revirei nº3 - jul./dez. 2015
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ReVirEIREVISTA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
No 3 - JUL/DEZ - 2015
VENDO E REVENDO Dois textos para pensar sobre o planejamento: datas comemorativas e o
papel do professor.
v i r a n d o o mundo O jogo livre em uma experiência
espanhola.
Fique de olho!Indicações de livros,
filmes e contos.ENTREVISTAUm rico diálogo com Rosa Batista sobre a rotina na Educação
Infantil.
EXPEDIENTECoordenação: Catarina Moro
Edição e diagramação:
Ana Júlia Rodrigues
Colaboradores: Etienne
B. L. Barbosa, Franciele
Ferreira França, Gioconda
Gigghi, Marina Feldman.
Ilustrações: Daniel
Garson Cabral
NEPIE - Núcleo de Pesquisas e
Estudos em Educação Infantil
Setor de Educação - UFPR
UFPR - Universidade Federal do
Paraná
RevirEIRevista Virtual de
Educação Infantil
Dicas para sua leitura: use o modo de tela cheia e aproveite para clicar nos links.
No aeroporto o menino perguntou:
- E se o avião tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e não respondeu.
O menino perguntou de novo:
- E se o avião tropicar num passarinho triste?
A mãe teve ternuras e pensou:
Será que os absurdos não são as maiores virtudes da poesia? Será que os despropósitos não são mais carregados de poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:Com certeza, a
liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças.E ficou sendo.Manoel de Barros
1
Acaba de sair o terceiro número da ReVirEI. Nesse número trazemos temas distintos
como o planejamento, a avaliação, o trabalho com a fotografia com as crianças, entre
outros. Contamos com o apoio de muitos e queridos colaboradores aos quais somos
sempre gratas. Rosa Batista participou da Entrevista, na qual trata sobre a rotina na
Educação Infantil, para que ela não seja rotineira. A seção Vendo&Revendo expõe
ideias relacionadas ao planejamento: o papel do professor, de um lado e o trabalho ou
não sobre as datas comemorativas, de outro. No Saberes do Cotidiano acompanhamos
dois relatos: o das professoras Patrícia e Roberta, do CMEI OsnyDacol, e o das pedagogas
Julice, também professora da UDESC, e Josiane. Fique por Dentro comenta o
livro de Rosy Greca “A canção para criança”; enquanto Virei o Baú instiga nossa
curiosidade sobre a história da nossa instituição ou rede. Nas seções O que diz a lei? e O que propõe a política! (reviramos o título dessa seção para que tivesse mais
apropriação ao seu conteúdo) está tematizada a avaliação em educação infantil e os
planos - nacional, estadual e municipal - de educação e também a ANEI. Virando o Mundo se refere o trabalho e as ideias espanholas que recolocam a importância do
jogo livre no planejamento e no currículo da educação infantil. As subseções da Fique
de olho mostram um pouco do que se tem feito e daquilo que podemos acessar para
ampliar nossos olhares, escutas e fazeres em diferentes frentes relativas ao cuidado e a
educação das crianças pequenas. Fechando esse número da Revista, na seção Vi(r)agens e Vir-ações Poéticas, um trecho da poesia do fantástico Gianni Rodari, autor italiano que
revira,reaviva, reinventa a relação da criança com o texto. A todos os participantes
dessa Edição nosso agradecimento pela parceria e pelo trabalho aqui dedicado. Depois
da ReVirEI número 3, estamos já antenados para o número seguinte.
CATARINA MORO
Dúvidas? Pedidos? Sugestões? Críticas? Entre em contato conosco pelo e-mail [email protected]
Editorial
2 Nossos Colaboradores
Josiane Chiminelli é pedagoga, especialista em Leitura e Literatura,
professora concursada do município de Gaspar. Atualmente atua como
Diretora de Educação Infantil na Secretaria Municipal de Educação da Gaspar.
A Julice Dias é doutora em Educação e professora do Departamento de
Pedagogia e do PPGE da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC.
Trabalha com formação de professores e assessoria as Prefeituras do Estado
de Santa Catarina, com ênfase na educação de crianças de 0 5 anos.
A Patrícia Teixeira atua na educação infantil há 9 anos. É formada em
Pedagogia pela UFPR e pós-graduada em Educação Especial. Adora viajar e
registrar os momentos vividos através da fotografia. O que mais a emociona
é viajar pelo universo infantil!
A Roberta Portela é professora de Educação Infantil há 10 anos, tem como
formação o magistério pelo Instituto de Educação do Paraná e atualmente
cursa Pedagogia. Ela nos conta que: “A educação infantil é algo que me
encanta por sua riqueza e simplicidade!”
Todas elas contribuiram com seus
saberes para o nosso Saberes do Cotidiano.
a equipe
A Catarina Moro, a Ana Júlia Rodrigues, a Marina Feldman, a Gioconda Ghiggi, a
Franciele França e a Etienne Barbosa, todas apaixonadas pelas crianças e defensoras de
uma Educação Infantil de qualidade, reviram ideias em todas as edições para construir
uma RevirEI rica, bonita e interessante!
3
A Angela Coutinho é pedagoga e estudiosa dos bebês. É professora e
coordenadora do curso de Pedagogia da UFPR, pesquisadora do NEPIE e
membro do FEIPAR/MIEIB. Da sua infância guarda as lembranças das andanças
de bicicleta, que até hoje a inspiram a pensar esse tempo de vida como um
tempo de liberdade, o que também marca a sua militância pelos direitos das
crianças a uma infância plena e a uma educação infantil de qualidade.
Nossos Colaboradores
A Heloísa Saito é professora do Departamento de Teoria e Prática da
Educação da Universidade Estadual de Maringá. Mestre em educação
pela mesma universidade e doutora em educação pela Universidade de
São Paulo. Pesquisadora do CIEI-USP e GENTEE-UEM. É coordenadora do
subprojeto PIBID Pedagogia sede do foco Educação Infantil e membro do
FEIPAR/MIEIB.
Nessa Edição
Elas duas contribuiram para o nosso Vendo e Revendo desta edição.
O Daniel Cabral é ilustrador de livros infantis há muitos anos e já ilustrou mais
de uma centena de livros. No seu trabalho tem o prazer de acompanhar a
leitura de uma história, de um poema ou de uma letra de música buscando
“imagens desse lugar tão elástico que é nossa imaginação, um lugar muito
distante e muito próximo ao mesmo tempo, um lugar só meu e ao mesmo
tempo de todo mundo, onde o possível e o impossível caminham de mãos
dadas”. Tem dois livros publicados, Arapuca e O balão. Nessa edição da
RevirEI estão algumas ilustrações que fazem parte desses livros.
Ticiane B. Marassi é pedagoga e doutora em educação pela UFSC.
Pesquisadora Tecnologista em Informações e Avaliações Educacionais no
INEP, pesquisa e executa avaliações em larga escala para a educação básica.
Nessa edição, ela contibuiu com a O que dizem as políticas?
4
CAPA E SUMÁRIO: ILUSTRAÇÃO DE DANIEL CABRAL, DO LIVRO ARAPUCA, EDITORA POSITIVO.
5
14
423224
444648
106 FIQUE DE OLHO: Notícias da
UFPR e indicações culturais para enriquecer a sua prática.
O QUE PROPÕE A POLÍTICA:
Saiba mais sobre a Avaliação
Nacional da Educação Infantil.
O QUE DIZ A LEI: Os planos
de educação e a avaliação da
Educação Infantil.
SABERES DO COTIDIANO:
as instituições de Gaspar-SC e
uma experiência de fotografia.
ENTREVISTA: Rosa Batista
dialoga conosco sobre a rotina
na Educação Infantil.
VENDO E REVENDO: Dois
textos para pensarmos no
planejamento.
VIRANDO O MUNDO: O jogo
livre e o planejamento sob um
olhar espanhol.
FIQUE POR DENTRO: Resenha
do livro “A Canção para
Crianças”, de Rosy Greca.
VIREI O BAÚ: A constiuição
da rede municipal de Educação
Infantil de Curitiba.
6Fi
qu
e d
e O
lhO
... ...nos livros(para ler com os pequenos)
ORIELucia Hiratsuka (textos e ilustrações)
Com lindas ilustrações, este livro conta as aventuras da menina Orie e seus pais barqueiros pelos rios do Japão. A autora
já publicou vários livros para crianças, recebendo diversos prêmios, como o Jabuti de ilustração. Editora ZAHAR. Conheça
mais sobre o trabalho dela no: www.luciahiratsuka.com.br. Aqui você tambem encontra um depoimento da autora.
MARIA GRALHA E ZÉ PINHÃO EM BUSCA DO PEIXE DE SETE CORESAudrey Farah
Depois da história que Vó do Mato contou, Maria Gralha chama seus amigos - Zé Pinhão, o Lobo Guará, o Quati, o Canário, sua cobra de estimação e a Perereca - para viverem uma grande aventura: encontrar o peixe de sete cores. Um livro com belas ilustrações em 3D de
Luiz Rettamozo e Mateus Rettamozo. Editora Arte.
DOBRAS DE LEITURAPeter O`Sagae
Para seguir em frente e mais a fundo na literatura infantil, sugerimos uma visita no blog Dobras de Leitura. Neste espaço, Peter O’Sagae apresenta e comenta diversos livros para os pequenos.Ele é doutor em letras pela USP, tradutor, professor de literatura infantil e pesquisa as relações entre palavra e imagem.
COZINHANDO NO QUINTALRenata Meirelles
Fazer comidinha com folhas, sementes,
lama... a brincadeira favorita de muitas
crianças retratada com belas imagens.
As fotos dos pratos das crianças são
acompanhadas de informações sobre os
ingredientes e o modo de preparo. O livro
é resultado do projeto Território do Brincar.
Editora Terceiro Nome.
...na internet
7ORIELucia Hiratsuka (textos e ilustrações)
Com lindas ilustrações, este livro conta as aventuras da menina Orie e seus pais barqueiros pelos rios do Japão. A autora
já publicou vários livros para crianças, recebendo diversos prêmios, como o Jabuti de ilustração. Editora ZAHAR. Conheça
mais sobre o trabalho dela no: www.luciahiratsuka.com.br. Aqui você tambem encontra um depoimento da autora.
MARIA GRALHA E ZÉ PINHÃO EM BUSCA DO PEIXE DE SETE CORESAudrey Farah
Depois da história que Vó do Mato contou, Maria Gralha chama seus amigos - Zé Pinhão, o Lobo Guará, o Quati, o Canário, sua cobra de estimação e a Perereca - para viverem uma grande aventura: encontrar o peixe de sete cores. Um livro com belas ilustrações em 3D de
Luiz Rettamozo e Mateus Rettamozo. Editora Arte.
PALAVRA CANTADACANTIGAS DE RODA
O DVD contém diversos clipes produzidos a partir das músicas do CD Cantiga de Roda (de 1996). São diversas cantigas folclóricas, mostrando o rico e importante repertório cultural do Brasil. Cada clipe do
DVD foi feito por um artista.palavracantada.com.br
CORA CORALINA TODAS AS VIDAS
Uma mistura de realidade e ficção: um documentário sobre os principais períodos da vida de Anna Lins dos Guimarães Peixoto Brêtas, a poeta Cora Coralina. Filme dirigido por Renato Barbieiri, com participação especial de Camila Salles, que interpreta a sua trisavó aos 5 anos de idade. Confira o
trailer.
...nos filmes
GIOCONDA GHIGGI
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......no que acontece
NOTÍCIAS DO NEPIE/UFPR
O Seminário Nacional sobre Avaliação de Contexto
realizado em agosto deste ano foi organizado pela equipe do projeto
“Formação da Rede de Infantil: avaliação de contexto” desenvolvido em
parceria entre a UFPR, a UFRJ, UFMG, Udesc, MEC e as pesquisadoras
italianas Anna Bondioli e Donatella Savio. A pesquisa dedicou-se ao
desenvolvimento de metodologia de avaliação de contexto da educação
infantil em uma perspectiva formativa e participativa. E, ao final do
evento, os participantes aprovaram uma moção de apoio a Publicação
da Portaria que Institui a ANEI – Avaliação Nacional da Educação Infantil,
apresentada pelo INEP no encontro. Na seção “O que dizem as Políticas?” tem mais ifnromações sobre a ANEI!
9
O NEPIE promoveu e organizou no
fim do mês de novembro o I Colóquio
História da Educação, Infância e
Cultura Material: Estudos produzidos
por grupos de pesquisa da UDESC, UFPR e
UNICAMP. Pensado como um grande encontro
entre professores e alunos que compõem os
três grupos de pesquisa, o evento teve como
objetivo estreitar a comunicação e ampliar as
discussões sobre temáticas de investigação
da História da Educação, ao socializar os
trabalhos produzidos no interior dos grupos.
O encontro reuniu estudantes e professores
do grupo coordenado pela professora Gizele de Souza
(também coordenadora do NEPIE/UFPR), do grupo da professora Vera
Lucia Gaspar da Silva provindo da UDESC e também do grupo tutelado
pela professora Heloisa Helena Pimenta Rocha sediado na UNICAMP. O
evento contou ainda com o lançamento de um E-book, organizado por
três doutorandas pertencentes aos grupos de pesquisa, o qual é composto
pelos textos produzidos pelos demais orientandos e pelas professoras para
apresentação durante o colóquio. O destaque a ser dado é a participação
da professora Cynthia Greive Veiga, importante pesquisadora da área de
História da Educação, convidada a proferir uma conferência sobre a
temática geral do encontro. Não deixe de acessar o e-book!
Clique aqui!
E também em todas as
outras palavras em azul
espalhadas pela revista!
10
A experiência educativa de uma pedagogia mais humanista nos fala diretamente sobre
a importância do jogo livre no planejamento e no currículo da educação infantil. No
diálogo com as imagens, este artigo nos traz esta reflexão a partir da prática de uma
instituição de Barcelona - Espanha. Apresentamos uma série de imagens extraídas
da Escola Bressol Municipal El Gargot, na qual se torna visível esta transformação
dos espaços, valorizando os momentos de cuidado e oferecendo às crianças uma
continuidade em suas brincadeiras e atividades. Fotografias: Elisabet Tapias
Tradução: Ana Júlia Rodrigues Revisão: Catarina Moro e Daniele Vieira
As instituições de educação
infantil estão muito focadas na
conduta instrumental, ou seja, em
atividades de
a p r e n d i z a g e m
coletiva e
de execução
individual, na
qual todo o grupo
realiza a mesma
tarefa – variando,
quando muito,
o momento, a
duração e o nível
de exigência.
É preciso
mudar essa
motivação para
uma organização
dos espaços que permita o jogo
livre, para que as crianças possam
aprender da forma como realmente
Observar a transformação cotidiana do jogo livre
Teresa Godall
Vira
ndo
o m
undo
11necessitam.
A pedagogia mais humanista
acredita no bem-estar e na interação
entre os sistemas: o contexto, o adulto,
os materiais e a infância, com sua
curiosidade e iniciativas genuínas!
Esta curiosidade é o que gera
os jogos de relação e os de encontro
com o outro. O que vemos é que o
jogo e a atividade espontânea são
tão necessários como os momentos
de cuidado! E apesar desta evidência,
a escola muda pouco, ou muito
lentamente.
Propomos simplesmente
organizar os materiais para regular
a relação individualizada. Enquanto
uns jogam espontaneamente, outros
podem ser atendidos individualmente.
Haverá mudança nas nossas
rotinas se pudermos observar e
identificar os detalhes das ações
espontâneas dos pequenos. Estas
ações não são sempre ordenadas.
Por isso devemos distinguir quando o
material é abandonado. O que exige
uma reorganização para que possa
ser valorizado de novo com alguma
atividade intencional ou intensa.
Uma ordenação excessiva rompe
a continuidade do jogo das maiorias
das crianças, porque assim elas têm
que recomeçar tudo de novo. Ordenar
e guardar materiais torna o jogo
superficial. Colocar
ordem não significa
guardar, mas sim
reordenar e preparar
o material de um
modo sugestivo. Desta
forma, as crianças são
convidadas para a ação
e a curiosidade e o
adulto pode participar
quando elas pedirem
sua atenção.
12
O valor da continuidade das
atividades das crianças e dos adultos
A organização cotidiana
permite a continuidade da atividade
espontânea das crianças, oferecendo-
lhes livre acesso a materiais e espaços
com características e possibilidades
de manipulação e para o jogo.
Sabemos que, com liberdade e
uma boa distribuição dos materiais
selecionados, as crianças se mostram
mais criativas, aventurando-se em
insuspeitáveis propostas criativas e
complexas. São igualmente válidos
os jogos baseados
na criatividade,
outros, entretanto,
se inclinam
a ações mais
repetitivas. Um
aporta a necessária
criatividade diante
dos tempos que
se aproximam
e o outro, uma segurança efetiva,
também igualmente importante em
um mundo repleto de incertezas.
O estudo de David e Apell
(2009) sobre a organização da vida
das crianças em uma instituição
concebida pela pediatra Emmi
Pikler nos apresenta o perfil de um
profissional que assume o cuidado
de cada criança como a atividade
principal. Constrói-se assim
uma rotina afetiva, contínua e
Vira
ndo
o m
undo
13
privilegiada, baseada
em uma estrutura
organizada e iniciada pelo adulto.
O profissional assume o papel de
transmitir os valores sociais e culturais
durante os momentos de cuidado.
Frequentemente esta qualidade
da relação cotidiana preocupa os
profissionais, já que o resto do grupo
pode ficar desatendido se os jogos
e as brincadeiras não tiverem sido
organizados de uma maneira regular
e contínua.
14V
END
O &
RE
END
O
VENDO
Vendo e Revendo:planejamento
Esse texto tem o objetivo de
apresentar algumas questões para
provocar o debate e a reflexão sobre
as datas comemorativas nas propostas
pedagógicas e no cotidiano das
instituições de educação infantil. Esta
forma de organizar o trabalho tem uma
história na área: durante algum tempo e/
ou em algumas instituições, o modo de
organização do trabalho se dava mediante
as datas comemorativas.
Contudo, atualmente temos alguns
indicativos do porquê não organizar o
trabalho pedagógico tomando por base
essas festividades. São eles:
- elas seguem um calendário marcado
principalmente por comemorações
religiosas, vinculadas quase que
exclusivamente a uma única religião;
- a proposta normalmente parte
exclusivamente dos adultos;
- e não há continuidade entre as
atividades propostas.
Qual a relevância das datas
comemorativas para as crianças? É
possível considerar a atuação das crianças
no planejamento e desenvolvimento
das situações que envolvam as datas
comemorativas? Que implicações - éticas,
políticas e estéticas - há no tratamento a
estas datas? Para as famílias, é fundamental
que as datas sejam trabalhadas? Por quê?
As respostas a essas questões podem
dar pistas sobre a importância, ou não,
de considerar as datas comemorativas
nos planejamentos. Também devem ser
observados os princípios do artigo 6º das
Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação infantil (2009): “I – Éticos:
da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes
culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania,
do exercício da criticidade e do respeito
à ordem democrática. III – Estéticos:
AS DATAS COMEMORATIVAS E AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS NAS
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTILAngela Scalabrin Coutinho
15
REVENDO
da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expressão
nas diferentes manifestações artísticas e
culturais” (BRASIL, 2009, p. 2).
Nessa perspectiva, como garantir
o respeito ao bem comum, quando
comemoramos, por exemplo, o dia dos
pais com crianças que não partilham dessa
figura familiar, ou a páscoa com quem não
tem crenças religiosas que a concebam? Ou
ainda, quando se propõe “lembrancinhas”
que homogeneízam papéis e ritos sociais
que são heterogêneos?
Quanto ao exercício da criticidade, os
mesmos exemplos utilizados acima, e
vários outros, servem para a reflexão.
Presente para o dia dos pais, para a páscoa,
para o dia das crianças, para o natal... e
assim reproduzimos aquilo que a mídia
e a sociedade capitalista tão bem fazem:
instigamos as crianças a consumir. E o
que dizer das comemorações que fazem
vistas grossas às verdadeiras condições
históricas sociais do que se comemora,
como: Dia do Índio, Dia do Trabalhador,
dentre tantos outros.
Ao se tratar da educação e cuidado
de crianças de 0 até 6 anos, sabe-se da
imprevisibilidade dos desdobramentos
das propostas: por vezes conseguimos
tratar de assuntos de forma mais profunda
e crítica e em outros momentos isto
não se faz possível. Portanto, se essas
“comemorações” forem feitas de forma
desarticulada de uma proposta de longo
prazo, provavelmente não terão significado
para as crianças. Assim, também não terão
significados o desenho pintado, o cartaz
confeccionado ou qualquer outro produto
resultante da proposta do/a professor/a.
Ou seja, trabalhar o Dia do índio, a Semana
da Árvore, da Pátria, etc, terá muito mais
sentido para os adultos do que para as
crianças, as quais passarão todo o tempo
da educação infantil vivendo de forma
repetitiva as mesmas propostas.
Por fim, chegamos ao princípio estético
da criatividade. Ao remeter ao que
geralmente se produz com as crianças
nas datas comemorativas, identificamos
o quanto essas propostas podem ser
ilus
traç
ão d
e da
niel
cab
ral,
arap
uca,
edi
tora
pos
itiv
o
16VENDOlimitadoras da criatividade humana. Fazer
camisa de papéis coloridos com uma
frase da criança, porta lápis, flanela com a
“mãozinha” para entregar ao pai (quando
tem a sua presença), corações e rosas de
papel, ou um avental ou pano de prato
para as mães (quando também se tem a
sua presença)... Alguém perguntou o que
as crianças acham disso? Ou ainda: quem
indicou que elas gostariam de dar esses
presentes?
Se a resposta for “as famílias esperam!”,
então será necessário identificar tudo o que
as famílias esperam e que as instituições
não julgam interessante. Verificamos com
isso que há práticas possíveis e outras não,
e que mediante o diálogo constante com
as famílias é possível ouvi-las e argumentar
sobre nossas escolhas. Veremos também
que temos que ter, enquanto profissionais,
clareza dos objetivos da educação que
queremos realizar. Além de ponderar
que diante das produções teóricas e dos
conhecimentos produzidos na instituição
já é possível perceber que os modelos
homogêneos não cabem mais à educação.
Trabalhamos com atores sociais, que
diferem quanto a sua religião, sua etnia,
classe social, bem como, trazem marcas de
seu gênero e cultura, então como entregar
camisas com gravatas - ainda que de papel
- a todas as crianças para que as levem a
seus pais?
POR ONDE PODEMOS CAMINHAR?
Embora não se defenda um planejamento
baseado em datas comemorativas
seria um tanto ilusório pensar que uma
instituição educativa poderá passar alheia
as datas que constituem a
vida dos sujeitos. As crianças
provavelmente trarão em seus
repertórios informações e
demandas voltadas às datas
comemorativas e por isto,
elas não poderão ser negadas.
A questão é: de que modo
podem ser selecionadas e que
encaminhamentos podem ser
dados às datas consideradas no
planejamento?
ilustração de daniel cabral, arapuca, editora positivo
17
REVENDO
Para buscar pistas para esta questão
há de se partir da história da instituição,
da comunidade onde ela se encontra
e ponderar se as datas selecionadas
são importantes para o pertencimento
cultural da instituição e para aproximá-la
da comunidade. Há de se ter também um
olhar atento e uma escuta aguçada das
crianças, bem como a análise no coletivo
dos registros de cada grupo, pois só assim
se poderá compreender o sentido que
terá uma festa de carnaval na instituição
ou a produção de algum presente no dia
dos pais, etc.
Outro elemento a ter atenção é a
fragmentação que pode caracterizar as
propostas com datas comemorativas, pois
há um entorno que alimenta o desejo de
tratar do assunto no período previsto. Ou
seja, tratar do folclore só em agosto,; ou
dos povos indígenas só em abril, quando
eles são assunto na TV, nas revistas, nos
jornais. Sem contar os assuntos que são
esporádicos, como Olimpíadas ou Copa
do Mundo. Também não faz sentido
presentear os pais no mês de agosto ou
as mães no mês de maio e não ter outra
forma de comunicação com eles durante
os outros momentos do ano.
O fato é que desconsiderar os
acontecimentos torna-se impossível,
contudo ao optar por desenvolver um
planejamento baseado em alguma data,
deve-se partir dos princípios apresentados
no início deste texto, bem como
compreender a instituição como uma
“comunidade de aprendizes” (BRUNER,
1986 apud GANDINI; GOLDHABER, 2003,
p. 154). Nela, a troca de informações e o
diálogo entre os/as profissionais a partir
das observações e registros das crianças
impulsionam o desenvolvimento de um
trabalho pedagógico de qualidade, no
qual as dimensões humanas são a égide
de uma Pedagogia da Infância.
Para saber mais:BONOMI, Antonio. O relacionamento
entre educadores e pais. In: BONDIOLI,
Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual
de educação infantil de 0 a 3 anos. Trad.
Rosana Severino Di Leone e Alba OlmiPorto
Alegre: ArtMed, 1999, p. 161-172.
BRASIL. RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17
DE DEZEMBRO DE 2009. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, 2009.
GANDINI, Lella; GOLDHABER, Jeanne.
Duas reflexões sobre a documentação.
In: GANDINI, Lella; EDWARDS, Carolyn.
Bambini: a abordagem italiana à educação
infantil. Trad. Daniel Etcheverry Burguño.
Porto Alegre: ArtMed, p. 150-169, 2003.
18VENDO
“Um olhar que não esteja naturalizado pela mesmice da rotina.”
“Práticas que não limitem a criatividade humana.”
19
REVENDO
“Um trabalho pedagógico de qualidade, no qual as dimensões
humanas são a égide de uma Pedagogia da Infância.”
“Olhar para a especificidade da criança pequena.”
“Um olhar que não esteja naturalizado pela mesmice da rotina.”
“Cultivar a sensibilidade.”
20
VENDO
PLANEJAR... aparentemente uma
palavra fácil de compreender, mas uma
ação complexa de se efetivar! Apesar da
complexidade, devemos entender que
é possível atingir patamares esperados
por meio do ato de planejar. Quando
pensamos nessa tarefa, devemos sempre
ter em mente um objetivo a ser alcançado
e uma proposta de percurso para se atingir
tal objetivo.
O planejamento é uma postura
que permite uma maior organização
das diferentes proposições educativas
e que subsidia uma prática pedagógica
mais consciente e direcionada para
que a mediação docente se efetive da
melhor maneira possível para alcançar
a aprendizagem e o desenvolvimento
humano. Em última instância, o ato de
planejar é uma escolha que pode ou não
contribuir para uma formação humana
emancipatória.
Partimos do princípio de que a
prática pedagógica é condição para o
processo de humanização e que por
isso necessita ser organizada de modo
adequado e cuidadoso para que a criança
se aproprie da cultura elaborada ao
longo da história da humanidade por
meio da mediação do mais experiente,
no caso o professor (VIGOTSKI, 2001).
Subsidiados nessa defesa, defendemos
que discutir sobre o planejamento impõe
a necessidade do professor se enxergar
como alguém relevante para o processo
de ensino e aprendizagem, como alguém
que direcionará uma ação que é educativa
e sistematizada.
Para que isso se efetive de modo
profícuo, sustentamos a ideia de que refletir
acerca do planejamento para a educação
infantil exige do professor um olhar para
a especificidade da criança pequena. Um
olhar que entenda a criança como um
ser em desenvolvimento e que a perceba
como um sujeito histórico e social que
pode aprender desde que tenha situações
para agir e refletir, produzindo assim
cultura. Um olhar que perceba a criança
no espaço educativo como alguém que
merece nosso respeito e profissionalismo.
Um olhar que não esteja naturalizado pela
mesmice da rotina imposta sem reflexão
sobre o cotidiano das instituições de
educação infantil. Um olhar que consiga
articular o cuidar e o educar. Um olhar
Vendo e Revendo: planejamento
O ato de planejar na educação infantil: conhecimentos e sensibilidade
Heloisa Toshie Irie Saito
VEN
DO
&R
EEN
DO
21
REVENDO
que consiga entender que cada criança é
única e ao mesmo tempo diversa... Enfim,
um olhar que seja sensível e pensante
(WEFFORT, 1995)!
Para o desenvolvimento desse olhar,
dessa postura profissional, acreditamos
ser necessário ao professor que atua na
educação infantil:
• conhecer e compreender as crianças de
0 a 6 anos: o professor que planeja um
trabalho pedagógico para a especificidade
da educação infantil deve saber acerca
do desenvolvimento infantil do grupo
no qual atua para melhor entender
suas necessidades. Assim, ele consegue
planejar ações que realmente contribuam
para o processo de reflexão das crianças,
oportunizando, um adequado processo de
aprendizagem e desenvolvimento.
• conhecer a história e os documentos
legais pertinentes da área de atuação:
para desenvolver uma atuação
mais consciente se faz necessário
o professor entender a história de
constituição do nível de ensino
em que atua e as compreensões
que nortearam a ação docente
no decorrer da história. Também
precisa conhecer os documentos
que direcionam a prática pedagógica
e as legislações que respaldam a
ação com as crianças de até 6 anos
de idade.
• saber o que trabalhará com as crianças:
de nada adianta conhecer acerca do
desenvolvimento infantil, a historicidade
e os documentos legais voltados para
a educação infantil se o professor não
tiver clara a compreensão de quais
aprendizagens ele deverá proporcionar
para as crianças. Isso significa que
o professor deve compreender as
diferentes áreas do currículo desse
nível de ensino e, além disso, necessita
ampliar seu conhecimento por meio de
estudos constantes acerca delas, pois
só desenvolvemos no outro aquilo que
possuímos!
• conhecer propostas metodológicas de
sucesso no espaço da educação infantil:
saber que é possível desenvolver práticas
ilustração de daniel cabral, arapuca, editora positivo
22
VENDOdiferenciadas que permitem a emancipação
das crianças por meio de uma educação
planejada e que existem experiências de
sucesso é algo que instiga o desejo do
professor de buscar alternativas diferentes
para ressignificar suas práticas. De modo
que ele se perceba como alguém capaz de
instigar e possibilitar aprendizagens.
• desenvolver um repertório cultural:
para o professor poder trazer ao espaço
da educação infantil propostas que
emancipem, é fundamental que tenha
para si uma cultura ampliada que lhe
permita pensar em formas diferenciadas
de expressão artística e que lhe garanta
apreciar o belo, o mais elaborado. Caso
contrário suas proposições sempre ficarão
à mercê do que aparentemente é bom e
divulgado pela mídia como sendo positivo.
• compreender a avaliação como
um processo de ressignificação do
planejamento: defendemos que as
diferentes propostas realizadas com
as crianças só se ampliam a partir do
momento que os professores possuem
oportunidades para refletir sobre elas. É
nesse sentido que defendemos a avaliação
como uma maneira de redimensionar
a atuação docente, pois ela deve se
constituir como um momento em que o
professor analisa sua atuação e a de sua
turma, bem como a compreensão que
foi elaborada por suas crianças. Somente
então é possível propor ou não novas
reflexões acerca do trabalho desenvolvido.
A partir de tais compreensões é
possível que o professor construa para si
o entendimento de que o planejamento
é algo crucial no espaço da educação
infantil. E de que ele garante a efetivação
de uma prática pedagógica emancipadora
a partir do momento que desenvolve
apropriações da cultura constituída ao
longo da história da humanidade através
de uma ação planejada, consciente e
que possibilita diferentes mediações por
parte do professor. Vale ressaltar que
o planejamento só servirá para isso se,
enquanto profissionais, tivermos um
ilustração de daniel cabral, arapuca, editora positivo
23
REVENDO
comprometimento social com as crianças
da educação infantil e acreditarmos na
ideia de que por meio de nossas ações
conseguimos propor uma prática que
priorize a necessária articulação entre o
cuidar e o educar por meio dos dois eixos
norteadores (interações e brincadeiras).
Além de acreditarmos em uma prática que
permita a emancipação humana através de
uma proposição que desenvolva diferentes
linguagens, leituras e compreensões do
mundo.
Somado a isso: é preciso cultivar
a sensibilidade! Sensibilidade no olhar,
sensibilidade nas ações, sensibilidade nas
relações humanas! É urgente enxergarmos
as crianças a partir de um sentimento
de proximidade! Somente conseguimos
planejar ações de qualidade quando nos
colocamos no lugar do outro e avaliamos
se determinada proposta nos causaria
benefícios. Isso significa considerar a
criança como alguém importante no
espaço educativo. Em outras palavras, é
ter empatia!
Diversos conhecimentos e
sensibilidade são características
prementes num professor, pois auxiliam
enormemente para a constituição de um
planejamento de qualidade bem como
para sua efetivação e sua avaliação.
Ostetto (2000, p. 177) afirma que: “[...]
Planejamento pedagógico é atitude crítica
do educador diante de seu trabalho.
[...] permite ao educador repensar,
revisando, buscando novos significados
para sua prática pedagógica”. Assim,
se o professor da educação infantil
possuir tais características conseguirá
atribuir essa dimensão crítica ao seu
planejamento, tornando-o instrumento de
emancipação humana e de reflexão para o
aprimoramento de sua ação pedagógica.
Para saber mais:OSTETTO, L. Planejamento na educação
infantil: mais que a atividade, a criança
em foco. In: OSTETTO, L. (org.) Encontros
e encantamentos na Educação infantil:
partilhando experiências de estágio.
Campinas, SP: Papirus, 2000.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e
desenvolvimento intelectual na idade
escolar. In: VIGOTSKII, L. S.; LURIA,
A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Ícone, 2001. p. 103-119.
WEFFORT, M. F. Educando o olhar da
observação. In: WEFFORT, M. F. (Org.)
Observação - Registro - Reflexão:
instrumentos metodológicos I. São Paulo:
Espaço Pedagógico, 1995.
24ENT
REVIST
AROSA BATISTA: sujeitos crianças e a rotina
texto: marina feldman ilustrações: francesco tonucci
Como foi essa sua descoberta da “lei da
rotina”?
Na década de 1990 eu era professora
da pré-escola e já vivia na minha prática
cotidiana um embate com essa lógica
organizacional do tempo e do espaço,
porque percebia uma semelhança com
a lógica organizacional da escola, onde
os alunos realizam as mesmas atividades
ao mesmo tempo e no mesmo lugar, a
professora é o centro e as crianças são
alunos receptores de conteúdo. Era
preciso problematizar essa proximidade da
Educação Infantil com o modelo escolar:
o processo de seriação, sequenciação,
hierarquização e uniformização.
Ao mesmo tempo, no NUPEIN, iniciamos
estudos referentes a especificidade da
educação infantil, a indissociabilidade
entre educar-cuidar, a criança como sujeito
de direito e a infância como categoria
social, heterogênea, produtora
de cultura. Entendíamos que era
necessário pesquisar os modos como
se organiza o cotidiano da educação
infantil.
Já no início da pesquisa começamos a
perceber que não era possível olhar só
pros adultos. Se a gente estava dizendo
que a criança é um sujeito de direitos
que produz uma cultura infantil,
então era preciso olhar para elas para
compreender os modos como usam o
tempo – espaço da creche.
A pesquisa foi realizada numa
creche de Florianópolis, num grupo de
Quando a gente conhece a Rosa Batista pode ver logo que, além de catarinense, ela
é professora de Educação Infantil até a alma. Está no jeito que ela fala, no modo que
pensa e em seu olhar bem atento para as instituições… Mas, além disso, ela também
já foi professora da UFSC e é pesquisadora do NUPEIN – Núcleo de Estudos e Pesquisa
da Educação na Pequena Infância. Hoje em dia está fazendo um Pós-Doutorado
sobre a História da Educação Infantil, mas com a RevirEI ela conversou mesmo sobre
o que percebeu quando fazia sua pesquisa de mestrado. Na época, o estudo sobre a
rotina estava apenas começando a surgir, os pesquisadores do NUPEIN discutiam o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e começavam a se aproximar
da sociologia da infância. Aí… Bom, vamos deixar a própria Rosa nos contar?
TONUCCI - FRATO, 40 anos com olhos de criança - Artmed
25crianças de 3 e 4 anos, que permaneciam
na creche 10 a 12 horas diárias, com uma
professora e uma auxiliar. A professora
também vivia um conflito em relação a
rotina estabelecida, pois estava fazendo o
exercício de ouvir as crianças e respeitá-las
nas suas temporalidades, mas ao mesmo
tempo se sentia impotente diante daquela
lógica de organização. Ouvir as crianças
demandava muito mais tempo.
Outra questão que incomodava a
professora era que se fazia tudo no
mesmo tempo e no mesmo lugar. E a
professora dizia: eu sei que nem todas
as crianças estão com sono ou com fome
neste horário, mas eu não posso fazer
de outro jeito. Se as minhas crianças não
dormirem elas vão acordar os outros, que
estão nas outras salas. Essa professora
vivia um conflito entre a ideia do direito da
criança e a lógica imposta pela instituição,
atrelada muito mais ao controle do que a
atenção às crianças.
É nesse sentido que muitos professores
me perguntam: Rosa, mas onde é que
eu vou pra mudar a lei da rotina? Em
todas as instituições que eu trabalhei é
a mesma rotina e a gente não consegue
mudar, porque isso já está estabelecido.
A lógica organizacional dos tempos e
espaços estabelecida na forma de rotinas
não pode ser modificada a partir de
uma vontade individual, mas a partir de
um projeto da instituição que precisa
compreender a criança a partir de outra
perspectiva e a instituição como lugar
de experiências infantis diversificadas,
pautadas nas linguagens, na brincadeira e
nas interações.
Pensando nisso, queria ler uma
frase tirada de um texto seu e te mostrar
uma imagem. “Nessa perspectiva, educar
tem como objetivo frear a imaginação, a
fantasia, controlar o movimento, regular
as múltiplas manifestações infantis,
uniformizar suas temporalidades, desejos
e sonhos.”
TONUCCI - FRATO, 40 anos com olhos de criança - Artmed
26A imagem mostra o que se passa no
pensamento das crianças, mas quando
o cotidiano está organizado na lógica da
atividade ela só pode fazer uma coisa
de cada vez. As crianças criam enredos,
imaginam e fantasiam, brincam a
partir do que conhecem. Quando uma
criança desenha ela inventa, recria,
troca ideias com seus pares sobre a
sua produção, amplia seus repertórios
e isso exige muito mais tempo. A
fantasia, a imaginação e a brincadeira
são dimensões que exigem outra
temporalidade e outra espacialidade.
A temporalidade que ainda está
estabelecida é aquela do produto. Era
muito comum o cotidiano ser planejado por
datas comemorativas. Então, você tinha
15 crianças que desenhavam o mesmo
Papai Noel, as vezes com as mesmas cores.
Nessa lógica temporal, 40 minutos é o
suficiente. A lógica da atividade é também
uma estratégia de controle. Se você define
o tempo da atividade, tem mais condições
de prever o que vem depois. Essa forma
de organizar o cotidiano acaba por reduzir
as possibilidades. O tempo da criação, da
imaginação, da fantasia e da experiência
é mais alargado, envolve interação entre
as crianças, entre elas e os adultos,
continuidades e descontinuidades,
simultaneidade e imprevisibilidade.
Fala mais pra gente dessa diferença
entre lidar com o sujeito-criança e o
sujeito-aluno, e das potencialidades de
repensarmos essa relação.
Ainda ouvimos profissionais falarem dos
seus aluninhos. O que isso significa? A
palavra não muda nada? Quando a criança
é colocada na condição de aluno, ela precisa
se portar com determinadas atitudes
e comportamentos que são esperados
pelos adultos. Pode ser uma estratégia
de controle, uma vez que o bom aluno é
sempre aquele que é ordeiro, que termina
as atividades na hora certa, que acata
as regras, que não chora, não faz birra...
Isso é tão sério que nos leva a dizer que
crianças de cinco
anos de idade já são
grandes. Criança de
5 anos não chora
mais. Como você tá
fazendo isso, você já
é grande! Mas são
crianças que estão
no mundo há cinco
anos.
Na perspectiva
da “alunancia” a
gente fica muito
mais próximo da
homogeneidade,
pois pretende-se
ENTREV
ISTA
TONUCCI - Com olhos de criança - Artmed
27que os alunos se comportem a partir da
uniformidade. A partir do momento em
que você toma como referência a infância,
as crianças de carne e osso que possuem
experiências diversas, a possibilidade de
viver a heterogeneidade se amplia. Às
vezes, o professor precisa tomar distância
desse cotidiano pra olhar e ver aquilo que
já é tão conhecido e rotineiro que já não
vê, não sente. Não é fácil! Aparentemente
é tão organizado dentro dessa lógica que
mudar isso significa pensar no caos.
Pois é, parece que funciona tão bem
assim.
Há sempre uma rotina, mas as ações e
reações das crianças
frente ao que lhes é
proposto indicam
o descompasso de
intencionalidades,
sentidos, desejos e
necessidades que
se manifestam em
movimentos de
ruptura, resistência
e acomodação. A
linearidade que
caracteriza a rotina
não se realiza
harmonicamente
como pretendido,
pois as crianças não são tão previsíveis.
Elas criam situações inesperadas e, por
vezes, inusitadas. As crianças, vivem
experiências temporais diversas porque
seus tempos próprios não são instituídos,
mas vividos e, dependendo do contexto
em que se encontram, conseguem vivê-
los de forma mais ou menos intensa.
E acabam acontecendo muito mais
coisas no âmbito educativo do que a dita
“atividade pedagógica”...
Parece, ainda, que o auge do dia é
“atividade pedagógica”. Em outros
momentos do cotidiano, como no espaço
do parque, existem relações de controle
dos adultos sobre as crianças que não são
consideradas educativas. Assim como
essa lógica temporal e espacial também
não é. Mas o modo como se organiza os
espaços, os tempos e o que se propõe para
as crianças pode educar para submissão,
mas também para emancipação. Como
as crianças reagem frente a isso? Não são
poucos os professores que terminam o dia
de trabalho com as crianças exaustos em
decorrência do esforço em controlar as
crianças. É uma tarefa difícil tentar colocar
as crianças no ritmo da rotina.
Acho que isso tem a ver com esta outra
imagem do Tonucci.
TONUCCI - Com olhos de criança - Artmed
28É, porque sempre há uma vigilância
permanente. Não que não tenha que
haver atenção, proteção e cuidado. Mas a
vigilância está muito mais no sentido do
controle. A imagem reflete um modelo de
organização do cotidiano fundamentado
na perspectiva da fragilidade das
crianças. As crianças são vistas como
objeto de tutela que precisa ser guiado,
conduzido e vigiado pelo sujeito mais
experiente.
Partimos do pressuposto de que
são sujeitos que não conseguem se
organizar e que precisam o tempo
todo ser organizados pelos adultos. Se
três crianças estão brincando, o adulto diz
que elas estão sozinhas. Será que elas não
se protegem umas às outras? Precisam
sempre de um adulto para vigiá-las? Temos
que pensar, que sim num espaço seguro,
planejado, organizado e condizente com
suas necessidades e possibilidades das
crianças. Que os adultos estejam sempre
atentos às ações e reações das crianças,
mas que elas sejam respeitadas nos
momentos em que desejam ficar entre
seus pares, sem a vigilância “desconfiada”
dos adultos.
Agora, vamos falar um pouco sobre
as crianças bem pequenas. Se por um
lado temos a escolarização precoce, por
outro temos uma rotina de cuidado que
também é muito padronizada.
Veja que quanto menos idade tem a
criança, mais difícil pra ela viver a rotina
instituída. Um bebê chora e não dorme na
mesma hora que todos dormem. Só que,
ao passo que ele está indo todos os dias
pra essa instituição, e que há uma rotina
que os professores vão instituindo, com
2, 3 anos essa criança já está dormindo,
comendo e brincando na mesma hora que
os outros. Essa é a lógica institucional,
fazer com que todos se adaptem àquela
organização. A criança se adapta à creche
e não o contrário. Nós vemos ainda
resquícios de uma pedagogia médico-
higiênica em relação às crianças de 0 a
3 anos, e uma perspectiva muito mais
instrucional para as crianças de 4 e 5.
E a impressão que dá é que no meio disso
tudo praticamente não sobre tempo.
Os professores também cansam dentro
dessa lógica. Porque essa forma de
organização do cotidiano também vai
sustentando algumas práticas que não são
solidárias. Eu sou responsável pelo meu
grupo de crianças, você é responsável pelo
seu. Muitas vezes os professores reclamam
que gostariam de viver práticas mais
solidária entre eles, para que pudessem
ajudar um ao outro.
ENTREV
ISTA
29Numa organização pautada na
perspectiva da homogeneidade, sobra
muito pouco tempo para os professores
e para as crianças. Isso que você estava
falando: quando vê o dia já acabou. Se
eu estou contando uma história para 15
crianças eu parto do pressuposto de que
todas estão ouvindo aquela história e não
qualifico duas crianças que estão sentadas
juntas, lendo outro livro de histórias. O que
eu qualifico é aquele momento em que eu
me coloco como professor, em que sou
o centro. As crianças precisam começar
a comer na mesma hora e terminar na
mesma hora para não atrapalhar a próxima
atividade. É uma relação que reduz as
possibilidades de interações e experiências
com alimentação, além de constituir uma
educação muito mais para submissão do
que para ampliação dos sujeitos-crianças.
A partir disso, como é possível repensar
o planejamento?
Eu acho que pra repensar o
planejamento e o currículo, a gente tem
que levar em conta a observação e a
atenção às crianças e pensar que esse
espaço precisa se constituir como lócus
de experiência, de vivência da infância.
Agora, eu acho que pensar o planejamento
das instituições infantis requer, primeiro,
ter mais confiança nas crianças, de que
elas são capazes de organizarem espaços
e tempos. Talvez isso já esteja muito dito,
mas é preciso continuar dizendo: é preciso
ouvir as crianças, mas é preciso saber
ouvir as crianças. O que vai muito além do
chavão de planejar a partir do interesse da
criança.
Nesse período da pesquisa eu fui
percebendo uma característica das
crianças que é a simultaneidade. Elas
fazem muitas coisas ao mesmo tempo.
Eu acho que temos que lidar com isso,
não como algo que representa um atraso
ou uma desorganização, mas como uma
lógica característica desse período de
vida. E também a provisoriedade: as
crianças começam uma brincadeira, a
gente acha que aquela brincadeira é muito
interessante, mas dois minutos depois ela
não está mais brincando daquilo. Portanto,
pensar o planejamento nessa perspectiva
exige compreender que as crianças têm
uma forma de organização que é diferente
da nossa, nem pior nem melhor. Se a
ilustr
ação d
e dan
iel ca
bral,o
balão
, edito
ra pos
itivo
30brincadeira é, por excelência, uma das
atividades principais das crianças, eu não
consigo imaginar o planejamento que não
a tenha como eixo central.
Então, eu preciso pensar: qual é o espaço
mesmo que ela tem pra produzir cultura?
Vai ser nas produções de desenhos,
pintura? Nas brincadeiras? Mesmo
que no planejamento se organize os
tais cantinhos, o que acontece? As
crianças usam simultaneamente estes
espaços, elas não ficam só no cantinho
da leitura, porque em vários lugares
há possibilidade de leitura. Elas vão
trazendo objetos de um lugar para
o outro, vão criando outros
ambientes. É importante que
a organização dos espaços
expresse os saberes e fazeres
da criança.
Essa imagem aqui também
fala sobre isso.
Pois é, o espaço diz, às
vezes, muito mais dos adultos
do que das crianças que estão
ali. O que se privilegia na
decoração dos ambientes?
Na organização dos espaços?
Os espaços revelam o que
as crianças dizem, pensam,
vivem? A estética expressa o
universo infantil? As crianças têm acesso
aos objetos, brinquedos, livros e podem
circular pelos ambientes com autonomia?
As crianças participam da organização
dos espaços? Pensar o planejamento
na Educação Infantil inclui pensar nesse
sujeito que produz e reproduz cultura. Para
tanto é necessário diversificar e ampliar as
relações sociais e culturais, as relações com
a natureza, as manifestações das diversas
linguagens, em espaços também diversos,
que promovam essas relações a partir das
crianças. Precisamos romper com a ideia
de que a criança é expectadora da estética
dos adultos, como mostra a imagem.
ENTREV
ISTA
TONUCCI - FRATO, 40 anos com olhos de criança - Artmed
31Para finalizar, conta pra gente: o que
você gostaria de ver quando entra em um
CMEI?
Primeiro eu gostaria de encontrar
mais solidariedade entre os profissionais,
mais compartilhamento de ideias acerca
das crianças, dos projetos; encontrar
uma lógica organizacional que respeite os
tempos das crianças para brincar imaginar,
sonhar, fantasiar.
Viver esse processo de humanização,
entre os adultos e as crianças, de uma
forma mais solidária; que os adultos
aprendam a consultar as crianças,
organizar o cotidiano temporal e espacial
a partir do respeito a elas; que as decisões
sobre o que fazer nesse espaço sejam
compartilhadas entre adultos e crianças.
Portanto, se queremos trabalhar a partir
da criança como sujeito de direitos,
precisamos ter o cuidado para desconstruir
a lógica da linearidade, fragmentação,
hierarquização, homogeneidade e da
centralidade do professor no processo
educacional-pedagógico
Se lidar com a incerteza nos conduz
pelo caminho das buscas, como desfazer
o que já estava feito, quando ainda não
sabemos bem o que pôr no lugar? Nesse
sentido, precisamos aprender a lidar com
rupturas, conflitos, incertezas e medos,
sem sucumbir. Avançar em direção ao
incerto, ao imprevisível, ao inesperado,
sem perder de vista o sujeito-criança, que
tem direito ao cuidado e à educação de
qualidade, a um universo rico de fantasia,
imaginação, brincadeira, aventura,
a f e t i v i d a d e ,
amorosidade,
bem-estar... A
um processo de
h u m a n i za çã o
digno de
ser vivido.
Artigos do Autor Disponíveis ONLINE
Cotidiano da Educação Infantil: espaço
acolhedor de emancipação das crianças.
A rotina no dia-a-dia da creche:
entre o proposto e o vivido.
O caráter educativo da creche: um
estudo e caso a partir da rotina.
com quem ela dialoga? O espaço da creche: que lugar é esse?
Notas sobre a experiência e o saber da
experiência.
O espaço físico como um dos elementos
fundamentais para uma pedagogia da
educação infantil.
(CLIQUE)
ROSA BATISTA
32
Desde 2002, a Rede Municipal
de Educação de Gaspar (SC), tem
construído um patrimônio relacional
no que diz respeito à organização do
trabalho pedagógico com crianças de
0 a 5 anos e à formação continuada
em serviço das professoras que atuam
em creches e pré-escolas públicas.
A primeira pauta que a Rede tomou
como unidade referência para instaurar a
formação continuada foi o estudo amplo e
detalhado das diferentes formas de organizar
o currículo na Educação Infantil. Paralelo a isso,
em encontros sistemáticos com professoras
e diretoras de Centros de Desenvolvimento
Infantil da Rede (CDIs), foram também
realizados estudos em torno das rotinas diárias,
dos espaços e ambientes das instituições.
Este estudo manifestou a necessidade
de reconfigurar o ambiente da creche e
pré-escola, trazendo equilíbrio entre a
produção dos adultos e a produção das
crianças. Demandou também o estudo
e a compreensão da indissociabilidade
entre planejamento, observação,
registro e documentação.
Tudo isto num movimento cíclico de
planejar-fazer-rever-replanejar. Ou seja,
nos encontros de formação as professoras
e diretoras traziam seus planos, seus
registros e as propostas de atividades que
ofereciam às crianças. Então, ancoradas em
bases conceituais da Pedagogia da Infância
e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil (DCNEI), refletiam
criticamente sobre que faziam, buscando
responder com argumentação pedagógica o
porquê faziam daquele e não de outro jeito.
SABER
ES DO
COTIDIA
NOO dia a dia educativo como laboratório de construções:a experiência curricular da educação infantil no município de Gaspar
Na parte 1 desta seção, a Julice, pedagoga e professora da UDESC, e a Josiane, diretora
de Educação Infantil na secretaria de educação de Gaspar (SC), nos contam sobre um
percurso intenso de discussões curriculares que este município vive desde 2002 junto aos
docentes da educação infantil do municipio. Essa experiência traz uma perspectiva sobre os
desdobramentos da formação continuada em serviço em que há comprometimento com a
qualidade da Educação Infantil e traz novas perspectivas no trabalho com as crianças.
1
Julice Dias e Josiane Chiminelli
33Ao mesmo tempo, colocávamos na
roda de conversa formativa proposições
de trabalho pedagógico mais coerentes
com os princípios éticos, políticos e
estéticos estabelecidos pelas DCNEI.
Uma das primeiras decisões tomadas
coletivamente foi organizar o trabalho
pedagógico por projetos, construir rotinas
heterogêneas e organizar o espaço em cantos
temáticos e áreas de interesse.Em se tratando
dos projetos, a Rede tem adotado duas
tipologias distintas: os projetos de construção
são aqueles que resultam num produto final,
como, por exemplo, a construção de uma
casa na árvore. Em geral são trabalhados com
as crianças de até 3 anos, com a parceria de
turmas de crianças maiores ou dos familiares.
Outra tipologia refere-se aos projetos de
investigação, realizados com as crianças
com mais de 3 anos, eles se voltam para a
pesquisa em torno de uma curiosidade, de
uma indagação, de um percurso já vivido
e que suscitou interesse do grupo, de uma
criança, da professora ou dos familiares.
A experiência com os projetos e a recriação
constante dos espaços demandou às
professoras da Rede e ao percurso formativo,
o aprofundamento do conhecimento e do
hábito do trabalho com a documentação
pedagógica. Na Rede, tem-se investido
sistematicamente na conexão de sentido
entre as variadas formas de registro
(manuscritos, aúdio, vídeo, produções das
crianças, entre outros) do que as crianças
dizem, fazem, pensam, sentem, constroem,
brincam e seus modos de interação para e
com as propostas engendradas pelos adultos.
Todo esse aparato pedagógico tem
exigido espírito de equipe na construção,
exercício e consolidação de um
34planejamento coletivo, bem como na
centralidade das interações e brincadeiras
como eixos do trabalho pedagógico.
A Rede entende que o protagonismo no dia
a dia educativo não deve ser só da criança.
Em uma pedagogia relacional, o adulto
também precisa assumir seu protagonismo
na medida em que precisa ser autor da
prática pedagógica. Visto que sem isso não
consegue criar tempos, espaços, materiais,
brinquedos, interações, brincadeiras e
experiências desafiadoras que possam
ampliar o repertório cultural das crianças
no que tange ao conhecimento científico,
tecnológico, ambiental, cultural e artístico.
Assim, outro aspecto reiteradamente
trabalhado na formação é a visibilidade do
que se faz. Nesse sentido, os espaços das
instituições são repletos de produções das
crianças, que contam com sensibilidade
estética dos adultos. As rotinas diárias estão
visíveis nos espaços das salas referência, os
registros que compõem a documentação
pedagógica, os planejamentos individuais e
coletivos também. As paredes das instituições
falam, expõem narrativas do cotidiano
vivido, na teia relacional entre adultos,
crianças, conhecimento, cultura, famílias.
Esse percurso completa 13 anos de trabalho
intenso, sistemático e complexo de formação
continuada e retrata o quanto é possível
buscar conexão e coerência interna entre o
que se diz e o que
se faz. Também
tem mostrado
o quanto a
profissionalização
da professora de
Educação Infantil
e a superação de
alguns paradigmas
e m b l e m á t i c o s
nessa trajetória são passíveis
de serem resolvidos, desde
que se tenha trabalho rigoroso
de acompanhamento e
supervisão do que se faz
no interior das instituições.
Isto exige muita negociação,
sentimento de pertença à Rede,
paciência e tolerância com as
aprendizagens humanas. Implica
também no equilíbrio entre
rigorosidade e amorosidade com
o que se faz, com o ato político
da profissão, com o respeito e o
zelo pelo percurso aprendente das crianças.
Nosso maior compromisso tem sido
oferecer às crianças condições para que
possam viver, na creche e na pré-escola,
seus modos diferentes de viver as infâncias,
explorando e inventando muitas linguagens
em variados ambientes desafiadores,
convidativos, repletos de vida e cultura.
35
36
Tudo começou através da leitura de
imagens e da escuta atenta das crianças.
Elas falaram muito sobre fotografia e
pediram para tirar fotos e manusear as
câmeras fotográficas. As professoras
Roberta e Patrícia registraram as
vozes das crianças e desenvolveram
junto com elas este projeto que
durou aproximadamente três meses.
Assim, o projeto de fotografia
desenvolvido pelas professoras com
uma turma de Pré em um Centro
Municipal de Educação Infantil (CMEI)
de Curitiba surgiu a partir da ideia
de oferecer novas possibilidades de
expressão para as crianças. A fotografia
como linguagem foi o ponto de partida
para que as professoras desenvolvessem
um planejamento que desse liberdade às
crianças durante o processo criativo e que
permitiu que elas fossem autoras de seu
próprio percurso na arte de fotografar,
expressando suas ideias e sentimentos.
Este projeto também criou novas e
ricas oportunidades para que as crianças
diversificassem seus repertórios sobre
o mundo que as rodeia a partir de
novos enfoques e enquadramentos.
Na primeira parte do projeto as crianças
circularam pelos diferentes espaços da
instituição e fotografaram naqueles lugares
aquilo que mais chamava sua atenção. Em
seguida, conversaram sobre o processo de
fotografar e sobre o que aqueles lugares,
pessoas e objetos representavam. Foi um
momento em que as professoras puderam
compreender o que as crianças já sabiam
sobre a fotografia e, assim, desenvolver
o projeto e propor o diálogo a partir disso.
Na continuação o grupo recebeu
a visita de uma fotógrafa profissional.
Ela conversou com eles e mostrou
alguns de seus equipamentos: lentes,
rebatedores, tripé e livros. Além disso
as professoras trouxeram uma câmera
antiga de filme para mostrar às crianças.
Sempre com muito diálogo e escuta atenta.
A próxima etapa envolveu uma
discussão sobre o que as crianças entendiam
por “belo” e “feio”. Elas circularam pela
instituição em grupos pequenos, cada um
com uma câmera digital ou celular. Depois
SABER
ES DO
COTIDIA
NOO mundo através do nosso olhar
Um projeto de fotografia que levou em conta a autonomia das crianças e permitiu que
elas explorassem individualmente e com seus pares diversas formas de se comunicar
através das imagens. Escrito por Ana Júlia Rodrigues e pelas professoras Roberta
Portela e Patrícia Arantes a partir desta experiência vivida por elas com as crianças.
2
37
também sortearam alguns sentimentos:
“amor”, “amizade”, “tristeza”, “raiva”,
e os dramatizaram através do faz de
conta, explorando a linguagem corporal e
fotografando. As professoras relatam que
as crianças estavam muito interessadas e
envolvidas durante todo o projeto e que
puderam perceber como as suas falas sobre
o espaço e a forma como fotografavam
foram mudando ao longo do tempo.
Elas ainda tiveram outros dois grandes
momentos para fotografar. O primeiro deles
foi com a releitura de poemas: elas puderam
montar o cenário e dramatizar o poema,
escolhendo o que iriam fotografar e também
registrando os seus colegas. Os poemas
escolhidos foram “O Colar de Carolina”, “Ou
Isto ou Aquilo” e “Bolhas”, todos de Cecília
Meireles. O segundo momento foi mais livre
e cada criança foi individualmente
desafiada a fotografar o que e
quem quisesse dentro da instituição
e no espaço ao redor: surgiram
fotos das mais diversas, da pista de skate
ao ponto de ônibus na frente do CMEI.
O encerramento foi feito com a
montagem de uma exposição das fotografias:
as crianças escolheram quais fotos queriam,
como as organizariam na exposição e em
qual espaço da instituição ela seria montada.
Se este projeto proporcionou a
ampliação do repertório das crianças
através da fotografia, ele também permitiu
que as professoras reconhecessem
as individualidades dos pequenos e
aprofundassem a sua compreensão
sobre o papel mediador do professor. Ele
significou, tanto para professoras quanto
crianças, uma ampliação cultural por meio
das aprendizagens
vividas e do contato
com a fotografia.
38
Fotografando e papeando... Conversas e fotos das crianças
O abraço é belo porque ele mostra o amor.Thaila
Belo para mim é a grama verdinha.
Leonardo Henrique
Cada um faz uma pose!Gabriel
Eu quero aprender muito sobre fotografia para
tirar bastante foto legal.Hendriws
39
Belo para mim é o ceu azul.Enzo Felipe
Para mim, bela é a chuva
Victor Hugo
Eu quero tirar uma foto daquela casa
azul na frente da nossa janela!Kauane
40O
qu
e di
z a
lei?
A implantação da Avaliação da Educação Infantil
Planos nacionais, estaduais e municipais Catarina Moro
A partir de 2014, com a revisão
do Plano Nacional de Educação (PNE),
todos os planos dos estados e municípios
passaram a ser discutidos e revistos. O
mês de julho de 2015 era a data máxima
para a aprovação das leis estaduais e
municipais referentes à homologação dos
novos planos. É importante lembrar que os
planos – municipal, estadual ou nacional –
tratam da oferta educacional a todos os
cidadãos, não se atendo exclusivamente
às redes públicas.
Ou seja, a oferta educacional do
segmento privado está considerada
nos planos, uma vez que instituições
particulares e conveniadas ofertam
educação a uma parte da população e
compõem as estatísticas tanto do censo
escolar quanto dos índices demográficos
e sócio-econômicos.
Em 2014, foi votado o PNE – Lei nº
13.005/14 – no qual consta uma estratégia
(1.6, da Meta 1) referente a :“implantação
da avaliação da Educação Infantil, a ser
realizada a cada dois anos, com base em
parâmetros nacionais de qualidade, a fim
de aferir a infraestrutura física, o quadro
de pessoal, as condições de gestão, os
recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, além de outros indicadores
necessários e relevantes.”
Tal explicitação tem, a princípio,
duas implicações:
- demarcar uma concepção de avaliação
que reconhece a importância de avaliar
a oferta formativa/educativa às crianças
e não avaliar o desempenho das crianças
independentemente ou não articulado ao
que a elas é disponibilizado;
- e a de convocar responsabilidades, por
meio de órgãos públicos – MEC, INEP –
para assumir tal tarefa.
No estado do Paraná, em 2015, se
instituiu o Plano Estadual de Educação
(PEE - PR), por intermédio da Lei nº
18.492/15. No PEE-PR encontramos uma
replicação da estratégia 1.15, da Meta
1 proposta no PNE, segundo a qual o
41
Estado irá acompanhar, em regime de
colcaboração, a implantação da avaliação
da Educação Infantil.
Assim, o estado marca seu
papel como sendo o de acompanhar a
implantação da avaliação da Educação
Infantil, em colaboração com a União e
os municípios. Certamente, é de extrema
importância para a maioria dos municípios
paranaenses compreender como se dará
esse acompanhamento. Sobretudo se
poderá significar algo além de fiscalização
e ausência de colaboração efetiva, para
que assim se implemente de fato, em
âmbito municipal, alguma ação relativa à
avaliação da oferta de Educação Infantil.
No Plano Municipal de Educação
(PME) de Curitiba, Lei nº 14.681/15, o tema
mereceu alguns detalhamentos, tendo se
desdobrado em três estratégias: 1.7, 1.8 e
1.9, da Meta 1. Nas estratégias explicita-
se o compromisso de: implementar, até o
2º ano de vigência do PME:
- “a avaliação institucional da educação
infantil, a ser realizada pelo menos a cada
2 (dois) anos, com base em parâmetros
nacionais e/ou municipais de qualidade
para essa etapa de educação”;
-“rejeitar a adoção de políticas
públicas de avaliação, em larga escala,
do desempenho da criança de 0 (zero)
a 6 (seis) anos de idade, por meio de
questionários, testes, provas e quaisquer
outros instrumentos”;
- e a partir do 1º ano de vigência
do plano, iniciar a discussão sobre “o
estabelecimento de uma avaliação de
sistema, abrangendo toda a educação
infantil do município.”
É importante conhecer e ficar de olho na
implementação dos planos
em nossos municípios
para que, deste
modo, possamos
participar e
lutar por mais
qualidade na
E d u c a ç ã o
Infantil.
DANIEL CABRAL: O BALÃO, EDITORA POSITIVO
42
Há muito a área de Educação
Infantil tem discutido os direitos
educacionais de crianças de 0 a 5
anos de idade. A necessidade de
garantir a qualidade da educação
oferecida nessa etapa de ensino está
demonstrada no Plano Nacional de
Educação (LEI 13.005/2014), no qual
estão previstos padrões nacionais
de qualidade e sua aferição por
meio de uma avaliação nacional. A
avaliação, conforme previsto no PNE,
precisa ocorrer em 2016 e compor
um conjunto de indicadores sobre a
qualidade da educação básica.
A proposta de Avaliação Nacional
da Educação Infantil (ANEI), desenvolvida
pelo Inep em parceira com várias entidades
e especialistas em âmbito nacional,
diferentemente do que se executa em
outras etapas da Educação Básica, visa o
acompanhamento e aferição da qualidade
dos serviços prestados às crianças de 0 a 5
anos, que se traduza na garantia dos seus
direitos básicos.
A ANEI visa a aferição das
características do atendimento oferecido
às crianças nas redes públicas do País,
nas instituições que ofereçam vagas em
educação infantil e possuam financiamento
público. A fim de compor maiores estratos
de análise, seriam avaliadas instituições
da rede privada, em caráter amostral.
Está ausente desta proposta
de avaliação externa a medida
do desenvolvimento da criança.
Compreende-se que uma
avaliação de educação infantil
que respeite a concepção da
área não deve contemplar uma
ANEIPor uma Avaliação Nacional da Educação Infantil
Ticiane Bombassaro Marassi
O q
ue p
ropõ
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Polí
tica
!
DANIEL CABRAL: O BALÃO, EDITORA POSITIVO
43dimensão que resulte em diagnóstico
da aprendizagem ou da aquisição de
habilidades pela criança. Considera-se
que a avaliação do desenvolvimento infantil
deva ser gerenciada pela instituição
e definida a partir de uma concepção
de desenvolvimento integrado. Sendo
assim processual e acontecendo de forma
sistemática e contínua.
Destinada à intervenção no
processo de desenvolvimento da criança,
a avaliação na educação infantil deve ser
realizada pelo professor responsável e é
de responsabilidade da instituição que
atende as crianças de 0 a 5 anos.
A ANEI possui também outro
objetivo: garantir que o atendimento às
crianças seja efetuado com a qualidade
determinada pelos parâmetros
nacionais. Avaliar a ampliação da oferta,
a acessibilidade, a gestão da instituição
e dos sistemas de ensino, os recursos
disponíveis e a formação docente pode
auxiliar os gestores e formuladores de
políticas educacionais a implementar
ações de saneamento de deficiências e de
incremento da qualidade nas instituições
sob sua responsabilidade.
Todos os esforços dedicados ao
aprimoramento nessas dimensões gera
indubitável impacto no desenvolvimento
infantil.
No site da Undime (União dos
Dirigentes Municipais de Educação),
podemos encontrar uma notícia e
o material da apresentação sobre a
ANEI.
Segue uma parte aqui:
Um momento histórico. Essa é a
análise que o diretor de Avaliação da
Educação Básica do INEP, Alexandre
André dos Santos, faz da proposta
de avaliação nacional da educação
infantil. Segundo ele, o INEP fez um
esforço considerável de pensar -
junto a outras esferas de governo,
Undime e organizações da sociedade
civil-, em um processo de avaliação
que considerasse as especificidades
inerentes a essa etapa educacional.
Após a elaboração da proposta,
o passo seguinte é a preparação
do instrumento normativo, o qual
dará forma e registro legal à ideia,
“agora é uma questão de nós e o
MEC elaborarmos a portaria”, disse
e completou: “Nosso objetivo é que
a primeira coleta já seja realizada em
2016”, afirmou.
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OA CANÇÃO PARA CRIANÇAS:
UMA CONTRIBUIÇÃO AO REENCANTAMENTO DA INFÂNCIA
RESENHA DO LIVRO
Rosy Greca
“Ri aos borbotões ao descobrir que a infância nunca morre na alma daquele que logra trazer à tona seus afetos infantis através do ato criativo”
O livro escolhido para ser explorado
nesta edição me levou para o
mundo da música, especificamente
para o universo das
canções para as
crianças. Mas não
desanime se você é
gente já crescida, ele
foi escrito para você.
Para você que
é perseguido
pelo bichinho da
curiosidade, para
você que se vê
rodeado de crianças
cotidianamente, para você que
considera a música como meio de
comunicação, mas também para
você que desconhece a importância
da inserção da música no trabalho com
as crianças.
Isso porque a autora propõe que
você seja aquele que
dentre tantos outros
possibilite e promova
o reencantamento no
olhar das crianças para
coisas simples. Com
sua escrita gostosa
e sensível, cheia de
pedacinhos de canções,
com uma discussão que
alterna e alia teoria e
experiências práticas, o
reencantamento volta ao nosso olhar. E
possuir esse olhar resulta na reação da
descoberta da qual a epígrafe escolhida
fala...
45
Partindo de uma
inquietação em relação
às experiências infantis
contemporâneas, a
autora problematiza o
papel da arte na vida das
crianças, voltando-se especificamente
para a canção. Assim, apresenta aspectos
conceituais e uma perspectiva também
histórica sobre a infância e a ideia de
musicalização para as crianças. Traz
em seus escritos discussões acerca dos
elementos artísticos que compõem
as canções, seu uso nas escolas e nas
instituições de educação infantil e fala
um pouquinho de como são produzidas,
divulgadas e acessadas pelo público.
Em meio às muitas palavras, você
encontra, reencontra e conhece grandes
autores de canções infantis, se descobre
cantando músicas que lhe são familiares.
E numa linguagem leve, como numa
canção, passa se não a compreender,
a considerar o porquê da convivência
cotidiana das crianças com as canções
feitas e pensadas para elas.
Provoca, propõe, alerta, ilumina,
emociona e encanta! Tudo isso e mais um
pouco está salpicado no decorrer do livro
lido, relido e cantado, que dessa vez os
convido a ler e cantar...
Em um último verso de canção, deixo um
“lembrete” emprestado de Rosy Greca:
“A canção para crianças, arte que alia o
poder espiritual da música com a força
existencial da literatura, pode influenciar
de forma vital a criança em todos os
aspectos do seu desenvolvimento.”
(p.25).
Franciele Ferreira França
para ouvir melhor
Tatu Bolinha
Pinha Pinhão Pinheiro
Terra do Sempre
O Aviador
clique aqui
e não deixe
de explorar
o site!
ILUSTRAÇÃO PÁSSARO - DANIEL CABRAL: ARAPUCA, EDITORA POSITIVO
46
A Educação Infantil é a primeira etapa
da Educação Básica e direito da criança
(LDB 9.394/96) . Essa afirmação legal, já
tão difundida entre nós, foi construída
por uma história de avanços, retrocessos,
movimentos sociais, debates acadêmicos
e políticos. Poderíamos escrever muitas
páginas sobre a constituição da Educação
Infantil no Brasil.
Todavia, convido você,
que trabalha com a
educação infantil, a
pensar sobre como
ela se constituiu e
como eram chamados
esses espaços que
ofereciam educação
e cuidado para a
criança pequena no
seu município.
Na busca por essa história, podemos
escolher diversos caminhos, como a
leitura de livros, documentos oficiais
(leis nacionais e municipais, ofícios,
publicações do Conselho Municipal de
Educação, etc.) e estudos diversos (teses,
artigos, dissertações). Historicamente,
o primeiro jardim de infância foi criado
em 1875, no Rio de Janeiro, pelo médico
Joaquim Menezes Vieira. Desde então é
possível acompanhar que o debate das
finalidades e organização de tal espaço
se mantém na pauta dos responsáveis
pelo ensino e pela
formulação das leis
há 140 anos.
Como aqui o
convite inicial foi
cada um pensar no
seu município, volto
então o meu olhar
para Curitiba, no
Paraná. Os jardins
de infância públicos
p a r a n a e n s e s
surgiram anexos aos Grupos Escolares e
Escolas Normais, sendo que o primeiro
foi associado ao Ginásio Paranaense e
inaugurado em 1906.
A historiografia aponta uma
VIREI O BAÚmemórias da educação infantil
PESQUISANDO E TECENDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL: um esforço conjunto e contínuo
VIR
EI O
BA
Ú
Segundo Jardim de Infância público de Curitiba, junto ao Grupo Escolar Xavier da Silva. Fonte: Relatório de Governo (1916).
47diferenciação no que seria
função de um Jardim de Infância,
de uma Creche e de uma Escola
Maternal ao longo do período
de organização e constituição
desse atendimento voltado para
a criança pequena. O primeiro
era apresentado com uma
função mais educacional, enquanto os
outros dois compareciam com uma prática
de assistência ou de guarda. Contudo,
os estudos apontam que tal divisão não
era uma regra sem exceções, ocorrendo
iniciativas educativas e assistenciais de
forma intercalada, em ambos os casos.
Com o passar dos anos a configuração
e normatização desses espaços passaram
por reformas. Avançando um pouco,
encontramos o Anteprojeto da Lei
Orgânica do Paraná (1949), com a
indicação de que a educação escolar
pré-primária (3 a 7 anos) tivesse as
características da casa da criança (com
salas de estar, refeição, dormir, etc.).
A classe pré-primária englobava, a
princípio, somente o Jardim de Infância
e a Escola Maternal, sendo agregada
posteriormente a Creche (resolução 76).
Na década de 1960 foi extinto o curso
pré-primário mantendo-se, de forma
diferenciada, os jardins de infância,
creches, escolas maternais. Em 1977
foram inauguradas as 4 primeiras creches
municipais em Curitiba, com funcionários
contratados, sendo o concurso público
específico realizado em 1985. Atualmente
a creche comparece na documentação
oficial como o lugar ideal para aliar o
desenvolvimento físico, intelectual e
afetivo da criança.
Uma breve cronologia, mas que nos
instiga a conhecer um pouco mais da
história da educação infantil também em
outros locais. Para isso, precisamos de
sua ajuda. Boas reviradas em seus baús e
ótimos debates a todos!
QUER SABER MAIS?
Etienne B.L. Barbosa
clique aqui
Prescrições para os jardins-de-
infância paranaenses.
Educar a Infância
Políticas Públicas para a Educação
Infantil no Município de Curitiba
(1997-2004)
Instrução, o talher para o
banquete da civilização
Gianni Rodari
Vi(r)agens e Vir-Ações Poéticas
A poesia continua, clique aqui para ler em português a poesia completa
O PAÍS DOS MENTIROSOS
Era uma vez, lápros lados do Sei lá,
o país dos mentirosos.Naquele país, ninguém
dizia a verdade,não chamavam pelo seu nome
nem mesmo a chicória:a mentira era obrigatória.
Quando surgia o soltinha logo alguém pronto
a dizer: “Que belo pôr do sol!”À noite, se a lua
clareasse mais queum farol,
as pessoas reclamavam:“Mas que noite mais escura,
não se enxerga nada.”Se você ria, tinham dó:
“Coitado, que pena, que mal será que lhe acometeu?”
Se você chorava: “Que cara original,sempre alegre, sempre comemorando.
Deve ter os milhões na cabeça”.Chamavam de água ao vinho,
de cadeirinha a mesinhae a todas as palavras
invertiam bem direitinho.Fazer diferente não era permitido,
mas estavam tão habituadosque mesmo assim ficava tudo entendido.