aprendidas pela maioria das

crianças por volta dos 6 anos de idade, e com poucos meses de en-sino – no máximo um ano letivo de trabalho escolar. Um programa de alfabetização ain-da deve contemplar o ensino sistemático da caligrafia – que deve começar antes dos 6 anos e continuar até que o aluno tenha proficiência, fluência e clareza na escrita.

E também deve contemplar o desenvolvi-mento da fluência de leitura, com metas claras de desempenho até que o aluno seja capaz de ler, pelo menos, 200 a 250 pala-vras por minuto.

A alfabetização constitui apenas par-te do que uma criança de 6 anos precisa aprender em relação à Língua Portuguesa. Portanto, o programa de ensino do 1º ano escolar deve contemplar outros conheci-

J O Ã O B A T I S T A A R A U J O E O L I V E I R AA R T I G O

A alfabetização constitui apenas parte do que uma

criança de seis anos precisa aprender em relação à

Língua Portuguesa

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mentos – sobre textos, gêneros, regras de pontuação, regras ortográficas, regras bá-sicas de sintaxe. E deve dosar esses ele-mentos, pois cerca de 70% a 80% do tempo deve estar dedicado, no 1º ano, à aprendi-zagem das habilidades de leitura e escrita.

Resolvemos, então, as questões sobre o que e quando ensinar. Restam, entretan-to, outros assuntos pertinentes. Um deles é o método de ensino. No caso específico da alfabetização, existem evidências só-lidas, compartilhadas pela comunidade científica internacional, que indicam a superioridade dos métodos fônicos para alfabetizar as crianças em geral, e espe-cialmente para as que apresentam algu-ma dificuldade nesse processo1.

A formação de professores também é um aspecto que precisa ser contemplado. A política de um País deve estabelecer o que todos professores de educação in-fantil e das séries iniciais precisam saber sobre alfabetização e, especialmente, as competências de um alfabetizador e de outros especialistas necessários para o atendimento de casos especiais. Institui-ções de formação de professores e polí-ticas de carreiras desses profissionais devem assegurar as trilhas de formação teórica e prática. Observe, leitor, que abordamos tanto de políticas quanto de instituições de formação e certificação de profissionais. O pressuposto é que, em se tratando de instituições acadêmicas,

1 O leitor interessado em informações bibliográficas sobre o tema pode consultar referências no site www.alfaebeto.org.br

elas têm como compromisso transmitir conhecimentos científicos atualizados.

Outro componente de uma política de alfabetização refere-se aos livros e materiais didáticos e paradidáticos para promover o processo de alfabetização. Processos de seleção podem ser neces-sários ou recomendados, dependendo da estrutura política e dos mecanismos de financiamento. Materiais de ensino fi-nanciados pelo poder público devem ser submetidos a critérios científicos livres de influências econômicas ou ideológi-cas. Mecanismos para estimular a inova-ção e criatividade também são compo-nentes importantes – o que hoje podem e devem incluir a mídia eletrônica –, mas há mecanismos institucionais mais sau-dáveis do que outros.

Estas breves pinceladas mostram que o caminho a seguir é conhecido, mas nem por isso fácil de trilhar. Ademais, como no caso dos outros problemas educacio-nais, o País precisa aprender a desenvol-ver regras em dois tempos – políticas e instituições sólidas –, que assegurem o longo prazo, e intervenções eficazes, que contribuam para minorar as deficiências no curto prazo.

JOÃO BATISTA ARAUJO E OLIVEIRAPhD em Educação, presidente do Instituto Alfa e Beto

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Os problemas que incidem na qualidade do ensino de base no Brasil são múltiplos. Embora muito ainda se discuta sobre sistemas, metodologias e políticas públicas, a verdade é que as soluções para todos esses entraves acabam convergindo para um único ponto: a valorização dos professores, que devem ser vistos como atores principais no processo de educação.

ANALFABETISMO:RAIZ DA CRISE

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PAULO NATHANAEL PEREIRA DE SOUZA

PRESIDENTE DA APE

D e acordo com o Anuário Brasileiro da Educação Bá-sica 2012, produzido pela Editora Moderna, nosso

país apresenta um cenário no qual a edu-cação de qualidade ainda está muito longe de ser, efetivamente, um direito garantido a todos. O Censo Escolar de 2010 indicou a existência de 3,8 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17 anos fora da escola, o equivalente à população do Uruguai.

Do ponto de vista da aprendizagem, a Avaliação Brasileira do Ciclo de Alfabeti-zação (Prova ABC) – divulgada em 2011 – mostrou que 51 em cada 100 crianças da rede pública não aprenderam o ade-quado em relação à leitura para o 3º ano do Ensino Fundamental, no Brasil. E ain-da: no decorrer da Educação Básica, cai a porcentagem de crianças que apren-dem o que é esperado em cada série. Isso ocorre, em parte, porque o aprendizado nas primeiras séries é estruturante e tem impacto ao longo da escolaridade.

Foi com a intenção de encontrar so-luções para este problema complexo que a Academia Paulista de Educação (APE) realizou, em 22 de maio, o seminário “Analfabetismo: raiz da crise”, no teatro do Espaço Sociocultural do Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE), na capital paulista.

O evento foi aberto pelo presidente da Academia Paulista de Letras Jurídicas (APLJ), Ruy Martins Altenfelder Silva,

que destacou a importância da abordagem do tema no sentido de mudar uma reali-dade de milhares de jovens que chegam ao mercado de trabalho todos os anos. “O CIEE sempre lutou para que educa-ção progrida e o nível de ensino seja cada vez melhor. A única maneira de fazer isso é trabalhar de modo pragmático, com in-sistência e determinação”, disse. Segundo ele, embora muitos defendam que a edu-

“A principal preocupação da Academia, ao

organizar este evento, foi discutir o potencial fracasso dos processos

de alfabetização em uso no Brasil.”

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cação no Brasil atingiu níveis satisfatórios, ainda existem instituições que não ofere-cem aos alunos as perspectivas ideais de aprendizado. “A educação deve ser enten-dida como mais que um mero processo de ensino”, acrescentou Altenfelder.

Para o presidente da APE, Paulo Na-thanael Pereira de Souza, a principal preocupação da Academia, ao organizar este evento, foi discutir o potencial fra-casso dos processos de alfabetização em uso no Brasil (veja quadros na página 14).

Valorização profissional

Para a professora Stela Piconez, da Uni-versidade de São Paulo (USP) – que apre-sentou a palestra “Considerações sobre o analfabetismo no Brasil” – o que dife-rencia o nível de conhecimento entre as pessoas são as oportunidades de apren-dizado – algo que, no Brasil, por tantos contrastes sociais, é marcante. Respon-sável por um grande programa de alfabe-tização de cerca de 4 mil funcionários da USP, a especialista também lembra que existem grandes diferenças de apren-dizado entre crianças e adultos, e entre os muitos “brasis”. “A legislação existe, porque é necessária, mas tem que deixar autonomias regionais”, diz ela.

Stela, que defende ser o educador um provocador cognitivo, também possui ex-periência com um programa na Finlân-dia. Ela revela que, naquele país, o pro-fessor é extremamente valorizado. “Aqui, temos um profissional com piso salarial de 900 reais. Somos um país recheado de heróis, que estão sofrendo e fazendo o melhor que sabem, mas, mesmo assim, não dão conta de atender o atual cenário de crise”, defende.

A educadora aponta a tecnologia como grande aliada no ensino de hoje. “Na atualidade, temos a comunicação mediada por computador. A web é mara-vilhosa, uma revolução semelhante a de Gutenberg, mas, por isso mesmo, preci-samos de professores que saibam como utilizar essas ferramentas para o ensino”.

STELA PICONEZPROFESSORA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

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“O que diferencia o nível de conhecimento entre as

pessoas são as oportunidades de aprendizado”

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Por outro lado, critica o modelo eurocên-trico da escola brasileira, que, de acordo com ela, oferece muitos conteúdos des-necessários. Aponta, ainda, que a escola continua produzindo material didático ultrapassado, mostrando que existe um padrão de linguagem que não alcança o entendimento por parte das pessoas em fase de aprendizagem. “O mundo mu-dou, os valores mudaram e, neste cená-rio, ainda estão, além da web, aspectos como o coletivo e o individual, as cone-xões e relações virtuais e o espaço digital x virtual. Se estamos em crise é preciso saber que isso nos levará a repensar tudo. A escola que se vê hoje é a escola da mi-nha avó”, declarou.

Stela defende o aprendizado a partir de modernas tecnologias, o que implica a necessidade de ensinar a pensar, criar, avaliar, analisar e aplicar o conhecimen-to adquirido. Qual é a resposta para a equação, então? A especialista respon-de: “É preciso formar bons professo-res, mas não existe um ‘modelo’ pronto. Existe aquele professor que é valoriza-do em todos os sentidos. Mas isso tam-bém depende do desenvolvimento de uma estrutura escolar bem gerenciada. Precisamos de um professor que tenha tempo para estudar, que se mantenha atualizado, que saiba utilizar a tecnolo-gia, que continue mantendo a autorida-de sem ser autoritário. Que seja parceiro do aluno e aprenda com eles e que admi-ta não ter todas as respostas. O profes-sor não é dispensável nem com as novas

mídias. O que devemos fazer é a conver-gência de todos esses vetores”, conclui a educadora.

Resgate da escola

Para Josefina Valentini de Santi, espe-cialista em educação – que ministrou a palestra “Analfabetismo no Brasil: tes-temunho de uma educadora” –, existem algumas conclusões equivocadas, em es-pecial, aquela que afirma que, para cada estado da Federação, temos um tipo dife-rente de educação, de modelo de ensino e quase um idioma diferente.

JOSEFINA VALENTINI DE SANTIESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO

“Alfabetizar é muito mais que decodificar.

É usar, de fato, a língua.”

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Com 35 anos de experiência, ela pôde vivenciar os mais distintos projetos edu-cacionais. “Vi muitas situações em que os alunos eram responsáveis por fracassos no ensino, por causa da teoria do déficit cognitivo. Penso que alfabetizar é muito mais que decodificar. É usar, de fato, a língua. Compreendi que alguns conteú-dos escolares devem ser aprendidos pela memorização, como as letras por exem-plo. Porém, o indivíduo, para se alfabeti-zar, precisa refletir sobre a escrita, com-preender seu sentido. O mais importante é reconhecer que crianças que entram na escola trazem consigo vasto conheci-mento, que deve ser aproveitado. Só que isso não acontece, as crianças deixam do lado de fora o que aprenderem com a vida”, aponta a especialista.

Josefina é uma defensora dos recursos da leitura para aprimorar o aprendizado. “A criança deve ser colocada na posição de leitora desde o início. Para alfabeti-zar, precisamos ensiná-la a dominar um código que dá sentido à nossa língua e que, por isso mesmo, é de sua proprieda-de. Infelizmente, isso vem sendo negado para muitas pessoas neste país”.

A especialista também faz uma críti-ca aos educadores que não conseguem compreender que a alfabetização não se esgota no 5º ano do Ensino Fundamen-tal, mas se estende ao longo de toda a vida. “Este é um problema muito sério, estamos diante de uma educação que re-produz modelos”, opina. Para Josefina, a fim de corrigir o grave problema da edu-cação básica é necessário começar pela apropriação do conhecimento, da educa-ção. “A escola é uma instituição que está agonizando, e que precisa ter seus valo-res resgatados”, conclui.

Exemplos práticos

O seminário foi encerrado com um de-bate que teve a participação do público, coordenado pelo acadêmico titular da cadeira 31, Luiz Gonzaga Bertelli, presi-dente executivo do CIEE e da Academia Paulista de História (APH). Chamaram a atenção dois exemplos práticos da crise na alfabetização, que se enxergam refleti-dos no mercado de trabalho. O acadêmi-co e professor da Fundação Getulio Var-gas (FGV), Dr. Ney Prado, citou o caso de

LUIZ GONZAGA BERTELLI ACADÊMICO TITULAR DA CADEIRA 31,

PRESIDENTE EXECUTIVO DO CIEE E DA ACADEMIA PAULISTA DE HISTÓRIA (APH)

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magistrados que passam nos concursos para juiz porque conseguem decorar a le-gislação, mas não possuem capacidade de fazer análises – algo fundamental em um julgamento. Em resposta, a educadora Stela Piconez comentou que isso é fruto de um processo de aprendizagem que se baseia na reprodução de modelos, porque o professor não buscou a atualização.

Um segundo caso foi relatado pela vi-ce-presidente da Ordem dos Advogados do Brasil Seção de São Paulo (OAB-SP), Drª Ivete Senise. Ela atuou como coorde-nadora dos exames da Ordem e testemu-nhou uma situação que classifica como estarrecedora. “A maioria dos bacharéis é de analfabetos universitários. Os erros de português são absolutamente incríveis. E também não sabem interpretar as ques-tões colocadas”. A educadora Josefina de Santi acredita que, neste caso, de uni-versitários que sofrem com a deficiência

do ensino, o mal já está feito. E pode até ser revertido, mas ela defende que são os professores que mais precisam de ajuda. “É difícil para eles, que foram formados por uma educação que tem cem anos de existência. Eles não tiveram tempo de caminhar para o futuro, porque saem e entram de escolas para pagar as próprias contas. Sem estudo, sem capacitação, sem pesquisa não vamos a lugar algum”.

Para Paulo Nathanael de Souza, toda essa discussão leva a uma conclusão tris-te. A de que a situação de crise no ensi-no é um problema do professor, que dá o que pode e o que não pode, mas não vê resultado porque lhe faltam duas coisas essenciais: formação adequada para li-dar com a educação que se pretende, e os meios para atingir essa conquista, de uma maneira que leve em conta a diver-sidade de quem aprende; e a valorização profissional que ele deve ter. “O profes-

“o mais importante, agora, é levar essas informações e toda essa discussão para a mídia, para a população de educadores, especialmente

aqueles que estão no dia a dia das escolas.”

JOÃO GUALBERTO DE MENESESPRESIDENTE EMÉRITO DA APE

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sor ganha pouco e claro que isso tem uma repercussão no seu trabalho”.

O acadêmico lembra que está faltando devolver ao magistério a sua importân-cia social. “Temos que considerar que a educação se tornou um ponto estratégico para a Nação. Vivemos hoje a era do co-nhecimento. A primeira revolução a fa-zer na educação não é pedir mais títulos formais, não é reformar fisicamente as escolas. Tudo isso é importante, mas não é suficiente. O básico está faltando, que APE

NÚMEROS DO ANUÁRIO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO BÁSICALANÇADO EM 2012, pelo movimento “Todos Pela Educação” e Editora Moderna, o Anuário Brasileiro de Educação Básica mostra um panorama preocupante. De acordo com o levantamento, a região Nordeste é a que mais sofre com o défi cit nos métodos de edu-cação no País. Em 2009, mais de 18% da população nordestina com 15 anos ou mais eram analfabetos.

é levar ao professor a consciência clara de sua posição e valorizar o seu salário”, conclui o presidente da APE.

O evento foi encerrado pelo acadêmi-co e presidente emérito da APE, João Gualberto de Meneses, coordenador de cursos e eventos da Academia, lembran-do que o mais importante, agora, é levar essas informações e toda essa discussão para a mídia, para a população de educa-dores, especialmente aqueles que estão no dia a dia das escolas.

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Norte

Nordeste

Centro Oeste

Sudeste

Sul

9,7

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FONTE: PESQUISA NACIONAL POR AMOSTRA DE DOMICÍLIOS (PNAD) / IBGE (DADOS DECLARATÓRIOS).

ALFABETIZAÇÃOTaxa de analfabetismoPessoas com 15 anos ou mais de idade - 2009 (%)

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FON

TE: P

ESQ

UIS

A N

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AL

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A

DE

DO

MIC

ÍLIO

S (P

NA

D).

ESCOLARIDADEEscolaridade média em anos de estudoPessoas com 25 anos ou mais - 2009 (%)

81,4

92,0

Pretas/pardasBrancas

RuralUrbana

SulNordeste

20% + pobres20% + ricos

73,6

63,577,4

59,5

67,8

76,4

FONTE: PNAD (IBGE), 2009.

TAXA DE FREQUÊNCIA A PRÉ-ESCOLA2009 (%) • Crianças de 4 e 5 anos

1,15 milhão de crianças de 4 e 5

anos ainda estão fora da escola

TAXA DE CRIANÇAS NÃO ALFABETIZADAS COM

8 ANOS DE IDADE

AM28,3%

MT10,9%

TO17,2%

PI28,7%

BA23%

MG6,7%

SP7,6%

PR4,9%

RS6,7%

CE18,7%

RN26,9%

PB22,4%

PE23,9%

MA34%

MS8,8%

PA32,2%

AP23%

AL35%

SE23,8%

ES10%

RJ9,3%

SC5,1%

GO9%

RO11%AC

26,1%

RR22,2%

FONTE: CENSO DEMOGRÁFICO 2010/IBGE.(DADOS DECLARATÓRIOS).

BRASIL15,2%

35% 5 %

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ALFABETIZAR:

UMA MISSÃO CONTÍNUA

Para exercer sua função com plenitude, os profissionais da educação precisam acompanhar e compreender as especificidades da sociedade na qual seus alunos estão inseridos. O desafio recorrente que envolve este processo é o tema central do artigo do especialista Arnaldo Nisker.

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Vivemos um tempo de tran-sição, quando é necessário considerar a existência de novos valores e a presença de crianças que são nati-vas digitais. As escolas, até

aqui, foram praticamente as únicas prove-doras de conteúdo. Isso hoje foi superado pela existência de uma sofisticada para-fernália tecnológica, que veio para ficar.

Além de passar valores aos nossos

alunos, os estabelecimentos de ensino devem se orientar no sentido de colabo-rar para a solução de problemas do coti-diano. É uma visão comportamental que se ajusta à educação moderna.

A Lei que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional nem che-gou a ser completamente aplicada e logo surgiram as emendas constitucio-nais, quebrando o pouco de organicida-de do instrumento legal. Em menos de 10 anos, o Congresso já havia aprovado 14 modificações na LDB original (nº 9394), de 1996.

Depois de o projeto dormitar por quatro anos nas comissões do Congres-so Nacional, este ano surgiu a Lei nº 12.796/13. Na prática, serão medidas saudáveis, se forem bem aplicadas a par-tir do ano de 2016. Prevê-se no novo ins-trumento a obrigatoriedade de os pais matricularem os filhos na pré-escola a partir dos 4 anos de idade (e não mais aos 6 anos), ampliando saudavelmente a escolaridade mínima de crianças e jo-vens para a faixa dos 4 aos 17 anos de idade. Se isso acontecer, estaremos nos ombreando com as nações desenvolvi-das e, é claro, será possível competir em melhores condições em concursos in-ternacionais, como é o caso do Pisa, no qual ocupamos, hoje, o 53º lugar.

Aqui cabe uma reflexão: os pais se-rão obrigados a matricular os filhos na pré-escola, que é uma responsabilidade constitucional das prefeituras. Quem co-nhece o interior brasileiro e suas condi-

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Temos cerca de 3 milhões de professores empregados (quase 500 mil no ensino superior),

com a média salarial de 500 dólares, o que é muito pouco.

ções precárias de atendimento sabe que a imensa maioria dos 5.563 municípios existentes não tem condições de cumprir o que se exige. Cerca de 96% deles são inadimplentes (não podem celebrar con-vênios com a União). Não é o caso de as escolas serem precárias. É que não exis-tem mesmo. Será necessário um esforço de guerra para que elas sejam construídas e para que sejam formados os professores de que o sistema passará a carecer. Quem pagará por isso tudo? O pré-sal?

Conhecida a leniência do serviço públi-co, surge a dúvida de como serão cumpri-das as 800 horas anuais na pré-escola e os 200 dias mínimos de aula. Não há profes-sores e especialistas e nem os salários são apetitosos. A jornada mínima deverá ser de quatro horas (turno parcial) e de sete horas no desejado tempo integral. Exigir--se-á frequência mínima de 60% das aulas. Quem é do ramo vê isso tudo com muita desconfiança, como uma quimera a mais do sistema educacional brasileiro.

A pergunta que fica igualmente no ar refere-se à consolidação das nossas leis educacionais. A LDB tornou-se uma bo-nita e colorida colcha de retalhos. E virou

moda, como se fez no natimorto Plano Nacional de Educação, estabelecer me-tas exuberantes, para o futuro, como se tem feito sistematicamente com a erradi-cação do analfabetismo. Se não ocorrer o que se prevê, a quem caberá a culpa? Os autores da façanha estarão longe.

Fala-se muito em gastos com a educa-ção, expressão que deve ser condenada. Entendemos a educação como investi-mento, caminho certo para a expansão econômica e social do País. A Educação, com cerca de 22 bilhões de dólares, tem o terceiro orçamento da República, inves-tindo hoje 5% do Produto Interno Bruto, atrás somente de Saúde e Defesa.

É preciso observar o atual estágio em que se encontra a educação de forma crítica e transparente para que as metas possam ser incorporadas à realidade de cada local. Utilizando a mesma meto-dologia da planilha de custos do MEC, comprova-se que a proposta de 7% do PIB, feita pelo Governo Federal, é insufi-ciente para garantir o direito a uma edu-cação pública de qualidade. Este indica-dor é sinal da manutenção da expansão precária do acesso à educação.

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Nossa gestão educacional é deficiente. Falhamos no tempo integral, na inexis-tência de bibliotecas, na formação inicial e continuada de professores e diretores. O ensino superior é prejudicado pelo ní-vel dos alunos que se formam nos níveis anteriores (falhas na educação básica).

Deveríamos chegar a 10% do PIB, para que todos os planos e projetos fos-sem viabilizados, no pra-zo determinado. Só assim seria possível vencer um dos maiores obstáculos da educação brasileira que é a remuneração do quadro do magistério. A principal crítica ao pro-jeto de lei apresentado pelo Governo Federal, em uma avalia-ção geral, é que a proposta foi menos ambiciosa do que a educação pública brasileira requer.

Temos cerca de 3 milhões de profes-sores empregados (quase 500 mil no en-sino superior), com a média salarial de 500 dólares, o que é muito pouco. Deve-mos valorizar a atuação dos professores e especialistas, não só aperfeiçoando os seus cursos de formação (providência urgente), como remunerando adequada-mente esse serviço fundamental para os planos de crescimento do País. Será sem-pre difícil estimular os jovens da classe média a escolher o magistério com salá-rios que são reconhecidamente dos mais baixos do mundo. A estimativa é de que, nos próximos 5/6 anos, possamos tripli-

car os números atuais. E, ainda assim, estaremos abaixo de nações como as que foram batizadas de “tigres asiáticos”.

Só o aumento de salário do magistério, porém, não resolve. Afinal, o dinheiro no fim do mês, sozinho, não transforma um professor despreparado num mestre efi-ciente. Há um conjunto de fatores, que no Brasil talvez comece nas escolas de

formação de professores. Elas continuam deixan-do muito a desejar. O co-nhecimento dobra a cada cinco anos e, parafrase-ando Guimarães Rosa, “hoje já é amanhã”.

Se o professor não ti-ver uma atualização per-

manente (e haja tempo para isso), perde-rá a batalha da eficiência. Haverá alunos com conhecimentos mais avançados – e isso provoca uma situação incômoda em sala de aula. Vivemos um mundo de imer-são digital, com as suas características de portabilidade, interatividade, conectivi-dade e multifuncionalidade. Quem não estiver preparado para isso, terá dificul-dades talvez insuperáveis para exercer com brilho a sua missão.

ARNALDO NISKIERMembro da Academia Brasileira de Letras,presidente do CIEE-RJ e ex-secretário de Estado de Educação e Cultura do RJ

Se o professor não tiver uma atualização

permanente (e haja tempo para isso), perderá a batalha

da eficiência.

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Apesar da redução no número de analfabetos nas últimas décadas, o Brasil ainda registra um índice preocupante de analfabetismo. A Síntese

dos Indicadores Sociais (SIS) do Institu-to Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – análise baseada principalmen-te em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2010 – in-dica que, em 2009, 9,7% dos brasileiros com 15 anos ou mais eram analfabetos, o equivalente a 14,1 milhões de pessoas. A Pnad mostra, ainda, que um em cada cin-co brasileiros de 15 anos ou mais (20,3% do total) são analfabetos funcionais.

O Indicador do Alfabetismo Funcional (Inaf ) 2011-2012 revela que apenas 35% das pessoas com ensino médio completo podem ser consideradas plenamente al-fabetizadas. O estudo produzido pelo Ins-tituto Paulo Montenegro e a organização não governamental Ação Educativa mostra

ainda que a falta de domínio pleno da lín-gua portuguesa e da matemática também atinge os universitários: 38% deles não de-têm habilidades básicas de leitura e escrita.

Para falar sobre este assunto e sobre os desafios atuais que têm diante de si os profissionais do ensino, convidamos a psicopedagoga Elisabete Da Assunção José, uma das autoras do livro “Proble-mas de Aprendizagem” (Ática, 1987) – escrito em parceria com Maria Teresa Coelho e, hoje, na 13ª edição.

Aos 63 anos de idade, dona de vasta experiência em sua área, ela iniciou sua carreira como professora em Emei (Es-cola Municipal de Educação Infantil) e Emef (Escola Municipal de Ensino Fun-damental), aposentando-se da Prefeitura Municipal de São Paulo como coorde-nadora pedagógica. Elisabete também atuou no ensino privado, como diretora do Instituto de Ensino Sagrada Família, de São Caetano do Sul, na grande São Paulo, de 2007 até o ano passado.

OS DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASILNesta entrevista, a psicopedagoga Elisabete Da Assunção José fala sobre sua experiência na alfabetização de crianças e na coordenação de cursos para formação de professores da rede pública.

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REVISTA APE – Embora continue alto, o índi-

ce de analfabetismo no Brasil vem cain-

do nos últimos anos. Qual era o cenário

quando a Srª atuava no ensino público?

ELISABETE Fui professora de Emei e de Emef, mas também dei aulas para o ma-gistério [antigo curso Normal]. Naquela época, final dos anos 1970, os índices de analfabetismo eram um pouco maiores. Então veio toda a história da Emilia Fer-reiro [psicolinguista que estudou os meca-nismos pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever] e do PNLD [Programa Nacional do Livro Didático, instituído em 1985], com livros mais adequados ao pro-cesso. Tudo isso ajudou a diminuir os ín-dices. Também vieram as Salas de Leitura,

que foram um grande avanço da prefeitura municipal. Investiu-se muito na educação, houve um maior acesso e hoje são poucas as crianças que não frequentam a escola.

REVISTA APE –A Srª também coordenou um

programa para formação de professores?

ELISABETE Trabalhei como coordenadora de um programa estadual para a formação de professores de diferentes municípios, com foco na redução do índice de reten-ção de alunos nas séries iniciais. Desde aquela época, muito vem sendo investido na formação do professor, seja em mate-rial ou em centros de trabalhos e pesqui-sa. A secretaria [de ensino] do Estado tem materiais riquíssimos, mas isso não chega na ponta, no aluno. As secretarias muni-cipais investem na formação dos profes-sores, mais depois não há uma pessoa ga-baritada que faça o acompanhamento na sala de aula. Eu tinha, em média, 5 ou 6 turmas [de professores] de munícipios di-ferentes. Fazíamos visitas in loco para ver como ele estava repassando aquilo que ti-nha aprendido na formação.

REVISTA APE – E o que a Srª identificava?

ELISABETE Quando o professor tinha que vencer determinada dificuldade do aluno ou ele fazia a mesma intervenção com to-dos ou se perdia. E, às vezes, este processo é algo simples, como apontar algo no ca-derno do aluno ou pedir que ele leia um texto. Empiricamente, o professor está preparado, mas não no tête-a-tête com o aluno. A gente acha que o professor tem

O maior problema do professor ainda é saber como intervir em cada momento em que o

aluno se encontra no processo de aprendizagem.

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de saber todas as metodologias, mas às vezes ele tem diante de si um desafio. Ele não consegue detectar no cognitivo do aluno o que ele precisa para ter um em-purrãozinho maior, para deslanchar. Um dos motivos, em minha opinião, é que o professor lê para o aluno, mas não pede que este faça o mesmo. Com isso, não pode identificar em que momento o aluno tem dificuldade. Parece simples, mas para alguns professores ainda é um desafio.

REVISTA APE – A Srª acredita que é uma

questão de dar um atendimento mais

“individual” aos alunos?

ELISABETE A dedicação individual é impor-tante, sim. Lembro de um aluno que havia repetido o ano várias vezes. Ele tocava na banda da escola e um dia pediu para levar o bumbo para a aula, na semana da Pátria. Ele tocou e todos nós cantamos juntos. Foi assim, pela música, que eu consegui iden-tificar um método para alfabetizar esse menino. Utilizei o que ele sabia fazer de melhor. É um caso isolado, mas há vários assim por aí. Em resumo, os professores devem ver na produção do aluno – seja matemática ou português – como é seu

processo de raciocínio. Começar a prestar atenção ao modo de aprendizado de cada criança, dar atividades diversificadas. Tra-ta-se do mesmo projeto, do mesmo assun-to, mas você vai se aproximando devagar [de cada um], lendo, mostrando, ensinan-do. O professor vem sendo ajudado pela formação, pelo rico material que existe, mas ele precisa vivenciar esse material com o aluno. O professor tem que estu-dar mais o caderno do aluno, não a meto-dologia apenas. Às vezes falta ir ao aluno e mostrar onde ele está com dificuldade, como lê as palavras que tem dificuldade, para saber, por exemplo, as diferenças de acentuação e grafia.

REVISTA APE – Os resultados viriam do so-

matório formação continuada, incentivo

à leitura e dedicação individual?

ELISABETE Anos atrás, defendia-se o con-ceito de que a leitura não necessaria-mente faz com que o aluno escreva me-lhor, mas eu acho que sim. Por isso louvo e elogio as salas de leitura da rede mu-nicipal. Só que isso ainda não ajudou o professor, porque ele não dá continui-dade na sala de aula. Eu peguei a fase da passagem [dos conceitos] da Emilia Ferreiro, do processo do construtivismo, ao qual muitos professores eram bem re-sistentes. Mas eu estudei bastante sobre isso, fomos avançando e hoje sabemos que todos os sistemas têm seus equívo-cos. Qualquer modelo de aprendizado, em algum momento, fica engessado e o professor não pode ficar preso a isso.

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Estar preparado não depende da profissão, mas de cada um querer ser

um bom profissional.

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Não existe um método que dê certo em tudo. É como na culinária, a receita de-pende da mão de quem cozinha.

REVISTA APE – Em todas as profissões per-

cebemos, não raro, os reflexos da queda

da qualidade no ensino nas últimas dé-

cadas. Os profissionais do ensino de hoje

estão preparados para lidar com a reali-

dade da educação de base?

ELISABETE Estar preparado não depende da profissão, mas de cada um querer ser um bom profissional. Em minhas aulas no magistério encontrei muitas alunas que chegavam ao segundo grau sem sa-ber escrever. Hoje, porém, de um modo geral, acredito que os professores este-jam melhor preparados. Porém, às vezes, temos sustos com alguns tipos de crian-ças, seja no ensino público ou privado. Hoje, se há algum aluno, por exemplo, com desestruturação familiar ou disle-xia, o professor não está preparado. Se o aluno sai um pouquinho da expectativa, o professor já pede socorro.

REVISTA APE – Como avalia as políticas pú-

blicas em relação à alfabetização atual-

mente em voga? Para citar uma delas: o

sistema de progressão continuada, que

integra a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação desde 1996.

ELISABETE Ao mexer com o modelo de ava-liação, o sistema de progressão continuada veio tirar a varinha de condão do professor, que decidia quem iria para o próximo ano ou não. No entanto, o professor só sabia fa-

zer avaliação daquele jeito. E, na vida, você não passa a borracha, seus erros fazem parte da sua história. Veja o exemplo de uma criança que vai bem a maior parte do período letivo, tira notas altas, mas quan-do começa o conteúdo mais complexo, ela não consegue nota suficiente para ir para o ano seguinte. Ela irá repetir, provavelmen-te terá a mesma professora, o mesmo con-teúdo e não conseguirá evoluir. Na escola particular, existem professores que repe-tem exatamente a mesma prova durante três ou quatro anos. O próprio professor não evolui. Então, eu particularmente sou a favor da progressão continuada. Ela não foi entendida como proposta do jeito que deveria ter sido. Porque avaliação não é reter o aluno, mas avaliar todos o dias não o quantitativo, mas o qualitativo, para que ele possa avançar em qualidade.

REVISTA APE – Os reflexos de uma alfabeti-

zação deficitária são reversíveis?

ELISABETE São reversíveis, mas dependerá de alguém olhar para esta criança com mais atenção – usar recursos como dicio-nário, ampliar o repertório de palavras, exercitar a leitura, chamá-la de lado, como faz o professor de educação física na aula de basquete. Toda professora, em qualquer matéria, na produção do alu-no, no caderno, na prova, deve olhar se, como leitor, ele passou a mensagem. Mas ele precisa sempre do feedback. Se escre-ver errado – se cometer erros de ortogra-fia –, às vezes apenas uma informação, uma pequena dica, resolve. APE

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P A U L O N A T H A N A E L P E R E I R A D E S O U Z AA R T I G O

Como educador preocupado com a extensão e a profun-didade da atual crise edu-cacional brasileira, neste artigo pretendo discutir o fracasso generalizado dos

processos de alfabetização, hoje em uso no Brasil. Pode ser que aí esteja uma das causas principais dos calamitosos resul-tados que a escola básica brasileira vem

apresentando nos últimos cinquenta anos, quando os diversos processos de avaliação demonstram: 1º) Que o Brasil ainda abriga uma inaceitável massa de analfabetos em estado puro; 2º) Que um imenso contingente dos considerados al-fabetizados, ao se escolarizarem, apenas transitaram do analfabetismo absoluto para o analfabetismo funcional. Trata-se de um novo câncer que bloqueia a capa-

O FRACASSO DA ALFABETIZAÇÃOOs métodos educacionais aplicados no Brasil não resultam, há muito tempo, no efeito esperado. É cada vez maior o número de analfabetos, tanto absolutos quanto funcionais.

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O FRACASSO DA ALFABETIZAÇÃOcidade mínima dos alunos de ler compre-ensivamente e escrever com capacidade comunicativa e correção gramatical. Ali-ás, no próprio ensino superior brasileiro, de cada 10 alunos, quatro são comprova-damente analfabetos funcionais. Ora, se a alfabetização bem feita deve ser enten-dida como o pré-requisito indispensável de toda a aprendizagem inicial, como esperar bons resultados nos ensinos fun-damental e médio, e como obter bom proveito para o desenvolvimento e a boa prática democrática do país, com esses pífios números estatísticos do aprovei-tamento escolar das gerações presentes e futuras? É só ler o Anuário Brasileiro da Educação Básica (2012), editado pelo MEC, para constatar que o País traz em seu seio, como se foram duas chagas do-lorosas, 14 milhões e cem mil analfabetos puros entre pessoas na idade escolar e já adultas, e mais 57 milhões, (a saber, 31% da população total) de analfabetos fun-cionais. Isso faz com que, nas mais recen-tes medições mundiais do IDH (Índice de Desenvolvimento Urbano), o Brasil tenha ocupado um dos últimos lugares da fila. Ou que, na avaliação da OCDE (Esca-la Pisa) sobre aproveitamento escolar de jovens de 15 anos, nas disciplinas de ma-temática, vernáculo e ciências, estejamos atrás do Uruguai, do Chile e do México.

Na raiz dessa monumental crise de desempenho escolar, está, sem dúvida alguma, a nossa comprovada incapacida-de de bem alfabetizar as novas gerações. E por isso, certamente, iremos no futuro pagar um preço exorbitante.

Quanto às causas dessa crescente difi-culdade para alfabetizar, parece-me que as mais evidentes poderão ser: 1º) as mudan-ças acarretadas pelas metamorfoses cultu-rais havidas na ascensão social das massas urbanas; 2º) o impacto didático trazido pelos avanços eletrônicos da comunica-ção; 3º) a crescente desestruturação das famílias; 4º) os condicionamentos teóricos sugeridos pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, que vieram substituir as antigas técnicas de alfabetizar, ensinadas nas falecidas Escolas Normais, pelas dis-cussões sem fim (e, diga-se de passagem, também sem resultados práticos), de dou-trinas sociológicas e linguísticas, travadas em torno da natureza do letramento na aprendizagem das primeiras letras.

PAULO NATHANAEL PEREIRA DE SOUZADoutor em Educação e presidente da Academia Paulista de Educação

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J O Ã O G U A L B E R T O D E C A R V A L H O M E N E S E S A R T I G O

Em 5 de outubro de 2013 a Constituição da República Federativa do Brasil irá com-pletar 25 anos de vigência. Este pequeno artigo preten-de relembrar uma de suas

inovações, a de fazer dos municípios entes federativos autônomos.

Na legislação da educação nacional as referências aos municípios eram raras e modestas. É que o regime federativo com-

preendia a União Federal, os Estados e o Distrito Federal. Os municípios eram uni-dades administrativas dentro de um estado ou de um território. Essa concepção alte-rou-se profundamente com a Constituição Federal de 1988 que deu aos municípios a natureza e a posição de ente federativo, ao definir que a República Federativa do Bra-sil é formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Fede-ral. E, ainda, estabeleceu que a organiza-ção político-administrativa da República compreende a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, todos autônomos, nos termos da Constituição.

A Constituição Federal de 1988 foi de-nominada, por isso, de Constituição Muni-cipalista. É bom que se repise a afirmação

25 ANOS DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL: MUNICÍPIO E EDUCAÇÃOAinda existem percalços que impedem o trabalho em conjunto de Estados e Municípios em prol da educação nacional.

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de que o Município cons-titui ente federativo, pois, após vinte e cinco anos de existência, ainda há os que não entenderam (ou não querem entender) a altera-ção introduzida pela Cons-tituição Federal que coloca o Município como detentor das mesmas características de Estado-membro na organização fede-rativa brasileira.

É verdade que as exigências para a criação de municípios no Brasil têm sido muito benevolentes, o que têm propiciado o aparecimento de vilas e povoados sem condições de subsistência com recursos próprios, administrativos, técnicos, hu-manos e financeiros. É verdade, também, que a tradição presidencialista com a constante dependência dos governos re-gionais e locais e o centralismo praticado pelos governos são fatores que impedem a prática democrática descentralizadora.

Competências educacionais

A Constituição Federal estabelece no § 2º do Art. 211 que “os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelece clara e explicitamente as competências dos Municípios sobre a educação e o ensino, além das compreendidas implicitamente nas referências a Estado, Poder Público, Sistema de Ensino, entre outras. A Cons-

tituição Federal ao tratar da organização dos sistemas de ensino introduziu a expres-são em regime de colabora-ção como forma de funcio-namento e traz para a área de ensino a nova concepção do regime federativo. Não mais se trata de hierarqui-zação de poderes - União,

Estados e Distrito Federal e Municípios - numa pirâmide de poder, em cujo ápice colocava-se a União Federal.

O regime de colaboração pressupõe a inversão da mão de direção: não é mais a Corte (ou o Poder Central) que deve dizer o que os Municípios devem fazer e do que eles precisam, mas, ao contrário, os Municípios é que devem dizer que tipo de assessoria e de assis-tência deve a União Federal prestar. O regime de autonomia também deve prevalecer entre os Estados e Municí-pios, sem que a autonomia conseguida sirva de obstáculo à construção de um sistema nacional de ensino.

A Constituição Federal dispôs que: “Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios de-finirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório” (art. 211, § 4º). As formas de colaboração para a oferta de ensino fun-damental devem ser definidas pelos Es-tados com os Municípios. Isto é, não cabe ao Estado estabelecer unilateralmente como vai atuar no ensino fundamental.

A existência de sistema municipal

de ensino só se tornou possível após a Constituição

Federal de 1988

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O sistema municipal de ensino

A existência de sistema municipal de ensi-no só se tornou possível após a Constitui-ção Federal de 1988. Antes dela, as escolas mantidas pelos municípios vinculavam-se aos sistemas estaduais de ensino. Os mu-nicípios até poderiam ter órgãos adminis-trativos rede escolar e, mesmo, um conse-lho municipal de educação, mas sempre subordinados às normas federais e esta-duais de ensino. As normas dos eventuais conselhos municipais de educação para produzirem efeitos ou eram de natureza administrativa, isto é, eram regulamenta-ções para a gestão da própria rede esco-lar e, se normativas e deliberativas, eram emanadas por delegação de competência do respectivo conselho estadual de edu-cação. A Constituição Federal dispôs que os Municípios organizarão seus sistemas de ensino em regime de colaboração e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), complementando essa disposição, estabelece que os Municípios têm liberdade de organização de seus sis-temas de ensino, nos limites do exercício das competências que lhes são próprias.

A instalação de um sistema municipal de ensino, a complexidade de seus órgãos e o tamanho de sua rede escolar depen-dem da situação local e da disposição po-lítica para assumir as responsabilidades. Assim, também, a progressividade para a sua implantação. Prevendo isso, a LDB abre a possibilidade aos Municípios de se

integrarem ao sistema estadual de ensino ou comporem com ele um sistema úni-co de educação básica. A transferência de responsabilidades educacionais para os municípios é considerada por muitos como uma estratégia importante para a universalização da educação básica e me-lhoria da sua qualidade. Aliás, só isso jus-tifica a municipalização do ensino.

Vimos, até aqui, as profundas modifi-cações que deverão ocorrer no trato da educação escolar nos Municípios brasilei-ros quando todos os dispositivos consti-tucionais entrarem, realmente, em vigor. Nos dias em que o Brasil assiste mobiliza-ção popular deve-se lembrar que para tais responsabilidades devem os professores, especialistas em educação, cidadãos e, es-pecialmente, os políticos dos Municípios se prepararem para exercê-las. Novos dispositivos normativos que envolvem novas Políticas Públicas de Educação de-monstram a aspiração da organização de um sistema nacional de ensino articulado em todos níveis, respeitando as diferenças regionais e locais. Desta forma, a descen-tralização da educação básica rumo à mu-nicipalização seja uma realidade. Haverá problemas. Temos que resolvê-los.

JOÃO GUALBERTO DE CARVALHO MENESES Acadêmico Titular da Cadeira Nº 5 da Academia Paulista de Educação

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CARLOS ROLIM AFFONSO

Possui experiência de mais de 50 anos na

docência e na prática profissional. Formou-se em Pedagogia pela Pon-tifícia Universidade Cató-lica de São Paulo. Iniciou sua carreira na área no antigo Departamento de Águas e Esgotos do Esta-

do de São Paulo (DAE), de 1954 a 1972 e, na atu-al Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo (Sabesp) até 1983. Em 1958, criou o Instituto Henry Pieron de Psicologia Aplicada, onde atuou em atividades de cunho acadêmico durante quatro anos, além de fazer o mesmo trabalho na PUC-SP. Especializou-se em psico-logia aplicada ao ambiente corporativo e esco-lar, passando a realizar cursos em instituições como as Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU), Escola de Altos Estudos da Administra-ção, do Instituto Brasileiro de Cultura, Centro Educacional e Assistencial de Pedreira, entre outras. Lançou, em 1992, a obra “Administração Moderna de Antigamente” (Quadrante).

FABIO ROMEU DE CARVALHO

Doutor em Engenharia de Produção pela Uni-

versidade de São Paulo (USP). Mestre em Filo-sofia na área de Lógica, pelo Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia, Letras e Ci-ências Humanas (USP). Especialista na área de

Avaliação do Departamento de Educação da Universidade de Brasília (UnB). Pedagogo, com habilitação em Administração e Supervisão Escolar, pelas Faculdades Integradas Princesa Isabel. Licenciado em Matemática - Licenciatu-ra Plena, pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras “Oswaldo Cruz”. Engenheiro Eletricista – Modalidade Eletrotécnica (Poli-USP). É vice--reitor de Planejamento, Administração e Fi-nanças e diretor do Instituto de Ciências Exatas e Tecnologia (ICET) da Universidade Paulista, onde também preside a Comissão do Vestibular Unificado. Tem diversas obras publicadas em sua área de atuação.

EVENTOS

Em 15 de abril de 2013, tomaram posse novos Membros Hono-rários da Academia Paulista de Educação (APE), em cerimônia

realizada no Auditório Ernesto Igel, na sede do Centro de Integração Empresa--Escola, na capital paulista. Os novos membros são Carlos Rolim Affonso, Fábio Romeu de Carvalho, José Luiz Goldfarb e Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos.

Além de vários acadêmicos da APE, estiveram presentes no evento o ex- go-

Academia empossa novos membros honorários

vernador de São Paulo, Claudio Lembo, acadêmico titular da cadeira 12, e o rei-tor da Universidade Paulista (Unip), Dr. Antonio Carlos Di Gênio, acompanhado de integrantes da pró-reitoria, diretoria e coordenadores da mesma universidade.

Em data anterior, 4 de abril, a Acade-mia já dera posse ao professor José Maria Cancelliero, atual presidente do Centro do Professorado Paulista (CPP), em ceri-mônia realizada no próprio CPP, com a presença de vários diretores da APE, em homenagem diante do professorado.

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EVENTOS

JOSÉ LUIZ GOLDFARB

Possui graduação em Física pela Universi-

dade de São Paulo (1978), mestrado em Filosofia e História da Ciência - Mc-Gill University, Canadá (1980) e doutorado em História da Ciência pela Universidade de São Paulo (1992). Atualmente

é professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, vice-coordenador do Programa de Estudos Pós-Graduados em História da Ciência para o Biênio 2011/2013, coordenador do Twit-ter da PUC-SP e presidente da Cátedra de Cul-tura Judaica da PUC-SP. É também coordenador do programa de incentivo à leitura: Rio: uma ci-dade de Leitores, da Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro. Curador do Prêmio Jabuti da Câmara Brasileira do Livro, assessor da Presidência para comunicação di-gital e redes sociais da Associação Brasileira “A Hebraica” de São Paulo. É ainda conselheiro da Biblioteca Haroldo de Campos (Casa das Rosas - Secretaria de Estado da Cultura), presidente do conselho deliberativo da Associação Amigos do Museu Judaico de São Paulo, diretor de eventos da Sociedade Brasileira Amigos da Universida-de Hebraica de Jerusalém, coordenador do pro-jeto #Rede MIS, no Museu da Imagem e do Som de São Paulo.

JOSÉ MARIA CANCELLIERO

Formou-se professor pela Escola Normal

Rural de Piracicaba em 1957 e licenciou-se em Pedagogia pela Facul-dade de Educação da Universidade Metodista de Piracicaba, em 1970. Ingressou na carreira docente do Estado como

professor primário, em 1958, passando a dire-tor de escola em 1962 e supervisor de ensino a partir de 1984, cargo que ocupou até sua apo-sentadoria, em 1989. Realizou diversas ativida-des pelo Centro do Professorado Paulista (CPP), onde atualmente exerce o cargo de presidente, com mandato até 2016.

MARIA LUCIA MARCONDES CARVALHO VASCONCELOS

Pedagoga formada pela Universidade São Paulo (USP), doutora em Administração pela Universidade Presbi-

teriana Mackenzie e em Educação pela USP. Foi profes-sora da Educação Fundamental, Ensino Médio, Gradua-ção e Pós-Graduação. É Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Presbite-riana Mackenzie, onde além de Reitora, exerceu as fun-ções de Orientadora Educacional, Diretora da Faculdade de Filosofia, Letras e Educação e Coordenadora Geral de Pós-Graduação. Autora de vários livros, artigos e capí-

tulos de livros, atua como conferencista em diversos eventos no Brasil e no exterior, sendo professora visitante da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Lisboa).

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CADEIRA 1PATRONO: Eduardo Carlos PereiraTITULAR: Flávio Fava de MoraesANTECESSOR/FUNDADOR: Aquiles Archero Júnior

CADEIRA 2PATRONO: Antônio Sampaio DóriaTITULAR: vagaMEMBRO benemérito: Jorge NagleANTECESSOR: Alcindo Muniz de SouzaFUNDADORA: Zenaide Villalva de Araujo

CADEIRA 3PATRONO: Fabiano LozanoTITULAR: Reinaldo PolitoANTECESSOR: Padre Hélio Abranches ViottiFUNDADORA: Matilde Brasiliense de Almeida Bessa

CADEIRA 4PATRONO: João de Deus Cardoso de MelloTITULAR: vagaANTECESSOR: Samuel Pfromm NettoFUNDADOR: Alberto Rovai

CADEIRA 5PATRONO: João KopkeTITULAR: João Gualberto de Carvalho MenesesANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Barioni

CADEIRA 6PATRONO: Roldão Lopes de BarrosTITULAR: Márcia Lígia GuidinANTECESSOR: Laura de Souza ChauíFUNDADORA: Maria do Carmo de Godoy Ramos

CADEIRA 7PATRONO: Padre Leonel FrancaTITULAR: Paulo Nathanael Pereira de SouzaANTECESSOR/FUNDADOR: Alberto Mesquita de Camargo

CADEIRA 8PATRONO: Sud MenucciTITULAR: Nacim Walter ChiecoANTECESSOR/FUNDADOR: Noêmia Saraiva de Mattos Cruz

CADEIRA 9PATRONO: Alberto ConteTITULAR: Arnold FioravanteANTECESSOR: Cidmar Teodoro PaisFUNDADOR: Nelson Cunha Azevedo

CADEIRA 10PATRONO: Antonio Ferreira de Almeida JúniorTITULAR: José Augusto DiasANTECESSOR/FUNDADOR: Amaury Moraes de Maria

CADEIRA 11PATRONO: João Baptista JuliãoTITULAR: Sônia Terezinha de Souza PeninANTECESSOR/FUNDADOR: Hercília Castilho Cardoso

CADEIRA 12PATRONO: Júlio de Mesquita FilhoTITULAR: Cláudio Salvador LemboANTECESSORES: Irany Novah Moraes e Orlando Alvarenga GaudioFUNDADOR: Laerte Ramos de Carvalho

CADEIRA 13PATRONO: Adalivia de Toledo TITULAR: Teresa Roserley Neubauer da SilvaANTECESSORA/FUNDADORA: Corina de Castilho Marcondes Cabral

CADEIRA 14PATRONO: Antonio PiccaroloTITULAR/FUNDADOR: Oswaldo Melantonio

CADEIRA 15PATRONO: Antonio Firmino de ProençaTITULAR: Luiz BarcoANTECESSOR/FUNDADOR: Vicente de Paula Rocha Keppe

CADEIRA 16PATRONO: Abraão de MoraesTITULAR/FUNDADOR: Osvaldo Sangiorgi

CADEIRA 17PATRONO: Celestino BourroulTITULAR: Wander SoaresANTECESSOR: José Aristodemo PinottiFUNDADOR: João Baptista de Oliveira e Costa Júnior

CADEIRA 18PATRONO: José Bento Monteiro LobatoTITULAR: João Grandino RodasANTECESSOR: Erwin Theodor RosenthalFUNDADOR: Valerio Giulli

CADEIRA 19PATRONO: Carlos PasqualeTITULAR: Celso de Rui BeisiegelANTECESSORES: Paulo Zingg, Antonio Augusto Soares Amora e José Mário Pires AzanhaFUNDADOR: Oswaldo Quirino Simões

CADEIRA 20PATRONO: Maria Augusta SaraivaTITULAR: Myrtes AlonsoANTECESSOR: Rosalvo FlorentinoFUNDADOR: René de Oliveira Barbosa

CADEIRA 21PATRONO: Fernando de Azevedo TITULAR: Moacyr Expedito Marret Vaz GuimarãesANTECESSOR/FUNDADOR: José Fernandes Soares

CADEIRA 22PATRONO: Padre Manoel da NóbregaTITULAR: Amélia Americano Domingues de CastroANTECESSOR/FUNDADOR: Reynaldo Kuntz Busch

CADEIRA 23PATRONO: Robert MangeTITULAR: José Cláudio CorreraANTECESSOR/FUNDADOR: Rita de Freitas

CADEIRA 24PATRONO: Álvaro Lemos TorresTITULAR: José Sebastião WitterANTECESSOR: Vinício Stein CamposFUNDADOR: Sílvio Carvalhal

CADEIRA 25PATRONO: João Augusto de ToledoTITULAR: Ives Gandra da Silva MartinsANTECESSOR/FUNDADOR: Antonio d´Avilla

CADEIRA 26PATRONO: Padre José de AnchietaTITULAR: vagaANTECESSOR/FUNDADOR: Luiz Contier

CADEIRA 27PATRONO: Theodoro Augusto RamosTITULAR: Bernardete Angelina GattiANTECESSOR: Jorge Bertolaso Stela e Benedito CastrucciFUNDADOR: Egon Schaden

CADEIRA 28PATRONO: Suetônio Bittencourt JuniorTITULAR: Francisco Aparecido CordãoANTECESSOR: Apparecida Gomes do Nascimento ThomazelliFUNDADORA: Luiza Chagas

CADEIRA 29PATRONO: Geraldo Horácio de Paula SouzaTITULAR: Rachel GevertzANTECESSORA/FUNDADORA: Maria Anto-nieta de Castro

CADEIRA 30PATRONO: Joaquim SilvaTITULAR: Maria de Lourdes Mariotto HaidarANTECESSOR/FUNDADOR: José Bueno de Oliveira Azevedo Filho

CADEIRA 31PATRONO: Pedro VossTITULAR: Luiz Gonzaga BertelliANTECESSOR: Mario PiresFUNDADOR: Juvenal Paiva Pereira

CADEIRA 32PATRONO: Horácio Augusto da SilveiraTITULAR: João Cardoso Palma FilhoANTECESSORES: Sólon Borges dos Reis e Paulo Ernesto TolleFUNDADOR: Arnaldo Laurindo

CADEIRA 33PATRONO: Manoel Berstrom Lourenço FilhoTITULAR: vagaANTECESSORES: Carlos Corrêa Mascaro e Paulo Renato de SouzaFUNDADOR: João de Souza Ferraz

CADEIRA 34PATRONO: Ernst Gustav Gothel MarcusTITULAR: Myriam KrasilchikANTECESSOR/FUNDADOR: Michel Pedro Sawaya

CADEIRA 35PATRONO: Newton Almeida MelloTITULAR: José Renato NaliniANTECESSORES: Zoraide Rocha De Freitas e Pedro Salomão José KassabFUNDADOR: João Chiarini

CADEIRA 36PATRONO: Anésia Loureiro GamaTITULAR: Zilda Augusta AnselmoANTECESSOR/FUNDADOR: Walter Silveira da Mota

CADEIRA 37PATRONO: Máximo Moura SantosTITULAR: Ivani Catarina Arantes FazendaANTECESSOR/FUNDADOR: Henrique Ricchetti

CADEIRA 38PATRONO: Norberto Souza PintoTITULAR: Jair Militão da SilvaANTECESSOR: Odilon Nogueira de MatosFUNDADOR: Luiz Horta Lisboa

CADEIRA 39PATRONO: Emilio Mira y LópezTITULAR: Joaquim Pedro Vilaça de Souza CamposANTECESSOR: Imídeo Giuseppe NériciFUNDADOR: Agostinho Minicucci

CADEIRA 40PATRONO: Manoel Ciridião BuarqueTITULAR: Anna Maria Pessoa de CarvalhoANTECESSORA: Maria José Barbosa de CarvalhoFUNDADORA: Nilce de Carvalho Amazonas

ACADÊMICOS

A Academia Paulista de Educação é formada por 40 cadeiras, cada uma com seus respecti-vos patrono e titular, este eleito em Assembleia Geral, quando da ocorrência de vaga. A APE agrega Acadêmicos Honorários, Acadêmicos Beneméritos e Acadêmicos Correspondentes:

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ACADEMIA PAULISTA DE

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