UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS

MISSÕES

CÂMPUS DE FREDERICO WESTPHALEN

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS - MESTRADO EM

LETRAS

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO EM LITERATURA COMPARADA

RETRATOS DE LEITURA DE UNIVERSITÁRIOS: PERFIL DE

LEITORES DA ÁREA DE SAÚDE

DANIELA TUR

Frederico Westphalen, novembro de 2017.

1

DANIELA TUR

RETRATOS DE LEITURA DE UNIVERSITÁRIOS: PERFIL DE

LEITORES DA ÁREA DE SAÚDE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Letras – Mestrado em Letras, do Departamento de Linguística, Letras e Artes da URI - Câmpus de Frederico Westphalen, como requisito parcial para conclusão do curso.

Orientadora: Profª. Dr. Ana Paula Teixeira Porto.

Frederico Westphalen, novembro de 2017.

2

UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS

MISSÕES PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E PÓSGRADUAÇÃO

DEPARTAMENTO DE LINGUÍSTICA, LETRAS E ARTES CAMPUS DE

FREDERICO WESTPHALEN MESTRADO EM LETRAS – ÁREA DE

CONCENTRAÇÃO: LITERATURA COMPARADA

A Comissão Examinadora, abaixo assinada,

aprova a dissertação de mestrado

RETRATOS DE LEITURA DE UNIVERSITÁRIOS: PERFIL DE

LEITORES DA ÁREA DE SAÚDE

Elaborada por

Daniela Tur

COMISSÃO EXAMINADORA:

____________________________________________

Profa. Dra. Ana Paula Teixeira Porto – URI

(Orientadora)

_____________________________________________

Prof. Dr. Luana Teixeira Porto – URI

(1º arguidora)

____________________________________________

Profa. Dra. Rosane Cardoso – UNISC

(2ᵃ arguidora)

____________________________________________

Profa. Dra. Luciane Figueiredo Pokulat – IFFar

(3ᵃ arguidora)

Frederico Westphalen, novembro de 2017

3

DEDICATÓRIA

À minha Mãe, Elza Tur (in memorian). Amo-te infinitamente. À Ana Paula Teixeira Porto, minha orientadora, obrigada por todos os ensinamentos, pela ajuda e por compartilhar comigo os seus conhecimentos.

4

AGRADECIMENTOS

Foram inúmeros os aprendizados, os problemas, as indagações.

Inúmeras também as reflexões. Cresci como profissional e principalmente

como pessoa. Eis aqui meus agradecimentos:

A DEUS, por iluminar meu caminho, por me fazer acreditar e que nunca

me deixou desistir dos meus sonhos.

A minha família, meu porto seguro, meu alicerce. Principalmente a

minha querida e amada MÃE, que sempre me incentivou verdadeiramente a

buscar os meus sonhos e infelizmente não pode acompanhar a minha

caminhada, ou melhor, sempre me acompanha, espiritualmente. A ela, o maior

exemplo que tive, inspiradora de valores, exemplo de humildade e, sobretudo,

uma mulher guerreira, batalhadora, humilde. Obrigada por tudo! Você continua

presente em mim. Fique com Deus.

A minha família, ao meu companheiro de todas as horas, Maquiel, meu

maior incentivador! Obrigada pela união, pelo amor e pelo incondicional

incentivo de sempre. Se cheguei até aqui, foi por sua causa. Obrigada por estar

sempre ao meu lado. Te amo!

A minha família, meus laços sanguíneos e espirituais, especialmente

meu pai Claudir, exemplo de superação e força de vontade. Ensinou-me que a

vida precisa seguir por mais difícil que seja. Ao meu irmão João Gabriel, por

viver e dividir comigo as batalhas da vida, sejam essas boas ou ruins. Obrigada

por existirem na minha vida!

Ao Theo, por mostrar o quão bela é a vida, por fazer meus dias mais

felizes! É um anjo em nossas vidas.

A Ivone Fole, por ocupar o papel de mãe, pelos abraços maternos, pelo

carinho e ajuda de sempre, pelas conversas e pelo amor.

A professora Dr. Ana Paula Teixeira Porto, minha orientadora, que me

acompanha desde a graduação, foi minha orientadora de TCC, tanto na

graduação como na pós-graduação lato sensu. Obrigada pela orientação

segura e eficiente, pelos ensinamentos profissionais, pela dedicação, pela

sinceridade, pela competência e pelos saberes compartilhados, pela atenção,

compreensão e competência com que me ensinou. Admiro-lhe muito!

Aos meus amigos, especialmente as minhas amigas Emanoeli Picolotto,

Fábia Benetti e Taís Soder, pelas conversas, pelo apoio e torcida de sempre.

5

Com certeza a amizade de vocês fez com que essa caminhada se tornasse

mais alegre. Obrigada pela amizade.

À URI, por me proporcionar bolsa de estudos que me permitiu a

conclusão do Curso do Mestrado em Letras.

Ao curso de Nutrição, em especial a professora Dionara Volkweis, por

todas as oportunidades e pelo constante incentivo.

Aos demais professores do Mestrado em Letras, por demostrarem toda

a paixão pela educação, por nos apresentarem excelentes autores, por instigar

a curiosidade, por todo o comprometimento, saber e experiências

compartilhados.

Aos professores membros da banca: Prof.ª Dra. Luana Teixeira Porto,

Prof.ª Dra. Rosane Cardoso e Prof.ª Dra Luciane Figueiredo Pokulat, pelas

contribuições valiosas no aperfeiçoamento desta pesquisa.

Aos colegas do mestrado, pela rica convivência, pela amizade, por

oportunizar encontros e diálogo construtivos.

Aos coordenadores e professores dos cursos no qual a pesquisa foi

desenvolvida, pela oportunidade e acolhimento.

Aos participantes da pesquisa, que dedicaram seu tempo e me

receberam com muita gentileza, ao compartilhar suas opiniões e experiências.

A todos meu muito obrigada!

6

Meus filhos terão computadores,

sim, mas antes terão livros, Sem

livros, sem leitura, os nossos filhos

serão incapazes de escrever –

inclusive a sua própria história.

(Bill Gattes)

7

RESUMO

Esta pesquisa apresenta uma discussão teórico-crítica acerca da leitura no ensino superior, considerando-se uma abordagem de campo em um contexto específico de uma universidade do Rio Grande do Sul. Objetiva de modo geral investigar a leitura na universidade e o perfil do leitor universitário, seus hábitos, níveis de leitura, considerando o corpo discente de uma instituição de ensino superior. Visa, ainda, de forma específica, a identificar a natureza do aluno-leitor universitário, conhecendo o seu contexto, sua preferência e aptidões para a leitura, bem como realizar um mapeamento do perfil do leitor universitário, considerando apenas os alunos matriculados nos cursos de bacharelado, da área de ciências da saúde. A investigação desenvolve-se através de pesquisa bibliográfica relacionada a questões teóricas e críticas do estudo, com base em textos de Michèle Petit, Izabel Solé, Helena Maria Martins, Antonio Candido, Geraldina Porto Witter, Lucia Santaella, Magda Soares, entre outros autores e DCNs dos cursos de graduação em Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia e Nutrição. A metodologia contempla também pesquisa de campo, mediante aplicação de questionário a estudantes dos cursos de graduação citados, todos matriculados no primeiro semestre de 2017 quando o questionário foi aplicado, tendo-se como base o contexto de alunos de uma universidade comunitária do Estado. As análises de dados foram realizadas de forma quantitativa e qualitativa, sendo articuladas ao suporte teórico-crítico da pesquisa. A fim de contemplar os objetivos propostos, o estudo é dividido em quatro capítulos: o primeiro apresenta questões referentes à leitura numa perspectiva teórica com vistas à leitura no ensino superior; no segundo capítulo são expostos os processos metodológicos da pesquisa; o terceiro capítulo abrange a análise dos dados da pesquisa de campo, no que se refere ao perfil social, educacional e cultural; por fim o capítulo quatro contempla a análise dos dados no que se refere ao mapeamento do perfil leitor de estudantes universitários, de leitores dos cursos de graduação – bacharelado da área de ciências da saúde, chegando então às considerações finais. Ao realizar esta pesquisa, constata-se que os estudantes pesquisados entendem a leitura como uma atividade essencial para a construção de conhecimentos, porém apenas como caráter informacional. Eles ainda praticam a leitura de forma utilitária, com o objetivo de atender exigências das disciplinas dos cursos nos quais estão matriculados, o que sinaliza um perfil de leitores distinto do que se projeta como ideal no nível de formação superior. Palavras-chave: Leitura, Leitura no ensino superior. Perfil do leitor universitário.

8

ABSTRACT

This research presents a theoretical-critical discussion on reading on higher education, as we consider a field approach in a specific context in a Rio Grande do Suluniversity. Generally, it aims to investigate reading on that university and the reader profile of university students, including their reading habits, reading levels, considering the profile of the university students. Also, in a specific way, it aims to identify the nature of student-reader of the university, while we know their background, their preferences and capacities for the reading habit, as well as to perform a mapping of the university student’s reading profile. We consider only students who are enrolled on bachelor’s degree on health sciences. We developed this investigation through bibliographic research related to theoretical and critical subjects on this area, such as Michèle Petit, Izabel Solé, Helena Maria Martins, Antonio Candido, Geraldina Porto Witter, Lucia Santaella, Magda Soares, and other authors and DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) of the following higher education courses: Physical education, Nursing, Pharmacy, Physiotherapy and Nutrition. Out methodology comprehends a field research, due to our questionnaire application on the mentioned courses, all of them being enrolled on the first semester of 2017 when the questionnaires were applied; we based our field research on students of a communitarian university of Rio Grande do Sul State. The data analysis was performed through quantitative and qualitative methods and they were articulated to the theoretical-critical support of the research. In order to contemplate our objectives, we divided the study on four chapters: the first presents questions referring to reading in a theoretical perspective on reading on Higher Education; in the second chapter, we expose the methodological process of our research; on the third chapter, we cover a data analysis of our field research, it being regarded to social, educational and cultural profiles; finally, chapter four contemplates a data analysis on the mapping of university students’ reading habits – they who are enrolled to health sciences –, so we can make concluding remarks. After performing this research, we determine that the university studentswho were part of this research understand reading as an essential activity in order to strength their knowledge, yet only in an informative character. They do practice reading in a useful way, with the purpose of attend demands of the university courses they are enrolled to. It exposes a reader profile distinct of what is projected as ideal in Higher Education levels. Keywords: Reading. Reading on Higher Education. University student’s reader profile.

9

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADRO 1 - Total de alunos matriculados nos cursos participantes. ............. 43

QUADRO 2 - Cursos participantes/número de alunos da pesquisa. ................ 44

QUADRO 3 - Idade dos participantes .............................................................. 50

QUADRO 4 - Gênero dos participantes. .......................................................... 52

QUADRO 5 - Modalidade de conclusão do ensino médio. ............................... 56

QUADRO 6 - Tempo de conclusão do EM ....................................................... 57

10

LISTA DE ABREVEATURAS E SIGLAS

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio

OCNEM - Orientações Curriculares Para o Ensino Médio

DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais

UNESCO - Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura

CAAE - Certificado de Apresentação para Apreciação Ética

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

EJA - Educação de Jovens e Adultos

EM - Ensino Médio

11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12

1 LEITURA: UM HÁBITO QUE SE DESENVOLVE ..................................... 17

1.1 Concepções de leitura ............................................................................. 17

1.2 Formações de leitores ............................................................................. 21

1.3 Leitura no ensino superior ....................................................................... 32

2 METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ......................................................... 42

2.1 Procedimentos de pesquisa .................................................................... 42

2.2 Sujeitos da pesquisa ............................................................................... 43

2.3 Instrumento de coleta de dados da pesquisa de campo ......................... 45

2.4 Análise dos dados ................................................................................... 46

3. PERFIL SOCIOCULTURAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO – BACHARELADO ............................................................................................. 49

3.1 Perfil sociocultural dos respondentes ...................................................... 50

4 PERFIL DE LEITOR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO - BACHARELADO 75

4.1 Concepções de leitura ............................................................................. 75

4.2 Motivações para a leitura ........................................................................ 81

4.3 Preferência de leitura .............................................................................. 86

4.4 Frequência de leitura ............................................................................... 94

4.5 Acesso à leitura ..................................................................................... 100

4.6 Leitura na formação universitária .......................................................... 106

4.7 Dificuldades e nível de leitura ................................................................ 111

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 117

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 127

12

INTRODUÇÃO

O ato de ler se caracteriza como o processo de significação de um texto,

de um objeto, de uma situação, de pessoas. A leitura apresenta um sentido

amplo, não se restringindo apenas à palavra escrita, porque existem muitas

possibilidades de leitura, como a leitura de imagens, sons, fotografias,

interpretações do mundo. Para Martins (1982, p. 30), é preciso considerar

a leitura como um processo de compreensões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a outros tipos de expressão do fazer humano, caracterizando-se também como acontecimento histórico e estabelecendo uma relação igualmente histórica entre o leitor e o que é lido.

Partindo desses princípios e excluindo a ideia de que leitura refere-se

apenas a uma “decifração” de textos construídos apenas com linguagens

verbais, podemos salientar que a leitura caracteriza-se como uma atividade

básica para a formação cultural de qualquer indivíduo. Ao ser apresentada em

suportes de natureza variada, consolida-se pela interação do leitor com o autor,

o texto e o contexto. Conforme explicita Isabel Solé (1998, p. 22), leitura é “um

processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se

satisfazer [obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam sua

leitura”.

A leitura é fator indispensável para a aquisição do saber e, segundo Petit

(2009, p.61), “é um meio para se ter acesso ao saber, aos conhecimentos

formais”; ela pode mudar a forma como as pessoas desenvolvem as atividades,

seja na escola, seja profissionalmente ou socialmente. Nessa perspectiva, a

leitura pode ser classificada como um componente essencial para a educação,

uma vez que, por meio dela adquirem-se e se constroem conhecimentos.

Contudo, a leitura deve ser praticada não só para a aquisição de

conhecimento, mas também como atividade que gera prazer, desenvolvendo a

sensibilidade, a imaginação e a fantasia. O prazer na leitura, para Bloom (2001,

p. 18), “é pessoal, não social”. Isso significa que, quando um texto é lido não

por obrigação, mas por prazer, o leitor tem a capacidade de explorar os livros,

as figuras, as cenas, transitando entre a diversão e a descontração,

culminando no prazer da leitura, que é algo individual. Ou seja, somente quem

lê pode sentir o prazer da leitura.

13

Os estudos de Petit (2013) ressaltam a importância da leitura, que se

destaca como uma experiência insubstituível, uma vez que o desejo de saber,

a necessidade de relatar e simbolizar as experiências são especificidades da

natureza humana. Nessa perspectiva, a leitura “pode ajudar as pessoas a se

constituírem, a se descobrirem, a se tornarem um pouco mais autoras de suas

vidas, sujeitos de seus destinos, mesmo quando se encontram em contextos

desfavoráveis”. (PETIT, 2013, p. 31).

Parte-se do princípio de que despertar o gosto pela leitura começa no

seio familiar e se amplia na escola. No contexto familiar, a leitura incentivada e

praticada no ambiente familiar pelos pais e/ou responsáveis pela educação de

crianças é vista como um exemplo positivo para o desenvolvimento infantil.

Crianças que veem seus pais realizando leitura, certamente terão prazer em

fazê-la, e aquelas que não têm o exemplo dos pais, sem dúvida, terão mais

dificuldade em encontrar na leitura este prazer.

No ambiente familiar, a leitura geralmente é realizada com base em

produções marcadas pela oralidade, como a contação de histórias, por meio de

textos que sustentem sonhos, fantasias e aventuras. Compreendemos,

indiscutivelmente, a importância dos pais no processo de iniciação das crianças

no mundo da leitura, portanto, a animação, o entusiasmo dos pais é um fator

que colabora para que as crianças adquiram o hábito da leitura. O

envolvimento dos pais nesse processo ainda estimula as relações de afeto e

cumplicidade.

Quando a criança chega à escola, ambiente no qual o professor adquire o

papel de mediador, os pais não devem abandonar a prática de leitura com os

filhos, devem continuar com a mediação da leitura na família, complementando

o estímulo dado na escola, pois o acompanhamento no ambiente familiar é

muito importante para a manutenção do hábito da leitura.

A escola também possui o papel de estimular e desenvolver a

competência leitora dos alunos, torná-los cidadãos críticos e conscientes, além

de levá-los a compreender que a leitura é um processo importante e precisa se

constituir por um hábito para toda a vida.

Considerando que a leitura deve ser uma prática contínua que deve ser

aperfeiçoada ao longo da vida de um sujeito, dados os benefícios que ela

proporciona, cabe refletir sobre como ela vem sendo vista e valorizada em

contextos reais nos quais ela é um fator essencial. Falamos da leitura no

14

ensino superior. Com intuito de conhecer um contexto onde estudantes

desenvolvem sua formação acadêmica, esta pesquisa visa a traçar o primeiro

mapeamento de leitura de estudantes no ensino superior, em uma Instituição

de ensino superior no Norte do Rio Grande do Sul.

Essa proposição de trabalho é um recorte de um projeto guarda-chuva,

intitulado “O leitor e a leitura na instituição Alfa: mapeamento de perfil de

discentes leitores e desafios para ampliação da leitura no ensino superior1”, de

responsabilidade da professora Ana Paula Teixeira Porto. Ele tem por objetivo

mapear o perfil do leitor universitário em todos os cursos de graduação,

modalidades de licenciatura, bacharelado e tecnólogo, de pós-graduação, nível

de mestrado de uma instituição de ensino superior. Como é uma pesquisa que

envolve uma ampla amostra de respondentes e de cursos e, então, gera muitos

dados, há pesquisadores diversos, da graduação e da pós-graduação, que

realizam recortes do estudo, conforme previsto no projeto, cujo tempo de

execução é de três anos (março de 2017 a fevereiro de 2020). Considerando

essas opções metodológicas do projeto, esta pesquisa restringe-se a mapear

somente o perfil do leitor universitário nos cursos de graduação, bacharelado

da área de ciências da saúde. O mapeamento do perfil leitor nas demais áreas

e cursos será desenvolvido/aplicado por outros estudantes a fim de contemplar

os objetivos do projeto guarda-chuva.

Nesse contexto investigativo, este trabalho tem como problema de

pesquisa a seguinte questão: qual o perfil de leitor dos estudantes

universitários dos cursos de bacharelado, inseridos na área de ciências da

saúde, de uma instituição de ensino superior no norte do Rio Grande do Sul?

Esse problema de pesquisa busca contribuir para a construção de um estudo

de referência, no que tangue à questão da leitura de estudantes universitários.

A pesquisa tem o objetivo geral de realizar estudos de natureza

científica que contribuam para investigar a leitura na universidade e o perfil do

leitor universitário, seus hábitos e nível de leitura, considerando o corpo

discente de uma instituição de ensino superior. No que se refere aos objetivos

específicos, esta pesquisa visa a: identificar a natureza do aluno-leitor

universitário, conhecendo o seu contexto e sua preferência e aptidões para a

1 Pelo fato de a investigação contemplar uma pesquisa com seres humanos e exigir sigilo

acerca dos sujeitos envolvidos e o contexto investigativo, conforme regulamentação da lei 466/12 do Conselho Nacional de Saúde, o nome da instituição de ensino superior onde a pesquisa é desenvolvida foi preservado, sendo substituído por “instituição Alfa”.

15

leitura; realizar um mapeamento do perfil do leitor universitário, considerando

apenas os alunos matriculados nos cursos de bacharelado, da área de ciências

da saúde, em uma Instituição de Ensino Superior, no norte do Rio Grande do

Sul.

A escolha desse enfoque investigativo está atrelada a algumas

motivações. A primeira é de que a prática da leitura é considerada parte

essencial para a educação e para o desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem. Logo também precisa ser pensada no âmbito da educação

superior que, apesar de ser a última etapa de formação, deve salientar a leitura

como prática essencial à formação em todas as áreas do conhecimento.

Porém, pouco se discute sobre a leitura nessa fase de formação mesmo

sabendo-se, a partir de pesquisas amplas, como Retratos de leitura no

Brasil, que estudantes universitários em geral, leem pouco.

Muitas pesquisas apontam que, no Brasil, a leitura não é uma prática

recorrente, nem estimulada e desenvolvida nas escolas de educação básica,

sendo a escola a principal instituição para a formação de leitores. A pesquisa

Retratos de leitura no Brasil é uma obra que desde o ano 2000 publica

resultados de pesquisa do Instituto Pró-Livro com o objetivo de conhecer o

comportamento leitor medindo a intensidade, forma, limitações, motivação,

representações e as condições de leitura e de acesso ao livro seja impresso ou

digital, da população brasileira.

Essa pesquisa mostra, a partir dos dados coletados em 2011, que

“temos no Brasil 88,2 milhões de leitores, ou seja, 50% da população – 7,4

milhões a menos do que em 2007, quando 55% dos brasileiros se diziam

leitores” (PANSA, 2012, p. 9). A pesquisa ainda aponta que a falta de interesse

na leitura não é pela questão econômica, no que se refere à compra de livros,

mas sim pela falta de interesse e de tempo. Nessa perspectiva, concluímos que

tem se lido cada vez menos, e, no momento, com a era da tecnologia, a leitura

de livros disputa espaço com outras atividades, como a televisão, a internet.

Com vistas a essas questões, uma preocupação surge em relação à

prática da leitura. Muitas pesquisas são desenvolvidas com o intuito de

procurar identificar o porquê de a leitura não ser praticada e incentivada

principalmente na educação básica, no entanto, pouquíssimas pesquisas são

desenvolvidas a nível superior no que se refere à leitura. Nesse sentido, essa

pesquisa se justifica, como um estudo inédito e inovador, uma vez que irá

16

identificar o perfil leitor do estudante universitário e como esses reconhecem a

leitura e a praticam, não apenas como meio para a formação profissional e

aquisição de conhecimento, mas como uma rotina diária.

Outra contribuição dessa pesquisa é o fortalecimento de pesquisas no

campo da leitura no ensino superior, pois, apesar de a leitura ser um tema

recorrente e objeto de pesquisas, a maioria delas voltadas à educação básica,

ainda se carece de estudos acerca da leitura do ensino superior. Esses

apontamentos norteiam a reflexão proposta para essa pesquisa, buscando a

construção de um estudo de referência no que tange à questão da leitura de

universitários, pois mostrar o perfil leitor desse aluno é uma contribuição

enriquecedora no campo de pesquisas sobre leitura.

Este o estudo está centrado na linha de pesquisa Leitura, Linguagens e

Ensino do Curso de Mestrado em Letras, uma vez que pretende mostrar novos

paradigmas no campo da leitura entre universitários dos cursos da área de

ciências da saúde. Está linha de pesquisa está relacionada à discussão sobre

leitura e formação do leitor, portanto articula-se aos propósitos desta

investigação que tem como mote central a leitura no contexto do ensino

superior.

Para atingir os objetivos propostos, o trabalho seguirá a seguinte

estrutura: no capítulo 1, serão discutidas questões referentes à leitura numa

perspectiva teórica e à leitura no ensino superior; o capítulo 2 explicita os

processos metodológicos da pesquisa, o capítulo 3 contempla a análise dos

dados da pesquisa de campo, a fim de identificar o perfil social, educacional e

cultural; o capítulo 4 abarca a análise dos dados no que se refere ao

mapeamento do perfil leitor de estudantes universitários, restringindo-se à

amostra de leitores dos cursos de graduação – bacharelado da área de

ciências da saúde. Ao final do texto, são apresentadas as considerações finais

e as referências.

17

1 LEITURA: UM HÁBITO QUE SE DESENVOLVE

1.1 Concepções de leitura

A leitura não é apenas a decodificação de códigos, mas a compreensão

dos acontecimentos que nos cercam, seguida da interpretação do que subjaz

ao conteúdo representado. Na história da leitura, um dado chama a atenção:

ela tem sido tradicionalmente uma habilidade das camadas socialmente

privilegiadas da sociedade.

Na antiguidade, a leitura era considerada privilégio de poucos, e, mesmo

depois do “Século do Humanismo”, ela era acessível apenas para uma elite

culta e dominante (BAMBERGER, 1987, p. 09). Nas últimas décadas, com os

avanços tecnológicos e com o crescente desenvolvimento econômico, a leitura

passou a fazer parte da vida das pessoas, tornando-se um direito de todos

independentemente do nível econômico apesar de isso não significar que todos

de fato tenham a competência leitora desenvolvida.

Com a leitura, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente,

colaborando para o crescimento pessoal e consequentemente para o

desenvolvimento social e econômico de cada povo. É nesse sentido que

pesquisas no campo da leitura surgem a fim de projetar o seu significado. Os

estudos de Bamberger (1987, p. 10) afirmam que a “leitura se caracteriza como

uma forma de aprendizagem. [...] A boa leitura é uma confrontação crítica com

o texto e as ideias do autor”. À medida que o leitor tem contato com textos mais

longos e complexos, a compreensão do que se lê torna-se mais significativa, o

leitor passa a aprender com a nova leitura, relacionando o novo com as

concepções existentes, desencadeando uma leitura crítica e criativa.

A leitura é um meio eficaz para o desenvolvimento da linguagem, do

conhecimento, da imaginação, da formação intelectual, promovendo “a

remoção de barreiras educacionais” (BAMBERGER, 1987, p. 11). Gerando

oportunidades justas quanto à educação, ela possibilita a interação dos

indivíduos com os contextos em que estão inseridos, seja cultural, econômico

ou social. Assim, a leitura abre novas perspectivas, permitindo ao leitor

18

posicionar-se criticamente diante da realidade, quebrando, assim, as barreiras

existentes.

Segundo Marisa Lajolo (2000, p. 105), a atividade de leitura, em sua

origem, era de caráter individual, ou seja, uma prática silenciosa, a leitura era

privilégio de poucos e estes a desenvolviam de forma silenciosa. As pessoas

responsáveis por fazer as réplicas dos textos necessitavam de ambientes

silenciosos para que pudessem fazer com precisão o trabalho. Com o tempo a

prática de leitura silenciosa expandiu-se, tornando-se comum. Após sofrer

transformações, além do caráter individual, passou a ser dinâmica. A autora

apresenta uma definição de leitura baseada no poema de João Cabral de Melo

Neto, que diz:

Um galo sozinho não tece uma manhã:/ele precisará sempre de outros galos./ De um que apanhe esse grito que ele/ e o lance a outro: de um outro galo/ que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro/ e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem/ os fios de sol de seus gritos de galo,/ para que a manhã, desde uma teia tênue,/ se vá tecendo, entre todos os galos. (MELO NETO, 1984 apud LAJOLO, 2000, p.105).

Esse poema sugere, segundo a autora, que os galos que tecem a manhã

evocam leitores, e estes tecem o significado dos textos com os quais têm

contato. Leitura portanto é tecer significados, entrelaçar sentidos, construir

conhecimentos, arquitetar a imaginação e a interpretação.

Nessa linha de raciocínio, o estudioso Harold Bloom (2001) destaca que a

leitura constitui sujeitos capazes de pensar e agir de forma crítica no meio

social em que se encontram, pois “uma das funções da leitura é nos preparar

para transformação, e a transformação final tem caráter universal” (BLOOM,

2001, p. 17). A leitura é fator que contribui para a formação dos indivíduos,

tornando-os críticos e influenciando-os a analisar a sociedade, de modo que

suas visões de mundo sejam diversificadas. Para que de fato isso aconteça, é

necessário que a leitura ocorra em ambientes favoráveis, respeitando o nível

sociocultural de cada leitor, pois esta “deve ser a satisfação de interesses

pessoais” (BLOOM, 2001, p. 17).

É sabido que, ao praticar a leitura, o indivíduo passa a compreender as

suas ações, permitindo reformular conceitos e práticas as quais desenvolve em

sociedade. Partindo da hipótese de que a leitura é capaz de transformar a vida

do ser humano, Tzvetan Todorov afirma que a leitura é um instrumento que faz

19

“descobrir mundos que se colocam em continuidade com essas experiências e

me permite compreendê-las” (TODOROV, 2014, p. 23). Portanto, a formação

do ser humano começa com as primeiras vivências e experiências, mas o

homem só se desenvolve por completo com a leitura, uma vez que esta leva à

reflexão da condição humana.

É nesse sentido que a prática da leitura se torna um fator cultural, pois o

indivíduo que se apropria da leitura torna-se crítico e questionador,

manifestando suas opiniões e posicionamentos frente à sociedade. Ao trazer,

no momento da leitura, as experiências pessoais, o leitor torna-se coautor do

texto lido, deixando parte de sua identidade, deixando um pouco de si, pois, a

leitura acontece quando há diálogo do leitor com o objeto lido. Nessa

perspectiva Maria Helena Martins (1982) salienta que:

Quando começamos a organizar os conhecimentos adquiridos, a partir da situação que a realidade impõe e da nossa atuação nela, quando começamos a estabelecer relações entre as experiências e a tentar resolver os problemas que se nos apresentam – ai então estamos procedendo a leituras, as quais nos habilitam basicamente a ler tudo e qualquer coisa (MARTINS, 1982, p. 17).

Para a autora, esse seria o lado prazeroso do aprendizado da leitura,

tem-se a impressão de que o mundo está ao alcance, uma vez que se pode

compreendê-lo, modificá-lo à medida que o indivíduo incorpora experiências de

leitura.

Mediante as reflexões apresentadas, no que tange às concepções de

leitura e sua definição, é válido destacar aspectos sobre a importância da

leitura, esta que “não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da

linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo”

(FREIRE, 2011, p. 19). A leitura é importante, ela possibilita ao leitor conhecer

o mundo, particular ou coletivo, as palavras, as pessoas. Permite a

interpretação de situações, de si mesmo e dos outros. Oportuniza a lembrança,

a retomada das experiências vividas, a intimidade com o mundo. A leitura

implica consciência crítica, interpretação, reformulação e reescrita do que foi

lido.

Conforme destacado, a leitura desempenha papéis importantes na vida

das pessoas, mas para que serve a leitura? Serve para o descobrimento de

mundos permitindo ao leitor ver as coisas por outros olhos. Serve para instruir

20

o leitor, possibilita a aquisição de conhecimentos, bem como torna as pessoas

mais humanas, mais críticas, reflexivas.

Por a leitura ser tão importante, no momento em que o leitor a pratica,

ele desenvolve o que Martins (1982, p. 36-37) chama de níveis básicos de

leitura que se inter-relacionam, sendo: leitura sensorial, leitura emocional e

leitura racional. A leitura sensorial é aquela que possibilita ao leitor conhecer o

que ele gosta ou não de ler, é uma leitura por meio dos sentidos, começando

durante a infância, durando por toda a vida.

A leitura emocional é lida com os sentimentos, fazendo com que o leitor

se deixe envolver pela emoção, colocando-se muitas vezes no lugar dos

personagens, identificando-se com eles. É uma leitura que desperta no leitor

diversão e distração. Para Martins (1982, p.51-52), “na leitura emocional

emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria caso estivéssemos na

situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto é, na pele de outra

pessoa, ou mesmo de um animal, de um objeto, de uma personagem de

ficção”.

Já a leitura racional, segundo Martins (1982, p.66), enfatiza o

intelectualismo, tem caráter reflexivo e dinâmico, estabelecendo “uma ponte

entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo objetivo,

possibilitando, no ato de ler, dar sentido ao texto”. Os três níveis de leitura,

segundo a autora, relacionam-se com o amadurecimento do homem, não

podendo cogitar a

existência isolada de cada um desses níveis. Talvez haja, como disse, a prevalência de um ou outro. Mas creio mesmo ser muito difícil realizarmos uma leitura apenas sensorial, emocional ou racional, pelo simples fato de ser próprio da condição humana inter-relacionar sensação, emoção e razão, tanto na tentativa de se expressar como na de buscar sentido, compreender a si próprio e o mundo. (MARTINS, 1982, p.77).

Portanto, são as vivências de cada leitor que podem evidenciar

determinado nível de leitura, seja este sensorial, emocional ou racional. Diante

dessa perspectiva da leitura como um hábito para a vida toda, a algo para se

enfatizar sobre o ato de ler e, segundo Martins (1982, p. 21), a interação das

condições interiores e a interação das condições exteriores, objetividade e

subjetividade. Essas questões são fundamentais para desenvolver a leitura.

21

A leitura constrói um espaço entre o imaginário e o real, desfazendo a

oposição entre a ilusão e a realidade, pois, “não existe nada simultaneamente

mais real e mais ilusório do que o ato de ler” (PIGLIA, 2006, p. 29). O estudioso

Harold Bloom afirma: “leia plenamente, não para acreditar, nem para

concordar, tampouco para refutar, mas para buscar empatia com a natureza

que escreve e lê” (BLOOM 2001, p. 25).

Após essas reflexões sobre leitura, vemos a necessidade de um

debate no que se refere à formação de leitores, pois, para que a leitura possa

ser praticada de forma contínua, é necessário que se estimule a formação de

leitores capazes de desenvolver a leitura em todas as fazes da vida. A seção

seguinte tratará dessa questão, com base nas reflexões sobre formação de

leitores, procurando debater sobre como esse processo ocorre e quais as

instâncias que formam leitores, além de contribuições sobre leitura e formação

de leitores presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, na Lei de

Diretrizes e Bases e em outros documentos.

1.2 Formações de leitores

Antes de debater sobre a formação do leitor, entendemos a necessidade

de refletir sobre a concepção do que é leitor. Leitor é aquele que lê para buscar

informações, para se profissionalizar e para se entreter.

Barthes (2004, p. 64) afirma que um texto é composto por múltiplas

escrituras, originárias de diferentes culturas, e essa multiplicidade de escrituras

se reúne em um único lugar, no leitor, sendo este “o espaço mesmo onde se

inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita uma

escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino”.

Segundo o autor, o leitor é aquele que tece os significados e projeta sobre o

texto todos os seus conhecimentos, realizando a leitura com base nas

experiências que já possuí.

Para Barthes (2004, p. 64), “o nascimento do leitor deve pagar-se com a

morte do autor”. Ou seja, no momento em que o texto chega até o leitor, a voz

do autor perde a sua origem, o autor entra em sua morte. É nesse momento

que a escrita começa, por meio da interação do leitor com o texto, sendo o

leitor um espaço onde a escrita é feita por meio de suas vivências e

experiências. Para poder definir o que é leitor, “primeiro é preciso saber

22

encontrá-lo. Ou seja, nomeá-lo, individualizá-lo, contar sua história” (PIGLIA

2006, p. 25) o autor compara o leitor a um texto singular, inquietante e sempre

diverso.

Para Lucia Santaella (2004), há vários tipos de leitores, estes

que são plasmados de acordo com as reações e habilidades que desenvolvem diante dos estímulos semióticos que recebem. Ler livros configura um tipo de leitor bastante diferente daquele que lê linguagens híbridas, tecidas no pacto entre imagens e texto. (SANTAELLA, 2004, p.174)

Compreendemos que existem vários tipos de leitor, segundo as

contribuições de autores. Acerca dos tipos de leitores Santaella (2004),

apresenta quatro tipos de leitores, buscando compreender a existência de um

novo tipo de leitor que surgiu com os avanços tecnológicos.

Para a autora os leitores podem ser classificados em: o leitor

contemplativo/meditativo; o leitor movente/fragmentado, o leitor imersivo/virtual

e o leitor ubíquo. O primeiro leitor é aquele que utiliza o livro impresso, a sua

leitura é silenciosa, esse tipo de leitor constrói uma relação íntima com o livro,

ou seja, existe uma relação do contato e proximidade. O leitor

contemplativo/meditativo surge especialmente a partir do século XVI, sendo a

biblioteca o lugar em que esse tipo de leitor tem contato com os livros.

[...] esse primeiro tipo de leitor é aquele que tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis, manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e do tecido da tela. [...] Esse leitor não sofre, não é acossado pelas urgências do tempo. Um leitor que contempla e medita. Entre os sentidos, a visão reina soberana, complementada pelo sentido interior da imaginação. (SANTAELLA, 2004, p. 24).

Já o segundo tipo de leitor é o movente/fragmentado, ou seja, sua leitura

está sempre em movimento. Este leitor surge com o nascimento do jornal,

justamente por ler tiras de jornais e textos fragmentados, caracteriza-se como

um leitor dinâmico, lê apenas o que necessita. O leitor movente/fragmentado

pertence ao mundo das novidades, de muitas linguagens, é o leitor de imagens

de TV, de propagandas, ou seja, um leitor que transita entre diferentes

linguagens.

Na sequência, Santaella (2004) apresenta o leitor imersivo/virtual, que

surge com a era digital. É por meio dos espaços virtuais, de hipertextos e

hipermídias que a leitura se desenvolve, é o leitor das telas, não utiliza o livro

23

impresso, e desenvolve o processo de leitura apenas com um click. Para

autora esse tipo de leitor está

[...]conectando-se entre nós e nexos, num roteiro multilinear,

multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao

interagir com os nós entre as palavras, imagens, documentação,

músicas, vídeo etc. (SANTAELLA, 2004, p. 33).

Porém o leitor imersivo/virtual necessita saber navegar no ciberespaço,

isso implica saber traçar caminhos para não se perder na web, ser criativo,

precisa lidar com as novas informações e deve estar em constante formação,

uma vez que se relaciona com infinitas informações.

Por fim, o leitor ubíquo. A palavra ubíquo tornou-se usual no campo da

computação, utilizada para caracterizar um tipo de computação que se localiza

entre a computação pervasiva2 e a computação móvel3. A computação ubíqua

está relacionada a sistemas computacionais de pequeno porte, invisíveis, que

podem ser transportados de um lugar para o outro. O leitor ubíquo é aquele

que está sempre desenvolvendo a leitura, é aquele que está sempre presente,

em qualquer lugar e tempo. O leitor ubíquo tem

a capacidade de ler e transitar entre formas, volumes, massas, interações de forças, movimentos, direções, traços, cores, luzes que se acendem e se apagam, pistas, mapas.[...] Ao mesmo tempo em que está corporalmente presente, perambulando e circulando pelos ambientes físicos. [...] Ao leve toque do seu dedo no celular, sem quaisquer circunstancias, ele pode penetrar no ciberespaço. [...] o que o caracteriza é uma prontidão cognitiva ímpar para orientar-se entre nós e nexos multimídias, sem perder o controle da sua presença e do seu entorno no espaço físico em que está situado. (SANTAELLA, 2013, p. 279).

O que a autora chama de leitor ubíquo é uma expansão dos perfis

cognitivos dos leitores que o antecederam, o leitor ubíquo deve aprender com o

sentido, com a coletividade e por em prática a criatividade.

De acordo com os estudos apresentados, há vários tipos de leitores, mas

como se dá a formação desses leitores? A formação de leitores acontece de

forma sistemática nas instituições de ensino e nos ambientes familiares. É no

ambiente escolar que os indivíduos aprendem a decifrar as letras e os códigos, 2 “computação pervasiva refere-se à distribuição de meios computacionais pelos ambientes e

objetos”. (SANTAELLA, 2013, p. 277). 3 “Quando um dispositivo computacional e os serviços que ele providencia podem ser

transportados, mantendo sua conexão na internet, isso é chamado de computação móvel”. (SANTAELLA, 2013, p. 277).

24

bem como a construir a compreensão do que estão lendo. Conforme

destacado, a formação de leitores inicia muito antes do contato com a escola, a

criança aprende a ler através do contato com os familiares, do convívio com as

pessoas e a sociedade, pois “ler é, antes e depois da leitura do livro, ‘ler’ o

mundo, a natureza, a memória, os gestos, os sentimentos” (CHARTIER;

CHARTIER, 2016, p. 21).

A formação de leitores não está relacionada somente à leitura de livros,

mas sim à leitura de mundo, esta que começa muito antes da escola. Para

Freire (2011, p, 19), “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”, ou seja,

antes mesmo de uma pessoa ser alfabetizada e aprender a decodificar

símbolos, já saberia ler implicitamente. Primeiro lê-se o mundo, as coisas, os

objetos, as pessoas, posteriormente a leitura da palavra.

As reflexões de Rösing (2016, p. 151) destacam que a formação de

leitores é contínua e permanente, perpassando dos primeiros níveis de ensino

até o ensino superior. Uma vez que, em cada nível de ensino, o leitor irá

desenvolver um tipo de leitura diferente, nesse sentido a sua formação deve

ser contínua, para que o leitor possa estar preparado para ler diferentes tipos

de textos em diferentes momentos e, ao longo desse percurso, possa

aprimorar suas habilidades de compreensão leitora. Isso pode ser otimizado

pela leitura com caráter técnico-científico, a qual é mais praticada no ensino

médio e superior, ou a leitura que desperta a imaginação, a fantasia e a

possibilidade de transitar por diferentes mundos, que é desenvolvida com mais

frequência no ensino fundamental e na educação infantil.

Contudo, visualizamos que, no ensino superior, a leitura literária é

praticada com menor intensidade do que na educação básica, tal como indicam

os dados da pesquisa Retratos da leitura no Brasil e a pesquisa que

desenvolvemos neste estudo. Na universidade, em geral os estudantes têm

maior contato com textos científicos e teóricos, específicos da área de atuação,

realizando, na sua maioria, leituras de cunho científico e não literário. Isso não

significa afirmar que universitários não leem literatura, significa apenas

constatar que o percentual de leitura desse gênero é menor se comparado com

os textos científicos e técnicos.

Nesse sentido, o papel da família e dos professores, seja na educação

infantil, no ensino fundamental, médio ou superior é importante para a

formação de leitores. A família é essencial neste processo, pois, é no ambiente

25

familiar que a criança tem o primeiro contato com o mundo da leitura, (ao

menos espera-se que seja assim). A família desempenha papel relevante na

formação de leitores, pois é nesse meio que conhecimentos são adquiridos e

levados por toda a vida, se a leitura for praticada de nesse contexto,

certamente a criança levará a leitura como uma prática cotidiana. A família é,

portanto, um espaço de vivências, em que a leitura se intensifica e possibilita a

criação de vínculos entre familiares. A leitura praticada no ceio familiar pode

fazer com que o leitor tenha mais facilidade em compreender textos. Uma

forma de mostrar o mundo da leitura para as crianças é a contação de

histórias, antes de essas dormirem, ou presenteá-las com livros, além de

incentivar que as próprias crianças contem histórias em casa, havendo assim,

um estímulo para que a criança cresça cercada pela leitura.

O papel dos professores quanto ao incentivo da leitura também se

caracteriza como importante, uma vez que este tem a responsabilidade de

manter ou desenvolver em seus alunos a prática de leitura, por meio de

metodologias que possibilitem tanto a leitura prazerosa, como a leitura para

obtenção de conhecimentos específicos.

Para Martins (1982, p. 23), embora a formação de leitores seja algo

contínuo, sabe-se que “nenhuma metodologia de alfabetização, avançada ou

não, leva por si só a existência de leitores efetivos”. Mesmo após a

alfabetização a grande maioria das pessoas se limita a leitura para fins

práticos, mesmo entendendo que a leitura significa conhecer e inteirar-se do

mundo.

Nesse processo de formação de leitores de forma contínua, a família e

os professores desempenham um papel de mediadores e são considerados

elementos fundamentais nesse processo. Para Zilberman (1988, p. 56),

O processo de formação do leitor está vinculado num primeiro momento à característica física (dimensões materiais) e sociais (interação humana) do contexto familiar, isto é, presença de livros, de leitores e situações de leitura que configura um quadro específico de estímulo sócio cultural.

Portanto, os primeiros mediadores do processo de leitura para a criança

são os pais ou responsáveis, estes têm o papel de iniciar o processo da leitura.

Nessa fase, os pais ou responsáveis devem buscar e apresentar para o leitor

iniciante, textos cheios de animação, fantasia. A leitura deve oportunizar o

26

contato com seres encantados e elementos mágicos pertencentes a um mundo

imaginário, fantástico e maravilhoso.

O contato com a leitura acontece primeiramente na ambiente familiar, na

maioria das vezes antes mesmo da criança aprender a ler ou até mesmo antes

de nascer, e é assim que deveria ser. Nesse processo, o envolvimento dos

pais ou responsável pela educação das crianças estimula as relações de afeto

e cumplicidade. Quando essa relação não existe ou é frágil, formar leitores

nessa fase é um processo menos exitoso.

Os estudos de Petit (2013) afirmam que ler pode se tornar algo

impossível, quando essa prática implica o conflito com valores e modos de vida

de determinado lugar, em muitos casos a leitura não é praticada por medo e

tabus que são impostos pela sociedade. Outro ponto que colabora para que a

leitura não seja praticada e consequentemente não se forme leitores é a falta

de livros no ambiente familiar e o incentivo por parte dos pais, entende-se que

a leitura também é uma questão a ser desenvolvida no seio familiar, uma vez

que “o gosto pela leitura se transmite de geração para geração” (PETIT, 2013,

p. 34).

Para que haja mais condições de uma criança tornar-se leitora e que a

leitura possa significar algo, a familiaridade com os livros deve acontecer nos

primeiros anos de vida. As crianças repetem muitas vezes as atitudes dos

adultos, sejam os pais, professores. Certamente, ao ver adultos praticando a

leitura, a criança observará esses exemplos e passará a reproduzir essas

atitudes. Isso, no entanto, não exclui a possibilidade de uma criança se tornar

leitora se não tiver esse incentivo na família.

Ler por prazer, para questionar, compreender, para estudar, para se

informar, para conhecer, entre outras coisas, a leitura deve ser um hábito

praticado em todos os momentos da vida de uma pessoa, pois ela educa, no

momento em que possibilita o indivíduo transitar por diversos lugares. Quando

falamos que a leitura educa, estamos entendendo que, ao ler, o sujeito é

estimulado a refletir sobre o que lê e, a partir disso, pode ter sua visão de

mundo ampliada e pode rever concepções e perspectivas. Sendo assim, a

leitura potencializa uma formação mais sólida do leitor.

Para que a leitura seja algo contínuo na vida das pessoas, é necessário

que tanto na família quanto no ambiente escolar sejam desenvolvidas práticas

e metodologias a fim de colaborar para a construção de leitores. Entretanto o

27

que se observa são inúmeras lacunas no que tange à formação de leitores.

Uma escolarização inadequada contribui para que o ato de ler não seja

prazeroso e espontâneo, assim como a falta de boas práticas de leituras

também pode colaborar para que os estudantes não leiam de forma contínua,

plena e exitosa.

Ao defendermos essa perspectiva, acreditamos que metodologias

adequadas de mediação de leitura podem colaborar para que os estudantes

pratiquem a leitura. Nesse sentido, como forma de exemplificação, atividades

de motivação de leitura podem ser desenvolvidas em bibliotecas e em sala de

aula, professores e bibliotecários podem explorar acervos de bibliotecas digitais

a fim de ampliar os horizontes de leitura dos estudantes, colaborando para que

a leitura seja uma atividade prazerosa. Mediadores de leitura podem ser

atentos a escolhas de leitura que sejam significativos para determinados

grupos de leitores.

Paulo Freire (2011), em seu livro Ação Cultural: para a liberdade e

outros escritos, afirma que uma bibliografia escolhida de maneira errada

pelos professores pode colaborar para a não realização da leitura pelos alunos.

Se, ao receber a bibliografia de determinada disciplina, o aluno perder o ânimo

de usá-la e se esta não é capaz de desafiar o aluno, eis uma explicação para

“as fugas ao texto, que fazem os estudantes, cuja leitura se torna puramente

mecânica” (FREIRE, 2011, p. 10).

Nessa perspectiva, segundo o autor, a formação do leitor está ligada

diretamente ao ato de estudar, sendo este um trabalho difícil, exige do aluno

uma postura sistemática e crítica, estudar é um fazer que só se ganha através

da prática. Portanto, o aluno que tem por hábito a prática do estudo “se sente

desafiado pelo texto em sua totalidade e seu objetivo é apropriar-se de uma

significação profunda” (FREIRE, 2011, p. 10). Isso significa que é impossível

estudar sem estar em contato com textos, sem se posicionar criticamente

frente ao objeto de estudo, esse posicionamento crítico diante do texto é o

mesmo diante do mundo, das decisões.

Ao discutirmos a formação do leitor, entendemos como necessária uma

reflexão no que se refere à escolarização do leitor e da literatura. Escolarização

vem do verbo escolarizar, ou seja, fazer passar por processo de escolarização,

por aprendizado em escola. Refletiremos aqui sobre a escolarização do leitor,

da leitura, seja literária ou não. Para Magda Soares (1999) a escolarização está

28

ligada a três instâncias: a biblioteca escolar; a leitura e estudo de livros de

literatura, determinada e orientada por professores; a leitura e o estudo de

textos, como componente básico de aulas de língua portuguesa.

A escolarização através da biblioteca acontece por meio da literatura

infantil, ou seja, o contato com livros, o acesso a biblioteca, esta vista como um

espaço onde há a possibilidade de construção de relações escolares com os

livros, não somente no contexto escolar, mas em outros espaços, como em

bibliotecas públicas, particulares. A escolarização, utilizando a biblioteca,

relaciona-se com a organização de espaço e tempo de acesso a livros e

leituras. Qual é o espaço que podem ser praticadas leituras? Qual o tempo

necessário para a leitura? É importante refletir sobre todos esses pontos

relacionados com a seleção dos livros e materiais, ou seja, quais os matérias

que a biblioteca oferece para essa escolarização, e as estratégias de

socialização da leitura, quem indica, quem orienta e desenvolve o papel de

mediador do processo de escolarização de leitura. Ainda o processo de

escolarização no ambiente da biblioteca está relacionado às formas de ler, ou

seja, realizar leituras em silêncio, saber que livros e revistas, por exemplo, não

podem ser rasurados e rabiscados, e reconhecer que até a posição de leitura

está relacionada com a escolarização.

A segunda instância da escolarização da leitura se relaciona com a

leitura e o estudo de livros de literatura, através de diferentes estratégias. A

primeira estratégia diz respeito à orientação e determinação de textos por parte

dos professores, na maioria das vezes pelos professores de língua portuguesa.

Importante destacar que essa indicação de textos não está associada a ler por

ler, esta indicação deve priorizar o prazer pela leitura. Nesse processo de

escolarização de leitura de textos, está atrelada a questão da avaliação da

leitura, afinal estamos falando de processos de ensino-aprendizagem no

ambiente escolar e é da essência da escola avaliar.

De acordo com Soares (1999), é na a terceira instância do processo de

escolarização, ou seja, a leitura e o estudo de textos, que a escolarização se

faz mais intensa e acontece de forma mais inadequada. Considerando a

questão da seleção dos textos, bem como gêneros, autores, a seleção de

fragmentos dos textos, muito presente nos livros didáticos, a questão das

intenções e dos objetivos da leitura e estudo do texto também é parte

determinante desse processo.

29

Portanto, uma escolarização adequada está ligada a práticas de leituras

que possibilitam o contato com atitudes e valores que correspondem ao ideal

de leitor que se pretende formar. Para Soares (1999), uma escolarização

adequada da literatura está relacionada a exercícios com o objetivo de

proporcionar a percepção da literariedade do texto e dos recursos de

expressão do uso estético da linguagem. Já uma escolarização inadequada é

aquela que, ao invés de aproximar o leitor, afasta-o da prática da leitura,

fazendo com que os alunos desenvolvam resistência à leitura. Esses aspectos

constituem estratégias de escolarização da leitura. Sob esse ponto de vista,

compreendemos, com base nas instâncias da escolarização da literatura, que a

literatura é sempre escolarizada.

No que se refere ao processo de escolarização e formação de leitores,

acreditamos que existem muitas lacunas no ambiente escolar, observamos

ainda que são desenvolvidas práticas de leitura baseadas em modelos

tradicionais ou em concepções distorcidas, o que colabora para o desinteresse

dos alunos. Nessa perspectiva, Isabel Solé afirma que

o problema do ensino de leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceituação do que é leitura, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa no Projeto Curricular da escola, dos meios que se arbitram pra fortalecê-la, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-la (SOLÉ, 1998, p. 33).

Para a autora, o ensino de leitura situa-se na forma como esta é vista e

interpretada pelos professores. Essa interpretação irá determinar como o

trabalho do professor é realizado em sala de aula, ou seja, a concepção de

leitura de cada professor interfere na metodologia de ensino da leitura.

Diante das variadas formas de ler, seja a leitura de imagens, de

desenhos, de pintura, de fotografia, seja a leitura dos símbolos do alfabeto, por

meio de revistas, jornais, livros, ou ainda a leitura de gráficos, mapas, e-mails,

a leitura em movimento, no cinema, na televisão. Todos esses tipos de leituras

conduzem para uma pluralidade de leitores, mas afinal, como formar leitores?

Para responder essa questão serão apresentadas os estudos referentes ao

processo de leitura e à formação de leitores presentes na Lei de Diretrizes e

Bases (LDB), Base Nacional Comum Curricular (BNCC), nos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e Médio (PCNs), nas

Orientações Curriculares Para o Ensino Médio (OCNEM).

30

De acordo com a LDB (1996), o ensino fundamental obrigatório deverá

propiciar ao estudante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. Nesse

sentido o ensino de leitura, bem como o pleno domínio está assegurado por lei

federal. Já no nível médio, o aluno deverá aprimorar-se como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico. No campo do ensino superior, o ensino tem por finalidade,

além de outros pontos, estimular a criação cultural e o desenvolvimento do

espírito científico e do pensamento reflexivo. O estímulo ao pensamento crítico,

reflexivo, só é possível por meio do domínio da leitura e da escrita. Através da

leitura de textos, independente do gênero, ou suporte que estes circulam, é

possível o desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas a

reflexão e ao pensamento crítico.

A Base Nacional Comum Curricular (2016, p. 92) afirma que o processo

de leitura nos ambientes escolares deve estar relacionado com a reflexão e a

compreensão dos gêneros lidos. O ensino de leitura deve estar pautado em

reflexões críticas relativas aos temas apresentados nos textos, bem como o

desenvolvimento de habilidades e estratégias de compreensão dos gêneros

diversos. A leitura deve, ainda, propiciar a ampliação do vocabulário por meio

da leitura de textos diversos. Com vistas à formação de leitores, a prática em

sala de aula, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2016), deve

oportunizar ao estudante

o desenvolvimento de estratégias e habilidades de leitura - antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos, elaborar inferências, localizar informações, estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade, apreender sentidos gerais do texto, identificar assuntos / temas tratados nos textos, estabelecer relações lógicas entre partes do texto – que permitam ler, com compreensão, textos de gêneros variados, sobretudo gêneros literários. (BRASIL, 2016, p. 97)

A BNCC apresenta a questão da leitura em várias disciplinas que

compõem a grade curricular da educação básica. Sendo ela um fator que

colabora para a autonomia do aluno, possibilitando a este realizar uma leitura

crítica do mundo natural e social, bem como tomada de decisões conscientes

embasada em conhecimentos contextualizados. Segundo a BNCC, um fator

que colabora para a formação de leitores é a escolha das obras com as quais

os alunos irão ter contato. Por parte dos professores, é necessário que essas

31

escolhas estejam relacionadas aos interesses e ao repertório de leitura,

sempre focando na formação de leitores. Essa seleção de obras deve

possibilitar o diálogo entre elas.

Essa orientação, embora seja uma das mais recentes expedidas pelo

Ministério da Educação, não traz apontamentos totalmente novos ao como

trabalhar a leitura e formar leitores na escola. Documentos anteriores, da

década de 1990, já assinalavam a perspectiva de cotejo entre textos

construídos com linguagens distintas, de observação aos critérios de escolha

de leituras e ao trabalho do professor. Um desses documentos são os PCNs.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o processo

de formação de leitores deve preconizar uma formação interdisciplinar, de

forma que as marcas das linguagens, das ciências, das tecnologias dos

conhecimentos históricos, sociológicos e filosóficos, permitam ao estudante

uma leitura crítica do mundo e que essa leitura crítica seja incentivada em

todos os níveis de ensino. Logo, a formação de leitores não está ligada

diretamente à disciplina de língua portuguesa, mas esta deve acontecer em

todas as disciplinas que compõem o currículo, independentemente do nível de

ensino. Através de um caráter interdisciplinar, para que o estudante tenha a

capacidade de desenvolver leitura crítica referente há vários campos do

conhecimento.

Nesse campo de formação de leitores as Orientações Curriculares para o

Ensino Médio (OCNEM) preveem que o perfil de aluno do ensino médio ao

longo de sua formação, deva “conviver, de forma não só crítica, mas também

lúdica, com situações de produção e leitura de textos, atualizados em

diferentes suportes e sistemas de linguagem” (BRASIL, 2006, p. 32). Portanto,

compreendemos a importância de o aluno ter contato com diferentes situações

de produção e leitura de textos, independentemente do suporte que os

vinculam, seja o livro impresso ou digital, seja para desenvolver uma leitura

crítica ou não. A necessidade de textos em diferentes suportes contempla o

que Santaella (2013) caracteriza como leitor ubíquo, ou seja, aquele leitor que

transita por diferentes tipos de textos e suportes, seja no livro impresso, seja no

computador, celular ou em outros suportes, é um leitor que está sempre em

movimento, é sobre esse tipo de perfil de leitor que as OCNEM abordam.

A formação de leitores, segundo a OCNEM (2006), deve perpassar pela

formação do gosto literário, pelo gosto a tradição local, porém, segundo a

32

OCNEM (2006), o que deve ser questionado quanto à formação do leitor são

os métodos que têm sido utilizados para esse fim, pois a prática da leitura tem

privilegiado atividades de metaleitura, ou seja, o estudo do texto e essa prática

faz com que os jovens percam o gosto pela leitura.

No entanto, não é apenas a escola responsável pela formação de leitores,

esse processo inicia-se antes mesmo da criança ter o acesso à escola, no

ambiente familiar. Portanto alguns aspectos devem ser observados quando se

deseja colaborar para a formação leitores, como a questão da qualidade dos

livros disponibilizados para as crianças e a relação de interação que estes

livros estabelecem com a realidade de cada indivíduo. Pois, para se tornar

leitor, é necessário desenvolver o gosto pela leitura, para desenvolver o gosto

pela leitura é necessário ler bem, através do contato com diferentes materiais

de leitura, bem como o trabalho ativo de significação dos textos, independente

do nível de ensino que o aluno está inserido.

Conforme as reflexões apresentadas, em todos os níveis de ensino, é

necessário o incentivo da leitura e a formação de leitores. Nessa perspectiva

de formação de leitores, a seguir serão tecidas algumas reflexões no que se

refere à leitura no ensino superior.

1.3 Leitura no ensino superior

A questão da leitura no é complexa e tem-se constituído como uma

temática interessante em diferentes campos, portanto antes mesmo de

apresentar os resultados desta pesquisa, com estudantes dos cursos de

gradação da área da saúde, compreendemos a necessidade de refletirmos a

questão da leitura com base em estudos já desenvolvidos nesse campo. Umas

das pesquisas sobre leitura de universitários e o nível de compreensão da

leitura desses estudantes foi organizada por Geraldina Porto Witer (1997). Na

sua obra, a autora apresenta sete pesquisas que avaliam a compreensão da

leitura de estudantes universitários por meio da Técnica Cloze4.

O primeiro estudo é de Wolff, Polimeno, Oliveira, Henriques e Socci

(1997), que, ao investigar 60 alunos, identificaram nível mediano de habilidade 4 Técnica de diagnóstico e remediação da compreensão em leitura, consistindo em

“apresentação de uma seleção de prosa da qual se omitem palavras de maneira sistemática, substituídas por uma linha de extensão constante. Essas palavras omitidas devem ser recuperadas pelo leitor para restituir seu sentido completo à seleção”. (CUNHA; SANTOS, 2006, p. 02)

33

para leitura, esses níveis se devem a fatores como “aspectos socioeconômicos;

precariedade do ensino de 1º e 2º graus. Não utilização adequada das

bibliotecas; busca inadequada e ineficiente de materiais de leitura, entre outros”

(WOLFF et al 1997, p. 20). Os autores destacam que, para que estes

problemas possam ser superados, são necessários programas e práticas

educativas desenvolvidos pela universidade, a fim de melhorar o nível de

leitura e garantir uma melhor capacitação para os alunos que enfrentarão o

mercado de trabalho com mais facilidade.

Centafanti, Ferreira e Tedesco (1997) avaliaram alunos do Curso de

Psicologia, estes foram caracterizados com um repertório adequado para a

leitura. Para os estudiosos, é importante que sejam resgatados nos estudantes

as suas histórias em relação à leitura, qual a importância da leitura na vida

acadêmica, familiar e social. É fundamental conhecer e buscar quais são as

dificuldades e facilidades dos estudantes do terceiro grau em relação à leitura,

pois a leitura “deveria ser preocupação mais importante na Universidade, e

embora a leitura seja indispensável na educação do indivíduo, não tem

recebido a atenção devida” (CENTAFANTI; FERREIRA; TEDESCO, 1997, p.

35).

Outro estudo desenvolvido por Chaguri, Barbosa, Arouca e Wuo (1997)

apontou que os estudantes de um Curso de Biologia também apresentam baixo

nível de compreensão de leitura. Para os autores, o objetivo da universidade é

ter leitores maduros, ou seja, aqueles alunos que desenvolvem reflexão sobre

o que foi lido, pensando criticamente sobre o que foi lido e, com base nisso,

consigam selecionar autores e obras que preencham suas necessidades.

Nessa pesquisa, há notável defesa do ponto de vista de que a leitura é algo

significante na formação superior.

Por sua vez Silva, Malozze e Leme (1997) realizaram pesquisas com

estudantes do Curso de Direito, e os resultados mostram que a leitura e sua

compreensão são deficitárias. Muitos estudantes, ao chegarem à universidade,

não dão continuidade ao processo de leitura que se iniciou no primeiro e

segundo graus, apontam os pesquisadores. O estudo mostra que a

preocupação dos estudantes no terceiro grau é vencer os conteúdos das

disciplinas do currículo.

Já Castro, Fukuda e Gritti (1997) fizeram sua pesquisa no Curso de

Letras e avaliaram iniciantes e concluintes. Os dados mostram que os anos de

34

escolaridade não contribuíram significativamente para o desenvolvimento de

uma leitura significativa, pois os estudantes se preocupam apenas em realizar

leitura de materiais exigidos nas disciplinas do curso, não aprimorando nem

realizando leituras de outros textos. Para os autores, o hábito da leitura deve

ser incentivado pela família, pela escola e na sociedade.

Outra pesquisa no campo da leitura no ensino superior foi desenvolvida

por Pinto, Alvarenga e Kock (1997). Estes pesquisaram estudantes do Curso

de Matemática e apontaram que os alunos tiveram um desempenho melhor no

que se refere à leitura de textos específicos da área de atuação, mostrando

mais dificuldade em relação à leitura de textos mais gerais, ou seja, não

específicos de sua formação. Os participantes da pesquisa de Pinto, Alvarenga

e Kock apontaram para o fato de que o ensino que recebem não privilegia a

formação generalista.

Gonçalves, Garcia e Pereira (1997) desenvolveram suas pesquisas em

relação à leitura com alunos do Curso de Pedagogia. Os dados da pesquisa

mostram que os estudantes possuem um nível bom de leitura, evidenciando a

eficiência, embora limitada, do sistema universitário em relação às práticas de

incentivo e motivação em relação à leitura.

Estudos mais recentes seguem a mesma linha de investigação.

Pesquisas como a realizada por Tourinho (2011) dizem ser possível afirmar

que o estudante universitário brasileiro, em sua maioria, limita-se a ler apenas

aquilo que é requisitado pelos professores, como a atender necessidades das

disciplinas cursadas. Para o autor, essa leitura tem sido realizada por meio de

apostilas, capítulos de livros, atividades em forma de fotocópia ou de trechos

retirados da internet.

Souza (2015), em pesquisa realizada com estudantes universitários, do

curso de Pedagogia, observa que as leituras que estes estudantes praticam

estão exclusivamente ligadas a obras teóricas exigidas pela faculdade. Estes

estudantes tendem a atribuir a responsabilidade pela não leitura ao tempo

escasso e aos meios de comunicação de massa, principalmente a internet

“como forte concorrente da prática de leitura significativa, devido a suas

inúmeras ofertas de leituras ágeis, sucintas, extensivas e apenas informativas”

(SOUZA, 2005, p. 162). A autora conclui que os universitários, no geral, têm

lido bastante, o que acontece é que muitas de suas leituras não são

contabilizadas pela academia.

35

O estudo de Pullin (2011) focaliza o comportamento de leitura de

alunos universitários e constata que estes chegam ao ensino superior sem

possibilidades de lerem os textos de estudo que lhes são prescritos, conforme

se espera. Os dados da pesquisa de Pullin (2011, p. 20) indicam que as

estratégias de leitura de textos assinaladas pelos participantes são distintas,

estas

sinalizam para a importância de os professores estarem atentos, quando prescrevem e discutem as leituras realizadas, bem como a encontrarem modos de incorporar em suas metodologias a possibilidade de ensinar os alunos a utilizá-las com mais freqüência. (PULLIN, 2011, p. 20).

Tanzawa (2009) desenvolveu pesquisas com estudantes dos Cursos

de graduação em Biblioteconomia e Pedagogia (112 participantes), nesse

estudo, mais da metade os participantes do curso de Biblioteconomia, 58,1%

possuem um nível alto de compreensão e de leitura. No curso de Pedagogia,

36% dos participantes apresentam nível elevado de compreensão e de leitura.

Os resultados do estudo de Tanzawa (2009, p. 108) indicam a “necessidade de

incorporação de disciplinas específicas ou atividades de longa duração nos

currículos dos cursos de graduação”. Oportunizar aos alunos condições de

superar deficiências da escolarização anterior em relação à leitura, é uma

recomendação da autora. Ela ainda ressalta a importância de mais

investigações em relação às práticas de leituras, hábitos e ao perfil do leitor no

ensino superior.

A atividade de leitura se desenvolve em todos os níveis de ensino, seja

na educação infantil, no ensino fundamental, médio e superior. Em todos esses

níveis, a leitura é algo indispensável para o desenvolvimento do estudante. No

ensino superior, a prática da leitura e a escrita são fatores fundamentais para o

desenvolvimento profissional do estudante universitário, sendo uma condição

essencial para um bom desempenho enquanto aluno independentemente do

curso de graduação escolhido, uma vez que qualquer curso e disciplina contam

com textos para a construção de conhecimento e informações necessárias

para o desenvolvimento pessoal e profissional.

Compreendemos que a leitura no ensino superior é uma prática

importante, visto que dará ao acadêmico subsídio para o desenvolvimento do

senso crítico e técnico, algo necessário para a formação acadêmica. Ao chegar

36

ao ensino superior, o estudante deve ter condições para desenvolver uma

leitura eficaz, caso esse estudante não consiga desenvolver uma leitura crítica

e reflexiva, a instituição de ensino tem o papel de “planejar, desenvolver e

administrar programas de superação das limitações relacionadas à dificuldade

de leitura”. (OLIVEIRA; SANTOS, 2005, p. 119).

Entretanto, o que se observa é uma grande deficiência dos alunos que

ingressam no ensino superior em relação à leitura, principalmente na leitura

crítica. Deficiências relacionadas à habilidades linguísticas, bem como

dificuldade de compreender o que se lê, dificuldades de percepção, raciocínio,

entre outros. Porém, a dificuldade de ler no ensino superior pode ser entendida,

pois, ela resulta, principalmente, de lacunas existentes desde o ensino primário

e se estende até o ensino superior.

Nessa perspectiva, é importante que se ofereçam ao estudante

universitário oportunidades e condições deste sanar suas deficiências, pois é

necessário que o aluno que frequenta o ensino superior possa ser um leitor

“proficiente, um leitor que seja capaz de compreender um texto escrito, que

seja capaz de se posicionar diante dele com uma crítica e que tenha autonomia

intelectual” (FERREIRA, 2009, p. 24). Conforme destacado por Ferreira (2009),

o estudante universitário precisa ser um leitor proficiente, visto que a dimensão

da leitura no meio acadêmico é maior, não mais importante que nos outros

níveis de ensino, mas maior no sentido de variedades e quantidade de textos,

maior no que se refere à complexidade das informações, sejam científicas ou

teóricas.

A necessidade de ser um bom leitor é observada pelo aluno, quando

este é desafiado a ler uma quantidade de textos bem maior que nos níveis

anteriores, deparando-se com a complexidade dos textos, sendo que a grande

maioria apresenta assuntos específicos de cada área, com informações e

conteúdos nunca vistos antes pelo estudante. Além da complexidade, o

estudante tem a tarefa de relacionar e correlacionar as informações existentes

nos textos para que assim possa construir conhecimentos específicos mais

aprofundados. Todos esses fatores, tanto a questão da complexidade, os tipos

de textos, a quantidade e a frequência com que a leitura é solicitada levam os

alunos a perceber o seu despreparo para desenvolver as atividades

adequadamente.

37

Para tanto, os professores, neste caso, devem procurar metodologias

para auxiliar os estudantes no processo de leitura, o que renova a perspectiva

de que, no ensino superior, os professores também são mediadores de leitura.

A esses profissionais, cabe o papel de selecionar o que os estudantes devem

ler e promover a leitura como um hábito importante. Para Witter (1997, p. 10),

Cuidar da leitura na universidade é preocupar-se em responder a questões como: Quando ler? O que ler? Para que ler? Onde ler?Especialistas em leitura podem ajudar a definir respostas adequadas a cada caso e a elaborar, aplicar, analisar e pesquisar programas efetivos que respondam às necessidades de remediação, de prevenção e de desenvolvimento dos leitores universitários.

Portanto, observamos que a escolarização no sentido de preparar os

estudantes para a leitura de textos a nível superior, deve ser contínua. O

estudante necessita ser ensinado e preparado para ler e interpretar textos

acadêmicos, porém é preciso reconhecer isto como um processo de

construção. Esse processo que deve começar na educação infantil e

permanecer durante o ensino médio, para que o aluno, ao chegar à

universidade, possa ter o senso crítico de encontrar, por si só, as informações

e obras que irão auxiliá-lo em sua formação.

Essa perspectiva permite acreditar na necessidade de leituras de

textos que não sejam apenas técnico-científicos de cada área de formação

superior, mas também de outros que vão complementar a formação. Isso

significa que, além dos textos técnico-científicos que o estudante necessita

para se tornar um bom profissional na área escolhida, há necessidade de

textos complementares, que terão o intuito de acrescentar e aprofundar a

formação desse estudante. Os textos específicos da área escolhida darão ao

estudante subsídios para o exercício da profissão, já os textos

complementares, nesse caso, têm a função de preparar o aluno para uma

aprendizagem permanente, que permita uma formação continuada, tendo em

vista a construção da cidadania.

Porém a pesquisa Retratos da leitura no Brasil 4,publicada em 2016,

apresenta uma realidade bem diferente do que se espera. Segundo dados, os

leitores pesquisados que frequentam o nível superior realizam com maior

frequência a leitura de livros técnicos e didáticos, ficando abaixo apenas da

leitura da Bíblia (livro mais lido). Os alunos nessa fase leem com pouca

38

frequência poesia, livros culinários, história em quadrinhos, gibis, livros de

autoajuda, detendo-se apenas na leitura do que é técnico, sendo que não é

somente o conhecimento técnico que irá prepara o estudante para o mercado

profissional.

Os dados da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil4 (2016) mostram

uma questão que pode ser encontrada em muitas instituições de ensino

superior, o foco da leitura apenas com caráter profissionalizante. No momento

que em os estudantes realizam apenas a leitura de textos técnico-científicos, o

prazer da leitura muitas vezes acaba ficando em segundo plano. É nesse

sentido que o estudioso Harold Bloom (2001), afirma: “é lamentável que na

leitura de caráter profissional raramente tenhamos a oportunidade de resgatar

o prazer que a referida atividade nos trazia na juventude, quando livros

despertavam o entusiasmo” (BLOOM, 2001, p. 19). A leitura nos ambientes

universitários na sua maioria não é praticada com o intuito de entreter ou

distrair, a leitura nesse nível de ensino é crítica, focada na formação

profissional, diferentemente do que no ensino médio e nos outros níveis de

ensino.

As reflexões de Barzotto (2005, p. 97) apontam que “o ensino

fundamental e médio não têm conseguido formar leitores como se espera,

ficando sob a responsabilidade da Universidade a superação dessas condições

de leitura de seus novos alunos”. Essa realidade tem garantido a permanência

de disciplinas relacionadas ao ensino de leitura nos currículos dos cursos de

graduação, a fim de contribuir para a melhoria no ato de leitura e da

interpretação e compreensão dos textos.

Barzotto (2005) aponta caminhos para que o problema da leitura possa

ser ao menos diminuído no ensino superior. Os professores podem fazer uma

espécie de recuperação do tempo perdido no ensino médio, através da

retomada dos conteúdos que os alunos já deveriam ter tido contato. Outro

aspecto é a vinculação da disciplina de língua portuguesa com as outras

disciplinas da grade curricular dos cursos, para que o estudante pratique a

leitura dos textos específicos de cada disciplina de forma mais aprofundada e

estratégica.

Tecidas essas colocações, é importante que as instituições de ensino

superior, vistas a tantas dificuldades de leitura, possam visualizar a importância

da disciplina de língua portuguesa, bem como o incentivo ao exercício da

39

leitura em todas as disciplinas existentes na matriz curricular de cada curso,

para a recuperação e reformulação da leitura na vida dos alunos. Visualizamos

a necessidade de práticas de leitura em todas as disciplinas da matriz

curricular, pois a leitura não deve ser foco apenas nas disciplinas relacionadas

à língua portuguesa. Independente de disciplina, o aluno deve desenvolver a

compreensão e o entendimento por meio da leitura.

Para exemplificar a prática da leitura independentemente de ter ou não

a disciplina de língua portuguesa, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)

dos cursos de Graduação em Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia e Nutrição,

os quais são objetos de pesquisa nesse estudo, destacam a prática da leitura

como uma competência e habilidade para a formação do profissional. A prática

da leitura é citada no campo em que são descritos os conhecimentos

requeridos para o exercício de competências e habilidades gerais que

envolvem os seguintes aspectos: atenção à saúde, tomada de decisões,

comunicação, liderança, administração e gerenciamento e educação

permanente. É no tópico da comunicação que a leitura é citada, sendo que aos

estudantes desses cursos deve ser oferecida a formação relacionada a

“comunicação verbal, não-verbal e habilidades de escrita e leitura” (BRASIL,

2001, p. 02).

É válido destacar que as Diretrizes Curriculares dos cursos que

compõem a pesquisa apresentam a mesma estrutura, os mesmos tópicos e a

mesma escrita, o que se diferencia apenas nas DCNs de um curso para o outro

é o uso do termo, nutricionista para a Diretriz do curso de nutrição, enfermeiro

para o curso de enfermagem, fisioterapeuta para o curso de Fisioterapia,

farmacêutico para o curso de farmácia.

Já Diretrizes Curriculares para o curso de Educação Física foram

desenvolvidas a fim de assegurar aos estudantes, a autonomia institucional, a

articulação entre ensino, pesquisa e extensão, a formação continuada, bem

como a “ação crítica, investigativa e reconstrutiva do conhecimento” (BRASIL,

2004, p. 07), sendo que a ação crítica e investigativa só é possível por meio de

atividades de leitura que permitam a reconstrução dos conhecimentos, bem

como a aquisição de novos. Ainda, a formação do graduado em Educação

Física deverá seguir as transformações acadêmico-científicas da área e áreas

afins, “mediante a análise crítica da literatura especializada, com o propósito de

contínua atualização e produção acadêmico-profissional”. (BRASIL, 2004, p.

40

10). Nesse sentido a prática da leitura é incentivada nas Diretrizes Curriculares

para o curso de Educação Física, uma vez que exige análise crítica de textos

específicos da área como requisito para a formação desse profissional.

Contudo, o que falta na maioria dos casos é uma tomada de

consciência por parte dos alunos e das instituições de ensino superior, em

relação à importância da leitura para a formação, sendo que sem ela a

formação profissional fica deficitária. Essa tomada de consciência é necessária

para que o estudante possa buscar na leitura, novos conhecimentos, encontrar

soluções e caminhos para uma formação mais completa, além de utilizar a

leitura como forma de entretenimento, o que na maioria das vezes não

acontece. Os estudos de Tourinho (2011, p. 326) afirmam que

o atual estudante de nível universitário no país, em sua maioria, despreza a leitura como fonte de entretenimento, informação e crescimento pessoal, limitando-se, na maior parte das ocasiões, a apenas ler aquilo que é obrigado por necessidade das disciplinas cursadas, como atividades, apostilas e livros passados pelos professores.

Se as dificuldades no campo da leitura no ensino superior existem, de

nada adianta colocar a culpa nos professores da educação básica. Os

professores universitários, estimulados por políticas institucionais e de cursos

de graduação, podem oferecer aos alunos, condições para sanar as

deficiências de leitura, uma vez que não se aprende sem a leitura. Essa

reflexão no âmbito da leitura permite uma análise da ação docente no ensino

superior, para Santos (2006, p. 78), esta deve segundo relatório da UNESCO,

pautar-se em quatro pilares, em que os docentes possam desenvolver em seus

alunos a capacidade de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

conviver e aprender a ser, e isso é favorecido através da prática da leitura.

É através da leitura que se adquirem conhecimentos, sejam culturais,

científicos, educacionais, teóricos. As pessoas passam a conhecer as coisas, o

mundo por meio da leitura, ou seja, aprende-se a conhecer. Aprender a fazer, é

por meio da leitura que as pessoas de fazem profissionais, adquirem

competências para enfrentar numerosas situações e a trabalhar. Aprender a

conviver, a leitura nos torna mais humanos, ensina a conviver com o outro, a

aceitar as diferenças, a gerenciar os conflitos e compreender a pluralidade de

valores e crenças. Aprender a ser pode ser otimizado com práticas de leitura

crítica que favoreçam a formação do sujeito enquanto cidadão.

41

Independentemente do nível de leitura que se tem em sala de aula,

seja ela considerada mais ou menos pelas universidades, é importante

compreender que ela “constitui sentidos que delimitam uma mentalidade, uma

cultura, e cabe à universidade compreendê-la, propiciar sua compreensão por

parte do aluno, e depois, se for o caso redefine-la”. (BARZOTTO, 2005, p. 101).

Considerando que a leitura é essencial para a formação acadêmica dos

estudantes e que este afasta-se da prática da leitura no ensino superior, é

preciso investir em pesquisas que possibilitem uma visão de como está

acontecendo a prática da leitura no ensino superior.

42

2 METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO

Para contemplar os objetivos desta pesquisa, foram elencados alguns

passos de fluxo de trabalho que compõem a metodologia deste estudo, os

quais estão especificados nos itens que tratam de: procedimentos de pesquisa;

sujeitos da pesquisa; instrumento de coleta de dados da pesquisa de campo e

análise dos dados. Estes enfoques visam a operacionalizar os objetivos da

pesquisa e explicitar como esta é desenvolvida.

2.1 Procedimentos de pesquisa

Este estudo é realizado por intermédio de pesquisa bibliográfica,

necessária para a discussão teórico-crítica acerca de leitura e da formação do

leitor do ensino superior. Será embasado por autores como Helena Maria

Marins, Michèle Petit, Izabel Solé, Roger Chartier, Anne-Marie Chartier, Paulo

Freire, Ângela Kleiman, Cleber Tourinho, Geraldina Porto Witter, Harold Bloom,

Tzevetan Todorov, Antonio Candido entre outros.

Além disso, realizou-se uma pesquisa de campo com o objetivo de

identificar a partir do contexto real de leitura de universitários, o perfil de leitor

universitário, suas preferências de leitura, tipos de textos lidos, relações entre

leitura e formação profissional.

A pesquisa de campo previu a aplicação de um questionário (anexo A

deste trabalho), em sua versão final, não havendo pré-teste por meio de versão

preliminar do instrumento, o que permitiria uma revisão para fins de ajustes

caso estes fossem considerados necessários. Não se optou pelo pré-teste

especialmente porque a elaboração do rol de perguntas do instrumento não foi

questionada no processo de aprovação do projeto, o que permite de certa

forma concluir que ele mostra-se adequado aos propósitos do estudo.

O questionário foi dirigido a estudantes universitários de uma instituição

de formada por quatro câmpus e duas extensões. A pesquisa foi realizada em

apenas um deles, que possui quatro mil alunos matriculados em diversos níveis

de formação (desde escola, nível médio, graduação até pós-graduação, lato

sensu e stricto sensu). Atualmente, o campus em que foi desenvolvida a

pesquisa, possui mais de 20 cursos de graduação distribuídos nas áreas de

Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas, Engenharias e Ciências da

43

Computação, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias, Ciências Sociais e

Aplicadas, Ciências Humanas e Linguística, Letras e Artes.

Essa pesquisa de campo, com a aplicação do questionário, caracteriza-

se como fundamental para construção de um diagnóstico de leitura e perfil de

leitor, o qual deu condições para reflexão sobre ações necessárias

relacionadas a competências leitoras.

2.2 Sujeitos da pesquisa

Participaram da pesquisa estudantes dos cursos de graduação,

bacharelado, pertencentes à área de Ciências da Saúde. Nesse sentido, os

cursos participantes da pesquisa foram: Curso de Educação Física –

Bacharelado, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia e Nutrição. A escolha da

área da saúde e dos cursos que fazem parte desta área se justifica por a

pesquisadora ter familiaridade com os professores e coordenadores dos

cursos, o que viabilizou o acesso aos estudantes universitários para aplicação

da pesquisa.

No universo destes cursos, no primeiro semestre letivo de 2017, havia

um total de 459 alunos matriculados, considerando todas as turmas de todos

os semestres de cada curso, conforme quadro abaixo:

QUADRO 1 - Total de alunos matriculados nos cursos participantes.

Cursos

Total de alunos

matriculados I 2017

Educação Física 87

Enfermagem 95

Farmácia 95

Fisioterapia 79

Nutrição 103

Fonte: Tur (2017)

No entanto, para viabilidade da pesquisa foi selecionada uma parte do

grupo. A amostra de respondentes foi baseada em alunos matriculados

ingressantes (primeiro ou segundo semestre de curso no ano de 2017) e

concluintes (matriculados no último ou penúltimo semestre de curso no ano de

44

2017). Vale destacar que alguns cursos são novos na instituição, não havendo

ainda turmas concluintes, portanto a pesquisa foi aplicada aos alunos

matriculados nos últimos semestres de cada curso de acordo com o ano de

ingresso.

O número de alunos participantes é de 161, conforme quadro abaixo

em que são especificados os cursos, os alunos ingressantes matriculados no

primeiro semestre letivo do ano de 2017, os alunos concluintes matriculados

nos dois últimos semestres de cada curso do ano de 2017 e o total de

semestre de cada curso. No curso de Nutrição, a pesquisa foi aplicada nos dois

últimos semestres, ou seja, VII e VIII, uma vez que estes cursos possuem

alunos matriculados nestes dois últimos semestres.

QUADRO 2 - Cursos participantes/número de alunos da pesquisa.

Curso

Alunos

Matriculados

Ingressantes

Alunos

Matriculados

Concluintes

Total de

Semestre de

cada curso

Educação

Física –

Bacharelado

I Semestre – 23

Não possuí turma

concluinte

VIII

Enfermagem I Semestre – 23 IX Semestre- 7 X

Farmácia I Semestre – 25 IX Semestre – 14 X

Fisioterapia I Semestre – 25 Não possuí turma

concluinte

X

Nutrição I Semestre- 21 VII Semestre – 16

VIII Semestre – 07

VIII

Total de Alunos Participantes 161

Fonte: Tur (2017)

Importante destacar que, nos cursos de Educação Física –

Bacharelado e Fisioterapia, a pesquisa não foi aplicada aos alunos concluintes,

uma vez que estes cursos não possuem alunos em fase final, sendo que o

curso de Educação Física – Bacharelado teve seu início no ano de 2015, o

curso é composto por oito semestres, dessa forma ainda não havendo turma

45

concluinte. O curso de Fisioterapia igualmente teve seu início no ano de 2015,

possui dez semestres, não tendo, em 2017, turma em fase de conclusão.

Como o estudo envolve seres humanos, o projeto de pesquisa guarda-

chuva no qual esta pesquisa se insere foi submetido ao Comitê de Ética em

Pesquisa da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões-

Câmpus de Frederico Westphalen, para verificar se contempla as normas da

Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde e suas complementares. O

projeto guarda-chuva foi aprovado conforme parecer

CAAE: 67881617.9.0000.5352.

Todos os indivíduos foram esclarecidos quanto à participação no

estudo, sendo que ela deu-se de maneira voluntária, e a não participação ou a

desistência após ingressar no estudo não implicou nenhum tipo de prejuízo

para o participante.

Não houve nenhum ônus financeiro aos pesquisados, bem como

nenhum tipo de ressarcimento pela participação no estudo. Será mantido sigilo

quanto às informações coletadas, sendo que as informações foram utilizadas

para a construção de conhecimento científico de forma agrupada, não sendo

possível a identificação de nenhum dos sujeitos. Quanto à guarda dos dados

coletados, salientamos que os materiais serão armazenados pela pesquisadora

responsável, e ficam protegidos por um período de cinco anos e após será

descartado via incineração.

2.3 Instrumento de coleta de dados da pesquisa de campo

Os questionários foram aplicados em diferentes semestres, levando em

consideração os alunos matriculados no primeiro semestre letivo de 2017. A

aplicação do questionário visou atingir a todos os discentes, ingressantes e

concluintes, que estiverem em classe na data marcada para aplicação do

instrumento. O processo de realização da pesquisa pressupôs o contato com a

direção da instituição de ensino superior, para aprovação, por meio de

assinatura do Termo de Autorização Institucional, um documento que explicou

ao responsável legal da unidade todos os procedimentos adotados na

pesquisa, sua importância e objetivos e também nele constava uma

autorização de execução da pesquisa na instituição. Após a autorização, foi

dada continuidade á pesquisa de campo.

46

O questionário somente foi aplicado aos discentes mediante

consentimento, através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido. Cada participante teve acesso ao documento para assinatura, em

caso de concordância em participar do estudo. Aos alunos menores de 18

anos, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi assinado pelos pais ou

responsáveis. Após a assinatura do Termo de consentimento, pôde-se

proceder a aplicação do instrumento de pesquisa, a aplicação do questionário

foi por meio de cópias físicas das questões e folhas-respostas que

identificaram curso e aluno, ingressante ou concluinte. É importante destacar

que a identidade dos participantes será mantida em sigilo.

O questionário foi composto por 39 questões objetivas e 07 discursivas,

divididas em duas partes. A primeira consiste em questões referentes ao perfil

dos universitários, questionando-os sobre: idade, gênero, forma de conclusão

do ensino médio, escolaridade dos pais e/ou responsáveis, objetos e objetivos

de leitura durante a educação básica. A segunda parte está direcionada a

questões que envolvem habilidades de leitura como: preferências, tipos de

leituras, objetos e objetivos de leitura durante o ensino superior, bem como os

suportes de leitura, média de leitura, motivação, estímulo e dedicação para a

prática da leitura. O questionário está no ANEXO A desta dissertação.

A aplicação dos questionários foi realizada entre os dias 05 de junho e

14 de junho do ano de 2017. Os questionários foram aplicados em sala de aula

para os participantes, mediante autorização do coordenador de curso e

professor da disciplina que era ministrada no momento da aplicação da

pesquisa. Todos os estudantes que foram convidados aceitaram participar da

pesquisa, respondendo ao instrumento e assinando o Termo de

Consentimento.

2.4 Análise dos dados

A análise dos dados foi feita de forma quantitativa e qualitativa. A

pesquisa qualitativa engloba um campo transdisciplinar, de caráter descritivo,

que analisa as experiências de indivíduos ou grupos, experiência tanto

relacionada a práticas cotidianas ou profissionais. Neste tipo de pesquisa

importa o contexto para compreender um estudo, uma grande maioria das

47

pesquisas se baseia em estudo de caso (GIBBS, 2009). Neste aspecto,

Oliveira (2007, p. 37) destaca que a pesquisa qualitativa se caracteriza como

[...] um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação. Esse processo implica em estudos segundo a literatura pertinente ao tema, observações, aplicação de questionário, entrevistas e análise de dados, que deve ser apresentado de forma descritiva.

A pesquisa qualitativa não se preocupa com aspectos numéricos, mas,

com o aprofundamento da compreensão, baseada no contexto, ou seja, a

realidade dos participantes. Já a pesquisa quantitativa, de acordo com Fonseca

(2002, p. 20), diferencia-se da pesquisa qualitativa, pois,

os resultados da pesquisa quantitativa podem ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e consideradas representativas da população, os resultados são tomados como se constituíssem um retrato real de toda a população alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis, etc.

Levando em conta essas particularidades da análise qualitativa, o

estudo buscou fazer um levantamento sobre o perfil leitor do aluno

universitário, determinando os comportamentos e opiniões dos participantes

em relação à leitura, indicando caminhos que levam à compreensão de como

ela está sendo praticada, com qual frequência, com quais objetos, em que

suportes, etc. O caráter qualitativo desta pesquisa está relacionado à

correlação de dados acerca da leitura no ensino superior, considerando a

amostra dos participantes envolvidos na investigação, a referenciais teórico-

críticos que permitem melhor compreender a questão-chave da investigação.

Já a pesquisa de caráter quantitativo trabalha com o pensamento

lógico, através do raciocínio, é baseada a questões numéricas. Está

relacionada à aplicação de questionários e, a partir dos dados coletados

nestes, projeta em números informações a partir das respostas dadas nas

questões objetivas e subjetivas do instrumento. Além de permitir a tabulação

dos dados, a partir de uso do Excel para essa quantificação de informações

48

que possibilitam traçar o perfil dos universitários, os níveis e as preferências de

leitura.

A pesquisa quantitativa se aplica a este estudo, na medida em que

busca validar os resultados estatisticamente, isto é, comprovação numérica

acerca do perfil leitor. O questionário da presente pesquisa apresenta-se como

instrumento necessário a esta quantificação. O uso de gráficos e tabelas para

colabora para expressar as variáveis encontradas referentes ao perfil leitor na

instituição de ensino superior pesquisada. Os dados coletados foram

codificados manualmente e digitados no programa Excel.

A escolha pela análise quantitativa e qualitativa se justifica, pois “a

utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais

informações do que se poderia conseguir isoladamente” (FONSECA, 2002, p.

20).

49

3. PERFIL SOCIOCULTURAL DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO –

BACHARELADO

A crença no poder transformador da leitura é um dos fatores que move

esta pesquisa e possibilitou este estudo, que, ao realizar um mapeamento de

leitura de universitários, possibilita conhecer e identificar o perfil desse leitor a

partir do contexto real de leitura dos participantes. A investigação questiona e

busca compreender se o estudante universitário apresenta comportamento

leitor ou não, quais as suas preferências de leitura, tipos de textos lidos, como,

onde e quando lê, como estudante tem acesso a leitura e livros, relação entre

leitura formação profissional. Além disso, contempla um perfil socioeconômico

e cultural dos participantes, o qual será correlacionado às análises.

Portando, esta pesquisa possibilita múltiplos olhares em relação à

leitura no ensino superior, considerando-se a amostra dos dados. Os

diagnósticos não são capazes de mudar a realidade, mas possibilitam

mapeamentos, que podem colaborar para práticas e metodologias eficazes no

que se refere ao incentivo à leitura. Ela também possibilita conhecer os

estudantes universitários, em relação aos seus hábitos ou não de leituras,

quais foram os seus mediadores de leitura e influenciadores para se tornarem

leitores, permite a compreensão de qual é o público presente no ensino

superior, suas características, potencialidades e fragilidades, para que possam

ser desenvolvidas estratégias a fim de melhorar e aprofundar a leitura no

ensino superior.

Neste capítulo, serão apresentados os principais resultados deste

estudo, por meio de tabelas, quadros e gráficos, que possibilitam comparações,

análise e cruzamento de dados em relação ao perfil socioeconômico-cultural

dos participantes.

O perfil amostral da pesquisa totalizou 161 respondentes, divididos

entre os cursos de Educação Física (23 respondentes), Enfermagem (30

respondentes), Farmácia (39 respondentes), Fisioterapia (25 respondentes) e

Nutrição (44 respondentes), entre estudantes ingressantes e concluintes. Na

análise dos dados, serão utilizados gráficos e tabelas, nos gráficos, os quais

detalharam as informações por curso, cada curso será representado por uma

com, a fim de facilitar a identificação. Portanto, as cores serão as seguintes:

Curso de Educação Física (cor azul), Curso de Enfermagem (cor vermelha),

50

Curso de Farmácia (cor verde), Curso de Fisioterapia (cor roxa) e Curso de

Nutrição (cor azul claro).

3.1 Perfil sociocultural dos respondentes

Ao serem questionados em relação à idade, 155 dos participantes

apresentam idade entre 16 e 30 anos, totalizando 96%, 05 participantes

possuem idade entre 31 e 40 anos, totalizando 03%, e 1 participante possui

idade entre 41 e 50 anos, somando 1%. A tabela a baixo exemplifica esta

questão, as informações estão descritas de acordo com o número de

participantes de cada curso. No quadro abaixo, os dados, separados por curso,

estão discriminados e procuram mostram que a maioria dos estudantes é

bastante jovem, pois tem até 30 anos.

QUADRO 3 - Idade dos participantes

Quantos anos você

tem?

Entre 16 e 30 anos

Entre 31 e 40 anos

Entre 41 e 50 anos

Entre 51 e 60 anos

60 ou mais

N % N % N %

Curso de Educação Física

23 100%

Curso de Enfermagem 28 93% 02 7%

Curso de Farmácia 37 95% 02 5%

Curso de Fisioterapia 25 100%

Curso de Nutrição 42 95% 01 2% 01 2%

*N – número de respondentes

Fonte: Tur (2017)

Compreendemos, através da análise dos dados que, 96% do público

presente no ensino superior, da instituição pesquisada, possui idade entre 16 e

30 anos. Estes dados nos levam a entender que a procura pelo ensino superior

é maior em estudantes que terminam há pouco o ensino médio e em seguida

ingressam no ensino superior, dando sequência aos estudos quase que de

imediato. Essa constatação ainda nos permite inferir que os cursos analisados

não estão atingindo um nicho crescente: o de pessoas experientes com

experiência profissional e anseio por uma qualificação melhor.

Além disso, esse dado revela que os cursos da área da Saúde seguem

uma tendência nacional em consonância com o Censo da Educação Superior

(INEP, 2013) quanto à faixa etária de alunos que formam: na maioria jovens,

51

com pouco índice de pessoas mais experientes ou idosas. De acordo com o

Censo da Educação Superior, os alunos que ingressam no ensino superior em

instituições presenciais possuem em média 24,6 anos, já os concluintes

apresentam idade média de 28,1 anos.

Observa-se que o curso de Educação Física, que, dada a

especificidade, exige dos alunos a prática de esportes e atividades ligadas à

movimentação e ao exercício físico, não possui alunos com faixa etária maior

que 30 anos, havendo predominância da procura de adolescentes e jovens.

Esse perfil etário pode mostrar que o culto ao corpo e a prática de esportes

estará diretamente relacionada à jovialidade. É nessa faixa etária que existe

uma grande procura dos jovens por métodos para se enquadrar ao estilo de

corpo perfeito, idealizado pela mídia.

O curso de Enfermagem possui alunos com idade mais avançada, 7%

dos alunos têm idade entre 31 e 40 anos e igualmente o curso de Farmácia

tem 5% dos alunos com idade entre 31 e 40 anos. O curso que possui alunos

com nível de idade maior é o curso de Nutrição, 32% dos alunos com têm

idade entre 41 e 50 anos. Uma das justificativas desse número pode ser o fato

de que o curso de Nutrição é um curso noturno, o que possibilita aos

estudantes trabalhar nos turnos inversos. Pessoas com idade entre 41 e 50

anos geralmente são chefes de família e necessitam trabalhar durante o dia,

condicionando o prosseguimento dos estudos em turno oposto ao seu trabalho.

Em relação ao gênero, 123 dos participantes são do gênero feminino,

ou seja, 76%, quando 38 participantes são do gênero masculino, 24%. Esse

percentual possibilita entender que as mulheres estão gradativamente

aumentando as possibilidades de formação e talvez, como consequência,

trabalho, não se limitando apenas ao exercício de atividades domésticas. As

mulheres estão buscando oportunidades de melhoria e igualdade, e o ensino

superior é uma possibilidade de novas profissões, para superação de

preconceitos e descriminações que a sociedade impõe. Os dados vão ao

encontro da realidade nacional, segundo o Censo da Educação Superior (Inep,

2013), o percentual do sexo feminino matriculado na área da saúde é de

77,8%, em instituições privadas, já nas instituições públicas este percentual é

de 72,0% (BRASIL, 2015, p. 24). O quadro 2 a seguir detalha a questão do

gênero de acordo com cada curso.

52

QUADRO 4 - Gênero dos participantes.

Seu gênero?

Feminino Masculino

N % N %

Curso de Educação Física 03 13% 20 87%

Curso de Enfermagem 21 70% 09 30%

Curso de Farmácia 33 85% 06 15%

Curso de Fisioterapia 24 96% 01 4%

Curso de Nutrição 42 95% 2 5%

*N – número de respondentes

Fonte: Tur (2017)

O curso de Educação Física é o curso com maior número de alunos do

gênero masculino, totalizando 87%, sendo 13% do gênero feminino.

Compreendemos que o trabalho desenvolvido por esse profissional, que

basicamente é o de educador físico, seja em academias, centros comunitários,

clubes, clínicas entre outros, é desenvolvido praticamente por pessoas do

gênero masculino, e esta realidade pode ser observada nestes ambientes.

Os dados assinalam para um perfil majoritário de pessoas do sexo

masculino frequentando o curso de Educação Física. Isso remete a uma visão

“cristalizada da incapacidade ou menos habilidade feminina para práticas

esportivas” (ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011, p. 497) e consequentemente

para a formação nesta área. Para Altmann, Ayoub e Amaral (2011, p. 496),

práticas educativas precisam possibilitar a “desconstrução de estereótipos de

gênero ligados aos esportes”. Para superar estes obstáculos, professores,

escola e instituições de ensino superior devem buscar metodologias que

incentivem e empoderem meninas e mulheres a desenvolveram atividade

relacionadas ao esporte, bem como escolher o esporte como profissão, sem

que estas se sintam constrangidas em relação ao seu corpo ou as atividades

que necessitam desempenhar.

No curso de Enfermagem, predomina a procura de pessoas do gênero

feminino, 70%, e 30% do gênero masculino; de forma semelhante, o curso de

Farmácia conta com 85% dos participantes do gênero feminino e 15% do

gênero masculino. Já o curso de Fisioterapia é o curso no qual há um

percentual maior em relação ao gênero feminino, pois 96% são mulheres e 4%

homens, o que também é similar no curso de Nutrição, em que 95% são

mulheres e 5% homens.

53

Em relação à dominância de mulheres nesses cursos, podemos

observar que a maioria delas está em áreas do “cuidar” do outro, do cuidado

com a alimentação e com o corpo, tarefas que historicamente, numa sociedade

patriarcal como a brasileira, foram direcionadas ao gênero feminino. Às

mulheres, historicamente, coube o exercício de afazeres domésticos, como

organizar a casa, o cuidar do marido, dos filhos e a educação destes. Elas

ainda deveriam ser esposas e mães bondosas e cuidadosas, com

comportamento meigo, passivo e submissão à voz masculina (do pai e depois

do marido), bem como ser exemplo de moral e bons costumes. Aos homens

estavam reservadas atribuições relativas ao trabalho fora do ambiente familiar,

aos negócios, ao sustento da família, exercendo funções dominantes perante a

mulher e os filhos. Mesmo ainda depois de muitas mudanças sociais e

conquistas femininas, vemos que, no caso estudado, há uma continuidade

dessa história.

Porém, apesar de as mulheres estarem muito presentes em cursos do

“cuidar”, elas estão nos espaços de formação superior com um percentual

maior que o de homens, o que indica que, por outro lado, elas estão

abandonado mais vida doméstica e investindo em suas carreiras profissionais.

Os dados da pesquisa nesse sentido também se associam a tendências

nacionais, como as mostradas pelo IBGE. Pesquisa do IBGE (2014)

relacionada a Estatísticas de Gênero, no ano de 2011, salienta que há

um contingente maior de mulheres entre os universitários de 18 a 24 anos de idade. Sua proporção supera em 14,1 pontos percentuais a dos homens, representando 57,1% do total de estudantes que frequentam o ensino superior nessa faixa etária. (IBGE, 2014, p. 105).

O Censo da Educação Superior (INEP, 2013) reafirma os dados desta

pesquisa, as mulheres, no ano de 2013, totalizaram 56,1% do total de alunos

ingressantes, e 60,6% dos concluintes são do sexo feminino. Para a pesquisa

Cadernos do GEA (2014), este índice é uma exceção, afastando-se de outras

questões como a desigualdade social, raça, etnia, sendo que estão muito

presentes e limitam a equidade na distribuição de oportunidades.

Além disso, os dados são importantes para sinalizar que há uma

tendência de as mulheres ocuparem novos espaços de trabalho, os quais

dependem de formação. Nesse sentido, é preciso reconhecer que “as mulheres

começam tardiamente a ingressar na universidade. Somente a partir do final do

54

século XIX, as mulheres brasileiras adquirem o direito de ingressar no ensino

superior” (QUEIROZ, 2000, p. 01). A expansão da escolaridade e das

possibilidades de acesso ao ensino viabiliza às mulheres novas oportunidades

de emprego, renda e consequentemente de independência.

Ao serem questionados em relação à conclusão do ensino médio, 93%

dos participantes assinalaram que concluíram o ensino médio em escola

pública, 6% em escola particular e 1% não respondeu. A origem majoritária dos

alunos dos cursos investigados mostra que o ensino superior privado é o

destino daqueles que estudaram em instituições públicas. Nesse sentido, o

contexto institucional da pesquisa também segue a tendência nacional: a de

que estudantes que concluem o ensino médio em escolas públicas têm acesso

ao ensino superior em instituições privadas.

Os estudos de Knobel (2014, s. p.) afirmam que essa inversão “ocorre

porque a grande massa de estudantes que concluem o ensino médio em

escolas públicas não considera o ingresso em universidades públicas, pois

sabe que tem pouca ou nenhuma chance de entrar nessas instituições”. A

dificuldade do acesso a universidades públicas é consequência do limitado

número de vagas que estas instituições oferecem, e isso torna o processo de

seleção excludente. Além do defasado ensino básico oferecido em escolas

públicas, os estudantes sofrem com outra limitação

que não prepara o cidadão para fazer uso mínimo da cultura letrada, quiçá do ensino científico mais especializado, obrigando-os a se submeterem a uma realidade na qual se tornam apenas mais um “tijolo no muro”, um simples membro da grande massa de educandos a engrossar as estatísticas das novas IES que todos os dias surgem no Brasil.(TOURINHO, 2011, p. 13).

Ainda revelam esses dados que, se o público que os cursos da área da

Saúde atende é proveniente na maioria de escolas públicas, há um perfil muito

próximo (de realidade social, cultural, educacional) que precisa ser

correlacionado na formação universitária que se oferece, o que se inclui a

questão da leitura, tradicionalmente deficitária nas escolas públicas como

comprovam resultados do ENEM, SAEB e Prova Brasil.

A conclusão do ensino médio, independentemente de escola pública ou

privada, foi realizada em curso presencial sem formação técnica por 83% dos

participantes, já 13% concluíram o ensino médio em curso presencial com

formação técnica. Para 2% a conclusão do ensino médio foi em curso

55

presencial da EJA – Educação de Jovens e Adultos e 1% em curso a distância

da EJA – Educação de Jovens e Adultos. Por fim, 1% dos participantes

finalizaram o ensino médio em conformidade com resultados do Exame

Nacional de Ensino Médio – ENEM.

Com base nos dados descritos, entendemos que a maioria dos

pesquisados concluiu o ensino médio de forma regular. Ou seja, há uma

preferência, considerando os alunos da área de Saúde, por uma formação

básica (não técnica) de caráter generalista. Isso pode ser explicado porque na

região há maior oferta de curso de ensino médio nessa modalidade. Por outro

lado, também mostra que pode haver um “desejo” pela formação universitária e

um menor por uma formação “rápida” que lhe de chances de ingressar logo no

mercado de trabalho e depois buscar uma formação superior.

No caso da formação através da EJA – Educação de Jovens e Adultos,

o aluno tem a possibilidade de concluir o ensino médio no período de dois

anos, uma forma mais rápida para aqueles que não concluíram a formação

básica na idade adequada. Conforme destacado, 1% dos participantes finalizou

o ensino médio em conformidade com resultados do Exame Nacional de

Ensino Médio – ENEM, que se caracteriza pela obtenção do certificado de

ensino médio mediante realização do ENEM.

O quadro a seguir detalha os resultados descritos acima, separando os

dados por curso

56

QUADRO 5 - Modalidade de conclusão do ensino médio.

Concluiu o

Ensino Médio em escola?

Pública

Privada

Curso presencial

sem formação técnica

Curso presencial

com formação técnica

Curso presencial da EJA –

Educação de Jovens e Adultos

Curso a distância da

EJA – Educação

de Jovens e Adultos

Conformidade com

resultados do Exame

Nacional de Ensino Médio - ENEM

N % N % N % N % N % N % N %

Curso de Educação Física

19

82%

04

17%

14

61%

07

30%

01

4%

01

4%

Curso de Enfermagem

28

93%

02

7%

27

90%

02

7%

01

3%

Curso de Farmácia

36 92% 02 5% 32 82% 06 15% 01 3%

Curso de Fisioterapia

25

100%

20

80%

04

16%

01

4%

Curso de Nutrição

42 95% 02 5% 41 93% 02 5% 01 2%

*N – número de respondentes

Fonte: Tur (2017)

A c

on

clu

são

do

En

sin

o M

éd

io f

oi re

alizad

a e

m

57

A fim de compreender se os estudos dos pesquisados seguiu uma

sequência, logo após a formação do ensino médio, os estudantes universitários

foram questionados em relação ao tempo de conclusão do ensino médio, 88%

concluíram o EM há 05 anos. 8% concluíram o EM há cerca de 06 a 10 anos e

4% de 11 a 20 anos atrás, considerando-se o ano 2017 quando o questionário

foi aplicado. Entendemos que, para a maioria, o ingresso no ensino superior

aconteceu logo em seguida à conclusão do ensino médio, ou seja, estes

estudantes deram continuidade aos seus estudos, sem interrupção. Destaque

para os cursos de Enfermagem, Farmácia e Nutrição, porque estes que

possuem alunos que concluíram o ensino médio há mãos de 10 anos (entre 11

e 20 anos), e, mesmo assim, conseguiram ter acesso ao ensino superior,

independentemente do tempo em que estiveram realizando o ensino médio. No

quadro 6, esses dados podem ser visualizados.

QUADRO 6 - Tempo de conclusão do EM

Há quanto tempo concluiu o Ensino

Médio?

0 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 20 anos

21 a 30 anos

Mais de 30 anos

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

Curso de Educação Física

23 100%

Curso de Enfermagem

23 77% 05 17% 02 7%

Curso de Farmácia

33 85% 04 10% 02 5%

Curso de Fisioterapia

25 100%

Curso de Nutrição 37 84% 04 09% 02 5%

*N – número de respondentes

Fonte: Tur (2017)

Entendemos que a escolaridade dos pais pode influenciar na escolha

do filho por ingressar ou não no ensino superior, e então os participantes da

pesquisa também foram questionados nesse sentido. Os dados revelam que os

pais, tanto com alta escolaridade ou baixa escolaridade, compreendem que o

acesso ao ensino oportuniza melhora na qualidade de vida, tanto financeira

como pessoal.

Os dados desta pesquisa levam a constatar que a maioria dos pais e

mães apresentam escolaridade entre 5ᵒ a 9ᵒ ano do ensino fundamental e

58

ensino médio. Sendo que as mães apresentam a seguinte escolaridade: ensino

médio 30%, 5ᵒ a 9ᵒ ano do ensino fundamental 26%, 1ᵒ a 4ᵒ ano do ensino

fundamental 22%, ensino técnico 7%, ensino superior – graduação 7%, ensino

superior – pós-graduação 7% e 1% não possui escolaridade. Referente à

escolaridade dos pais, os dados são: 5ᵒ a 9ᵒ ano do ensino fundamental 34%,

1ᵒ a 4ᵒ ano do ensino fundamental 30%, ensino médio 23%, ensino técnico 7%,

ensino superior – graduação 2%, ensino superior – pós-graduação 2 % e 1%

não possui escolaridade.

GRÁFICO 01 – Nível escolar de sua mãe e de seu pai

1%

22%

26%

30%

7%

7%

7%

1%

30%

34%

23%

7%

2%

2%

1%

0% 10% 20% 30% 40%

Sem escolaridade.

1ᵒ a 4ᵒ ano do Ensino …

5ᵒ a 9ᵒ ano do Ensino …

Ensino Médio.

Ensino Técnico.

Ensino Superior – graduação

Ensino Superior – pós-graduação

Não respondeu

Qual é o nível escolar de sua mãe e de seu pai?

Pai Mãe

Fonte: Tur (2017)

Os resultados indicam que, mesmo a maioria dos pais não possuindo

nível elevado de escolaridade, como ensino superior, os filhos ingressaram no

ensino superior, alterando um quadro familiar quanto à formação. Parece então

não haver uma reprodução escolar dos pais pelos filhos. Portanto, os dados

descritos no gráfico sugerem que a escolaridade dos pais não é fator

determinante para o acesso ao ensino superior, pelo contrário, pais com menor

escolaridade motivam os filhos a buscar novas oportunidades e o nível superior

é uma forma de melhoria de vida e alcance de sucesso profissional.

Quando questionados se foram incentivados a ler pelos pais e/ou

responsáveis, 44% dos participantes afirmaram que foram incentivados. 33%

assinalaram que foram incentivados a ler pelos pais de forma regular, enquanto

14% foram pouco incentivados e 10% não receberam incentivo algum em

relação à leitura. O curso com maior percentual de incentivo à leitura pelos pais

59

e/ou responsáveis foi o curso de Fisioterapia, totalizando 64%, já no Curso de

Nutrição 14% dos alunos não receberam incentivo dos pais ou responsáveis,

assinalando o curso com maior índice de incentivo à leitura.

O incentivo dos pais à prática da leitura possibilita muitas mudanças na

vida da criança, dos adolescentes, jovens e adultos, pois, ao conviver com a

presença de livros, revistas, jornais e outros meios de acesso à leitura, este

indivíduo terá a leitura como uma prática natural em sua vida, sem a

necessidade de cobrança por parte dos pais e posteriormente por parte dos

professores em sala de aula. A família neste caso impulsiona a formação de

leitores, sendo capaz de “constituir ao que chamamos de pontas-pés iniciais na

construção da vida de leitores, isto é, que elas impulsionarão seus membros

(filhos) a praticarem e a gostarem de ler.” (LIMA; ROCHA; RIBEIRO, 2011, p.

03).

Conforme o estudo de Lima, Rocha e Ribeiro (2011), nem todas as

famílias estão presentes na formação do hábito da leitura dos filhos e estes

acabam não recebendo incentivo para se tornarem leitores, e

consequentemente o ato da leitura pode ser tornar dolorido, uma tarefa rígida e

difícil. Em decorrência disso, as instituições, como escola e universidade,

precisam impulsionar a habilidade e a competência de leitura.

Os alunos que receberam incentivos dos pais e/ou responsáveis para

desenvolver a leitura, foram convidados a descrever de que forma aconteceu

esse processo. Para a maioria dos participantes, o incentivo foi através de

diálogos motivadores, em que os pais e/ou responsáveis ressaltavam a

importância da leitura para a vida, para o crescimento profissional, para o

futuro, o desenvolvimento da escrita, o sucesso pessoal, bem como para o

convívio com as pessoas e a aquisição de conhecimentos. Esse contexto está

em consonância com a perspectiva de Gutiérres (2016, p. 138), que afirma que

a

leitura incide na formação do sujeito. Um cidadão crítico, ativo e participativo deve poder navegar com igual fluidez e autonomia frente ao local e ao global [...] poder ler criticamente a realidade e a história são condições indispensáveis para sua formação.

Já para outros participantes, o incentivo foi por meio de exemplos dos

pais e/ou responsáveis, ou seja, os pais liam para os filhos e os filhos eram

incentivados a fazer o mesmo, exercitando o ato de ler. Além da oferta de livros

em casa, muitos participantes destacaram que, desde a infância, tiveram

60

acesso a livros, revistas e jornais, alguns pelo fato de os pais e/ou

responsáveis serem professores. A cobrança da leitura também foi pontuada e,

para alguns participantes, o incentivo foi mediante cobrança de leituras diárias

e mensais. A leitura também foi incentivada pela compra de livros e assinatura

de jornais e revistas.

O incentivo à leitura pelos pais e/ou responsáveis sem dúvida

desempenha um papel importantíssimo para a aquisição do hábito da leitura.

Para um dos participantes, o contato com a leitura desde a infância possibilitou

que este começasse a ler antes mesmo de ir para a escola. Já para outro

participante, o incentivo foi do avô, este o ensinou, no ambiente familiar, a ler

através da contação de histórias. O gráfico 2 exemplifica a questão do incentivo

a leitura, tanto por parte dos pais e/ou responsáveis quanto pelos professores.

GRÁFICO 02 – Incentivo à leitura no ambiente educacional e familiar

Fonte: Tur (2017)

61

Em relação ao incentivo recebido ou não pelos professores para o

desenvolvimento do ato de ler, durante o tempo em que os alunos

frequentaram a educação básica, 56% dos participantes pontuaram que

tiveram incentivo por parte dos professores, este, segundo os pesquisados foi

muito significativo. Já 24% destacaram que receberam incentivos para a leitura,

mas de forma regular, enquanto para 17% este incentivo não foi suficiente, ou

seja, de forma escassa. O percentual de alunos em que os professores não

estimularam a leitura foi de 2% e 1% não responderam a pergunta.

O papel do professor no processo de incentivo a leitura é fundamental

para que o aluno desenvolva o hábito de leitura, como apontam os resultados

da pesquisa. De acordo com Silva (2016, p, 97), o professor é o principal

mediador na promoção da leitura, o que realmente faz a diferença para o

sucesso deste mediador, são as suas experiências. Para o autor “professores

que sejam leitores, com vivências literárias, professores que saibam manejar

os gêneros de escrita – são estes os professores capazes de desenvolver e

assentar o hábito da leitura junto aos seus grupos de alunos” (SILVA, 2016, p.

97).

O gráfico 02 revela que basicamente mais de 96% receberam de

alguma forma o incentivo dos professores quanto à leitura, embora de forma

regular e não total. O incentivo a leitura proporciona o desenvolvimento da

aprendizagem, e deve ser entendido como processos de compreensão e não

como forma de avaliações e obtenção de notas, se tornando uma obrigação.

Porém precisamos salientar que o incentivo por si só não garante a

formação de leitores proficientes, pois esta depende de outros fatores, entre os

quais a mediação do professor, a seleção de leituras, a criticidade sobre o que

se lê, etc. Nos contextos formais de aprendizagem da leitura, a forma que os

professores desenvolvem o incentivo a leitura é fator determinante para que os

alunos possam ter prazer ao ler.

Ao confrontar as respostas do gráfico 02, entende-se que o incentivo à

leitura é maior por parte dos professores, o que pode ser explicado em função

da formação desses profissionais e sua atuação, uma vez que, geralmente no

ambiente escolar, a leitura deve ser praticada com maior intensidade para se

adquirir conhecimentos relativos às disciplinas é fundamental a prática da

leitura. O papel mediador do professor no processo de leitura tem papel

importante na formação de leitores, pois a

62

formação escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que este se enquadra. Se a escola não efetua o vínculo entre a cultura grupal ou de classe e o texto a ser lido, o aluno não se reconhece na obra, porque a realidade representada não lhe diz respeito. Mesmo diante de qualquer texto que a escola lhe proponha como meio de acesso a conhecimentos que ele não possui no seu ambiente cultural, há a necessidade de que as informações textuais possam ser referidas a um background cujas raízes estejam nesse ambiente (AGUIAR, 1988, p. 17).

Importante ressaltar que auxiliar na formação do leitor não é apenas

tarefa do professor que de língua portuguesa ou de literatura, formar leitores é

um compromisso que todos os professores devem assumir, pois em todas as

disciplinas do currículo o estudante terá que exercer atividades de leitura,

compreensão, de senso crítico, bem como habilidades de argumentação.

Nessa perspectiva,

a formação dos leitores não é tarefa exclusiva dos professores de Língua Portuguesa, mas é compromisso de todos educadores, que formam leitores, caracterizando, assim, uma dinâmica multidisciplinar sustentada, necessariamente, por princípios consistentes (RÖSING,1996, p.22).

Professores necessitam trabalhar a leitura, seja na disciplina de língua

portuguesa ou em matemática, tanto na disciplina de química, quanto em física.

Muitas vezes os alunos não conseguem resolvem um cálculo, um enunciado ou

uma questão pelo simples fato de não compreender o que o texto traz. Para

(CAGLIARI, 1996, p. 149), “tudo o que se ensina na escola está diretamente

ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver”. Portanto,

para que escola e professores possam desenvolver um ensino eficaz de leitura,

necessitam dispor de alguns requisitos, como: biblioteca com um acervo

significativo de livros, os professores devem ter a leitura como hábito, ou seja,

devem ser leitores, além de programas de ensino que busquem valorizar a

leitura e a literatura, e o mais importante, a interação de professores e alunos

necessita ser democrática, onde exista a troca de conhecimentos e

experiências (AGUIAR, 1993, p. 17).

Aos participantes que receberam incentivos dos professores em

relação à leitura, foram convidados a descrever de que forma aconteceu este

incentivo. Uma forma de incentivo que os participantes, em sua maioria,

receberam foi o acesso a biblioteca, semanalmente, ou quinzenalmente,

durante as aulas, através de retirada de livros. Nessa perspectiva, para o

contexto dos respondentes, o acesso a livros especialmente está condicionado

63

ao acervo de bibliotecas, o que, por um lado, mostra a importância delas e, por

outro, assinala que o livro ainda é um objeto de luxo, de pouco consumo do

Brasil, algo que pode ser explicado pela cultura e pelo preço dos livros,

inacessíveis a maioria da população do país.

Porém, é preciso observar que a biblioteca não deve ser apenas o

espaço em que alunos vão para retirada de livros, como parece ser a

referência dos participantes da pesquisa. Rösing e D’Arienzo (2016, p. 215)

ressaltam a importância de as bibliotecas ampliarem seus espaços,

viabilizando “momentos de contação de histórias, apresentações teatrais,

musicais, de danças, leituras dramáticas, conferências”, colaborando assim

para a construção de espaços diferenciados e atrativos, que qualifiquem a

formação de leitores. Ou seja, as bibliotecas precisam ser vistas como

instituições que fomentam a leitura, formam leitores e não apenas como

repositório de obras.

Outra forma de incentivo para os participantes foi por meio de

cobranças e trabalhos avaliativos, como confecção de resumos, resenhas,

fichas literárias e apresentação de seminários das obras lidas. Nessa

perspectiva, a leitura, segundo a visão dos informantes dos cursos da área da

Saúde, é algo enfadonho, obrigatório, em que a leitura é apenas fator para

elaboração de trabalhos avaliativos, a fim e atender uma exigência escolar, a

motivação em relação a leitura nesse sentido é deixada de lado, uma vez que a

cobrança da se torna algo maçante, e o ato de ler passa a ser visto como forma

de aprovação, através da realização de trabalhos e não como forma de prazer

e entretenimento.

Períodos de leitura e projetos que visavam à prática de leitura no

ambiente escolar, bem como conversas motivacionais relacionadas à

importância da leitura para a vida, tanto pessoal como profissional, foram

destacados pelos participantes. Além disso, foi apontada a leitura como forma

de obtenção de conhecimento, como meio para aprimorar o vocabulário, a

escrita e a compreensão. O ato de ler é essencial no aprendizado dos

estudantes universitários, pois, conforme destacado, a leitura oportuniza o

conhecimento, além de melhorias no vocabulário e consequentemente na

produção de escrita. A leitura nesse sentido contribui significativamente na

formação acadêmica do estudante universitário, melhorando, suas condições

de enfrentamento do mercado de trabalho (RÖSING, 2016, p. 151).

64

Outra forma de motivação para realizar leituras, para alguns

participantes, foi a possibilidade de se tornarem escritores futuramente, algo

muito importante, uma vez que por meio das leituras realizadas, estes

estudantes vêem a possibilidade de se tornarem pessoas capazes de produzir

textos, exercitando inclusive a escrita literária. Veem a leitura como fonte para

tornar a escrita melhor, indicando um caráter utilitário da leitura.

Aos estudantes que receberam incentivos por parte dos professores,

além de descrever como aconteceu este incentivo, foram questionados em

relação às áreas do conhecimento (Ciências da Natureza; Ciências Humanas;

Matemática; e Linguagens) desses professores. Para 56% dos estudantes o

maior incentivo foi proporcionado pelos professores da área de linguagens,

contemplando as disciplinas de literatura, língua portuguesa, língua inglesa.

21% destacaram que os professores da área das Ciências Humanas foram

responsáveis pelo incentivo à leitura, enquanto que, para 11% todos os

professores de todas as áreas desenvolviam atividades de incentivo a leitura.

Porém, para 10%, os professores responsáveis por atividade de leitura

contemplam a área das Ciências da Natureza e 2% professores que ministram

a disciplina de matemática.

Esses dados afirmam a importância da leitura em todas as áreas do

conhecimento, não ficando a cargo apenas dos professores da área das

linguagens. Contudo, revelam ainda que esse incentivo está majoritariamente

(56%) associado ao professor de linguagens, indicando haver uma ideia de que

cabe apenas a esses profissionais o desenvolvimento da habilidade de ler.

Esta cultura de que a leitura é apenas uma tarefa, em relação ao incentivo dos

professores da área das linguagens, necessita ser revista, há necessidade de

novos olhares em relação a leitura em distintas áreas, uma vez que

questões de leitura e de escrita não são exclusivas de nenhuma área do conhecimento, mas devem ser domínio e prática de todas. Nesse sentido o compromisso de todo educador universitário, independente de área de origem/atuação é incorporar práticas de leitura e de escrita em suas atividades docentes. (RÖSING, 2016, p. 165).

O ato de ler necessita ser incentivado por todos os professores tanto

na educação básica, quanto no ensino superior, em diferentes esferas do

conhecimento, os textos não são apenas meios para a obtenção de

conhecimentos específicos de cada área do conhecimento, são meios para a

obtenção de cultura, meios que levam ao conhecimento de mundo. A leitura, de

65

acordo com os PCNs e a BNCC, deve pautar-se na interdisciplinaridade,

estando presente em todas as disciplinas da grade curricular que compõem a

educação básica.

Com o objetivo de verificar quais eram os motivos pelos quais os

participantes da pesquisa praticavam a leitura, durante a educação básica, uma

das questões trazidas para os alunos foi sobre qual era o principal objetivo de

suas leituras. Para 36%, a leitura era desenvolvida com o objetivo de distrair e

entreter-se, para 26%, a leitura era realizada com caráter informacional para

atualização dos conhecimentos. 13% dos alunos participantes destacaram que

a leitura praticada na educação básica tinha o objetivo de auxiliá-los na

compreensão e no entendimento do mundo e para 9% a leitura colaborou para

que estes alunos se tornassem leitores melhores. Enquanto que 7% para

orientar-se em termos religiosos e para 9% o ato de ler se caracterizava

apenas como uma forma de atender a uma exigência escolar. 01% não

assinalou a questão e 1% destacou outras opções, sendo que para estes

através da leitura podem imaginar e criar outros mundos.

Os dados apontam que a leitura está bastante associada a uma

atividade de busca por informações, pois, para 62% dos respondentes ela

serve para informar-se e para entreter, e menos a um papel relevante na

formação, na construção de conhecimentos. Essa perspectiva parece limitar a

função da leitura, minimizando sua importância na vida de um sujeito e vai de

encontro ao que Lajolo (2016) expõe acerca das potencialidades de ler. Nessa

perspectiva que Lajolo (2016, p. 209) afirma que através da leitura e da

literatura

podemos viver comportamentos exemplares e censurados, experimentar ações nobres e vis, identificar-nos como heróis ou com vilões. Talvez situações de leituras sejam das situações mais ricas da experiência humana; o leitor é radicalmente livre: dentro de sua cabeça e a partir de suas vivências, constrói sentidos para o que lê e toma partido identificando-se com este, com aquele ou nada, nem ninguém do texto que lê.

Igualmente Antonio Candido afirma que a literatura se manifesta

universalmente através do ser humano e, em todos os tempos, tem função e

papel humanizador. Para compreendermos como acontece esse processo de

humanização, é importante entender o que o estudioso chama de literatura

“todas as criações de toque poético, ficcional e dramático” (CANDIDO, p. 174)

66

presentes nos mais distintos níveis de uma sociedade, em todas as culturas,

desde o folclore, a lenda, as anedotas e até as formas complexas de produção

escritas das grandes civilizações. O autor defende a ideia de que nenhum ser

humano consegue viver sem alguma espécie de fabulação, ou seja, ninguém

consegue ficar as vinte quatro horas de um dia sem momentos de entrega ao

“universo fabulado”. Portanto, a literatura concebida em sentido amplo,

corresponde a uma necessidade universal, constituindo um direito. A

humanização, de acordo com Antonio Candido, é

[…] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos à natureza, à sociedade e ao semelhante (CANDIDO, 1989, p. 180).

Logo, a literatura corresponde a uma necessidade universal. Conforme

o crítico, ela dá forma aos sentimentos e à visão do mundo, “ela nos organiza,

nos liberta do caos e, portanto, nos humaniza” (CANDIDO, p. 186). Assim

entendemos a leitura literária como importante para os participantes da

pesquisa, uma vez que estes irão trabalhar diretamente com pessoas, devendo

priorizar o bem-estar dos pacientes, através de ações ligadas ao cuidado e a

sensibilidade em relação ao outro, e a literatura pode colaborar para essas

atitudes.

Deste modo, compreendemos que, além dos textos científicos e

teóricos, relacionados à área de atuação dos estudantes, a literatura também

deve estar na lista de materiais a serem lidos pelos estudantes da área da

saúde, pois essa leitura proporciona conhecimentos de mundo, conhecimento

este com caráter crítico e reflexivo. O ato de ler desencadeia distração,

informação, proporciona conhecimentos de mundo, de culturas, de povos,

permite conhecer escritores, pensadores, histórias de povos e nações,

portanto, a leitura oferece um leque de informações, capazes de transformar o

mundo e as pessoas. Em consonância com os dados encontrados, os estudos

de Neubauer e Novaes (2009, p. 07) reafirmam que os indivíduos leem com o

objetivo de

67

buscar informações, para estudar o texto, como pretexto e como fruição [...]ao lermos, entramos em contato com a informação. É um processo que inicia a fantasia a qual leva o leitor á mentalizar as informações ali descritas, desencadeando todo um processo psico-sensorial que viabilizará a experiência do leitor com aquilo que ele está lendo.

Como forma de afirmar os dados descritos, a seguir será apresentado

gráfico no qual constam os dados dos participantes em relação à pergunta:

Quando você era aluno da educação básica, você lia especialmente com

objetivo de.

GRÁFICO 03 – Objetivo de leituras, durante a educação básica?

7%

30%

22%

9%

17%

20%

30%

23%

7%

20%

60%

15%

8%

18%

32%

28%

12%

4%

24%

34%

30%

7%

7%

20%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

entreter-se, distrair-se.

informar-se e atualizar-se.

compreender e entender o mundo.

tornar-se um leitor melhor.

orientar-se em termos religiosos.

atender a uma exigência escolar.

outro. Qual?

Não respondeu

Quando você era aluno da Educação Básica, você lia especialmente com

o objetivo de

Curso de Nutrição Curso de Fisioterapia Curos de Farmácia

Curso de Enfermagem Curso de Educação Física

Fonte: Tur (2017)

A pesquisa também buscou identificar o principal objeto de leitura dos

participantes quando estes estavam na educação básica. Para 86% o principal

68

objeto de leitura era o livro, para 7% jornais, 5% revistas, para 1% outra opção

no caso redes sociais. 1% não respondeu. Para Chartier (1999, p. 84), o livro

indica autoridade, uma autoridade, até mesmo na esfera política, pelo saber

que carrega. Livros, jornais, revistas e outros suportes se caracterizam como

fonte de registro e transmissão de conhecimentos e informações, preservando

e difundindo a cultura. O gráfico a seguir representa a relação dos objetos de

leitura, separadamente por curso participante.

GRÁFICO 04 – Objeto de leitura na educação básica

83%

13%

4%

83%

10%

7%

97%

3%

88%

8%

4%

80%

9%

9%

2%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

livros

jornais

revistas

hipertextos

outros. Qual?

Não respondeu

Quando você era aluno da Educação Básica, qual era o seu principal objeto de leitura?

Curso de Nutrição Curso de Fisioterapia Curso de Farmácia

Curso de Enfermagem Curso de Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Para os alunos do curso de Educação Física, 83% têm o livro como o

principal objeto de leitura, 13% jornais e 4% revistas, as outras opções de

respostas não foram assinaladas pelos estudantes. Os estudantes do curso de

Enfermagem assinalaram igualmente as opções dos estudantes do curso de

Educação Física, sendo que 83% têm como objeto de leitura na educação

básica livros, 10% jornais e 7% revistas. Já os estudantes matriculados no

69

curso de Farmácia assinalaram na grande maioria possuírem livros como

objeto de leitura, totalizando 97%, e 3% pontuou outras opções, sendo as

redes sociais o objeto pelo qual desenvolviam a leitura.

No curso de Fisioterapia, o principal objeto de leitura destacado pelos

alunos foi o livro, com percentual de 88%, 8% durante a educação básica

preferiam ler jornais e 4% revistas. Por fim, os estudantes matriculados no

curso de Nutrição, para 80%o livro era o principal objeto de leitura, enquanto os

jornais e revistas ocupam 9%, 1% não respondeu essa questão.

Os dados levam a compreender que o principal objeto de leitura nos

participantes, durante a educação básica, foi o livro, assinalando dois fatores

essenciais dessa formação: a ideia de que a leitura se processa

essencialmente por meio de livros, desconsiderando os múltiplos objetos que

podem ser lidos; por consequência, uma concepção estreita de leitura que se

articula na base na de livros como se estes fossem objetos superiores e os

essenciais para formação do aluno.

Em relação ao percentual de jornais e revistas, podemos compreender

que o pouco interesse por esses objetos está relacionado à rara presença

destes suportes no ambiente familiar. Apesar de jornais e revistas estarem

disponíveis para a leitura no contexto escolar, o uso ou a indicação para leitura

são pouco comuns nas atividades educacionais que muitas vezes privilegiam a

leitura de livros. Assim, os alunos acabam preferindo livros e textos que sejam

relacionados com a sua realidade, ou seja, textos com histórias místicas,

repletos de fantasia, com a presença de elementos fantásticos. Importante

salientar que, independentemente do objeto de leitura, o que importa

basicamente é o hábito pela leitura crítica, este é o principal ponto a ser

observado, uma vez que quem adquire o hábito de ler criticamente passa a ler

tudo, livros, jornais, revistas, textos na internet, entre outros.

A pesquisa buscou ainda identificar quais os suportes de leitura usados

pelos participantes durante a educação básica. Para 91% deles, a leitura era

realizada através de materiais impressos, enquanto 9% praticavam a leitura por

meio de matérias digitais. Compreende-se que para 91% dos participantes

a leitura é sinônimo de textos em papel, e nada substitui o virar das páginas de um bom romance, o folhar despreocupadamente as páginas de um jornal, o buscar uma receita específica em um livro de culinária. Para essas pessoas, o prazer de ler está também no contato com a folha impressa, ou com a possibilidade de marcar passagens e escrever nas margens (MARIANI; JOBIM, 2016, p. 39)

70

A leitura do livro impresso se caracteriza como uma leitura individual,

silenciosa, profunda, enquanto a leitura no formato digital possibilita a

circulação do leitor por diferentes tipos de textos, localizados em distintos

lugares, criando-se o formato hipertextual, e viabilizando a interação do leitor

com outros leitores, que atuam como leitores-autores, transformando os modos

de ler.

A leitura do impresso possibilita anotações, rabiscos no texto, enquanto

a cultura da leitura no suporte digital favorece o entrelaçamento de diferentes

linguagens e permite que o leitor prolongue e amplie as práticas de leituras,

sendo que os equipamentos móveis como tablets e celulares possibilitam a

leitura em qualquer ambiente. Diferentemente do livro impresso, a leitura em

formato digital oferece ao leitor a possibilidade de acesso não somente a um

único texto, mas a uma biblioteca, com múltiplos e inumeráveis textos, na

dimensão de uma biblioteca universal. Para Chartier, há uma distinção entre a

leitura do livro impresso e a leitura no meio digital:

O mundo digital é um mundo de fragmentos descontextualizados, destacados pela vontade do leitor de qualquer totalidade (do livro, do jornal ou da revista), totalidade essa que ele não é obrigado, nem mesmo convidado a perceber. (CHARTIER, 2014 p, 25).

Considerando que esses estudantes foram formados, na maioria dos

casos, em escolas públicas e que a região é distante de polos educacionais

avançados, talvez a preferência pelos livros impressos se relacione a fatores

contextuais, como: exploração, nas aulas da escola, de livros e textos

impressos; falta de conhecimento de outros suportes; dificuldades de acesso a

objetos digitais de leitura; práticas de leitura focadas em perspectivas mais

tradicionais; ausência de incentivo à leitura digital; formação na educação

básica em época em que a internet e os dispositivos digitais ainda não eram

tão diversificados e acessíveis a significativa parcela da população.

Para 63% dos estudantes universitários, o principal fator que influencia

na escolha de um livro é o tema que este possui. Enquanto que para 17% o

fator que influencia na escolha de um livro é a capa, para 6% a indicação de

amigo ou familiar, 4% a indicação do professor e o prazer da leitura colaboram

na hora da seleção dos livros. Já para 1% o autor do livro, as críticas/resenhas

71

e as redes sociais são fatores influenciadores no processo de escolha dos

livros, 1% não assinalou nenhuma resposta à questão.

O gráfico a seguir detalha, através de porcentuais, qual a principal

motivação que influenciou os participantes na escolha de um livro, os dados

são descritos por curso participante.

GRÁFICO 05 – Escolha de livro durante a educação básica

Fonte: Tur (2017)

A referência dominante ao tema como elemento motivador para leitura

incita a pensar que esses jovens leram, por espontaneidade, apenas aquilo que

72

por alguma razão interessava e não por razões relacionadas à importância de

determinados assuntos para a sua formação. Esse dado é revelador de como a

seleção de leituras pode influir na formação do aluno: ele lê o que lhe chama a

atenção e não necessariamente o que lhe será útil ou necessário ao seu

desenvolvimento intelectual ou profissional.

Outro fator relevante é o percentual de alunos que assinalaram a

indicação do professor como fator importante, porém não determinante para a

escolha de um livro, durante a educação básica. Nesse período, o papel do

professor, ao mediar a prática de leitura, é o de incentivar e direcionar leituras

para os alunos, e isso fica comprovado pelas experiências dos alunos

investigados. Vê-se assim a função do professor como um agente de leitura,

mas não a principal “peça” capaz de fazer com os alunos leiam.

Por fim, ao serem questionados sobre quando eram alunos da

educação básica, quais os principais gêneros de livros lidos, os dados foram

estes: 41% dos alunos assinalaram os textos literários, contos, romances,

poesia, 23% afirmaram que os principais gêneros lidos foram didáticos, ou seja,

livros utilizados nas matérias de sua escola; 21% destacaram história em

quadrinhos, gibis ou RPG, enquanto 5%, a Bíblia e outros livros religiosos, bem

como gêneros relacionados com Autoajuda, já para 3%, enciclopédias e

dicionários.

Estes dados assinalam para um predomínio dos textos literários talvez

por estímulos e obrigações escolares. Durante o processo de ensino-

aprendizagem destaca-se importante o contato com vários gêneros, tal como

recomendam os Parâmetros Curriculares Nacionais dos Ensinos Fundamental

e Médio. A diversidade de leituras desses alunos pode ser considerada um

fator positivo à medida em que essa formação foi heterogênea.

É interessante salientar as experiências com textos literários na

educação básica. A leitura de gêneros literários, como a poesia, contos e

romances, oportuniza a busca pela imaginação, sendo a literatura a

porta para vários mundos que nascem das várias leituras que dela se fazem. Os mundos que ela cria não se desfazem na última página do livro, na última frase da canção, na última fala da representação nem na última tela de hipertexto. Permanece no leitor, incorporados como vivências, marcos da história de leitura de cada um (LAJOLO, 2001, p. 45)

73

Um fator preocupante é o percentual de alunos que leem livros

didáticos, compreende-se que estes alunos realizam atividades de leitura

relacionadas ao contexto escolar, durante atividades com livros didáticos que

parecem ser uma fonte de acesso à leitura importante, dados os percentuais de

alunos que os citaram. É importante ressaltar que a utilização de livros

didáticos durante as atividades escolares deve ser feita com cuidado, o

professor necessita dispor de critérios e métodos de avaliações a fim de

verificar a qualidade das atividades.

GRÁFICO 06 – Gêneros textuais lidos na educação básica

Fonte: Tur (2017)

74

Os dados apresentados no item 3.1 buscaram traçar o perfil sócio-

econômico-cultural dos estudantes participantes da pesquisa. Nessa

perspectiva, pode-se concluir que este perfil apresenta as seguintes

características: estudantes com idade entre 16 a 50 anos, com maior

percentual entre 16 a 30 anos; gênero feminino e masculino, com maior

percentual de pessoas do gênero feminino; ensino médio em escola pública e

privada, em que 93% concluíram o ensino médio em escola pública; tempo de

conclusão do ensino médio, 0 a 20 anos, sendo 88% de 0 a 05 anos.

Em relação à escolaridade dos pais, ambos apresentam baixa

escolaridade, sendo 34% (maior percentual) dos pais com escolaridade entre

5ᵒ a 9ᵒ ano do ensino fundamental. 30% (maior percentual) em relação às

mães para o ensino médio. Verifica-se que as mães possuem maior nível de

escolarização em relação aos pais. 90% dos estudantes tiveram (muito,

regular ou pouco) incentivos dos pais no que se refere à leitura, enquanto que

mais de 97% foram incentivados (muito, regular ou pouco) pelos professores.

Durante a educação básica 35% dos estudantes participantes (maior

percentual) desenvolviam a leitura como forma de entreter-se, distrair-se,

enquanto que para 26% (segundo maior percentual) praticavam a leitura com a

finalidade de informar-se e atualizar-se. O livro foi assinalado como o principal

objeto de leitura (86%), através do meio impresso. A principal motivação no

momento da escolha de um livro para 64% foi o tema do livro, e os principais

gêneros lidos foram os Literários (contos, romances, poesia, 41%), além dos

livros didáticos (23%), ou seja, livros utilizados nas matérias de sua escola.

Após a descrição do perfil sócio-econômico-cultural dos estudantes dos

cursos da área da saúde, será analisado o perfil leitor universitário,

preferências de leitura, tipos de textos lidos, relações entre leitura e formação

profissional, o que fundamenta o quarto capítulo desta dissertação.

75

4 PERFIL DE LEITOR DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO - BACHARELADO

4.1 Concepções de leitura

Os dados assinalam que para 55% dos respondentes do questionário a

leitura é essencialmente uma atividade para aprender coisas novas,

construindo conhecimentos. Para 18% a leitura se caracteriza como uma

atividade prazerosa. Já 8% consideram a leitura um exercício de passatempo,

para 8% a principal essência da leitura é a informação, enquanto que para 8%

a leitura é uma ação para exercitar e ativar o cérebro. Apenas para 3% a leitura

é uma atividade feita por obrigação.

O gráfico 07 exemplifica o que é a leitura para os universitários de

acordo com cada curso participante.

GRÁFICO 07 – Essência da leitura

17%

22%

26%

13%

22%

17%

60%

13%

7%

3%

8%

23%

48%

8%

13%

12%

12%

64%

4%

8%

7%

16%

65%

5%

2%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Atividade para passatempo.

Atividade prazerosa.

Atividade para aprender coisas

novas, construindo conhecimentos.

Atividade para informar-se.

Exercício para ativar o cérebro.

Atividade feita por obrigação.

Outro. Qual?

A leitura para você é essencialmente um(a)

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

76

Os dados mostram que a leitura é vista essencialmente como um fator

para obtenção de conhecimentos, possibilitando o aprendizado de coisas

novas. Para o estudioso Harold Bloom (2001), as pessoas leem por inúmeras

razões, a principal delas é o fato de que na vida real não se tem a possibilidade

nem condições de conhecer tantas pessoas com intimidade, é isto que a leitura

possibilita, conhecimento, “não apenas de terceiros e de nos mesmos, mas das

coisas da vida. Além disso o motivo que nos leva a ler [...] é a busca de um

sofrido prazer” (BLOOM, 2001, p. 25). Em consonância com as afirmações do

autor, os dados da pesquisa assinalam essa questão, da leitura como forma de

conhecimento e aprendizado de coisas novas.

Os dados evidenciam que a leitura é praticada como forma de

obtenção de conhecimentos e aprendizado de coisas novas. Mas a que tipo de

conhecimento estão relacionados às afirmações dos participantes? Para 48%,

os conhecimentos adquiridos através da leitura têm caráter informacional, ou

seja, a leitura é vista como meio para informação, 25% praticam atividades de

leitura para desenvolver atividades exigidas pelo curso, ou seja, meio para

obtenção de conhecimentos específicos da área de atuação. Já para 16% a

leitura é vista como forma de entretenimento, enquanto que 8% compreendem

e entendem o mundo por meio da leitura. Para 2% os conhecimentos que a

leitura proporciona estão relacionados à possibilidade de tornar-se um leitor

melhor. 1% não respondeu essa questão.

77

GRÁFICO 08 – Praticam a leitura para:

18%

65%

9%

4%

4%

10%

50%

13%

27%

20%

36%

8%

36%

12%

44%

16%

28%

16%

50%

7%

2%

25%

0% 20% 40% 60% 80%

Entreter-se.

Informar-se.

Compreender e entender o mundo.

Tornar-se um leitor melhor.

Realizar atividades exigidas pelo Curso.

Não respondeu

Você lê especialmente para:

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Importante destacar o percentual de alunos que leem especialmente

para atender atividades exigidas pelos cursos, retomando uma perspectiva

utilitária da leitura e o seu caráter obrigatório. Os dados remetem a um

percentual maior de leitura relacionada ao curso de Farmácia, em que 36% dos

estudantes praticam a leitura com a finalidade de realizar atividades ligadas às

disciplinas do curso. Este dado possibilita uma compreensão de que o curso de

Farmácia e os professores em suas disciplinas da grade curricular exigem a

leitura constantemente, agindo como motivadores no processo de leitura, tanto

no ensino básico, quanto no ensino superior, pois os alunos, ao serem

estimulados à pratica da leitura na educação básica, consequentemente, terão

facilidade em praticar a leitura. O papel do professor em relação à mediação de

leitura é importante ainda no ensino superior, como apontam os dados da

pesquisa, pois será ele quem irá estimular os alunos, através de metodologias

e atividades, o gosto pela leitura contínua, inclusive para atualização

profissional.

78

O curso de Educação Física apresenta o menor percentual de leitura

relacionada a atividades exigidas pelo curso, somando 4%. Os dados indicam

que os estudantes deste curso não desenvolvem atividades de leitura

relacionadas a assuntos específicos do curso, porque a leitura é fator

principalmente para obter informações. Essa referência remete à falta de

interesse dos estudantes em relação à leitura profissional. Os dados

evidenciam que os alunos matriculados no curso de Educação Física dividem

seu tempo em relação à leitura basicamente para obter informações e não para

atender a atividades relacionadas com conhecimentos específicos do curso.

Pensando na formação profissional, estudantes universitários

necessitam, além de ler para obter informações e como forma de

entretenimento, precisam “aprender a estudar, a ler e ler mais, a ler mais uma

vez alguns textos, para conhecer posições com clareza e poder dialogar com

os textos fortalecendo argumentos próprios”. (ALMEIDA, 2005, p. 109). A isto

está relacionada a leitura específica de cada área, exigida em todas as

disciplinas do currículo.

O gráfico a seguir apresenta o objetivo de leitura dos estudantes, após

o ingresso na universidade. Para 53%, o principal objetivo de leitura é a

questão da informação e atualização dos conhecimentos e, para 28%, é uma

prática com a finalidade de atender a uma exigência escolar. 8% dos

estudantes destacaram que a leitura possibilita a compreensão e o

entendimento do mundo, para 8% a leitura tem o objetivo de entreter e distrair.

1% dos participantes assinalou a leitura como uma possibilidade de tornar-se

um leitor melhor, 1% o principal objetivo do ato de ler é a orientação

relacionada a questões religiosas e 1% não respondeu.

79

GRÁFICO 09 – Objetivo de leituras, após ingressar na Universidade.

13%

62%

13%

4%

4%

4%

7%

57%

13%

23%

12%

41%

3%

41%

3%

64%

12%

4%

20%

7%

50%

5%

2%

36%

0% 20% 40% 60% 80%

Entreter-se, distrair-se.

Informar-se e atualizar-se.

Compreender e entender o mundo.

Tornar-se um leitor melhor.

Orientar-se em termos religiosos.

Atender a uma exigência escolar.

Outro. Qual?

Não respondeu

A partir de seu ingresso na universidade, você lê especialmente com objetivo de

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Novamente o curso de Farmácia apresenta o maior percentual (41%) em

relação à leitura com a finalidade de atender uma exigência escolar e o curso

de Educação Física o menor percentual (4%). A leitura de caráter específico de

cada área de conhecimento precisa ser uma atividade constante na vida dos

estudantes universitários, pois, além da leitura com objetivo de obter

informação, atualização e como forma de entretenimento, é importante que os

estudantes universitários tenham contato com textos que irão contribuir para a

sua formação profissional. Nesse sentido, os textos presentes nas diferentes

disciplinas precisam ser lidos pelos estudantes, para que estes possam ter uma

formação acadêmica que oportunize condições adequadas de inserção no

mercado de trabalho. Para tanto, espera-se que

um profissional com formação superior seja um leitor crítico, com atuação transformadora nos diferentes contextos onde atua, capaz de ler, compreender , interpretar textos apresentados em diferentes suportes. (RÖSING, 2016, p. 151).

80

A leitura é fator determinante para que o estudante universitário

conclua a sua formação superior com qualidade, apto a atuar no mercado de

trabalho. Contudo, conforme será apresentado no tópico a seguir, os

estudantes universitários não leem por muitas razões. Nesse sentido, são

necessárias tanto metodologias, implantadas e desenvolvidas pelos

professores, coordenadores de curso e universidade, as quais sejam capazes

de motivar esses alunos a realizar leituras, bem como métodos que

conscientizem estes estudantes da importância da leitura para a formação

profissional e para a vida de uma forma geral.

É necessário que os estudantes universitários compreendam que a

leitura realizada com a finalidade de atender uma exigência escolar, ou seja,

caráter utilitário da leitura é, além disso, um meio de obter informações. Todos

os itens do gráfico 09 indicam a perspectiva dos participantes para um valor

utilitário da leitura quando se esperaria que eles pensassem que a leitura é

muito mais do que um instrumento de informação.

Mais do que servir para o cumprimento de tarefas acadêmicas, saber ler e escrever proporciona ao indivíduo um aperfeiçoamento de sua “leitura de mundo”, de sua interpretação da realidade que o cerca. Além disso, por viver numa sociedade em que a capacidade de processamento de informações deixou de ser apenas habilidade intelectual para transformar-se em condição de sobrevivência econômica, o indivíduo privado das ferramentas de leitura e de escrita está destinado à marginalização – pessoal, profissional e social. (MARQUESIN; BENEVIDES; BAPTISTA, 2011, p. 06)

O acesso à informação, bem como leituras com a finalidade de

distração, transformam o leitor em um indivíduo crítico; ler e compreender o

mundo por meio da leitura, possibilita ao leitor um olhar mais crítico em relação

à sociedade; atender uma exigência escolar leva à formação crítica. Portanto, a

leitura, independente de sua finalidade, em todos os sentidos, colabora para o

criticidade do leitor. Assim, é importante que alunos do ensino superior se

conscientizem em relação à leitura sob essa perspectiva, já que esta não

aparece evidente nos dados coletados. Parece haver, nesse sentido, uma

ausência de concepção de que a leitura e a produção de textos não são

apenas atividades universitárias, mas habilidades a serem desenvolvidas por

toda a vida. Ler e escrever são atividades essenciais para uma formação

profissional de qualidade, bem como a inserção deste profissional no mercado

de trabalho, este cada vez mais exigente e seletivo.

81

4.2 Motivações para a leitura

A motivação para a leitura é uma fator determinante para um bom

desempenho na atividade, tanto no que se refere à compreensão do texto lido,

quanto ao entendimento e o posicionamento crítico frente à leitura realizada. O

ato de ler pode apresentar inúmeras implicações, como dificuldades para

realização da leitura, relacionadas à compreensão, ao cansaço frente à leitura

de textos, questões ligadas à falta de tempo, ou à preferência por outras

atividades que não a leitura.

Portanto, existem inúmeros obstáculos que colaboram para que as

pessoas não pratiquem a leitura, como de fato deveriam. Os dados da

pesquisa assinalam que 77% dos participantes não leem mais atualmente pela

falta de tempo, já 17% preferem outras atividades em vez da leitura. 6%

assinalaram que não leem mais porque não têm paciência para ler, enquanto

que 4% dos alunos pontuaram que não gostam de ler.

Para 2% a leitura é uma atividade cansativa, 1% não lê mais do que

atualmente pela falta de bibliotecas por perto, 1% porque acha o preço de livro

caro, e 1% porque as disciplinas do curso não exigem. Os dados descritos

evidenciam que a leitura é possível no que se refere ao acesso a livros e

bibliotecas, uma vez que a instituição Alfa, local desta pesquisa, possui

biblioteca com um grande acervo de materiais para que os estudantes possam

ter acesso a livros e periódicos diversos, além do que a internet já dispõe a

qualquer usuário da rede. Os percentuais mostram que a leitura não é mais

praticada atualmente pela falta de tempo e de interesse. Em outros termos,

falta realmente uma maior valorização da leitura.

Um fator importante a ser destacado é o percentual de estudantes que

assinalaram não ler mais, pois as disciplina dos cursos em que estão

matriculados não exigem, sendo que 3% dos alunos do curso de Farmácia e

4% dos estudantes do curso de Educação Física. Questionamos o porquê das

disciplinas não exigirem a leitura, uma vez que o ato de ler é fator

indispensável para a formação acadêmica, seja através de leitura de textos

literários, seja por meio da leitura de textos científicos e teóricos. Sem leitura,

não é possível desenvolver uma formação adequada, estes futuros

profissionais terão uma formação deficitária.

82

GRÁFICO 10 – Razão pela qual não lê mais do que atualmente.

44%

26%

13%

9%

4%

4%

83%

10%

7%

77%

14%

3%

3%

3%

84%

4%

4%

8%

68%

16%

5%

2%

2%

7%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Por falta de tempo

Porque prefere outras atividades

Porque não tem paciência para ler

Porque não há bibliotecas por perto

Porque acha o preço de livro caro

Porque se sente muito cansado para ler

Porque não gosta de ler

Porque não tem acesso permanente à internet

Porque tem dificuldades para ler

Porque as disciplinas do curso não exigem

Dentre as razões, abaixo qual delas explica o porquê de você não ler mais do que lê atualmente?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Os dados mostram que os estudantes universitários pesquisados em

sua maioria não leem mais do que atualmente pela falta de tempo, isso mostra

que, em meio a tantos afazeres diários, a leitura é uma atividade em segundo

plano, sendo que 17% preferem outras atividades à leitura. As inúmeras

ocupações do cotidiano sejam particulares, no trabalho, na graduação, como é

o caso dos pesquisados, relacionadas a testes, exames, atividades, trabalhos,

exercícios, a oportunidade de encontrar algum tempo livre também é muito

reduzida, e, quando isso acontece, a prioridade é para outras atividades,

deixando a leitura fora dos principais interesses.

Os dados encontrados vão ao encontro dos estudos de Moreira (2014,

p. 74), pois este afirma que a leitura não consta como um dos principais

interesses das crianças, jovem e adulto, visto ao enorme leque de ofertas à

83

disposição, como a televisão e a internet. Os dados permitem inferir hipóteses

em relação à falta de tempo para a leitura, uma delas é o fato de os estudantes

universitários trabalharem no turno oposto ao seu curso, não havendo tempo

para a realização de leituras. Todavia, ao trabalharem no turno oposto ao

curso, estes estudantes dividem o seu tempo entre a faculdade e o trabalho,

sobrando apenas um pequeno e curto espaço de tempo destinado pelos

estudantes, conforme dados do gráfico 13, para realização de atividades como

ficar com a família, descansar e dormir.

O estímulo é fator importante para que crianças, jovens e adultos

tenham a leitura como uma prática cotidiana, este estímulo deve iniciar no seio

familiar, para que, ao chegar no ambiente escolar, o aluno já tenha a prática da

leitura como algo natural. Nessa perspectiva, os participantes da pesquisa

foram questionados a respeito do estímulo recebido ou não por parte dos

professores para a leitura de livros, a partir do seu ingresso na universidade.

Para 45% dos alunos o estímulo em relação à leitura de livros é constante,

para 32% o estímulo é considerado regular e 17% têm recebido pouco

estímulo, sendo que 6% não têm sido estimulados a ler livros.

O Curso de Educação Física é o curso com maior percentual em

relação ao estímulo a leitura, totalizando 61%, já o curso em que os estudantes

não têm sido incentivados a realizar leituras de livros é o curso de Farmácia,

somando 8%. Os dados relacionados ao curso de Educação Física são

contraditórios, pois, o gráfico 11 assinala que 61% dos estudantes são

estimulados a ler, enquanto que no gráfico 08, apenas 04% dos estudantes

realizam atividades de leitura relacionadas às disciplinas do curso, ou seja, os

estudantes destacaram que são estimulados a ler, porém não uma leitura

relacionada a assuntos específicos do curso. Entendemos que o estímulo à

leitura, segundo os dados, está relacionado a textos com caráter informacional.

84

GRÁFICO 11 – Após seu ingresso na universidade, tem sido estimulado a ler

livros?

61%

31%

4%

4%

50%

30%

17%

3%

51%

26%

15%

8%

24%

40%

32%

4%

39%

36%

18%

7%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Tem sido constantemente estimulado a ler livros.

Tem sido regularmente estimulado a ler livros.

Tem sido pouco estimulado a ler livros.

Não tem sido estimulado a ler livros.

Desde seu ingresso no curso que você frequenta na universidade, durante as aulas, você

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

A leitura constitui um meio para acesso ao conhecimento produzido em

cada área do conhecimento, garantindo uma formação profissional eficiente.

Cada professor deve identificar leituras que contribuirão para o

desenvolvimento do proceso de ensino-aprendizagem de seus alunos,

específicas de cada disciplina. Contudo, os dados apontam para uma

deficiência, embora pequena, em relação ao estímulo à leitura de livros, sendo

que nestes os estudantes irão encontrar subsídios para sua formação

profisisonal. O estímulo a leitura deve ser constante, pois é um

comportamento essencial para o ensino-aprendizagem no ensino superior. É a última oportunidade para tornar o cidadão um leitor competente, crítico, freqüente, criativo, que compreende e usa de forma adequada às informações obtidas via texto. (WITTER, 1997, p. 11).

No ensino superior, é importante que professores saibam selecionar

textos que de fato irão contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos

específicos dos alunos, bem como a conscientização destes quanto à

85

importância da leitura para sua formação. A leitura precisa ser vista como, além

de obtenção de conhecimentos para a formação profissional, uma atividade

prazerosa.

Ao serem questionados em relação ao incentivo recebido de

professores e coordenadores dos cursos para a leitura enquanto instrumento

para formação profissional, 33% assinalaram que o incentivo é considerado

muito bom, 32% excelente, 30% bom 4% destacaram que o incentivo é ruim e

1% péssimo. Para os estudantes do curso de Educação Física o incentivo a

leitura enquanto instrumento para formação profissional realizado pelos

professores e pelo coordenador se caracteriza como: 57% excelente, 30%

muito bom, 13% bom. Curso de Enfermagem: 17% excelente, 47% muito bom,

27% bom e 19% ruim. Curso de Farmácia: 36% excelente, 26% muito bom,

33% bom, 5% ruim. Curso de Fisioterapia: 24% excelente, 44% muito bom,

32% bom e por fim o curso de Nutrição: 30% excelente, 27% muito bom, 36%

bom, 2% ruim e péssimo 5%.

GRÁFICO 12 – Avaliação do incentivo de professores e coordenadores do

curso.

57%

30%

13%

17%

47%

27%

19%

36%

26%

33%

5%

24%

44%

32%

30%

27%

36%

2%

5%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Excelente.

Muito bom.

Bom.

Ruim.

Péssimo.

Como você analisa o incentivo de professores e coordenadores de seu curso para a leitura enquanto instrumento para formação profissional?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

86

Os dados apontam que 95% dos participantes consideram o incentivo

de seus professores e coordenador em relação à leitura enquanto fator

importante para a formação profissional excelente a bom, percentual

significativo, mostrando que há uma preocupação dos professores e

coordenadores em relação à prática e ao incentivo à leitura. O dado

preocupante está descrito nos cursos de Enfermagem e Nutrição, em que os

estudantes apontaram que o incentivo da leitura é considerado ruim (19%) e

péssimo (5%).

No caso dos cursos com baixos percentuais de leitura, é necessária

uma tomada de consciência por parte de professores e coordenadores dos

cursos descritos acima, com percentual de incentivo a leitura ruim e péssima, a

fim de que estes alunos se sintam motivados em relação à prática da leitura

como forma de capacitação profissional. Isso não significa afirmar que existe

uma culpabilidade docente pelo fato de os universitários lerem pouco; significa

apenas acreditar que, sabendo-se desses dados, o curso de uma forma geral

deve atuar para tornar seus alunos melhores leitores.

Uma maneira de motivar os estudantes para o exercício da leitura é

ofertar textos e materiais que estejam relacionados às preferências dos

estudantes. Outra possibilidade é inserir, nos momentos formativos ao longo

das graduações, sessões específicas destinadas à leitura e ao

desenvolvimento de habilidades leitoras, sem as quais o sucesso profissional

fica comprometido.

Dando continuidade à investigação, o tópico a seguir abordará quais as

preferências de leitura dos estudantes universitários da instituição Alfa.

4.3 Preferência de leitura

Conforme descrito no gráfico 10, do item 3.3, 77% dos participantes

não leem mais atualmente pela falta de tempo. Nessa perspectiva, os

estudantes universitários foram questionados em relação as suas atividades

durante os momentos de lazer, com o objetivo de verificar às atividades

desempenhadas pelos participantes. Questionamos: a leitura é considerada

uma forma de lazer?

Os dados assinalam que 49% navegam na internet nos momentos de

lazer, já 19% praticam esporte, para 16% as atividades preferidas nos

87

momentos de lazer é assistir a TV. 8% assinalaram outras opções, sendo elas:

ficar com a família; sair com os amigos; descansar; dormir; jogos online; ler

histórias online; assistir filmes e séries; realizar leitura de textos. Algumas das

atividades estão relacionadas com a navegação na internet, bem como a

assistir à TV. Apenas 7% realizam leituras de textos, 1% não respondeu. Os

percentuais descritos revelam que a maioria dos estudantes pesquisados

dividem seu tempo entre navegar na internet (49%) e praticar esportes (19%).

Importante destacar o percentual de estudantes que realizam leituras

(7%). Embora este percentual seja baixo, ele está ligado à navegação na

internet, sendo que nesta atividade os estudantes estão realizando a todo o

momento a leitura, seja de textos pequenos, como postagens, sejam

informações de sites, blogs. A leitura nos oceanos da internet não está

relacionada somente a leitura de obras literárias, ou a textos científicos. A

facilidade do acesso às informações e a rapidez com que textos circulam

possibilita o contato com inúmeros tipos de textos, colaborando assim, para

que a leitura seja praticada, embora de forma superficial.

GRÁFICO 13 – Atividade realizadas em momentos de lazer

9%

35%

52%

4%

17%

43%

20%

13%

7%

8%

59%

15%

8%

10%

24%

48%

12%

8%

5%

20%

52%

9%

7%

11%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Assistir TV.

Navegar na Internet.

Praticar esportes.

Realizar leitura de textos.

Outros. Qual

Não respondeu

Nos seus momentos de lazer, geralmente dá preferência a:

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

88

Quando questionados sobre o principal objeto de leitura, a partir do

ingresso na universidade, para 83% o livro é tido como o principal objeto de

leitura. 10% assinalaram outras opções, como artigos científicos, textos da

internet, notícias virtuais; materiais fornecidos pelo professor; artigos científicos

relacionados ao curso. 3% leem revistas, 3% hipertextos, 1% jornais e 1% não

respondeu. O curso de Fisioterapia apresenta o maior percentual de leitura de

livros, sendo 92%.

A leitura de livros no ensino superior visualiza uma prática de leitura

tradicional, mais demorada, em relação aos múltiplos objetos em que a leitura

circula. Importante assinalar que os livros não são os únicos objetos para a

formação do estudante, frente a isto, a leitura de artigos científicos foi destaca

pelos universitários, como meio para a obtenção de conhecimentos que

colaborarão para a formação acadêmica. Os percentuais de leitura de livros

(83%) e de outras opções (10%), como leitura de artigos científicos se

apresentam, pois, durante o ensino superior, estudantes veem a necessidade

de realizar leituras específicas das disciplinas do curso, os livros e artigos

científicos são objetos que possuem esta finalidade.

GRÁFICO 14 – Principal objeto de leitura, a partir do ingresso na universidade

88%

4%

4%

4%

80%

3%

7%

7%

3%

79%

3%

3%

15%

92%

4%

4%

80%

2%

18%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Livros

Jornais

Revistas

Hipertextos

Outros

Não

respondeu

A partir de seu ingresso na universidade, qual é o seu principal

objeto de leitura?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

89

Conforme apresentado no gráfico 14, o principal objeto de leitura dos

jovens, após o ingresso na universidade foi o livro, necessita nesse sentido,

compreender quais as motivações para a escolha desses livros. Para 46%, a

indicação dos professores é o principal fator motivador na escolha dos livros,

enquanto que, para 42%, o principal fator é o tema do livro, 4% levam em

consideração o autor do livro, já 3% a capa do livro. 2% ressaltaram que o

prazer da leitura é a principal motivação no momento da escolha dos livros. 1%

indicação de amigos e familiares e 1% resenha e critica colaboram para a

escolha de um livro, 1% não respondeu.

O percentual dominante em relação à motivação para a leitura, por

indicação do professor, leva-nos a presumir que os professores, além de

trabalhar em sala de aula com textos, fazem indicações de livros, com o

objetivo de que seus alunos possam complementar os seus conhecimentos por

meio de leituras adicionais. Outro percentual relevante, porém não

determinante para a escolha de um livro, é o tema que este possui,

entendemos que os estudantes realizam seleções de leituras que não serão

necessariamente úteis para a formação profissional.

O curso de Farmácia apresenta o maior percentual (59%) em que os

professores são a principal motivação que influencia na escolha de um livro,

este dado vai ao encontro dos dados apresentados no gráfico 11, em que os

estudantes do curso de Farmácia, após o ingresso na universidade são

estimulados a ler, com percentual de 51%, o estímulo a leitura colabora,

conforme apresentado pelos estudantes, para a escolha de livros para leitura.

90

GRÁFICO 15 - Principal motivação para escolha de um livro, a partir do

ingresso na universidade.

4%

61%

4%

23%

4%

4%

43%

3%

48%

3%

3%

3%

28%

5%

59%

5%

44%

4%

52%

7%

43%

5%

43%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Capa do livro

Tema do livro

Autor do livro

Indicação de professor

Indicação de amigo ou

familiar

Prazer da leitura

Crítica/resenha

Redes sociais

Não respondeu

A partir de seu ingresso na universidade, qual a principal motivação que o(a) influencia na escolha de um livro?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Ao serem questionados sobre os três principais gêneros lidos a partir

do ingresso na universidade, podendo assinalar até três alternativas, os alunos

destacaram que a leitura de livros didáticos é a mais constante. Os dados

levam à compreensão de que para 46%, o principal gênero lido foi os didáticos,

críticos e teóricos, ou seja, livros utilizados nas disciplinas de seu curso, já 18%

destacaram os literários (contos, romances, poesia), 13% biografias, enquanto

que 9% enciclopédias e dicionários. 6%, gêneros relacionados com autoajuda,

para 3% bíblia e outros livros religiosos e 2% história em quadrinhos, gibis ou

RPG.

Os dados mostram que existe uma variedade de gêneros lidos, e não

apenas aos textos relacionados a conhecimentos específicos de cada área do

conhecimento. A variedade de leituras praticadas no ensino superior colabora

para uma formação interdisciplinar e heterogênea. O percentual de leitura

91

relacionada ao gênero didático, críticos e teóricos, utilizados para a formação

acadêmica, evidencia que no ensino superior a procura por estes textos é

maior, visto que colaboram para a formação profissional do estudante. A

exigência acadêmica contribui para que a leitura se detenha na maioria das

vezes, conforme os dados, a textos específicos da área de atuação.

Os estudantes matriculados em instituições de ensino superior devem

ter um compromisso em relação à leitura, pois é na fase adulta que a leitura de

textos apresenta caráter mais complexo, com interpretações amplas, isto

colabora para a melhora do vocabulário, desenvolve a capacidade de

interpretação e reflexão, além do raciocínio rápido. Nesse sentido,

o graduando deve se conscientizar do seu papel de ser um agente de sua própria leitura e demonstrar o seu ponto de vista, provando que é um leitor competente, ou seja, não encarando o ato de ler apenas como simples decodificação. Ele deve assimilar estruturas gramaticais complexas, aprimorar a sua linguagem, se expressar bem, aprender a dizer o que pensa e ser crítico. Além disso, o leitor universitário competente deve ter a capacidade de praticar a intertextualidade, ou seja, deve ser capaz de inter-relacionar a temática e as teses de um texto que tratam do mesmo assunto com abordagens diferentes ou semelhantes. (TOURINHO, 2011, p. 335).

O contato com diferentes gêneros possibilita a intertextualidade,

destacada pelo autor, ou seja, o contato com uma multiplicidade de textos, que

colaborarão para a formação profissional e pessoal do estudante universitário.

O gráfico a seguir apresenta os dados referentes aos principais gêneros lidos,

a partir do ingresso na universidade.

92

GRÁFICO 16 – Três principais gêneros lidos, a partir do ingresso na universidade.

14%

31%

35%

4%

4%

4%

4%

4%

2%

11%

50%

9%

2%

11%

13%

2%

2%

20%

43%

9%

1%

6%

15%

4%

2%

16%

46%

4%

2%

14%

16%

3%

18%

47%

3%

3%

10%

12%

3%

1%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Bíblia e outros livros religiosos

Literários (contos, romances, poesia)

Didáticos, críticos e teóricos, ou seja, livros utilizados nas disciplinas de seu curso

Autoajuda

História em quadrinhos, Gibis ou RPG

Enciclopédias e dicionários

Biografias

Outro.

Não respondeu

A partir de seu ingresso na universidade, quais os três principais gêneros de livros que você lê? (MARQUE TRÊS ALTERNATIVAS)

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Os dados evidenciam a preferência dos estudantes universitários em

relação à leitura e gêneros lidos. Nesse questionamento, no qual eles poderiam

marcar até três alternativas, compreende-se que a leitura de textos didáticos,

críticos e teóricos apresenta-se como o maior percentual em todos os cursos

participantes. No curso de Enfermagem, somam-se 50%, 47% no curso de

Nutrição, 46% curso de Fisioterapia, 43% referente ao curso de Farmácia e

35% o curso de Educação Física.

Comparando esses dados relacionados à leitura no ensino superior

com os dados de leitura na educação básica apresentados no gráfico 06, é

notável que os estudantes universitários praticam com mais frequência leituras

relacionadas a disciplinas do curso as quais estão matriculados, sendo que o

maior percentual de leitura no ensino superior é de leitura de gêneros didáticos,

93

críticos e teóricos, diferentemente dos lidos na educação básica, que eram os

textos literários.

Observamos que, embora os gêneros mudem da educação básica para

o ensino superior, em ambos os níveis de ensino, a leitura é praticada com o

objetivo de atender a uma exigência escolar. Na educação básica, os principais

gêneros lidos são os livros cobrados pelos professores, ou seja, os literários,

em que os alunos devem ler e entregar resumos ou resenhas aos professores

como formas de avaliação. Já no ensino superior o gênero muda, mas a

finalidade não.

Esses dados afirmam a leitura de caráter obrigatório e utilitária no

sentido de que se lê porque é necessário para algum fim acadêmico,

importante à formação profissional almejada. Isso se aproxima dos dados da

pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 4 (2016) em relação ao que

estudantes de ensino médio leem: eles leem mais por obrigação escolar e os

livros didáticos são os mais lidos. Nessa analogia, o grupo de estudantes

universitários da pesquisa também apresenta um perfil semelhante ao da

educação básica. Ou seja, no ensino superior, temos uma dominância de

alunos que leem para fins acadêmicos e não parecem compreender a leitura

como algo indispensável a sua formação enquanto sujeito, a suas reflexões

numa perspectiva mais ampla de formação humana.

Importante pontuar o percentual do curso de Educação Física em

relação à leitura de textos literários (31%) se aproxima do percentual de leitura

de textos didáticos, críticos e teóricos. Portanto, entendemos que ainda há

leituras de textos literários no ensino superior, estes dados são animadores,

porém se espera que sejam maiores estes percentuais em relação à leitura de

textos literários e não apenas meio para obtenção de conhecimentos

relacionados ao meio acadêmico.

Em relação à leitura da Bíblia e outros livros religiosos, os percentuais

são baixos, exceto para os estudantes do curso de Educação Física, somando

14%, já para os demais curso o percentuais não ultrapassam 3%, conforme o

gráfico número 16. Os dados são contraditórios ao serem comparados a

pesquisa Retratos da Leitura no Brasil 04 (2016), realizada pelo Instituto Pró-

Livro. Segundo esta pesquisa, a Bíblia é o livro mais citado como objeto de

leitura, tanto na educação básica, quanto no ensino superior, em segundo lugar

romances e em terceiro lugar textos didáticos, utilizados nas matérias do curso.

94

Conforme observado, os dados da pesquisa contradizem a pesquisa

Retratos da Leitura no Brasil 04, pois os estudantes pesquisados, quando

inseridos no ensino superior, dão preferência para textos técnicos e científicos

relacionados a temas específicos do curso o qual estão matriculados, com

finalidades informacionais. Contudo, necessita-se compreender a frequência

dessa leitura, o tópico a seguir procurará analisar com que frequência os

estudantes universitários realizam suas leituras.

4.4 Frequência de leitura

Para composição do perfil de leitura dos estudantes das graduações da

área de Saúde, também é interessante refletir sobre a frequência com que

leem. Os dados evidenciam que 32% realizam atividades de leitura duas a três

vezes por semana, para 25% a frequência da leitura é mais de uma vez por

dia, já 19% leem uma vez por semana em média, enquanto que 19%

apontaram que quase nunca realizam leituras. Para 4% a leitura é praticada

quinzenalmente e 1% não pratica a leitura.

Os percentuais assinalam que a maioria dos estudantes universitários

(76%) realiza leituras diariamente e semanalmente. Esses dados são

animadores, visto que a leitura está presente na vida dos alunos, colaborando

para a formação acadêmica, articulada com textos científicos e teóricos, nessa

perspectiva

a leitura de textos é de fundamental importância no processo ensino-aprendizagem, pois através do contato com conhecimentos sistematizados, o aluno poderá levantar e responder dúvidas, estruturar o seu raciocínio, buscar a compreensão de diferentes realidades e propor soluções transformadoras.[...] A leitura pode auxiliar, em parte, a formação dessa consciência na medida que, através dela o indivíduo pode construir esquemas de pensamento que permitem captar mais criticamente a realidade. Enfim, através da leitura pode-se ter uma outra visão de mundo, conhecer culturas de épocas passadas e o homem que foi historicamente produzido. (TANAKA, 1995, p. 37)

Conforme apontado pela autora, a leitura é porta para a descoberta de

vários mundos, colaborando para a resposta de dúvidas, além de colaborar

para o pensamento crítico e reflexivo. Contudo, os dados referentes aos

estudantes do curso de Nutrição são alarmantes, uma vez que 27%

assinalaram que quase nunca realizam leituras e 2% nunca leem. .O fato de

não ler ou quase nunca ler traz muitas consequências para a vida e para a

95

formação destes estudantes, uma vez que o profissional nutricionista necessita

conhecer leis, políticas públicas e de constante atualização, por trabalhar com

evidências científicas. Sem leitura contínua essas competências podem ser

comprometidas.

Os estudantes dos cursos de Fisioterapia (24%) e Enfermagem (20%),

também apresentam dados preocupantes, pois pontuaram que quase nunca

leem. Questionamos, através dos dados, como está sendo a formação destes

profissionais que trabalharão com a ciência da saúde, devendo promover,

manter e recuperar a saúde.

GRÁFICO 17 – Frequência de leitura.

26%

39%

18%

4%

13%

23%

37%

20%

20%

31%

36%

15%

8%

10%

32%

20%

20%

4%

24%

16%

30%

20%

5%

27%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Mais de uma vez por dia.

Duas a três vezes por semana.

Uma vez por semana em média.

Quinzenalmente.

Quase nunca.

Nunca.

No seu dia-a-dia, você costuma ler com que frequência?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Após analisada a frequência de leitura dos estudantes universitários,

estes foram questionados em relação à média de leitura de livros lidos nos

últimos três meses, considerando a leitura integral da obra. 35% dos

estudantes pontuaram que leem, de forma integral 01 livro, já 25% 02 livros e

24% não leram nenhum livro de forma integral nos últimos três meses, 16%

leram mais de três livros.

96

Os dados evidenciam que a leitura de livros, relacionada à forma integral

da obra é baixíssima, considerando que 35% leem (01 obra) e 24% (nenhuma

obra), estes dados remetem aos últimos três meses, ficando claro o baixo

índice de leitura, apenas 16% dos participantes leem mais de três obras.

Estes dados podem estar relacionados a um fator comum do ensino

superior, ou seja, a leitura de textos rápidos, como artigos científicos, conforme

pontuados pelos estudantes no gráfico 13, em que 10% assinalaram que

realizam principalmente leituras de artigos científicos relacionados ao curso,

textos da internet, notícias virtuais; materiais fornecidos pelo professor. Outro

fator que pode contribuir para que a leitura de livros seja reduzida é a falta de

tempo para realizar as leituras de forma integral, direcionando para a leitura de

textos mais rápidos, conforme destacado.

Ao exemplificar os dados por curso, verificamos que o curso com menor

índice de leitura de forma integral é o curso de Nutrição, em que 30% dos

estudantes relataram que não realizam leitura de forma integral de nenhuma

obra. Semelhante a este percentual está o curso de Farmácia, com 26% e o

curso de Fisioterapia, somado 24% de estudantes que não leram nenhum livro

nos últimos três meses de forma integral. Em relação ao maior percentual de

livros lidos, ou seja, mais de três, o curso de Enfermagem possui o maior

percentual, totalizando 24%.

Os estudos de Lajolo (2016, p. 117) referentes à pesquisa Retratos da

Leitura no Brasil 04 traçam um perfil de leitor e não leitor, em relação à média

de livros lidos nos últimos três meses. Para a autora “quem declara ter lido um

livro inteiro ou em partes nos três meses [...] é considerado LEITOR, sendo

considerado NÃO LEITOR quem não leu um livro inteiro ou em partes no

mesmo período.”. Somando-se os percentuais de quem não lê nenhum livro e

quem lê um livro nos últimos três meses, observa-se que mais da metade dos

respondentes, em todos os cursos investigados, lê muito pouco quando o texto

é o livro. É um dado que comprova que a leitura integral de livros está sendo

relegada, pois, se pensarmos nessa frequência em uma perspectiva temporal

mais ampla, a de um ano, vamos constatar que os alunos não leem quatro

livros inteiros ao ano.

Essa média hipotética de quatro livros por ano é menor do que a de

países da América Latina, como Argentina e Chile, pois nestes países, de

acordo com pesquisas do Instituto Pró-Livro, a medida de livros lidos por

97

habitante é de 4,6 e 5,4 respectivamente. No ano de 2011, Buenos Aires foi

eleita a Capital Mundial do Livro pela Organização das Nações Unidas, no

páreo, estavam ainda outras cidades do continente, como Caracas e Havana.

Ainda em relação à leitura de livros, considerando-se os dados

apresentados, é possível perceber que a leitura integral de livros também pode

não ser algo fundamental dos cursos de graduação, ou seja, essa ação pode

não ser algo comum, habitual. Esse raciocínio pode ser pensado à medida que

os alunos pontuaram que a maioria de suas leituras, depois do ingresso da

universidade, ainda é motivada pela indicação de professores, conforme

apontado no gráfico 15. Este assinala que os estudantes participantes da

pesquisa apontam que a principal motivação para a escolha de um livro, após o

ingresso na universidade, é a indicação do professor, visto como o principal

influenciador nesse processo de escolha. Em conformidade a esse contexto, o

gráfico 16 aponta os principais gêneros lidos após o ingresso na universidade,

ressaltando que os livros didáticos, críticos e teóricos são os mais acessados,

ou seja, utilizados nas disciplinas do curso, são os mais lidos, o que novamente

reforça o fato de que os alunos leem o que os professores orientam.

Além disso, vemos um comportamento comum entre estudantes da

educação básica (de acordo com os dados da pesquisa Retratos da Leitura

no Brasil 4 e do ensino superior (os dados da pesquisa dos cursos de

graduação da área da Saúde): em ambos níveis, lê-se pouco quando o objeto é

livro. Isso indica que inicialmente a passagem de um nível formativo a outro

não gera mudança de comportamento em relação à leitura integral de livros.

Logo, a leitura de fragmentos de textos e obras é mais praticada, uma vez que

os livros são substituídos por artigos científicos, possibilitando uma leitura mais

rápida dada a extensão de um artigo se comparada com a de um livro.

A leitura integral de obras acaba perdendo espaço para textos

pequenos, como artigos e trechos de livros, e isso pode estar ligado à questão

de que os estudantes em nível superior, além de estudar, trabalham, sobrando

pouco tempo para a realização de outras atividades, entre as quais as leituras.

Portanto, isso poderia explicar, pelo menos em parte, a prioridade por textos

curtos, como artigos, e não a leitura integral de livros.

Por outro lado, indica que a universidade, enquanto estância de

formação superior, também não está obtendo êxito na ampliação da leitura e

muito possivelmente na leitura qualificada de livros. De acordo com os dados,

98

os gêneros lidos continuam sendo relacionados a conteúdos específicos das

matérias, com o objetivo de atender a uma exigência escolar, tanto no ensino

médio, como no superior, este com maior intensidade, não possibilitando uma

ampliação nas formas de leituras. Esses apontamentos vão ao encontro das

reflexões de Bloom (2001, p. 19). Para o autor, na universidade a leitura não é

ensinada e praticada com algo que proporciona prazer, mas sim por interesses,

ou seja, interesse de atender exigências dos cursos e disciplinas, ou seja,

como os dados desta pesquisa sinalizam.

Sob o mesmo ponto de vista, Witter (1997, p. 12) destaca que a leitura

na universidade é voltada, na grande maioria dos cursos, para a leitura técnico-

científica, necessária ao desempenho profissional. “Todavia, mesmo o bom

profissional, como cidadão, como consumidor de ciências, como pessoa

precisa dedicar-se a outras leituras que não as específicas para o seu fazer

profissional”. Assim, compartilhando com essa perspectiva, acreditamos que a

universidade não pode ignorar este fato e deve não só proporcionar como

assegurar momentos de leituras, por meio de grupos de leituras, eventos

literários, etc, que de fato viabilizem o amadurecimento dos leitores

universitários.

GRÁFICO 18 – Média de livros lidos

39%

35%

9%

17%

43%

13%

24%

20%

23%

33%

18%

26%

44%

16%

16%

24%

32%

27%

11%

30%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

1 livro.

2 livros.

Mais de 3 livros.

Nenhum livro.

Qual é a média de leitura de livros lidos nos últimos três meses, considerando a leitura INTEGRAL da obra?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

99

O gosto pela leitura é uma construção constante que vem desde a

infância, influenciada pela família, já na educação básica o principal

influenciador para o processo de leitura é o professor. Nessa perspectiva,

verificou-se se a mediação de leitura acontece no ensino superior, tanto quanto

na educação básica, portanto os estudantes foram questionados sobre com

que freqüência, durante as aulas do curso o qual estão matriculados na

universidade, de fato são motivados ou cobrados a ler livros.

Os dados mostram que 30% são motivados e cobrados a ler livros em

média uma vez por semana, já 24% afirmaram que quase nunca são

estimulados ou cobrados para realizar leituras. Para 22%, a leitura é cobrada

ou motivada pelos professores entre duas a três vezes por semana, 20%

quinzenalmente e 4% nunca. A motivação se destaca como um dos principais

influenciadores em relação à prática da leitura, se caracterizando como pano

de fundo para o desenvolvimento de habilidades como a aplicação de esforço,

a concentração, a atenção e outros elementos de apoio afetivos que

influenciam o contexto da aprendizagem. (ALCARÁ; SANTOS, 2013, p.02).

Portanto, a motivação pode ser considerada parte integrante no processo de

ensino-aprendizagem.

Em relação ao percentual de 4% que não são motivados a ler,

entendemos que estes estudantes apresentam uma compreensão de leitura

deficitária, uma vez que o uso inadequado de estratégias de aprendizagem e a

falta de motivação são assuntos que estão diretamente ligados ao processo de

ensino-aprendizagem e a aquisição de conhecimentos. O curso de Fisioterapia

registra um grande percentual de estudantes que quase nunca são motivados

ou cobrados e ler livros, totalizando 40%, já o maior percentual de estudantes

que nunca recebem incentivos em relação à leitura é o curso de Farmácia,

somando 8%.

100

GRÁFICO 19 – Frequência em relação a motivação para leitura.

26%

44%

21%

9%

14%

33%

23%

27%

3%

33%

28%

21%

10%

8%

16%

16%

24%

40%

4%

18%

30%

16%

34%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Duas a três vezes por semana.

Uma vez por semana em média.

Quinzenalmente.

Quase nunca.

Nunca.

Com que frequência, durante as aulas de seu curso na

universidade, você é de fato motivado ou cobrado a ler livros?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Após analisar frequência de leitura, bem como à média de leitura de

livros lidos nos últimos três meses, em relação à leitura integral da obra e a

motivação ou cobrança, recebida ou não, durante as aulas do curso no qual

estão matriculados, no tópico a seguir serão discutidos e analisados as formas

de acesso a leitura, relacionada à compra de livros, aos suportes em que os

matérias são lidos e o acesso a bibliotecas.

4.5 Acesso à leitura

As formas de acesso à leitura podem contribuir para a formação ou não

de leitores. O contato com livros, seja por empréstimos em bibliotecas, seja por

leituras em meio digital ou a compra de livros, colabora para que as pessoas

tenham contato com materiais de leitura e consequentemente possam

desenvolver o gosto pela leitura. Com base nesses apontamentos, os

estudantes universitários foram questionados sobre o hábito de comprar livros,

47% dos respondentes afirmaram que não têm o hábito de comprar livros,

101

enquanto que 42% compram livros, mas em poucas quantidades e 11%

compram muitos livros.

GRÁFICO 20 – Hábito de comprar livros

17%

31%

52%

7%

40%

53%

18%

49%

33%

4%

36%

60%

9%

48%

43%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Sim, muitos livros

Sim, poucos livros.

Não.

Você costuma comprar livros (impressos ou digitais)?

Nutrição2 Fisioterapia2 Farmácia2 Enfermagem2 Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Os dados descritos acima em relação ao percentual de estudantes que

não têm o hábito de comprar livros possibilitam a formulação de algumas

hipóteses. Primeiramente o fato de não possuírem condições financeiras para a

aquisição de livros, uma vez que três dos cursos participantes (Enfermagem,

Farmácia, Fisioterapia) são diurnos, impossibilitando que os estudantes tenham

um trabalho durante o dia e por consequência tenham sua própria renda. São

nesses casos, dependentes de familiares e de programas, como FIES,

PROUNI e outros de iniciação científica, para arcar com os custos da

graduação.

Outra hipótese é a facilidade de acesso a livros e materiais em formato

digital: com muitos textos disponibilizados de forma gratuita em PDF e sites

especializados, como os de revistas científicas, há uma diminuição da

necessidade de investimento na compra de livros físicos, que passam a ser

substituídos por outras fontes bibliográficas (artigos, dissertações e teses, por

exemplo) e por outros suportes, como os livros eletrônicos cujo valor de

aquisição é muito menor do que o do livro impresso.

Ainda sobre a questão dos gêneros lidos, conforme apresentado no

gráfico 16, os estudantes leem artigos científicos com maior frequência,

102

colaborando para que estes não comprem livros, o acesso a biblioteca também

pode ser um fator em relação a compra de livros, bibliotecas com um grande

acervo de livros faz com que os estudantes preferiam o empréstimo de livros

do que a comprar. Por fim a questão dos estudantes pesquisados estarem

frequentando uma instituição de ensino superior particular, com mensalidades

altas, faz com que estes não tenham condições financeiras de comprar livros.

Os dados são alarmantes, visto que quase metade dos entrevistados,

75 de 161 não têm o hábito de comprar livros. Estes dados podem ser

comparados a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2016). De acordo com

essa pesquisa 30% dos entrevistados (5.012 entrevistas) afirmaram nunca ter

comprado um livro, somente 26% dos entrevistados informaram ter comprado

algum livro. Para a, autora esses percentuais demonstram que o mercado do

livro é movimentado por cerca de um quarto dos brasileiros. (FAILLA, 2016,

p.39).

Os estudantes do curso de Fisioterapia possuem o maior percentual

quanto à compra de livros, sendo que 60% não costumam comprar livros.

Percentuais próximos ao curso de Fisioterapia estão os cursos de Educação

Física e Enfermagem, somando respectivamente 53% e 52% dos estudantes

que não tem o hábito de comprar livros. Já 18% (maior percentual por curso)

dos estudantes do curso de Farmácia costumam comprar livros e 17% dos

estudantes do curso de Educação Física (segundo maior percentual).

A pesquisa “Produção e Vendas do Setor Editorial Brasileiros do ano

de 2016”, a qual tem o objetivo de estimar, a partir dos dados de uma amostra

de editoras, da performance do setor editorial e de seus subsetores, aponta

que, no ano de 2016, o total de exemplares vendidos foi de 385.095.807,

número menor que o ano de 2015, em que foram vendidos 389.274.495

exemplares de livros. Em relação aos maiores percentuais de livros vendidos

no ano de 2016, 197.273.083 foram livros didáticos, 105.934.919 obras gerais

e 59.861.786 livros religiosos. São números consideráveis levando em conta o

número da população brasileira que é de 207.749. 274 segundo dados do

IBGE.

Com os avanços tecnológicos, a leitura passou a abranger livros e textos

de manifestações culturais, do impresso ao digital e isso tem levado à criação

de novos conceitos e práticas de leitura. A compra de livros, impressos ou

digitais, pode ser feita por meio do uso de equipamentos móveis, em qualquer

103

espaço, de forma instantânea. O acesso a textos em formato digital colabora

para o barateamento do custo de produção dos materiais de leitura, a facilidade

de divulgação e a distribuição.

Nessa perspectiva, necessita-se compreender quais são os suportes

que os estudantes universitários participantes da pesquisa utilizam para as

leituras que realizam. O gráfico a seguir ilustra os resultados desse

questionamento.

GRÁFICO 21– Suporte de leitura.

57%

17%

22%

4%

40%

23%

37%

56%

13%

28%

3%

68%

12%

20%

34%

36%

28%

2%

0% 20% 40% 60% 80%

Impresso.

Digital, usando celular ou smarphone.

Digital, usando computador.

Digital, usando tablet ou Ipad.

Digital, usando leitores digitais, como Kindle, Kobo

e Lev

Qual suporte de leitura você mais utiliza?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Para 49% o suporte mais utilizado para a realização de leituras ainda é o

texto impresso, já 27% utilizam textos em formato digital, através do uso de

computadores, 22% realizam sua leituras também em formato digital, porém

utilizando celulares ou smarphone. 1% realiza leituras digitas por meio de tablet

ou Ipad e 1% pontuou que as leituras são feitas através de leitores digitais,

como Kindle, Kobo e Lev.

O livro impresso ainda é o suporte mais utilizado pelos estudantes

universitários participantes da pesquisa, para Chartier (1999, p. 88) os livros,

em meio impresso, possibilitam que o leitor possa intervir na leitura, para o

leitor sempre é possível que este insinue sua escrita nos espaços deixados em

branco, nas margens presentes nos livros. Importante identificar o livro como

104

um suporte no qual se armazenam e circulam praticamente todos os

conhecimentos e não como apenas um objeto. Com o advento da internet, a

leitura não se restringe apenas à materialidade do papel, se estendendo para

outros suportes, os dados da pesquisa refletem essa questão, o manuseio das

páginas dos livros impressos se transformou em uma relação virtual. Uma nova

relação entre leitor e texto se inicia.

Existem inúmeros caminhos para o acesso à leitura, um destes são as

bibliotecas, por meio de empréstimos estudantes tem acesso a um grande

acervo de livros que podem colaborar para a formação profissional, além de

leituras por prazer. Para Rösing e D´Arienzo (2016, p. 215), a definição de

biblioteca vem mudando ao longo dos anos, estruturando-se

como um arquipélago com várias ilhas: livros, revistas, periódicos científicos, mapas, fotografias, vídeos, histórias em quadrinhos, cartuns, charges, acervos literários particulares, CDs, DVDs, discos em vinil, ilustrações reproduções de pinturas, computadores com acesso à internet [...] Ampliou seu espaço, também, para viabilizar momentos de contação de histórias, apresentações teatrais, musicais, de dança, leituras dramáticas, conferências.

Nesse sentido, os estudantes universitários foram questionados sobre

o uso da biblioteca para consulta e empréstimos de obras, para 34%, a

frequência de acesso à biblioteca é em média uma vez a cada quinzena,

enquanto que 26% raramente frequentam a biblioteca da universidade para

consulta de obras e empréstimos. Já para 23%, o acesso à biblioteca acontece

toda a semana e 12% em média uma vez por mês, 5% dos participantes da

pesquisa não frequentam a biblioteca. O curso com maior percentual de

estudantes que não acessam a biblioteca é o curso de Nutrição, somando 11%,

sendo que 39% acessam a biblioteca raramente. O curso com maior número

de estudantes que frequentam a biblioteca para a consulta e empréstimos de

obras é o curso de Fisioterapia, como mostra o gráfico seguinte.

GRÁFICO 22– Consulta a biblioteca da universidade.

105

22%

35%

39%

4%

30%

47%

3%

17%

3%

28%

33%

21%

18%

40%

36%

4%

16%

4%

7%

23%

20%

39%

11%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Sim, toda semana.

Sim, em média um vez a cada quinzena.

Sim, em média uma vez por mês.

Sim, raramente.

Não.

Você frequenta a Biblioteca da universidade para consulta e

empréstimo de obras?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física2

Fonte: Tur (2017)

Ao compararmos os dados dos cursos participantes da pesquisa,

visualizamos alguns fatores importantes. Em relação ao acesso a biblioteca

toda a semana, encontramos uma disparidade do curso de Nutrição em relação

aos demais cursos, sendo que estes os percentuais de acesso a biblioteca

semanalmente são maiores que 20% chegando a 40%, no caso do curso de

Fisioterapia, e o curso de Nutrição somam 7% dos participantes. Igualmente no

que se refere ao acesso à biblioteca de forma quinzenal, o curso de Nutrição

também é o curso com menor percentual de acesso, ou seja, 23%, os demais

cursos os percentuais vão de 33% a 47%.

Conforme o gráfico, o curso de Nutrição só apresenta percentuais mais

altos em relação aos demais cursos no que se refere ao acesso à biblioteca de

forma rara ou não acessam a biblioteca, totalizando respectivamente, 39% e

11%. O percentual de alunos do curso de Nutrição que não acessam a

biblioteca é maior do que os que acessam toda a semana (7%).

Os estudos de Rösing e D´Arienzo (2016, p. 216) destacam a

importância das instituições de ensino superior em possuir bibliotecas com

maior requinte, uma vez que um acervo significativo de obras se destaca como

fator importante na formação de estudantes universitários, independente das

áreas de conhecimentos, oportunizando aos estudantes acessa a materiais de

106

natureza diversa. Porém, entendemos que a biblioteca não é apenas um

espaço para o empréstimo de livros, mas sim um ambiente dinâmico, em que

podem ser desenvolvidas ações inovadoras de mediação de leituras,

contações de histórias, debates e discussões de textos, mostra de arte, saraus

literários.

Após discutirmos as formas de acesso à leitura, partimos para o tópico

em que serão analisados os dados da pesquisa referentes à leitura na

formação universitária. Analisaremos os percentuais de estudantes que leem

os livros e materiais presentes na bibliografia básica e complementar das

disciplinas as quais estão matriculados e como os estudantes universitários,

participantes da pesquisa avaliam a dedicação à leitura enquanto fator

importante para a formação profissional.

4.6 Leitura na formação universitária

A leitura na formação universitária pode ser considerada fator

determinante para aquisição de conhecimentos, tanto de mundo, como

conhecimentos específicos da cada área de atuação. A leitura é parte

integrante do processo de ensino-aprendizagem e de formação profissional no

ensino superior, não podendo ser vista de forma separada deste processo. Ao

ser tratada aqui como parte integrante do processo de formação profissional,

necessitamos compreender a questão da prática da leitura na formação

universitária em relação às bibliografias básicas e complementares das

disciplinas da grade curricular.

A bibliografia básica é composta por um conjunto de livros, o qual de

modo geral, apresenta referencial sobre o conteúdo da disciplina. Já a

bibliografia complementar tem o objetivo de servir de apoio, ou seja, é utilizada

para possibilitar o aprofundamento do estudo acerca de certos aspectos ou do

conteúdo de uma forma geral. Segundo o Instrumento de Avaliação de Cursos

de Graduação (bacharelado e licenciatura) do Ministério da Educação (2008),

para que um curso possa ser autorizado e reconhecido, é necessário que a

bibliografia básica seja composta por no mínimo três bibliografias, já a

complementar deve ser composta por no mínimo cinco. Nesse contexto, a

indicação de bibliografia, tanto básica como complementar, constitui critério

107

basilar da formação superior, bem como de análise dos cursos feita pelo

Ministério da Educação.

Em relação à bibliografia básica, apenas 6% dos estudantes leem

todos os livros, 61% leem alguns livros, 20% leem no máximo um livro e 13%

não leem nenhum livro. Assim, o curso de Educação Física apresenta o maior

percentual de leitura de todos os livros da bibliografia básica das disciplinas,

totalizando 22% dos respondentes deste curso. Em segundo lugar está o curso

de Enfermagem com 7%, o curso de Fisioterapia com 4% e o curso de

Nutrição, somando 2%, o curso de Farmácia não possui nenhum aluno que le

todos os livros indicados na bibliografia básica das disciplinas, segundo dados.

Os maiores percentuais de leitura são os relacionados a alguns livros

da bibliografia básica, sendo o maior percentual do curso de Farmácia com

74% dos alunos que leem alguns livros, seguido do curso de Fisioterapia, com

72%, curso de Enfermagem com 63%, curso de Educação Física 60% e curso

de Nutrição com 44%. Em relação aos alunos que não leem nenhum livro da

bibliografia básica, os números maiores estão ligados ao curso de Nutrição,

sendo que 27% dos alunos deste curso não leem nenhum livro, conforme

gráfico abaixo.

GRÁFICO 23 – Bibliografia básica do curso.

22%

60%

9%

9%

7%

63%

17%

13%

74%

21%

5%

4%

72%

20%

4%

2%

44%

27%

27%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Lê todos os livros indicados.

Lê alguns livros.

Lê no máximo um livro.

Não lê.

Em relação à bibliografia básica das disciplinas, você em geral

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Os números do gráfico, no geral, permitem compreender que os

estudantes, na sua maioria, leem alguns livros da bibliografia básica das

108

disciplinas. Compreendemos, assim, que a leitura de livros presentes na

bibliografia básica das disciplinas é fator fundamental para a construção de

conhecimentos específicos da área de atuação de cada profissional desta

pesquisa. São os textos exigidos nas disciplinas que darão aos acadêmicos

subsídios necessários para uma formação profissional adequada.

O fato de os universitários lerem apenas alguns livros da bibliografia

básica permite compreender que os estudantes não visualizam a leitura dessas

obras como importante na sua formação profissional, caso contrário a leitura

delas seria feita parcialmente ou de forma integral, o que não acontece, como

indicam os dados de uma forma geral. Outro ponto que pode explicar esses

dados é o fato de os estudantes não conhecerem os exemplares e

consequentemente não os localizarem nos acervos das bibliotecas.

Tais dados permitem projetar alguns possíveis efeitos desses

comportamentos, como o de que esse cotidiano que não favorece as leituras

mínimas indicadas pelos profissionais do curso conduz a uma formação

acadêmica deficitária, que pode comprometer o sucesso profissional, inclusive

prejudicar o egresso em contextos que envolvem processos seletivos públicos.

Além disso, alerta para a diminuição da prática da leitura e sua pouca

importância no contexto dos universitários, como outros dados da pesquisa

também já revelaram.

Porém não são apenas os textos presentes nas indicações das

disciplinas que os estudantes necessitam ler. A formação do profissional da

área da saúde, como de qualquer outro profissional, deve priorizar a formação

generalista, e para isso é necessário o contato com diferentes textos, tanto

científicos, teóricos e ou literários.

Já em relação à bibliografia complementar presente nas disciplinas da

grade curricular dos cursos pesquisados, os dados mostram que apenas 4%

leem todos os livros indicados, 41% leem alguns livros, já 31% leem no máximo

um livro e 19% não leem, 1% não respondeu. Novamente o curso de Educação

Física apresenta o maior percentual de leitura de todos os livros, totalizando

13%. Novamente o curso de Nutrição possui o maior percentual de alunos que

não leem nenhum livro, somando 30%. O gráfico a seguir mostra os dados

especificados de cada curso.

GRÁFICO 24 – Bibliografia complementar do curso.

109

13%

61%

13%

13%

3%

37%

47%

13%

46%

36%

18%

4%

52%

32%

12%

2%

41%

25%

30%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Lê todos os livros

indicados.

Lê alguns livros.

Lê no máximo um livro.

Não lê.

Não respondeu

Em relação à bibliografia complementar das disciplinas, você em

geral

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Os dados mostram que, embora os estudantes em sua maioria leiam

alguns livros, esse número ainda é reduzido. O estudante universitário deve ler

de forma integral os livros da bibliografia básica e utilizar os textos

complementares para aperfeiçoar o conhecimento técnico necessário para sua

formação. Tanto a bibliografia básica como a complementar são fundamentais

para o bom aproveitamento das disciplinas e para isso é necessário que os

estudantes leiam as obras indicadas, no seu todo ou em partes.

Ao serem questionados sobre como avaliam a dedicação para a leitura

enquanto instrumento importante para a formação profissional, os dados

também não são animadores. Para 7% dos estudantes, a dedicação para a

leitura é plenamente satisfatória, para 31%, a dedicação é muito satisfatória. Já

52% dos estudantes pesquisados destacaram que a dedicação para a leitura

enquanto fator importante para a formação profissional é pouco satisfatória.

06% a dedicação é insatisfatória e 3% plenamente satisfatória, 1% não

respondeu. O curso com maior percentual de satisfação em relação à

dedicação para a leitura é o curso de Educação Física, somando 13%. Já o

curso com maior percentual de insatisfação em relação à dedicação para a

leitura é o curso de Nutrição, 5%, conforme gráfico a seguir.

GRÁFICO 25 – Dedicação a leitura.

110

13%

35%

52%

8%

33%

53%

3%

3%

3%

35%

51%

8%

3%

8%

40%

32%

20%

9%

18%

64%

2%

5%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Plenamente satisfatória.

Muito satisfatória.

Pouco satisfatória

Insatisfatória.

Plenamente insatisfatória.

Não respondeu

Como aluno universitário, como você avalia sua dedicação à leitura enquanto instrumento importante para sua formação profissional?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

Ao compararmos os dados do gráfico 25, com os dados dos gráficos 23

e 24, verificamos que os índices de satisfação em relação à dedicação da

leitura é maior nos estudantes do curso de Educação Física, curso este com

maior percentual de leitura da bibliografia básica e complementar. Logo os

estudantes que dedicam maior tempo para a leitura, consequentemente

conseguem ler mais textos exigidos pelas disciplinas.

A dedicação para a leitura no contexto do ensino superior é muito

importante, pois é através dela que os estudantes irão adquirir e expandir os

conhecimentos necessários para a formação profissional, pois, a leitura

qualifica para a inserção no mercado de trabalho. Para Ferreira (2009, p. 25),

“a leitura é essencial para o aprendizado do aluno, e, consequentemente, tem

implicações na sua formação acadêmica e no seu desempenho como futuro

profissional e, além disso, de ser a base de toda ação pedagógica”. Portanto,

dominar a leitura, bem como ser um leitor proficiente nessa fase formativa

conduz o estudante universitário para uma leitura ativa, crítica e reflexiva em

busca dos conhecimentos necessários para uma formação adequada.

Conforme assinalado no decorrer deste estudo, a prática da leitura é

importante em todos os níveis de ensino, sendo que no ensino superior a

111

leitura tem papel importante na formação dos estudantes universitários, para

que estes se tornem profissionais qualificados. Nessa linha de raciocínio, é

necessário conhecermos quais são e se existem dificuldades de leitura dos

estudantes pesquisados e em que nível de leitura estes universitários se

encontram. É o que abordaremos na seção a seguir.

4.7 Dificuldades e nível de leitura

Os estudos de Tourinho (2011) afirmam que os estudantes brasileiros,

ao ingressar no ensino superior, trazem consigo muitas dificuldades em relação

à leitura, dificuldades em geral de linguagem e também relacionadas às

práticas de leitura. Para o autor, alguns estudantes chegam às instituições de

ensino superior sem compreender se quer um texto, seja ele científico ou

literário.

A fim de identificar, no contexto da pesquisa, as dificuldades de leitura

nos estudantes da área de saúde, verificamos que, segundo eles, 37% não

apresentam nenhuma dificuldade de leitura, para 35% há pouca dificuldade de

leitura. Já para 18% há muita dificuldade de leitura, especialmente quanto à

compreensão de ideias, 9% possuem muita dificuldade de leitura,

especialmente quanto à linguagem e ao vocabulário de textos, 1% não

respondeu. Ao somarmos os percentuais dos estudantes que apresentam

algum tipo de dificuldade, temos mais de 60% deles com dificuldades de

leitura, e isso assinala um alto índice para um contexto universitário. Com base

nos dados descritos, entendemos que os estudantes, ao lerem, acabam

fazendo uma leitura superficial do conteúdo dos textos, o que ocasiona uma

formação deficitária, pois os conteúdos necessários para a formação

profissional acabam sendo absorvidos em partes e não no seu todo.

O gráfico a seguir detalha as dificuldades por curso participante.

112

GRÁFICO 26 – Dificuldade em relação à leitura

39%

30%

5%

26%

44%

10%

13%

33%

41%

18%

3%

38%

40%

16%

8%

36%

27%

18%

14%

39%

2%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Não há nenhuma dificuldade de leitura.

Há muita dificuldade de leitura, especialmente quanto à compreensão de ideias.

Há muita dificuldade de leitura, especialmente quanto à linguagem e ao vocabulário de

textos.

Há pouca dificuldade de leitura.

Não respondeu

Como aluno universitário, como você avalia sua dificuldade em

relação à leitura?

Nutrição Fisioterapia Farmácia Enfermagem Educação Física

Fonte: Tur (2017)

O curso com maior percentual de estudantes que não possuem

dificuldades de leitura é o curso de Enfermagem, somando 44%. Já os

estudantes que possuem maiores dificuldades de leitura, relacionadas à

linguagem e ao vocabulário é do curso de Nutrição (14%), sobre as

dificuldades de leitura quanto à compreensão de ideias, têm-se os alunos do

curso de Nutrição e Farmácia, com 18%. Para que os estudantes possam

praticar uma leitura eficiente que leve a compreensão e o entendimento do que

é lido, o leitor

deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem, e finalmente, refletir sobre isso e formular o seu próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu. (CAGLIARI, 1996, p. 151)

A leitura, segundo Cagliari, é uma atividade estritamente linguística e a

linguagem de um texto se monta entre significado e significante. Para que a

compreensão do texto lido possa de fato acontecer, é necessário que o leitor

113

compreenda a linguagem, as palavras apresentadas e interprete-as de acordo

com o seu conhecimento de mundo. Ao desenvolver essas habilidades, de

decifração, entendimento da linguagem, decodificação e reflexão, o leitor

desenvolverá uma leitura eficiente, compreendendo a importância da leitura

para a aquisição de informação tanto relacionada a conhecimentos específicos

da área de atuação, como conhecimentos de mundo.

Assim, observamos que os estudantes que apresentam dificuldades

em relação à leitura, necessitam exercitar suas habilidades linguísticas, para

que possam compreender os textos importantes para a sua formação,

aumentando o nível de habilidade de leitura.

Quando questionados sobre o tipo de leitura que os estudantes

participantes da pesquisa praticam, 78% fazem uma leitura crítica, refletindo e

questionando sobre o que estão lendo. Para 21%, a leitura é superficial, ou

seja, não refletem sobre o que estão lendo, não se detêm às informações

encontradas no texto, 1% não respondeu. Se compararmos esses dados com

os encontrados no gráfico 26, entendemos que há uma contradição nas

respostas dos estudantes participantes, pois mais de 60% apresentam algum

tipo de dificuldade em relação à leitura, logo não podem desenvolver uma

leitura crítica. Ao possuírem dificuldade de leitura relacionada com a

compreensão de ideias, estes estudantes não chegam ao nível de leitura

crítica, pois esta exige que se vá além da compreensão de ideias de um texto.

Requer habilidades de cotejo entre texto, identificação de interditos, relação de

ideias e parágrafos, etc. Se há dificuldades em ler, certamente esse nível pode

ser pouco presente na maioria dos casos.

GRÁFICO 27 – Tipo de leitura

114

Fonte: Tur (2017)

Os dados mostram que os cursos com maior percentual de leitura

crítica são: Curso de Farmácia (85%), Curso de Enfermagem (83%), Curso de

Nutrição e Fisioterapia (80%). Logo, os dados permitem interpretarmos que a

leitura desses estudantes está baseada no pensamento e na reflexão, sendo

que “a leitura crítica implica na leitura dos contextos a partir dos quais dado

texto foi produzido, e a partir dos quais é lido” (BRAHIM, 2007, p. 07). Ou seja,

os significados de um texto são construídos a partir das palavras impressas no

texto e de como estas palavras são usadas em um contexto. Ler de forma

crítica implica entender e representar o mundo de determinada forma,

construindo e interpretando significados. Ler criticamente requer certa

autonomia, um leitor crítico deve ser capaz de refletir e selecionar textos que

irão colaborar para o seu crescimento pessoal e profissional. Um leitor crítico

no ensino superior é aquele que lê, interpreta, reflete e utiliza os

conhecimentos adquiridos por meio de suas leituras, para melhorar a sua

formação acadêmica.

Aos estudantes que praticam uma leitura superficial, entendemos que a

sua formação acadêmica e pessoal será prejudicada, pois, se ao lerem, estes

estudantes não refletem sobre o que estão lendo, e também não armazenam

as informações encontradas no texto, estes não apresentam conhecimentos

115

suficientes para atuarem profissionalmente, visto que é por meio da leitura que

a maior parte do conhecimento é adquirida. Um profissional capacitado não

pode ser formado apenas ouvindo o professor na sala de aula, ele precisa da

leitura.

Associamos a estes dados os níveis de leitura apresentados por

Helena Maria Martins (1982 p. 36-37) e reproduzidos no primeiro capítulo.

Segundo a autora, existem três níveis básicos de leitura, que são: leitura

sensorial, leitura emocional e leitura racional. Compreendemos que os

estudantes, com base nos dados, se inserem no nível de leitura racional,

porém em partes, ao desenvolverem leituras de forma reflexiva e intelectuais.

Não se inserem no nível sensorial, uma vez que leem apenas o que é exigido

nas disciplinas dos cursos, não possuindo autonomia, tempo e vontade para

decidir o que vão ler. Não se encaixam no nível emocional, uma vez que os

textos lidos não envolvem a emoção, diversão e distração, as suas leituras

apresentam caráter técnico-científico. Para a autora são as vivências de cada

leitor que podem determinar o nível de leitura.

Os dados da pesquisa em relação às dificuldades e níveis de leitura

permitem classificar, com base nos estudos de Lucia Santaella (2004), o tipo

de leitor desta pesquisa. Para a autora, conforme já destacado, existem vários

tipos de leitores, sendo eles: o leitor contemplativo/meditativo; o leitor

movente/fragmentado, o leitor imersivo/virtual e o leitor ubíquo, que se definem

com base nas reações e habilidades que desenvolvem através de estímulos.

Portanto concluímos que o leitor da pesquisa com estudantes da área de

ciências da saúde, de uma forma geral, é um leitor movente/fragmentado, uma

vez que lê apenas o que necessita, sua leitura está sempre em movimento,

transita pelos livros, jornais, pelos fragmentos de textos que possibilitam

leituras rápidas.

O leitor desta pesquisa não se caracteriza como

contemplativo/meditativo, pois não se utiliza apenas do livro impresso, a

biblioteca não é o seu principal espaço de contato com textos. Pelo contrário:

apesar de haver uma biblioteca no campus com um significativo acerca, ela é

pouco referida e freqüentada. O grupo de respondentes também não pode ser

classificado como um leitor imersivo/virtual, pois ele não surge na era digital,

sua leitura não acontece apenas em espaços virtuais. Não pode ser

116

caracterizado como ubíquo, uma vez que não é a expansão dos perfis

cognitivos dos leitores que a autora apresenta.

De fato, delinear a realidade, as atuais dificuldades de leitura

apresentadas pelos estudantes universitários participantes da pesquisa e os

tipos de leitura que estes praticam, seja crítica ou superficial, pode servir de

subsídios para ações a serem desenvolvidas pela universidade e por

professores e coordenadores de curso, visando à melhoria dos profissionais

que são formados aos milhares todos os anos.

117

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada no Mestrado em Letras, área de concentração

Literatura Comparada, está inserida na linha de pesquisa Leitura, Linguagens e

Ensino e procurou traçar novos paradigmas no campo da leitura entre

estudantes do ensino superior. Ao estar relacionado com a linha de pesquisa

descrita acima, procuramos discutir a questão da leitura e a formação do leitor,

mediante pesquisa de campo com estudantes universitários dos cursos da área

de ciências da saúde

Esta opção investigativa é um recorte de um projeto guarda-chuva, que

tem como tema: “O leitor e a leitura na instituição Alfa: mapeamento de perfil de

discentes leitores e desafios para ampliação da leitura no ensino superior. O

projeto apresenta o objetivo de mapear o perfil leitor de todos os cursos de

graduação, licenciatura, bacharelado e tecnólogo, bem como os cursos de pós-

graduação, em nível de mestrado. Por se caracterizar como uma pesquisa

ampla optou-se pelo corpus da pesquisa se limitar apenas aos cursos da área

de ciências da saúde, módulo bacharelado.

Esta pesquisa constitui-se como o primeiro estudo, no Curso de

Mestrado em Letras, com esse enfoque investigativo: o de realizar estudos de

natureza científica que colaborem na investigação da leitura na universidade,

buscando identificar o perfil leitor do estudante universitário, e como estes

estudantes reconhecem e praticam a leitura, não apenas como um fator para a

formação profissional e aquisição de conhecimento, mas como uma prática

diária.

Com base nos dados da pesquisa, concluímos que o perfil

socioeconômico dos estudantes universitários da Instituição Alfa é composto

por estudantes com idade entre 16 a 50 anos, com maior percentual entre 16 a

30 anos, sendo que 123 dos participantes são do sexo feminino e 38

participantes são do sexo masculino. Conclusão do ensino médio em escola

pública e privada, sendo 93% em escola pública, e 6% em escola privada, a

conclusão do ensino médio para a grande maioria dos pesquisados (83%) foi

de forma presencial, sem formação técnica. Tempo de conclusão do ensino

médio 0 a 20 anos, sendo 88% de 0 a 05 anos. Os dados levam a

compreender que os pais dos pesquisados apresentam baixa escolaridade,

118

mais de 50% das mães possuem como maior nível o ensino médio e

fundamental, já os pais 64% ensino fundamental do 1ᵒ a 9ᵒ ano.

Ainda sobre o perfil socioeconômico, verificamos que o incentivo

recebido para a leitura dos pais e/ou responsáveis á bastante favorável, uma

vez que, ao somarmos os dados, constatamos que mais de 90% dos

pesquisados receberam incentivo para a leitura, seja este muito, regular ou

pouco. No que se refere ao incentivo à leitura por parte dos professores, os

dados mostram que mais de 97% foram incentivados pelos professores, seja

este muito, regular ou pouco com uma frequência semanal. Logo

compreendemos que os estudantes em sua maioria receberam alguma forma

de incentivo para a leitura, tanto dos pais e/ou responsáveis, como dos

professores, o que não garante a formação de leitores e que essas vivências

tornem a leitura um fator importante em suas vidas.

Dessa forma, compreendemos que o incentivo da leitura não assegura

a formação de leitores, porém é importante, principalmente por parte dos

professores, que esse incentivo seja constante, pois o professor tem a

responsabilidade de manter ou desenvolver em seus alunos a prática de

leitura, tal como se recomenda para educação básica. Para tanto, pode

recorrer a métodos e ações que levem os estudantes a praticar a leitura tanto

de forma prazerosa, como para obtenção de conhecimentos específicos.

Sobre a prática da leitura durante a educação básica, 35% dos

estudantes participantes, maior percentual encontrado, desenvolviam a leitura

como forma de distrair-se e entreter-se, enquanto que para 26%, o segundo

maior percentual, praticavam a leitura com a finalidade de informar-se e

atualizar-se. O livro foi assinalado como o principal objeto de leitura (86%), por

meio do impresso.

Assim o perfil socioeconômico pesquisado é de estudantes com idade

entre 16 a 50 anos, que concluíram o ensino médio em escola pública e

privada, com maior percentual em escola pública. A conclusão do ensino médio

foi de 0 a 20 anos, com maior percentual de conclusão de forma presencial

sem formação técnica. O perfil de amostra apresenta estudantes de ambos os

sexos, que receberam incentivo para a leitura tanto dos pais e/ou responsáveis

(estes com baixa escolaridade), como dos professores, estudantes que

visualizam a leitura como forma de distração, entretenimento e informação, que

tem como principal objeto de leitura o livro impresso.

119

Ao se propor uma pesquisa sobre a leitura no ensino superior, partimos

de algumas ideias centrais: a de que a leitura é considerada parte essencial

para a educação e para o processo de ensino-aprendizagem, necessitando ser

pensada no âmbito da educação superior; o fato de existirem poucas

discussões e estudos em relação à leitura nessa fase de formação, ou seja,

formação universitária; fortalecer o campo de pesquisas em relação à leitura no

ensino superior, uma vez que este campo carece de estudos voltados para o

ensino superior.

Ao discutirmos no decorrer de todo o texto a importância da leitura

relacionada a questões de aprendizagem, da humanização, da aquisição de

conhecimentos e do prazer, verificamos que as concepções de leitura dos

estudantes pesquisados estão relacionadas principalmente à obtenção de

conhecimentos e ao aprendizado de coisas novas. Para os pesquisados, os

conhecimentos adquiridos através da leitura estão ligados ao caráter

informacional, além de informações/conhecimentos relacionadas às disciplinas

exigidas pelo curso em que estão matriculados.

Portanto, a essência da leitura, para os pesquisados, é o caráter

informacional e a aquisições de conhecimentos relacionados com a formação

profissional, ou seja, os estudantes pesquisados leem para atender uma

exigência das disciplinas dos cursos, o que confirma uma perspectiva utilitária

da leitura. Ou seja, na visão dos estudantes, a leitura serve para algum fim,

que, no caso, é a formação universitária, embora os dados ainda revelem que,

quanto às bibliográficas indicadas nas disciplinas, a leitura seja bastante

limitada.

Os dados mostram que os estudantes não lêem, em geral, com a

intenção de distração, nem por prazer e entretenimento, mas sim por exigência.

Atualizam os seus conhecimentos através da leitura porque as disciplinas dos

cursos exigem e não porque entendem a leitura como fator importante tanto

para a formação profissional como para a formação pessoal, enquanto

cidadãos. Nessa perspectiva, parece haver uma problemática significativa

quanto à percepção dos alunos quanto ao que é ler e por que se deve ler.

Nesse processo utilitário da leitura, o prazer em ler não é considerado

pelos alunos pesquisados, pois muitos deles não consideram o prazer na

leitura como fator importante para praticá-la, conforme o gráfico 07. Segundo

Bloom (2001), quando um texto é lido por prazer e não por obrigação (o que

120

acontece no caso pesquisado), o leitor tem a capacidade de explorar os livros,

as figuras, as cenas, e a leitura feita por prazer possibilita que o leitor transite

entre a diversão e a descontração. Porém não há evidências de que esse

processo seja amplo na amostra de sujeitos do estudo.

Conforme as reflexões de Isabel Solé (1998), na introdução deste

trabalho, a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, um

processo de obtenção de informações e de conhecimentos. Portanto, a leitura

pode ser considerada um elemento essencial para a educação e formação

humana e profissional. Tratamos aqui todos os tipos de leitura, seja a de

caráter informacional, científico, educacional, a leitura como forma de

entretenimento e distração. O que questionamos é a forma como acontece a

interação do leitor com o texto, pois os dados mostram que mais de 20% dos

pesquisados realizam leituras de forma superficial, ou seja, não refletem sobre

o que estão lendo, nem se detêm às informações encontradas no texto, não

havendo, nessa lógica, interação entre leitores e texto.

As correlações entre os dados coletados na pesquisa de campo e as

proposições de Bloom (2001) e Solé (1998), como acabamos de sinalizar,

apontam para um quadro preocupante quanto à leitura entre alunos da área de

saúde na universidade. Além de lerem pouco, leem superficialmente sem ver

na leitura uma ação não apenas necessária, mas também prazerosa. Se o

mapa é inquietante, é preciso investir em ações que o modifiquem, como

abordaremos ao final desta seção.

Os dados a pesquisa também permitem compreender que o perfil dos

sujeitos interrogados é composto por estudantes que entendem a leitura como

uma atividade essencial para a construção de conhecimentos e o aprendizado

de coisas novas, com base no caráter informacional, além de atender

exigências das disciplinas dos cursos, ou seja, numa perspectiva utilitária da

leitura. Para os estudantes participantes, esta é a concepção de leitura, ou

seja, como forma de construção de conhecimentos, e caráter informacional e

utilitário.

Ainda no que se refere ao perfil de leitor, entendemos que os

estudantes pesquisados não realizam mais leituras de textos pela falta de

tempo, ou por que preferem outras atividades em relação a leitura. A amostra é

composta por um perfil de universitários que de forma geral receberam e

121

recebem incentivos dos professores e coordenadores de curso para realização

da leitura, seja este constante ou regular.

É um perfil de leitores que afirmam não lerem mais pela falta de tempo,

porém, ao serem quantificados os dados de preferência de atividades

realizadas nos momentos de lazer, verificamos que a leitura é praticada por

apenas 7% dos participantes. Portanto os estudantes pesquisados não têm a

prática da leitura como um fator cultural, não leem mais por falta de tempo, mas

no tempo livre preferem outras atividades ao invés da leitura, não entendendo a

leitura como fator importante para a formação profissional e pessoal.

Perfil este que tem o livro impresso como principal objeto de leitura,

mas também materiais de leitura mais rápida, como artigos científicos e

materiais fornecidos pelos professores. Caracteriza-se como um leitor que

escolhe seus textos para leitura, com base na indicação dos professores, além

do tema do livro, isto é, leituras relacionadas às disciplinas dos cursos em que

o estudante está matriculado.

É um leitor que realiza principalmente leitura de textos didáticos,

críticos e teóricos, isto é, livros e textos utilizados nas disciplinas do curso,

porém não de forma integral das obras, mas a leitura de textos rápidos como

artigos científicos e trechos de livros. Conforme estudo de Witter (1997), a

leitura no ensino superior, na grande maioria, é voltada para textos técnico-

científicos, diferentemente da educação básica, em que a leitura predominante

era de textos literários. O perfil de leitor da pesquisa é o que pratica a leitura

diariamente e semanalmente, que não tem o hábito de comprar livros, seja por

não possuírem condições financeiras para a aquisição de livros ou pela

facilidade de acesso a textos e materiais em formato digital: com muitos

materiais disponibilizados de forma gratuita em PDF e sites especializados.

Também contempla o perfil de leitor aquele que utiliza com mais

frequência o texto impresso, mas com percentuais significativos em relação à

leitura de textos em formato digital (27%). Chartier (1999) afirma que o contato

com o livro impresso possibilita ao o leitor intervir na leitura, por meio de

rabiscos nas margens do livro. É um leitor que frequenta a biblioteca uma vez a

cada quinzena e também semanalmente. Os dados coletados assinalam o

movimento a que assistimos com frequência: de uma “substituição” de suportes

impressos para os digitais, assim como uma preferência por textos mais breves

em vez de textos mais longos e complexos.

122

Conforme apresentado no capítulo 01 deste trabalho, a prática da leitura é

um fator cultural, ou seja, é uma questão de comportamento. Com base nos

dados verificamos que não se tem a leitura como uma prática cultural, no caso

pesquisado, e sim a leitura como uma prática obrigatória e com o objetivo de

atender exigências escolares. Para Martins (1982), a prática da leitura nos

habilita a ler tudo e qualquer coisa, mas ao pensarmos na leitura utilitária, que

os estudantes pesquisados praticam, verificamos que essa leitura não habilita o

indivíduo a ler tudo e qualquer coisa. Ao se limitarem apenas à leitura utilitária,

os estudantes estão apenas reproduzindo conhecimentos científicos,

necessários apenas para a sua formação profissional e não pessoal.

Para Tzvetan Todorov (2014), a leitura faz descobrir mundos que

continuam com base nas nossas experiências, e assim conseguimos

compreendê-las, portanto, entendemos que a leitura utilitária não é capaz de

proporcionar o que Todorov afirma. É nesse sentido que ressaltamos a

importância de o estudante universitário em realizar não apenas a leitura

exigida na bibliografia básica e complementar das disciplinas, mas ir além do

conhecimento científico, o que não parece acontecer no contexto investigado.

Ao comparar os dados da pesquisa com estudantes universitários da

área de ciências da saúde com outros estudos já realizados com estudantes

universitários de outras áreas e de outros cursos, verificamos que os dados

não apresentam muitas mudanças. Há a consciência das dificuldades dos

estudantes em relação à leitura, porém pouco se faz para sanar estas

dificuldades, conforme estudo de Centafanti, Ferreira e Tedesco (1997), que

avaliaram alunos do Curso de Psicologia.

Os estudos de Silva, Malozze e Leme (1997), com estudantes do

Curso de Direito, apontam que estes estudantes se preocupam em vencer os

conteúdos das disciplinas do currículo deixando a leitura em segundo plano, o

que se repete nesta pesquisa, pois em pleno século XXI, e em outro contexto

esse dado se reproduz. Os estudantes apenas de preocupam em atender e

realizar leituras exigências das disciplinas. Já os estudos de Castro, Fukuda e

Gritti (1997), apontam que a leitura deve ser incentivada pela família, pela

escola e na sociedade. No caso pesquisado, os dados mostram que os

estudantes universitários receberam incentivos dos familiares e dos

professores da educação básica, igualmente com os professores e

coordenadores no ensino superior.

123

Ao comparar este estudo com o de Pinto, Alvarenga e Kock (1997),

verificamos que novamente os dados se repetem, embora as pesquisas foram

realizadas em séculos diferentes. Os estudantes universitários privilegiam a

leitura de textos técnicos, específicos de sua formação, não havendo uma

formação generalista do profissional. Ainda, os dados da pesquisa vão ao

encontro da investigação de Tourinho (2011). Para o autor o estudante do

terceiro grau limita-se a ler apenas aquilo que é requisitado pelos professores,

com a finalidade de atender as necessidades das disciplinas cursadas.

Da mesma forma Souza (2015), pontua em sua pesquisa que as

leituras que estudantes praticam estão ligadas a obras teóricas exigidas pelos

cursos, estes estudantes atribuem o fato de não lerem aos meios de

comunicação de massa, principalmente a internet. Novamente os dados da

pesquisa de Souza (2015) se assemelham aos dados da pesquisa com

estudantes universitários da área de ciências da saúde.

Dessa forma, notamos que, apesar das diferenças entre cursos

frequentados e amostra de respondentes, há uma mesma tendência

solidificada por mais de uma década, já que as pesquisas arroladas são de

anos distintos. Em outros termos, mudam-se os tempos, criam-se novos

suportes para leitura, amplia-se consideravelmente o acesso a ela, no entanto

isso não implica nem aumento do número de leitores tampouco da qualificação

destes. Em síntese, o quadro continua similar e preocupante e acena a

necessidade de busca de alternativas que minimizem os efeitos devastadores

de um processo que renega a leitura.

Compartilhando as reflexões de Rösing (2016), que afirma que a

formação de leitores é contínua e permanente, perpassando por todos os

níveis de ensino, compreendemos a necessidade desse incentivo quanto à

formação de leitores por parte dos professores, coordenadores de curso e

direção das instituições de ensino superior. Se ao chegar ao ensino superior, o

estudante apresentar dificuldades de leitura, relacionadas à compreensão,

vocabulário, ou outras dificuldades é importante que as instituições, apoiadas

nos professores e coordenadores de curso possam oferecer oportunidade e

condições deste estudante sanar suas dificuldades de leitura.

O estudante universitário precisa compreender que a leitura e a sua

formação enquanto leitor está diretamente ligada ao ato de estudar, conforme

Freire (2011), o aluno que tem como hábito a prática do estudo, por

124

consequência possui o contato com textos, estudar e ter a leitura como hábito

só é possível através da prática.

O enfoque deste estudo não tem a pretensão de, a partir dos dados da

pesquisa de campo, apresentar uma perspectiva propositiva para a leitura dos

estudantes, porém não é possível ignorar a relevância de se repensar a

formação continuada de leitura e o incentivo desta na universidade. Há

necessidade de ações e projetos que visam à melhoria na questão da leitura,

dessa forma pensamos em ações a serem desenvolvidas pela instituição de

ensino superior de um modo geral.

Acreditamos que essas ações devem estar associadas a políticas

institucionais e de curso, através de projetos específicos voltados à promoção

da leitura numa perspectiva que focalize a leitura como algo essencial à vida do

sujeito e do profissional. Devem estar de tal forma concretizadas para serem

visíveis nos espaços das instituições, como nas bibliotecas, nos espaços de

aula (salas e laboratórios) e de coordenações dos cursos. Isso requer uma

mobilização de todos os seguimentos da universidade – professores, alunos,

funcionários, coordenadores e direção - quanto à importância da leitura.

Esses planos podem ser efetivados por meio de distribuição de

materiais, como cartazes, folder, vídeos e outros produtos para redes sociais e

página institucionais, ressaltando o quão fundamental é a prática da leitura.

Além disso, a oferta e a divulgação de espaços para a leitura que não sejam as

bibliotecas e as salas de aulas são indicadas, a fim de promover a troca de

experiências e espaços de interação, o que pode mostrar o quanto a leitura é

uma ação prazerosa e de fácil acesso independente de onde estiver o leitor.

Encontros, saraus, contação de histórias, indicação de leituras,

debates, oficinas de leitura, localização dos livros no acervo, entre outras

possibilidades de promoção da leitura podem ser promovidos nos espaços das

bibliotecas, pois entendemos que este merece mais atenção no campus nessa

perspectiva. Encontros para o compartilhamento de experiências de leituras,

saraus com concertos musicais, demonstrações, interpretações, performances

artísticas e literárias, apresentando a leitura em seu sentido amplo, não se

restringindo apenas à palavra escrita, mas a muitas possibilidades como a

leitura de imagens, de sons, fotografias, são outras possibilidades que podem

ser feitas através de ação conjunta entre alunos e professores. Além disso, as

indicações de leituras, como a leitura do livro do mês, por meio de um projeto

125

em redes sociais com a participação dos alunos, indicando e comentando o

livro selecionado, são outro caminho que pode ser trilhado.

Ainda pensamos em debates. Estes podem ser desenvolvidos com

base em leituras selecionadas, como a de filmes, documentários e outros

textos que usualmente não são pensados como objetos de leitura. Nesse

sentido, os estudantes podem ler o mesmo texto e debater o que

compreenderam, promovendo troca de experiências e conhecimentos.

Para ampliação do acesso ao contexto da biblioteca do campus,

oficinas de leitura também podem ser planejadas nos espaços das bibliotecas,

leituras tanto literárias como teóricas, relacionadas com o curso em que os

estudantes estão matriculados. Elaboração de tutoriais para facilitar o acesso e

a localização dos livros e materiais no acervo da universidade ou faculdade

também parece ser uma ação significativa. Ações como as propostas podem

colaborar que para haja mudanças no cenário atual, pois de acordo com os

dados os estudantes não têm o hábito de frequentar a biblioteca todos os dias

e muitos não sabem nem como proceder na retirada de livros, ao ainda não

conseguem identificar os materiais no acervo.

Essas proposições nos espaços das bibliotecas têm o objetivo de

incentivar a leitura, a retirada de livro, o acesso com mais frequência a

ambientes como a biblioteca, o debate, a reflexão e a compreensão da leitura.

Essa possibilidade permite que, além da troca de experiências, a realização de

outras atividades que não sejam apenas relacionados com livros, como

descrito em relação aos saraus e às oficinas.

Momentos e pausas durante as aulas para a prática da leitura, oficinas

de nivelamento com professores de língua portuguesa, inclusão da disciplina

de língua portuguesa na grade curricular de todos as graduações da área da

saúde, podem ser ações desenvolvidas pelos cursos, coordenadores e

professores. Os momentos para a leitura durante as aulas não

necessariamente necessitam estar relacionados com a leitura teórica,

trabalhada nas disciplinas, mas qualquer tipo de leitura que leve os estudantes

a pensar criticamente, potencializando a leitura crítica, reflexiva, bem como a

leitura por entretenimento, procedendo a escolarização da leitura, conforme

Soares (1999) aponta.

Oficinas de nivelamento de estudantes realizadas por professores de

língua portuguesa também podem colaborar para a melhora desta realidade

126

pesquisada, novamente em conformidade com a questão da escolarização da

leitura, ou seja, a leitura e o estudo de textos em aulas de língua portuguesa. A

inclusão da disciplina de língua portuguesa na grade curricular de todos os

cursos, conforme destacado por Tanzawa (2009), no sub capítulo 1.3 deste

estudo, não deve ter apenas o objetivo de ensinar a gramática e melhorar a

escrita, mas ensinar acima de tudo a praticar a leitura crítica e reflexiva, a

compreensão e o entendimento daquilo que se lê.

Essas proposições podem ser relacionadas com os estudos de Regina

Zilberman (1988, p. 56). Para a autora a formação do leitor está vinculada a

características físicas, ou seja, o contato com textos, livros e materiais em um

primeiro momento, mas não somente com características físicas, também

características sociais, por meio da interação humana. Portanto, a formação do

leitor, segundo a autora, acontece por meio do contato com livros e textos,

mediante motivação e incentivo tanto do contexto familiar, ou escolar. É o que

buscamos sinalizar com essas proposições.

Ressaltamos que, em todas as indicações dadas, as ações não se

restringem apenas aos estudantes, mas a todos os setores da instituição para

que, no campus, possa-se melhor compreender a importância da leitura, tanto

no que se refere a formação profissional, como pessoal, bem como se

mobilizar em seus setores em relação a projetos de incentivo a leitura. Sem um

trabalho coletivo em que todos acreditem no potencial de alunos leitores,

possivelmente as ações podem não ser exitosas.

Para propor ações voltadas à realidade da universidade, o primeiro

passo parece ser dado: o de pensar como a leitura acontece com os

estudantes, como essa pesquisa tentou mapear. Porém sabemos que há

muitos trabalhos futuros para que se passe de uma perspectiva diagnóstica

para uma propositiva que, de fato, oportunize ações de valorização da leitura e

sua prática no cotidiano dos alunos universitários.

127

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. ALCARÁ, Adriana Rosecler; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli dos. Compreensão de Leitura, Estratégias de Aprendizagem e Motivação em Universitários. PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 44, n. 3, pp. 411-420, jul./set. 2013. Disponível em:< http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico/article/view/12258/10416> Acesso em: jul. 2017. ALTMANN, Helena; AYOUB, Eliana; AMARAL, Silvia Cristina Franco. Gênero na prática docente em educação física:"meninas não gostam de suar, meninos são habilidosos ao jogar"? Revista Estudos Feministas. 2011, vol.19, n.2, pp.491-501. Disponível em:< http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-026X2011000200012&script=sci_abstract&tlng=pt> Acesso em: maio. 2017. BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. 3. ed. São Paulo: Ática, 1987. BARRETO, Andreia. Cadernos do GEA. Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2012. Disponível em:< http://flacso.org.br/files/2016/04/caderno_gea_n6_digitalfinal.pdf> Acesso em: jul. 2017. BARTHES, Roland. A morte do autor. In: O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004. p. 57- 64. BARZOTTO, V. H. Leitura e interpretação de textos para alunos ingressantes no terceiro grau. In: LIMA, R. C. de C. P. (Org.). Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005. p. 97-101. BLOOM, Harold. Como e por que ler. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. BRAHIM, Cristina S. de Mattos. Pedagogia Crítica, Letramento Crítico e Leitura Crítica. Revista X, v.1, n0, p. 11-31, 2007. Disponível em:< http://revistas.ufpr.br/revistax/article/view/5376/6513> Acesso em: ago. 2017. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______, Lei de Diretrizes e B. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> Acesso em: maio 2017. ______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão revista. Brasília: MEC, 2016. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br> Acesso em: maio 2017

128

_______. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem. 2001. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES03.pdf> Acesso em: maio 2017. _______. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição. 2001.Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES05.pdf> Acesso em: maio 2017. _______. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Farmácia. 2001. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1300.pdf> Acesso em: maio 2017. _______.Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Fisioterapia. 2001. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pces1210_01.pdf> Acesso em: maio 2017. _______. Linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 1. Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf> Acesso em: maio 2017. _______.Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação Educação Física. 2004. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2002/pces138_02.pdf> Acesso em: mai. 2017. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Editora Scipione,1996. CANDIDO, Antônio. Direitos Humanos e literatura. In: Antônio.Carlos.Ribeiro. Fester (Org.) Direitos humanos e Literatura. São Paulo: Brasiliense, 1989. CASTRO, Clarice de Andrade; FUKUDA, Mieka; GRITTI, Neusa. Compreensão de leitura entre universitários de curso de Letras. In WITTER, Geraldina Porto. (Org.) Leitura e Universidade. Campinas, SP: Alínea, 1997. p. 111– 122. CENTOFANTI, Élide; FERREIRA, Sonia Maria; TEDESCO, Tania Del. Compreensão de leitura por universitários de Psicologia. In WITTER, Geraldina Porto. (Org.) Leitura e Universidade. Campinas, SP: Alínea, 1997. p. 33– 60. CHAGURI, et al. Compreensão de leitura: estudo comparativo entre universitários. In WITTER, Geraldina Porto. (Org.) Leitura e Universidade. Campinas, SP: Alínea, 1997. p. 61– 76.

129

CHARTIER, Anne-Marie; CHARTIER, Roger.Conferência a duas vozes. In: Anne-Marie Chartier, et al. Leitura e identidade na era da mobilidade. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo, 2016. CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. Tradução Reginaldo de Moraes. São Paulo: UNESP, 1999. D´ARIENZO, Maria Augusta; RÖSING, Tania Mariza Kuchenbecker. Em defesa de uma biblioteca inovadora. In RÖSING, Tania. Mariza Kuchenbecker; FERRARI, Adriana Cybele. (Org.) Biblioteca, inovação e comunidades leitoras. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2016. p. 137 – 149. DUMONT, Lígia Maria Moreira. Lazer, leitura de romances e imaginário. Perspectivas em Ciência da Informação, Belo Horizonte, v. 5, n. 1, p. 117 - 123, jan./jun. 2000. Disponível em:< http://portaldeperiodicos.eci.ufmg.br/index.php/pci/index> Acesso em: jul. 2017. FAILLA, Zoara (Org.). Retratos da leitura no Brasil 4. Rio de Janeiro: Sextante, 2016. Disponível em:< http://prolivro.org.br/home/images/2016/RetratosDaLeitura2016_LIVRO_EM_PDF_FINAL_COM_CAPA.pdf> Acesso em: maio. 2017. FERREIRA, Maria Regina. A importância da leitura no ensino superior. São Paulo, 2009. 38f. Monografia de Pós-Graduação em Metodologia do Ensino Superior - Centro Universitário Católico Salesiano. Disponível em :<http://www.unisalesiano.edu.br/biblioteca/monografias/48999.pdf> Acesso em: maio 2017. FILHO, José Carlos Paes de Almeida. A diferença que faz uma formação universitária aos alunos de graduação. In: LIMA, Regina Célia de Carvalho Paschoal (Org.). Leitura: múltiplos olhares. São Paulo: Mercado das Letras, 2005. p. 103 – 110 FIPE, Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas. Produção e vendas do setor editorial brasileiro. 2016. Disponível em:< http://pesquisaeditoras.fipe.org.br/Home/Relatorios?id=1>. Acesso em: jul. 2017. FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila. Disponível em:<http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-2012-1/1SF/Sandra/apostilaMetodologia.pdf> Acesso em: maio 2017.

FREIRE, Paulo. Considerações em torno do ato de estudar. In: Ação cultural para a liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. p. 09 – 14. ________. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

GIBBS, Graham. Análise de dados qualitativos. Tradução Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2009. GONÇALVES, Elísio Sebastião; GARCIA, Iara Guadalupe; PEREIRA, Rute Prieto Fernandes. Compreensão de leitura por calouros e terceiroanistas de

130

Pedagogia entre universitários. In WITTER, Geraldina Porto. (Org.) Leitura e Universidade. Campinas, SP: Alínea, 1997. p. 181 – 190. GUTIÉREZ, Esteban. As bibliotecas como mediadoras do acesso à leitura. In RÖSING, T. M. K; FERRARI, A. C. (Org.) Biblioteca, inovação e comunidades leitoras. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2016. p. 137 – 149. IBGE. Estatísticas de Gênero. Uma análise do Censo Demográfico 2010. 2014. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv88941.pdf>. Acesso em: jul. 2017.

INEP/MEC. Censo da educação superior 2013: resumo técnico. – Brasília :Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2015. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/superior/censo/2013/resumo_tecnico_censo_educacao_superior_2013.pdf> Acesso em: jul. 2017. KNOBEL, M. A grande massa de estudantes que concluem o ensino médio em escolas públicas não considera o ingresso em universidades públicas. [07 de fevereiro, 2014].São Paulo. Ensino Superior UNICEMP. Entrevista concedida a Elton Alisson. Disponível em:< http://bit.ly/2sVtp5F>. Acesso em: jul. 2047. LIMA, Érico Veríssimo dos Santos de; ROCHA, Francisco Gustavo Santos; RIBEIRO, Francisca Emanoela Guimarães. Formação de Leitores: A Família, a Escola e a biblioteca Pública Abraçando essa Necessidade, 2011. Disponível em:<https://goo.gl/L7fFva> Acesso em: jun. 2017. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed.São Paulo: Ática, 2000. _______. Das histórias da carochinha (1894) ao infantil digital do 57º Prêmio Jabuti (2015). In: RÖSING, T. M. K; ZILBERMAN, R. (Org.) Leitura: histórias e ensino. Porto Alegre: Edelbra, 2016. p. 35 – 48. MARIANI, Bethania; JOBIM, José Luís. A leitura em perspectiva. In RÖSING, T. M. K; ZILBERMAN, R. (Org.) Leitura: histórias e ensino. Porto Alegre: Edelbra, 2016. p. 35 – 48. MARQUESIN, Denise Filomena Bagne; BENEVIDES, Claudio Roberto; BAPTISTA, Denise Cristina. Leitura e Escrita no Ensino Superior. Revista de Educação, Londrina, v.14, n.17. 2011, p. 9-28. Disponível em:< http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/educ/article/viewFile/1801/1714> Acesso em: jul. 2017. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 8. ed. São Paulo: Brasiliense, 1982. MOREIRA, Pereira lda Susana. Motivação para a leitura. 2014. Disponível em:<https://comum.rcaap.pt/bitstream/10400.26/6477/1/RELATORIO_ildamoreira.pdf> Acesso em: jul. 2017.

131

NEUBAUER, Airton Neubauer Filho; NOVAES, Flávio de Leitura e a Escrita Como Forma de Desenvolvimento. 2009. Disponível em:<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3452_1986.pdf> Acesos em: jun. 2017. OLIVEIRA, Katya Luciane; SANTOS, Acácia Aparecida Angeli. Compreensão em Leitura e Avaliação da Aprendizagem em Universitários. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre , v.18 n.1, 2008, jan./abr. 2005. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000100016&lng=en&nrm=iso&tlng=pt> Acesso em: maio 2017. OLIVEIRA, Maria Marly. Como fazer pesquisa qualitativa. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2007. PANSA, Karine. Fazer do Brasil um país de leitores é o nosso desafio. In: FAILLA, Zoara. (Org.). Retratos da leitura no Brasil 3. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo: Instituto Pró-Livro, 2012. p. 9-11. PETIT, Michèle. Leituras: do espaço íntimo ao espaço público. São Paulo: Editora 34, 2013. _____. Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva. São Paulo: Editora 34, 2009. PIGLIA, Ricardo. O último leitor. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. PINTO, Célio José de Almeida; ALVARENGA, Marco Antonio; KOCH, Raquel Aparecida. Hábitos de Leitura e Compreensão de textos entre universitários. In WITTER, Geraldina Porto. (Org.) Leitura e Universidade. Campinas, SP: Ed. Alínea, 1997. p. 133 – 166. PULLIN, Elsa Maria Mendes Pessoa. Estratégias de leitura usadas por alunos de Graduação e Mestrado de Educação. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 34, p. 971-996, set./dez. 2011. Disponível em: < https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/4531/4465> Acesso em: ago. 2017. QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. Mulheres no ensino superior no Brasil. In: 23ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós- Graduação em Educação - ANPED, 2000, Caxambu. Caderno de resumos. Rio de Janeiro: ANPED, 2000. Disponível em:< http://23reuniao.anped.org.br/textos/0301t.PDF> Acesso em: maio. 2017. RÖSING, Tania M. K. A formação do professor e a questão da leitura. Série Didática. Passo Fundo, 1996. _____. Mudanças radicais nos modos de ler e escreves: o enfrentamento coletivo da questão por professores e estudantes universitários. In RÖSING, T. M. K; ZILBERMAN, R. (Org.) Leitura: histórias e ensino. Porto Alegre: Edelbra, 2016. p. 149 – 166. SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012.

132

________. Navegar no Ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São Paulo: Paulus, 2004. _________. Comunicação ubíqua: repercussões na cultura e na educação. São Paulo: Paulus, 2013. SANTOS, Silmara de Jesus Bignardi dos. A importância da leitura no ensino Superior. Revista de Educação, Londrina, v. 9, n. 9, p. 77 – 83, 2006. Disponível em:<http://www.pgsskroton.com.br/seer/index.php/educ/article/view/2176/2072 Aceso em: maio. 2017. SILVA, Elza Maria; MALOZZE, Gertudres; LEME, Maria de Lourdes. Compreensão de leitura entre universitários do primeiro e quinto ano de Direito. In WITTER, Geraldina Porto. (Org.) Leitura e Universidade. Campinas, SP: Ed. Alínea, 1997. p. 101– 110. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Biblioteca, inovação e comunidade. In: ROSING, Tania Mariza Kuchenbecker; FERRARI, Adriana Cybele (Org.) Biblioteca, Inovação e Comunidades Leitoras. Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2016. p. 109 -128. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SOUZA, Bruna Mariana Matos. O Graduando de Pedagogia e a Leitura: relações entre trajetórias, práticas e significações. 182 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2015. TANAKA, Ellza Dieko Oshiro. Fatores que determinam a baixa frequência de leitura de textos em Psicologia. Semina: Cio Soe! Hum, Londrina, v. 16. n. 2., Ed. Especial, p. 36-43, out. 1995. Disponível em:< http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/viewFile/9462/8245> Acesso em: jul. 2017. TANZAWA, Elaine Cristina Liviero. Leitura e Compreensão de Textos Acadêmicos: um estudo junto a alunos de dois cursos de graduação. 2009. 132 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Educação, Departamento de Educação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009. TODOROV, Tzevetan. A literatura em perigo. Tradução Caio Meira. 5. ed. Rio de Janeiro: DIFEL, 2014. TOURINHO, Cleber. Refletindo sobre a dificuldade de leitura em alunos do ensino superior: “deficiência” ou simples falta de hábito? Revista Lugares de Educação, Bananeiras/PB, v. 1, n. 2, p. 325-346, jul.-dez. 2011. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rle> Acesso em: maio. 2017. . WITTER, G. Leitura e universidade. In: WITTER, Geraldina. Porto. (Org.). Psicologia leitura & universidade. Campinas: Alínea, 1997. p. 09 – 18.

133

_____. Leitura e Universidade. Campinas, SP: Ed. Alínea, 1997. ZILBERMAN, Regina. (Org.). Leitura em crise na escola: as alterações do professor. 9. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.

134

ANEXO A - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO A ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Prezado universitário: Estas questões estão relacionadas a uma pesquisa de campo do projeto de pesquisa voltado à identificação do perfil de leitores e da leitura em um câmpus de uma universidade comunitária gaúcha, coordenado pela Prof. Dra. Ana Paula Teixeira Porto. Elas têm o objetivo de identificar, a partir do contexto real de leitura de universitários, preferências de leitura, tipos de textos lidos, relações entre leitura e formação profissional. Além do mapeamento, traçando o perfil sócio-econômico-cultural, as reflexões teórico-críticas nortearão o desenvolvimento de proposições para qualificação de leitura de estudantes na universidade. Dessa forma, sua contribuição é muito relevante. PARTE 1 – PERFIL SOCIAL, EDUCACIONAL E CULTURAL 1. Quantos anos você tem?

a) ( ) entre 16 e 30 anos. b) ( ) entre 31 e 40 anos. c) ( ) entre 41 e 50 anos. d) ( ) entre 51 e 60 anos. e) ( ) mais de 60 anos.

2. Seu gênero:

a) ( ) Feminino. b) ( ) Masculino.

3. Concluiu o Ensino Médio em que escola?

a) ( ) Pública. b) ( ) Particular.

4. A conclusão do Ensino Médio foi realizada em

a) ( ) curso presencial sem formação técnica b) ( ) curso presencial com formação técnica c) ( ) curso presencial da EJA – Educação de Jovens e Adultos d) ( ) curso a distância da EJA – Educação de Jovens e Adultos e) ( ) conformidade com resultados do Exame Nacional de Ensino Médio -

ENEM 5. Há quanto tempo concluiu o Ensino Médio?

a) ( ) 0 a 5 anos b) ( ) 6 a 10 anos c) ( ) 11 a 20 anos d) ( ) 21 a 30 anos e) ( ) mais de 30 anos

135

6. Considerando a grade curricular de seu curso, em qual o semestre você está matriculado?

a) ( ) Primeiro semestre b) ( ) Segundo semestre c) ( ) Penúltimo semestre d) ( ) Último semestre

7. Qual é o nível escolar de sua mãe?

a) ( ) Sem escolaridade. b) ( ) 1ᵒ a 4ᵒ ano do Ensino Fundamental. c) ( ) 5ᵒ a 9ᵒ ano do Ensino Fundamental. d) ( ) Ensino Médio. e) ( ) Ensino Técnico. f) ( ) Ensino Superior – graduação g) ( ) Ensino Superior – pós-graduação

8. Qual é o nível escolar de seu pai?

a) ( ) Sem escolaridade. b) ( ) 1ᵒ a 4ᵒ ano do Ensino Fundamental. c) ( ) 5ᵒ a 9ᵒ ano do Ensino Fundamental. d) ( ) Ensino Médio. e) ( ) Ensino Técnico. f) ( ) Ensino Superior – graduação g) ( ) Ensino Superior – pós-graduação

9. Foi incentivado pelos pais e/ou responsáveis a ler?

a) ( ) Sim, muito. b) ( ) Sim, regularmente. c) ( ) Sim, pouco. d) ( ) Não.

Se sua resposta foi SIM na questão número 9, descreva como foi esse incentivo. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Foi incentivado, durante sua permanência na Educação Básica, a ler pelos seus professores?

a) ( ) Sim, muito. b) ( ) Sim, regularmente. c) ( ) Sim, pouco. d) ( ) Não.

a. Se sua resposta foi SIM na questão 10, descreva como foi esse incentivo. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b. Se sua resposta foi SIM na questão 10, indique de quais áreas do conhecimento (Ciências da Natureza; Ciências Humanas; Matemática; e Linguagens) eram esses professores. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

136

11. Quando você era aluno da Educação Básica, você lia especialmente com objetivo de

a) ( ) entreter-se, distrair-se. b) ( ) informar-se e atualizar-se. c) ( ) compreender e entender o mundo. d) ( ) tornar-se um leitor melhor. e) ( ) orientar-se em termos religiosos. f) ( ) atender a uma exigência escolar. g) ( ) outro. Qual? ____________________________.

12. Quando você era aluno da Educação Básica, qual era o seu principal objeto de leitura?

a) ( ) livros b) ( ) jornais c) ( ) revistas d) ( ) hipertextos e) ( ) outros. Qual?________________________________

13. Quando você era aluno da Educação Básica, os objetos de suas leituras em predominantemente de qual suporte?

a) ( ) Impresso b) ( ) Digital

14. Quando você era aluno da Educação Básica, qual a principal motivação que o(a) influenciou na escolha de um livro?

a) ( ) capa do livro b) ( ) tema do livro c) ( ) autor do livro d) ( ) indicação de professor e) ( ) indicação de amigo ou familiar f) ( ) prazer da leitura g) ( ) crítica/resenha h) ( ) redes sociais

15. Quando você era aluno da Educação Básica, quais os três principais gêneros de livros que você lia? (MARQUE TRÊS ALTERNATIVAS)

a) ( ) Bíblia e outros livros religiosos b) ( ) Literários (contos, romances, poesia) c) ( ) Didáticos, ou seja, livros utilizados nas matérias do sua escola d) ( ) Autoajuda e) ( ) História em quadrinhos, Gibis ou RPG f) ( ) Enciclopédias e dicionários g) ( ) Biografias h) ( ) Outro.

_________________________________________________________ SEGUNDA PARTE – Mapeamento do perfil leitor universitário 16. Nos seus momentos de lazer, geralmente dá preferência a:

a) ( ) assistir TV. b) ( ) navegar na Internet.

137

c) ( ) praticar esportes. d) ( ) realizar leitura de textos. e) ( ) outros.

Qual?_____________________________________________________ 17. A leitura para você é essencialmente um(a)

a) ( ) Atividade para passatempo. b) ( ) Atividade prazerosa. c) ( ) Atividade para aprender coisas novas, construindo conhecimentos. d) ( ) Atividade para informar-se. e) ( ) Exercício para ativar o cérebro. f) ( ) Atividade feita por obrigação. g) ( ) Outro.

Qual?____________________________________________________

18. No seu dia-a-dia, você costuma ler com que frequência? a) ( ) Mais de uma vez por dia. b) ( ) Duas a três vezes por semana. c) ( ) Uma vez por semana em média. d) ( ) Quinzenalmente. e) ( ) Quase nunca. f) ( ) Nunca.

19. Você lê especialmente para:

a) ( ) entreter-se. b) ( ) informar-se. c) ( ) compreender e entender o mundo. d) ( ) tornar-se um leitor melhor. e) ( ) realizar atividades exigidas pelo Curso.

20. Você costuma comprar livros (impressos ou digitais)?

a) ( ) Sim, muitos livros b) ( ) Sim, poucos livros. c) ( ) Não.

21. Qual suporte de leitura você mais utiliza? a) ( ) Impresso. b) ( ) Digital, usando celular ou smarphone. c) ( ) Digital, usando computador. d) ( ) Digital, usando tablet ou Ipad. e) ( ) Digital, usando leitores digitais, como Kindle, Kobo e Lev

22. Você frequenta a Biblioteca da universidade para consulta e empréstimo de obras?

a) ( ) Sim, toda semana. b) ( ) Sim, em média um vez a cada quinzena. c) ( ) Sim, em média uma vez por mês. d) ( ) Sim, raramente. e) ( ) Não.

138

23. Qual é a média de leitura de livros lidos nos últimos três meses, considerando a leitura INTEGRAL da obra?

a) ( ) 1 livro. b) ( ) 2 livros. c) ( ) Mais de 3 livros. d) ( ) Nenhum livro.

24. Quanto ao seu nível de leitura, você considera-se um leitor:

a) ( ) Excelente. b) ( ) Muito bom. c) ( ) Bom. d) ( ) Ruim. e) ( ) Péssimo.

25. A partir de seu ingresso na universidade, você lê especialmente com objetivo de

a) ( ) entreter-se, distrair-se. b) ( ) informar-se e atualizar-se. c) ( ) compreender e entender o mundo. d) ( ) tornar-se um leitor melhor. e) ( ) orientar-se em termos religiosos. f) ( ) atender a uma exigência escolar. g) ( ) outro. Qual?

_________________________________________________________ 26. A partir de seu ingresso na universidade, qual é o seu principal objeto de leitura?

a) ( ) livros b) ( ) jornais c) ( ) revistas d) ( ) hipertextos e) ( ) outros

27. A partir de seu ingresso na universidade, em lugar você lê na maioria das vezes?

a) ( ) Em casa b) ( ) Na sala de aula c) ( ) No trabalho d) ( ) Na biblioteca da universidade e) ( ) Nos ônibus f) ( ) Em consultórios, salões de beleza ou barbearia g) ( ) Outros lugares

28. A partir de seu ingresso na universidade, qual a principal motivação que o(a) influencia na escolha de um livro?

a) ( ) capa do livro b) ( ) tema do livro c) ( ) autor do livro d) ( ) indicação de professor e) ( ) indicação de amigo ou familiar f) ( ) prazer da leitura g) ( ) crítica/resenha

139

h) ( ) redes sociais 29. A partir de seu ingresso na universidade, quais os três principais gêneros de livros que você lê? (MARQUE TRÊS ALTERNATIVAS)

a) ( ) Bíblia e outros livros religiosos b) ( ) Literários (contos, romances, poesia) c) ( ) Didáticos, críticos e teóricos, ou seja, livros utilizados nas disciplinas

de seu curso d) ( ) Autoajuda e) ( ) História em quadrinhos, Gibis ou RPG f) ( ) Enciclopédias e dicionários g) ( ) Biografias h) ( ) Outro.

30. Dentre as razões, abaixo qual delas explica o porquê de você não ler mais do que lê atualmente?

a) ( ) Por falta de tempo b) ( ) Porque prefere outras atividades c) ( ) Porque não tem paciência para ler d) ( ) Porque não há bibliotecas por perto e) ( ) Porque acha o preço de livro caro f) ( ) Porque se sente muito cansado para ler g) ( ) Porque não gosta de ler h) ( ) Porque não tem acesso permanente à internet i) ( ) Porque tem dificuldades para ler j) ( ) Porque as disciplinas do curso não exigem

31. Desde seu ingresso no curso que você frequenta na universidade, durante as aulas, você

a) ( ) tem sido constantemente estimulado a ler livros. b) ( ) tem sido regularmente estimulado a ler livros. c) ( ) tem sido pouco estimulado a ler livros. d) ( ) não tem sido estimulado a ler livros.

32. Como você analisa o incentivo de professores e coordenadores de seu curso para a leitura enquanto instrumento para formação profissional?

a) ( ) Excelente. b) ( ) Muito bom. c) ( ) Bom. d) ( ) Ruim. e) ( ) Péssimo.

33. Com que frequência, durante as aulas de seu curso na universidade, você é de fato motivado ou cobrado a ler livros?

a) ( ) Duas a três vezes por semana. b) ( ) Uma vez por semana em média. c) ( ) Quinzenalmente. d) ( ) Quase nunca. e) ( ) Nunca.

34. Em relação à bibliografia básica das disciplinas, você em geral

a) ( ) lê todos os livros indicados.

140

b) ( ) lê alguns livros. c) ( ) lê no máximo um livro. d) ( ) não lê.

35. Em relação à bibliografia complementar das disciplinas, você em geral

a) ( ) lê todos os livros indicados. b) ( ) lê alguns livros. c) ( ) lê no máximo um livro. d) ( ) não lê.

36. Como aluno universitário, como você avalia sua dedicação à leitura enquanto instrumento importante para sua formação profissional?

a) ( ) Plenamente satisfatória. b) ( ) Muito satisfatória. c) ( ) Pouco satisfatória d) ( ) Insatisfatória. e) ( ) Plenamente insatisfatória.

37. Como aluno universitário, como você avalia sua dificuldade em relação à leitura?

a) ( ) Não há nenhuma dificuldade de leitura. b) ( ) Há muita dificuldade de leitura, especialmente quanto à compreensão

de ideias. c) ( ) Há muita dificuldade de leitura, especialmente quanto à linguagem e

ao vocabulário de textos. d) ( ) Há pouca dificuldade de leitura.

38. Em geral, quando você procede à leitura de um livro, que tipo de leitura você faz?

a) ( ) Crítica – reflete e questiona sobre o que está lendo. b) ( ) Superficial – não reflete sobre o que está lendo, ou seja, não se

detém às informações encontradas no texto. 39. Como você considera a presença da leitura literária na sua formação no Curso?

a) ( ) Extremamente relevante. b) ( ) Muito relevante. c) ( ) Relevante. d) ( ) Pouco relevante. e) ( ) Não relevante.

40. Que autores de literatura você tem lido? Caso não lembre, pode citar o nome da(s) obra (as). _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 41. Você está lendo algum livro hoje?

a) ( ) Sim. b) ( ) Não.

42. Qual é média de livros lidos por inteiro nos últimos doze meses?

141

a) ( ) 1 b) ( ) 2 c) ( ) 3 d) ( ) 4 e) ( ) 5 f) ( ) 6 g) ( ) mais de 6

43. Qual é média de livros lidos em partes (apenas um ou poucos capítulos) nos últimos doze meses?

a) ( ) 1 b) ( ) 2 c) ( ) 3 d) ( ) 4 e) ( ) 5 f) ( ) 6 g) ( ) mais de 6

44. Quem é o autor do último livro lido ou que está lendo? ______________________________________________________________________________________________________________________________ 45. Após seu ingresso na universidade, qual foi o livro mais marcante que você leu? ______________________________________________________________________________________________________________________________ 46. Qual é o escritor de que você mais gosta? ______________________________________________________________________________________________________________________________